Эмоционально практическая форма общения: 1. -;2. -;3. -.- :: Modernstudy.ru
Охарактеризуйте основные формы общения ребёнка со сверстниками.
Общение со взрослыми, опережающее общение со сверстниками, во многом определяет возникновение, развитие и особенности контактов ребенка с другими детьми.
Формирование потребности в общении закладывается с 3 мес. с появления ориентировочной активности на сверстника. В 5 мес. у ребенка появляются яркие эмоции при восприятии партнера в составе комплекса оживления. Во втором полугодии первого года жизни складываются сложные формы поведения (подражание, заражение общим весельем, опасения и досада от неосторожных движение, совместные игры). Интерес детей друг к другу побуждает к познавательным контактам, к изучению другого. Значительная часть контактов направлена на знакомство со сверстником как с интересным объектом. Дети разглядывают друг друга, трогают лицо, одежду, иногда даже пробуют на вкус, ведут себя со сверстником как с интересной игрушкой. В то же время они адресуют им те же действия, что и взрослому: улыбаются, предлагают игрушку.
В 1,5 года происходит перелом в отношениях с ровесниками. Развиваются инициативные действия с целью заинтересовать собой ровесника и чувствительность к отношению товарищей. К 2-м годам складывается первая форма общения со сверстниками – эмоционально-практическая (2-4 года). Новая потребность в общении со сверстниками занимает четвертое место вслед за потребностью в активном функционировании, общении со взрослыми и в новых впечатлениях. Содержание ее состоит в том, что ребенок ждет в сверстнике соучастия в своих шалостях, забавах и стремится к самовыражению. Дети бегают друг за другом, прячутся и ищут других, кричат, визжат, кривляются. Мотивы такого общения заключаются в сосредоточенности детей на самовыявлении. Ребенок озабочен прежде всего тем, чтобы привлечь внимание к себе и получить эмоциональный отклик партнера.
В возрасте с 4 до 6 лет у дошкольников наблюдается ситуативно-деловая форма общения с ровесниками. К 4 годам потребность общения выдвигается на одно из первых мест. Главным содержанием общения детей в середине дошкольного возраста становится общее дело – игра. При деловом общении дошкольники учатся согласовывать свои действия с поступками партнера и достигать общего результата. Такого рода взаимодействие называется сотрудничеством.
На этом этапе не менее отчетливо проявляется потребность в признании и уважении со стороны сверстника. Ребенок стремится привлечь внимание других, демонстрирует обиду в ответ на невнимание или упреки партнеров. В четырех-пятилетнем возрасте дети пристально и ревниво наблюдают за действиями сверстников и оценивают их: часто спрашивают у взрослых об успехах их товарищей, демонстрируют свои преимущества, пытаются скрыть от сверстников свои промахи и неудачи. В детском общении появляется конкурентное, соревновательное начало. Реакции малышей на мнение взрослого также становятся более острыми и эмоциональными. Успехи сверстников могут вызвать огорчения детей, а него неудачи вызывают нескрываемую радость. Через сравнение со сверстниками ребенок оценивает и утверждает себя, как обладателя определенных достоинств, которые могут быть оценены окружающими.
Таким образом, содержание потребности в общении составляет стремление к признанию и уважению. Контакты характеризуются яркой эмоциональностью. Дети используют разнообразные средства общения, и несмотря на то, что они много говорят, речь остается по-прежнему ситуативной.
К 6-7 годам ребенок способен к
Дети могут долго просто разговаривать (чего не умели в младшем дошкольном возрасте), не совершая при этом никаких практических действий.Существенно меняются и отношения между ними. К 6 годам значительно возрастает дружелюбность и эмоциональная вовлеченность ребенка в деятельность и переживания сверстников. Часто старшие дошкольники внимательно наблюдают за действиями ровесников и эмоционально включены в них. Достаточно часто даже вопреки правилам игры они стремятся помочь одногодку, подсказать ему правильный ход. При этом конкурентное, соревновательное начало в общении детей сохраняется. Однако наряду с этим у старших дошкольников появляется умение видеть в партнере не только его игрушки, промахи или успехи, но и его желания, предпочтения, настроения. Дети этого возраста уже не только рассказывают о себе, но и обращаются с вопросами к сверстнику: им интересно, что он хочет делать, что ему нравится, где он был, что видел. Такая эмоциональная вовлеченность в действия однолеток свидетельствует о том, что ровесники становятся для ребенка не только средством самоутверждения и сравнения с собой, не только предпочитаемыми партнерами.
К концу дошкольного возраста между детьми возникают устойчивые избирательные привязанности, появляются первые ростки дружбы. Дошкольники собираются в небольшие группы (по 2-3 человека) и оказывают явное предпочтение своим друзьям.
Различен вклад каждой формы общения в психическое развитие. Ранние, начинающиеся на первом году жизни контакты со сверстниками служат одним из важнейших источников развития способов и мотивов познавательной деятельности. Другие дети выступают как источник подражания, совместной деятельности, дополнительных впечатлений, ярких положительных эмоциональных переживаний. При недостатке общения со взрослыми общение со сверстниками выполняет компенсаторную функцию.
Эмоционально-практическая форма общения побуждает детей проявлять инициативу, влияет на расширение спектра эмоциональных переживаний.
Поможем написать любую работу на аналогичную тему
Реферат
Охарактеризуйте основные формы общения ребёнка со сверстниками.
От 250 руб
Контрольная работа
Охарактеризуйте основные формы общения ребёнка со сверстниками.
От 250 руб
Курсовая работа
Охарактеризуйте основные формы общения ребёнка со сверстниками.
От 700 руб
Получить выполненную работу или консультацию специалиста по вашему учебному проекту
Узнать стоимость
Развитие общения дошкольников со сверстниками
Специфика общения дошкольников со сверстниками во многом отличается от общения со взрослыми. Контакты со сверстниками более ярко эмоционально насыщены, сопровождаются резкими интонациями, криками, кривляниями, смехом. В контактах с другими детьми отсутствуют жесткие нормы и правила, которые следует соблюдать, общаясь со взрослым. Разговаривая со старшими, ребенок использует общепринятые высказывания и способы поведения. В общении со сверстниками дети более раскованны, говорят неожиданные слова, передразнивают друг друга, проявляя творчество и фантазию.
«Здравствуйте, Елена Анатольевна! Наташка, привет! У меня жвачка есть! Хочешь?» — говорит Алеша (4 года 11 мес).
В контактах с товарищами преобладают инициативные высказывания над ответными. Ребенку значительно важнее высказаться самому, чем выслушать другого. А в итоге беседа с ровесником часто не получается, потому что каждый говорит о своем, не слушая и перебивая друг друга. В то же время инициативу и предложения взрослого дошкольник чаще поддерживает, старается ответить на его вопросы, выполнить задание, внимательно выслушать. Общение со сверстниками богаче по назначению и функциям. Действия ребенка, направленные на сверстника, более разнообразны. От взрослого он ждет оценки своих действий или информации. У взрослого ребенок учится и постоянно обращается к нему с вопросами
«А как нарисовать лапы?», «А куда положить тряпочку?».
Взрослый же выступает арбитром разрешения возникших между детьми спорных моментов. Общаясь с товарищами, дошкольник управляет действиями партнера, контролирует их, делая замечания, учит, показывая или навязывая собственный образец поведения, деятельности и сравнивая других детей с собой.
В среде ровесников малыш демонстрирует свои способности и умения.
Формы общения со сверстниками
На протяжении дошкольного возраста развиваются, сменяя друг друга, три формы общения со сверстниками. Рассмотрим их.
У младенца среди разнообразных контактов с ровесниками наиболее часто возникают непосредственные эмоциональные, отражающие широкий спектр переживаний: удовольствие от новых впечатлений, доставляемых другим ребенком, заражение общим весельем, опасение и досада от неосторожных движений. Интерес детей друг к другу побуждает к познавательным контактам, к изучению другого. К 12 мес. впервые складываются деловые контакты в форме совместных предметно-практических и игровых действий. Здесь закладывается основа последующего полноценного общения со сверстниками. Формирование такой потребности начинается с 3 мес. с появления ориентировочной активности на сверстника. В 5 мес. у ребенка появляются яркие эмоции при восприятии партнера в составе комплекса оживления. Во втором полугодии первого года жизни складываются сложные формы поведения (подражание, совместные игры), выступая как последующие этапы развития потребности в общении с ровесниками.
Значительная часть контактов с товарищами направлена на знакомство с ними как с интересным объектом. Дети разглядывают друг друга, трогают лицо, одежду, иногда даже пробуют на вкус — берут в рот пальчики другого. Младенцы часто не ограничиваются созерцанием ровесника, а стремятся на деле изучить интересующий их объект. Они ведут себя со сверстниками как с интересной игрушкой. В то же время они адресуют им те же действия, что и взрослому: улыбаются, предлагают игрушку. Однако инициативные проявления в адрес сверстников, стремление привлечь к себе внимание наблюдаются редко, как и ответная активность. Общение в полном смысле еще отсутствует, закладываются лишь его предпосылки.
В возрасте от 1 года до 1,5 лет содержание контактов со сверстниками остается таким же, как и у младенцев. В ровеснике малыша привлекают прежде всего объективные качества: внешность, поведение. Поэтому совместные действия малышей очень редки и быстро распадаются. Дети не могут согласовать свои желания и не учитывают состояния друг друга.
В 1,5 года происходит перелом в отношениях с ровесниками. Развиваются инициативные действия с целью заинтересовать собой ровесника. Одновременно развивается чувствительность к отношению товарищей.
К 2 годам складывается первая форма общения со сверстниками -эмоционально-практическая Новая потребность в общении со сверстниками занимает четвертое место вслед за потребностью в активном функционировании, общении со взрослыми и в новых впечатлениях. Содержание ее состоит в том, что ребенок ждет от сверстника соучастия в своих шалостях, забавах и стремится к самовыражению. Общение сводится к беготне, веселым крикам, забавным движениям и отличается раскованностью и непосредственностью.
Детей привлекает сам процесс совместных действий: сооружение построек, убегание и пр. Именно в процессе и заключается для малыша цель деятельности, а результат ее не важен. Мотивы такого общения заключаются в сосредоточенности детей на самовыявлении. Хотя малыш стремится подражать ровеснику и возрастает интерес детей друг к другу, образ ровесника для ребенка очень нечеткий, потому что их совместные действия поверхностны.
Общение с товарищами сводится к отдельным эпизодам. Дети долго играют одни. А для установления контактов широко используют все действия, которыми овладели в общении со взрослыми — жесты, позы, мимику. Эмоции ребят очень глубоки и интенсивны. Предметно-действенные операции тоже вносят свой вклад в установление контактов. На 4-м году жизни все большее место в общении занимает речь.
В возрасте с 4 до 6 лет у дошкольников наблюдается ситуативно-деловая форма общения с ровесниками. В 4 года потребность общения со сверстниками выдвигается на одно из первых мест. Это изменение связано с тем, что бурно развиваются сюжетно-ролевая игра и другие виды деятельности, приобретая коллективный характер. Дошкольники пытаются наладить деловое сотрудничество, согласовать свои действия для достижения цели, что и составляет главное содержание потребности в общении.
Стремление действовать совместно настолько сильно выражено, что дети идут на компромисс, уступая друг другу игрушку, наиболее привлекательную роль в игре и т.
д.
У детей ярко проявляется склонность к конкуренции, соревновательность, непримиримость в оценке товарищей. На 5-м году жизни дети постоянно спрашивают об успехах товарищей, требуют признать собственные достижения, замечают неудачи других детей и пытаются скрыть свои промахи. Дошкольник стремится привлечь внимание к себе. Ребенок не выделяет интересов, желаний товарища, не понимает мотивов его поведения. И в то же время проявляет пристальный интерес ко всему, что делает сверстник.
Таким образом, содержание потребности в общении составляет стремление к признанию и туважению. Контакты характеризуются яркой эмоциональностью.
Дети используют разнообразные средства общения, и несмотря на то, что они много говорят, речь остается по-прежнему ситуативной.
Внеситуативно-деловая форма общения наблюдается довольно редко, у небольшого числа детей 6-7 лет, но у старших дошкольников четко намечается тенденция к ее развитию.
Усложнение игровой деятельности ставит ребят перед необходимостью договориться и заранее спланировать свою деятельность.
Основная потребность в общении состоит в стремлении к сотрудничеству с товарищами, которое приобретает внеситуативный характер. Изменяется ведущий мотив общения. Складывается устойчивый образ сверстника. Поэтому возникает привязанность, дружба. Происходит становление субъективного отношения к другим детям, то есть умения видеть в них равную себе личность, учитывать их интересы, готовность помогать. Возникает интерес к личности ровесника, не связанный с его конкретными действиями. Дети беседуют на познавательные и личностные темы, хотя деловые мотивы остаются ведущими. Главное средство общения — речь.
Особенности общения со сверстниками ярко проявляются в темах разговоров. То, о чем говорят дошкольники, позволяет проследить, что ценят они в сверстнике и за счет чего самоутверждаются в его глазах.
Высказывания в адрес сверстника так или иначе связаны с собственным «я» ребенка. Младшие дошкольники разговаривают прежде всего о том, что они видят, или о том, что у них есть. Они стремятся поделиться впечатлениями, привлечь внимание сверстников с помощью предметов, которыми обладают.
Занимая у младших особое место, такие темы сохраняются на протяжении всего дошкольного возраста (Л.Н.Галигузова, Е.О.Смирнова).
Средние дошкольники чаще демонстрируют сверстникам то, что они умеют делать и как это у них получается. В 5-7 лет дети много рассказывают о себе, о том, что им нравится или не нравится. Они делятся со сверстниками своими познаниями, «планами на будущее» («кем я буду, когда вырасту»). Несмотря на развитие контактов со сверстниками, в любой период детства наблюдаются конфликты между детьми.
Причины конфликтов в общении среди дошкольников. В младенчестве и раннем детстве наиболее распространенной причиной конфликтов со сверстниками выступает обращение с другим ребенком как с неодушевленным объектом и неумение играть рядом даже при наличии достаточного количества игрушек. Игрушка для малыша более привлекательна, чем сверстник. Она заслоняет партнера и тормозит развитие положительных взаимоотношений. Дошкольнику особенно важно продемонстрировать себя и хоть в чем-то превзойти товарища.
Ему необходима уверенность в том, что его замечают, и ощущать, что он самый хороший. Среди детей малышу приходится доказывать свое право на уникальность. Он сравнивает себя со сверстником. Но сравнение очень субъективно, только в его пользу. Ребенок видит сверстника как предмет сравнения с собой, поэтому сам сверстник и его личность не замечаются. Интересы ровесника чаще игнорируются. Малыш замечает другого, когда тот начинает мешать. И тогда сразу же сверстник получает суровую оценку, соответствующую характеристику. Ребенок ждет от ровесника одобрения и похвалы, но поскольку он не понимает, что и другому требуется то же самое, ему трудно похвалить или одобрить товарища. Кроме того, дошкольники плохо осознают причины поведения других. Они не понимают, что сверстник — такая же личность со своими интересами и потребностями.
К 5-6 годам число конфликтов снижается. Ребенку становится важнее играть вместе, чем утвердиться в глазах сверстника. Дети чаще говорят о себе с позиции «мы». Приходит понимание того, что у товарища могут быть другие занятия, игры, хотя дошкольники по-прежнему ссорятся, а нередко и дерутся.
Различен вклад каждой формы общения в психическое развитие. Ранние, начинающиеся на первом году жизни контакты со сверстниками служат одним из важнейших источников развития способов и мотивов познавательной деятельности. Другие дети выступают как источник подражания, совместной деятельности, дополнительных впечатлений, ярких положительных эмоциональных переживаний. При недостатке общения со взрослыми общение с ровесниками выполняет компенсаторную функцию.
Эмоционально-практическая форма общения побуждает детей проявлять инициативу, влияет на расширение спектра эмоциональных переживаний. Ситуативно-деловая создает благоприятные условия для развития личности, самосознания, любознательности, смелости, оптимизма, творчества. А внеситуативно-деловая формирует умение видеть в партнере по общению самоценную личность, понимать его мысли и переживания. В то же время она позволяет ребенку уточнить представления о самом себе.
Особенности общения дошкольников
18.
05.2020
У 4-летних детей общение со сверстниками становится одной из ведущих потребностей. Однако не исчезает и потребность в общении со взрослыми. Для ребенка от 3 до 5 лет взрослый — это объект уважительного отношения, и общение с ним имеет познавательный смысл. Для детей 5-7 лет взрослый — это старший друг, от которого дети ждут взаимопонимания и взаимопереживаний. Таким образом, с возрастом содержание потребности в общении (а точнее было бы сказать — содержание мотива общения) становится богаче, разнообразнее. При этом меняется и значение взрослого как объекта общения.
Е. Ф. Рыбалко (1990) показала, что в дошкольный период осуществляется переход от непосредственных форм общения к мотивированному общению разного уровня. По ее терминологии, непосредственные формы избирательного общения означают выбор партнера без каких-либо объяснений со стороны ребенка, что характерно для детей младшего дошкольного возраста, вступающих в кратковременные контакты со сверстниками и часто меняющих товарищей по совместным играм.
Большинство старших дошкольников обосновывают свою избирательность в общении со сверстником, но по-разному. Чаще всего мотивировка носит эмоциональный характер: «Потому что нравится с ним играть». Редко назывались функциональные причины: помощь, забота о другом.
А. Г. Рузская («Развитие общения дошкольников со сверстниками», 1989) выявила следующие специфические особенности общения дошкольников со сверстниками.
- Большое разнообразие коммуникативных действий и чрезвычайно широкий их диапазон. В общении со сверстниками впервые появляются такие формы коммуникативного поведения, как притворство, стремление сделать вид и выразить обиду, нарочито не отвечать партнеру, кокетство, фантазирование.
- Чрезвычайная эмоциональность и раскованность общения. В среднем дошкольники втрое чаще одобряют ровесника и в девять раз чаще вступают с ним в конфликтные отношения, чем при взаимодействии со взрослыми.
- Нестандартность и нерегламентированность общения. Если в общении со взрослыми даже самые маленькие дети придерживаются определенных форм поведения, то при взаимодействиях со сверстниками дошкольники используют самые неожиданные и оригинальные действия, которым свойственна раскованность и ненормированность, что способствует проявлению детьми своей индивидуальности.
- Преобладание инициативных действий над ответными. Особенно ярко это проявляется в невозможности продолжить и развить диалог, который распадается из-за отсутствия ответной активности партнера. Инициативу взрослого дети принимают и поддерживают примерно в два раза чаще.
Выявлены этапы, которые проходит в своем развитии общение дошкольников (М. И. Лисина). Эти этапы связаны с использованием детьми различных форм общения.
Эмоционально-практическая форма общения (2-4-й годы жизни). В младшем дошкольном возрасте ребенок ждет от сверстника соучастия в своих забавах и жаждет самовыражения. В сверстнике он воспринимает лишь отношение к себе, а его самого (его желания, действия, настроение), как правило, не замечает. Это общение ситуативно и целиком зависит от конкретной обстановки и от практических действий партнера. Основные средства общения — локомоции или экспрессивно-мимические движения. После 3 лет общение детей все больше опосредствуется речью, однако она пока крайне ситуативна и используется только при наличии зрительного контакта и выразительных движений.
Ситуативно-деловая форма общения (4-6-й годы жизни). После 4 лет сверстник становится для ребенка более привлекательным, чем взрослый. В это время сюжетно-ролевая игра становится коллективной — дети предпочитают играть вместе, а не в одиночку. Главным содержанием общения детей этого возраста становится деловое сотрудничество. Начинает отчетливо проявляться потребность в признании и уважении со стороны сверстника. Ребенок стремится привлечь внимание других, чутко ловит в их взглядах и мимике признаки отношения к себе, показывает обиду в ответ на невнимание или упреки партнеров. В 4-5-летнем возрасте дети часто демонстрируют взрослым свои преимущества перед товарищами, пытаются скрыть от сверстников свои промахи и неудачи. Это означает, что в этом возрасте появляются конкурентные, соревновательные отношения.
Внеситуативно-деловая форма общения (6-7-й годы жизни). У детей этого возраста около половины речевых обращений к сверстнику имеет внеситуативный характер.
Дети рассказывают друг другу о том, где они были, что видели, делятся своими планами, дают оценки качествам и поступкам других. Однако такое общение происходит на фоне совместного дела (общей игры или продуктивной деятельности). При этом подготовка к игре, ее планирование и обсуждение ее правил занимают значительно большее место, чем на предыдущем этапе. В общении детей этого возраста сохраняется конкурентное начало. Но это не мешает видеть у партнера его внеситуативные проявления — желания, предпочтения, настроение.
Ключевые слова: Дошкольники, Общение
Источник: Ильин Е. П., Психология общения и межличностных отношений. — СПб.: Питер, 2009. — 576 с.
| Материалы по теме |
|---|
Развитие общения детей дошкольного возраста Аверин В. А., Психология детей и подростков |
Развитие общения дошкольников со взрослыми Урунтаева Г. |
Особенности развития общения в дошкольном возрасте Авдулова Т.П., Личностная и коммуникативная компетентности современного дошкольника |
Развитие общения дошкольников со сверстниками Урунтаева Г.А., Детская психология |
Особенности общения дошкольников со сверстниками Смирнова Е.О., Детская психология |
Критика в деловом общении Горанчук В.В., Психология делового общения и управленческих воздействий |
Игра, учение, труд, общение как основные виды жизнедеятельности человека И.Т. Кавецкий, Т.Л. Рыжковская, И.А. Коверзнева, В.Г. Игнатович, Н.А. Лобан, С.В…. |
Как влияет конфликтность и агрессивность на общение Ильин Е. |
А., Детская психология
П., Психология общения и межличностных отношений. — СПб.: Питер, 2009. — 576 с….Три формы общения со сверстниками. — Энциклопедия современных знаний
У младенца среди разнообразных контактов с ровесниками наиболее часто возникают непосредственные эмоциональные, отражающие широкий спектр переживаний: удовольствие от новых впечатлений, доставляемых другим ребенком, заражение общим весельем, опасение и досада от неосторожных движений. В 12 мес. впервые складываются деловые контакты в форме совместных предметно-практических и игровых действий. Значительная часть контактов с товарищами направлена на знакомство с ними как с интересным объектом. Дети разглядывают друг друга, трогают лицо, одежду, иногда даже пробуют на вкус — берут в рот пальчики другого. Младенцы часто не ограничиваются созерцанием ровесника, а стремятся на деле изучить интересующий их объект. Они ведут себя со сверстниками как с интересной игрушкой.
1. К 2 годам складывается первая форма общения со сверстниками — эмоционально-практическая.
Ребенок ждет от сверстника соучастия в своих шалостях, забавах и стремится к самовыражению. Общение сводится к беготне, веселым крикам, забавным движениям и отличается раскованностью и непосредственностью.
Детей привлекает сам процесс совместных действий: сооружение построек, убегание и пр. Именно в процессе и заключается для малыша цель деятельности, а результат ее не важен. Мотивы такого общения заключаются в сосредоточенности детей на самовыявлении. Общение с товарищами сводится к отдельным эпизодам. Дети долго играют одни. Для установления контактов широко используют все действия, которыми овладели в общении со взрослыми — жесты, позы, мимику. Эмоции ребят очень глубоки и интенсивны. Предметно-действенные операции тоже вносят свой вклад в установление контактов. На 4-м году жизни все большее место в общении занимает речь.
2. В возрасте с 4 до 6 лет у дошкольников наблюдается ситуативно-деловая форма общения с ровесниками.Бурно развиваются сюжетно-ролевая игра и другие виды деятельности, приобретая коллективный характер.
Дошкольники пытаются наладить деловое сотрудничество, согласовать свои действия для достижения цели, что и составляет главное содержание потребности в общении. Стремление действовать совместно настолько сильно выражено, что дети идут на компромисс, уступая друг другу игрушку, наиболее привлекательную роль в игре и т.д. Дети используют разнообразные средства общения, и несмотря на то, что они много говорят, речь остается по-прежнему ситуативной.
3. Внеситуативно-деловая форма общения наблюдается у старших дошкольников, в основном четко намечается тенденция к ее развитию.
Усложнение игровой деятельности ставит ребят перед необходимостью договориться и заранее спланировать свою деятельность. Основная потребность в общении состоит в стремлении к сотрудничеству с товарищами, которое приобретает внеситуативный характер. Изменяется ведущий мотив общения. Складывается устойчивый образ сверстника. Поэтому возникает привязанность, дружба. Возникает интерес к личности ровесника, не связанный с его конкретными действиями.
Дети беседуют на познавательные и личностные темы, хотя деловые мотивы остаются ведущими. Главное средство общения — речь.
Особенности общения со сверстниками ярко проявляются в темах разговоров.
Младшие дошкольники разговаривают прежде всего о том, что они видят, или о том, что у них есть. Они стремятся поделиться впечатлениями, привлечь внимание сверстников с помощью предметов, которыми обладают.
Средние дошкольники чаще демонстрируют сверстникам то, что они умеют делать и как это у них получается.
Несмотря на развитие контактов со сверстниками, в любой период детства наблюдаются конфликты между детьми.
Существует несколько стилей общения педагога с детьми: авторитарный, демократический, попустительский, гипер-опека, либеральный, пассивно-положительный, пассивно-отрицательный.
Авторитарный стиль воспитания — это стиль, при котором взаимодействие взрослого с ребенком сводится к системе жестких предписаний, требующих безоговорочного выполнения. Этот стиль подавляет инициативу и очень часто приводит к невротизации личности ребенка.
Гипер-опека – это такой способ взаимодействия, при котором предоставляя ребенку надежную защиту, на самом деле, так же как и первый, ограничивает
его самостоятельность, делает его предельно зависимым от взрослого, лишает инициативности, что способствует развитию тревожности.
Попустительский стиль — взрослый только формально «обозначает» свое присутствие в образовательном процессе, при этом он не заинтересован в реальном достижении ребенка, который оказывается представленным сам себе, хотя взрослый и находится рядом. При этом он воспринимает ребенка скорее как помеху для собственной активности (взрослый может быть лоялен к детям, но не вникать в их проблемы).
Демократический стиль — этот стиль наиболее позитивный. При этом стиле воспитания ребенок рассматривается как полноценный участник образовательного процесса, а взрослый выступает как лицо, заинтересованное в сотрудничестве с ребенком. Взрослый поддерживает его инициативу при обсуждении или выполнении различных дел, но не освобождает от ответственности.
Наоборот, ребенок наделяется полномочиями и одновременно ответственностью за выполнение принятой задачи.
При выборе стиля педагогу необходимо учитывать становление и развитие «образа Я» у ребенка, его стремление быть лучше. Иными словами — сколько детей, столько и стилей воспитания. Ребенок имеет «Я» — реальное и «Я» — потенциальное (в форме желаний, мечты, приписывания себе качеств персонажей сказок, фильмов, рас сказов). Педагогическая позиция педагога проявляется в признании индивидуальности ребенка, его неповторимости, знании и понимании его потребностей, интересов, побуждений; в устойчивом, заинтересованном, положительном отношении к личности ребенка, даже в случаях отрицательных поступков.
Технология педагогического общения.
Технология педагогического общения направлена на организацию определенных этапов.
1. Формирование у ребенка потребности в общении, побуждение его к деловым, личностным, познавательным ви дам общения.
М.И. Лисина, исследуя эту проблему в отношении детей, выделила четыре формы общения взрослого с ребенком: непосредственно-эмоциональное, ситуативно-деловое, внеситуативно-познавательное, внеситуативно-личностное.
При этом необходимо учитывать благо приятный или неблагоприятный варианты развития личности ребенка (застенчивый, тревожный, замкнутый, агрессивный и т.п.).
2. Ориентировка в целях, ситуациях общения.
Педагоги откликаются на любую просьбу ребенка о совместной деятельности и помощи, в случае невозможности их осуществления спокойно и доброжелательно объясняют причину. Необходимо формировать потребность творчески реализовать цели общения, создавать ситуацию самостоятельного планирования, контроля, самооценки результата своей деятельности. Создание условий перехода от постановки и определения цели деятельности к творческому характеру жизнедеятельности детей обеспечивает развитие механизмов саморегуляции, самопроектирования деятельности.
3. Ориентировка в личности собеседника, товарища, партнера.
Взрослый способствует развитию у ребенка чувства собственного достоинства, осознанию своих прав и свобод (иметь собственное мнение, личные вещи, выбирать друзей, игрушки, виды деятельности).
Важно воспитывать у детей уважение и терпение к сверстникам и взрослым независимо от социального
происхождения, расовой и национальной принадлежности, языка, вероисповедания, пола, возраста, личностного и поведенческого своеобразия, уважение к чувствам других людей, их мнениям, желаниям, взглядам. В целом педагогическая позиция взрослого способствует развитию положительного отношения ребенка к окружающим людям, что немаловажно при общении.
4. Планирование содержания своего общения.
Взрослый помогает ребенку выбрать ту или иную деятельность. В практике зачастую педагогическое взаимодействие построено на прямом указании: что делать, как делать, когда и даже с кем. Педагог должен предоставлять детям возможность самостоятельного выбора деятельности, нахождения средств и способов для реализации цели, обучать приемам саморегуляции.
Педагогическая поддержка направлена на достижение ребенком успеха. Включаясь в трудные для него задания, взрослый создает ситуации, вызывающие интеллектуальную, эмоциональную активность детей, способствующие самостоятельной реализации нормативно-регулирующей функции общения.
5. Корректирование направления, стиля, метода общения.
Необходимо учить детей общаться. В детском коллективе создаются условия для того, чтобы у детей формировались представления о правилах взаимодействия с другим чело веком, отношение к выполнению этих требований. Для этого нужно использовать сюжетно-ролевые игры, этюды, разнообразные формы игровой терапии.
Известно, что любая ситуация в системе образования организуется взрослым и взрослый всегда является – явным или неявным – её участником. В этом смысле взрослый представляет собой устойчивую характеристику любой образовательной ситуации, которая определяется и конкретными обстоятельствами времени и места, и особенностями личности взрослого. Следовательно, эффект образовательной работы зависит не только от программы, но и от личности педагога, который даже самую обычную ситуацию может сделать (или не сделать) эмоционально насыщенной, привлекательной и интересной для ребенка.
Важно подчеркнуть: при работе с детьми взрослый вступает в непосредственный эмоциональный контакт с ребенком, а важность эмоциональных переживаний, особенно на ранних этапах развития, представлена в психоаналитических концепциях.
Один из разработчиков такого подхода – Эрик Эриксон подчеркивал: на различных возрастных этапах пред ребенком встают особые задачи развития, и успешное решение их возможно только с помощью взрослого, который создает социальную ситуацию развития, обеспечивает познавательную активность ребенка, предъявляет культурные образцы для освоения и поддерживает детскую инициативу. Но главное, взрослый несет ответственность за решение базовых, жизненных задач, которые определяют судьбу ребенка: он либо принимает этот мир и самого себя, либо относится к нему с недоверием и не верит в собственные силы.
Таким образом, образовательная работа с детьми предъявляет к взрослому особые требования. С одной стороны, взрослый выступает в роли посредника между культурой и ребенком и предлагает тому различные образцы культуры. С другой – выступает посредником между ребенком и культурой: поддерживая его инициативу, пытается приспособить культуру к ребенку.
Особенность образовательной работы с детьми заключается в том, что попадая в детский коллектив, они выходят за рамки установившихся семейных отношений.
Такая ситуация является для ребенка эмоционально напряженной, поэтому задача педагога заключается в том, чтобы сделать её максимально комфортной, для чего необходимо учитывать индивидуальность каждого ребенка.
Особенности общения со сверстниками:
1. Разнообразие коммуникативных действий. Общаясь со сверстниками, ребенок способен не только спорить, и требовать, но уже обманывает и жалеет. Впервые проявляются: кокетство, притворство, фантазирование.
По отношению к сверстнику с 3 -4 лет ребенок решает следующие задачи: управление действиями партнера, контроль, оценка действий, сравнивание с собой.
2. Яркая эмоциональная насыщенность. Эмоциональность и раскованность отличает общение со сверстниками от общения со взрослыми. Действия, адресованные сверстнику, более аффективны. Дошкольник в 3 раза чаще одобряет сверстника и в 9 раз чаще конфликтует с ним, чем со взрослым.
С 4 лет сверстник становится более привлекательным и предпочитаемым партнером.
3. Нестандартность и нерегламентированность общения.
Если в общении со взрослыми дети придерживаются определенных правил поведения, то в общении со сверстниками используют самые неожиданные действия: передразнивают, кривляются, сочиняют небылицы.
Такая свобода общения позволяет ребенку проявить свою оригинальность и индивидуальность.
4. Преобладание инициативных действий над ответными. Для ребенка еще трудно поддерживать и развивать диалог. Для него важнее собственные высказывания, чем речь другого. Инициативу взрослого он поддерживает в 2 раза чаще, чем предложения другого ребенка.
В общении со сверстниками наблюдаются два переломных момента в 4 года и 6 лет:
В 4 года дети явно предпочитают общество сверстника взрослому и одиночной игре.
В 6 лет начинает ярко проявляться избирательная привязанность, возникает дружба.
Формы общения со сверстниками
1. Эмоционально — практическая форма общения. (2-4года)
Ребенок ждет от сверстников соучастия в забавах и жаждет самовыражения. Ему достаточно, если сверстник присоединился к его игре и усилил веселье.
При этом каждый стремиться привлечь внимание к себе.
2. Ситуативно-деловая форма общения (4-6 лет)
Этот период — расцвета ролевой игры. Сюжетно — ролевая игра становится коллективной. За пределами игры: ребята договариваются о распределении ролей, условиях игры)
3. Внеситуативно — деловая форма общения (6-7лет)
Половина речевых обращений к сверстникам приобретает внеситуативный характер: то есть они рассказывают о том, где были, что делали, оценивают действия товарища. Становится возможным «чистое общение», не связанное действием или игрой. Все больше наблюдается контактов детей на уровне реальных отношений, все меньше — на игровом уровне.
Наряду с потребностью в сотрудничестве, четко выделяется потребность в признании и уважении сверстниками.
О ФОРМАХ ОБЩЕНИЯ ВЗРОСЛЫХ С ДЕТЬМИ.
- «Ничто не приносит столько вреда при воспитании детей, как расхождение образа жизни взрослых с их словесными наставлениями. Это ведёт к разочарованию у детей, недоверию, насмешкам, цинизму».
Семья — это первый устойчивый коллективв жизни маленького человека.
В процессе формирования личности семья играет главенствующую роль.Именно в семье формируются основные черты характера ребенка, его привычки. И каким будет ребенок — благополучным или нет — зависит от того, каковы взаимоотношения в семье между ее членами.
Я уважаю и принимаю желания других людей независимо от того, согласен я с ними или нет, понимаю я их причину или нет.
В результате я излучаю и получаю все больше внимания и любви.
О формах общения взрослых с детьми. Особенно, когда речь идет о формировании правильного отношения, например, к своему здоровью у ребенка, необходимо рассказать более подробно, т.к. способы « прямого» воздействия не дают эффекта.
Одним из способов непосредственного воздействия – является использование ребенком любимых игрушек. У детей часто формируется неадекватная связь между образом, словом и состоянием.
Поэтому воздействие взрослого должно препятствовать таким связям.
Однако, взрослые должны помнить, что ребенок не имеет достаточных знаний, чтобы принять просьбу взрослых, их указания. Когда же во взаимодействии ребенка с взрослым – участвует его любимая игрушка (кукла, животные, и т. д.), то последняя чаще всего и становится главным действующим лицом.
Следуя правилам игры, ребенок должен помогать игрушке (кукле) осуществлять все нужные действия: например, вовремя вставать утром, делать зарядку, умываться, правильно принимать пищу. Одеваться на прогулку, вовремя ложиться спать, убирать со стола и др. Это должно найти свое отражение в дидактических играх.
ТЕМА: Я И МОЕ НАСТРОЕНИЕ.
Настроение- это общее эмоциональное состояние. Окрашивающее в течении значительного времени все поведение человека. Настроение бывает радостное или печальное, бодрое или вялое, возбужденное или подавленное.
Настроение всегда зависит от каких-либо причин. Следует уметь в них разбираться. Установлено, что настроение самым тесным образом связано с общим физическим или психологическим самочувствием человека в данный период времени.
Ребенок, настроенный оптимистически, с удовольствием играет, с большим желанием вступает в общение с другими людьми. Человек, находящийся в приподнятом настроении, более привлекателен для окружающих, чем тот, у которого постоянно плохое настроение. С улыбающимися людьми любой человек общается с большим удовольствием, чем с людьми, у которых недоброе лицо.
Настроение детей можно исследовать по их рисункам. Даем ребенку лист бумаги и коробку цветных карандашей. Просим нарисовать то, что им больше всего хочется нарисовать в данное время.
КАК УЛУЧШИТЬ СВОЕ НАСТРОЕНИЕ?
- Игра « Я – хороший»
- Игра « Мой любимый герой»
- Игра « Приятное воспоминание»
- Подвижные игры на улице
- Игра « Угадай настроение»
Общение детей со сверстниками: возрастные и индивидуальные особенности
Похожие статьи.
Формы общения ребенка со взрослым по м.
и. лисинойРазвитие общения со сверстником в дошкольном возрасте
Особенности общения дошкольников со сверстниками
Развитие общения дошкольников со сверстниками. / под ред. а.г. рузской. – м., 1989.
и. лисинойФормы общения и типы конфликтов дошкольников со сверстниками
В дошкольном возрасте общение со сверстником становится важной частью жизни ребенка. Примерно к 4 годам сверстник является более предпочитаемым партнером по общению, чем взрослый. Общение со сверстником отличает ряд специфических особенностей, среди которых: богатство и разнообразие коммуникативных действий; чрезвычайная эмоциональная насыщенность; нестандартность и нерегламентированность коммуникативных проявлений; преобладание инициативных действий над ответными; нечувствительность к воздействиям сверстника.
Общаясь с товарищами, дошкольник управляет действиями партнера, контролирует их, делая замечания, учит, показывая или навязывая собственный образец поведения, деятельности и сравнивая других детей с собой.
В среде ровесников малыш демонстрирует свои способности и умения. На протяжении дошкольного возраста развиваются, сменяя друг друга, три формы общения со сверстниками.
К 2 годам складывается первая форма общения со сверстниками — эмоционально-практическая. На 4-м году жизни все большее место в общении занимает речь.
В возрасте с 4 до 6 лет у дошкольников наблюдается ситуативно-деловая форма общения с ровесниками. В 4 года потребность общения со сверстниками выдвигается на одно из первых мест. Это изменение связано с тем» что бурно развиваются сюжетно-ролевая игра и другие виды деятельности, приобретая коллективный характер. Дошкольники пытаются наладить деловое сотрудничество, согласовать свои действия для достижения цели, что и составляет главное содержание потребности в общении.
Стремление действовать совместно настолько сильно выражено, что дети идут на компромисс, уступая, друг другу игрушку, наиболее привлекательную роль в игре и т.д. У дошкольников возникает интерес к поступкам, способам действий, выступающий в вопросах, насмешках, репликах.
У детей ярко проявляется склонность к конкуренции, соревновательность, непримиримость в оценке товарищей. На 5-м году жизни дети постоянно спрашивают об успехах товарищей, требуют признать собственные достижения, замечают неудачи других детей и пытаются скрыть свои промахи. Дошкольник стремится привлечь внимание к себе. Ребенок не выделяет интересов, желаний товарища, не понимает мотивов его поведения. И в то же время проявляет пристальный интерес ко всему, что делает сверстник.
Таким образом, содержание потребности в общении составляет стремление к признанию и уважению. Контакты характеризуются яркой эмоциональностью.
Дети используют разнообразные средства общения, и, несмотря на то, что они много говорят, речь остается по-прежнему ситуативной.
Внеситуативно-деловая форма общения наблюдается довольно редко, у небольшого числа детей 6-7 лет, но у старших дошкольников четко намечается тенденция к ее развитию.
Усложнение игровой деятельности ставит ребят перед необходимостью договориться и заранее спланировать свою деятельность. Основная потребность в общении состоит в стремлении к сотрудничеству с товарищами, которое приобретает внеситуативный характер. Изменяется ведущий мотив общения. Складывается устойчивый образ сверстника. Поэтому возникает привязанность, дружба. Происходит становление субъективного отношения к другим детям, то есть умения видеть в них равную себе личность, учитывать их интересы, готовность помогать. Возникает интерес к личности ровесника, не связанный с его конкретными действиями. Дети беседуют на познавательные и личностные темы, хотя деловые мотивы остаются ведущими. Главное средство общения — речь.
Особенности общения со сверстниками ярко проявляются в темах разговоров. То, о чем говорят дошкольники, позволяет проследить, что ценят они в сверстнике и за счет чего самоутверждаются в его глазах.
Высказывания в адрес сверстника, так или иначе, связаны с собственным «я» ребенка.
Младшие дошкольники разговаривают, прежде всего, о том, что они видят, или о том, что у них есть. Они стремятся поделиться впечатлениями, привлечь внимание сверстников с помощью предметов, которыми обладают. Занимая у младших особое место, такие темы сохраняются на протяжении всего дошкольного возраста.
Средние дошкольники чаще демонстрируют сверстникам то, что они умеют делать и как это у них получается. В 5-7 лет дети много рассказывают о себе, о том, что им нравится или не нравится. Они делятся со сверстниками своими познаниями, «планами на будущее» («кем я буду, когда вырасту»).
Несмотря на развитие контактов со сверстниками, в любой период детства наблюдаются конфликты между детьми. Рассмотрим их типичные причины.
В младенчестве и раннем детстве наиболее распространенной причиной конфликтов со сверстниками выступает обращение с другим ребенком как с неодушевленным объектом и неумение играть рядом даже при наличии достаточного количества игрушек.
Игрушка для малыша более привлекательна, чем сверстник. Она заслоняет партнера и тормозит развитие положительных взаимоотношений. Дошкольнику особенно важно продемонстрировать себя и хоть в чем-то превзойти товарища. Ему необходима уверенность в том, что его замечают, и ощущать, что он самый хороший. Среди детей малышу приходится доказывать свое право на уникальность. Он сравнивает себя со сверстником. Но сравнение очень субъективно, только в его пользу. Ребенок видит сверстника как предмет сравнения с собой, поэтому сам сверстник и его личность не замечаются. Интересы ровесника чаще игнорируются. Малыш замечает другого, когда тот начинает мешать. И тогда сразу же сверстник получает суровую оценку, соответствующую характеристику. Ребенок ждет от ровесника одобрения и похвалы, но поскольку он не понимает, что и другому требуется то же самое, ему трудно похвалить или одобрить товарища. Кроме того, дошкольники плохо осознают причины поведения других.
Они не понимают, что сверстник — такая же личность со своими интересами и потребностями.
К 5-6 годам число конфликтов снижается. Ребенку становится важнее играть вместе, чем утвердиться в глазах сверстника. Дети чаще говорят о себе с позиции «мы». Приходит понимание того, что у товарища могут быть другие занятия, игры, хотя дошкольники по-прежнему ссорятся, а нередко и дерутся.
На протяжении дошкольного возраста нарастает процесс дифференциации в детском коллективе: одни дети становятся популярными, другие отвергаемыми. На положение ребенка в группе сверстников влияет множество факторов, главным из которых является способность к сопереживанию и помощи сверстникам.
Дошкольный возраст — особо ответственный период в воспитании, т. к. является возрастом первоначального становления личности ребенка. В это время в общении ребенка со сверстниками возникают довольно сложные взаимоотношения, существенным образом влияющие на развитие его личности. Знание особенностей отношений между детьми в группе детского сада и тех трудностей, которые у них при этом возникают, может оказать серьезную помощь взрослым при организации воспитательной работы с дошкольниками.
Наши Программы
Общение со взрослыми и сверстниками в дошкольном возрасте. Консультация для воспитателей «Особенности развития общения детей дошкольного возраста
Матрена Огоюкина
Консультация «Особенности общения со сверстниками и его развитие в дошкольном возрасте»
1.1. Особенности общения со сверстниками и его развитие в дошкольном возрасте
В своей работе «Проблемы в онтогенезе общения » М. И. Лисина дает следующее определение понятия общения . Общение – это взаимодействие двух или более людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата.
В дошкольном возрасте в жизни ребенка все большее место начинают занимать другие дети. Если в конце раннего возраста потребность в общении со сверстниками только оформляется , то у дошкольника она уже становится одной из главных.
Общения дошкольников со сверстниками имеет ряд существенных особенностей общения со взрослыми .
Первая и наиболее важная отличительная черта состоит в большом разнообразии коммуникативных действий и чрезвычайно широком их диапазоне. В общении со сверстниками можно наблюдать множество действий и обращений, которые практически не встречаются в контактах со взрослыми. Ребенок спорит со сверстником , навязывает свою волю, успокаивает, требует, приказывает, обманывает, жалеет и. т. д. Именно в общении с другими детьми впервые появляются такие сложные формы поведения, как притворство, стремление сделать вид, выразить обиду, кокетство, фантазирование.
Вторая яркая черта общения сверстников заключается в его чрезвычайно яркой эмоциональной насыщенности. Повышенная эмоциональность и раскованность контактов дошкольников отличает их от взаимодействия со взрослыми. Действия, адресованные сверстнику , характеризуется значительно более высокой аффективной направленностью. В общении со сверстниками у ребенка наблюдается в 9-10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений, выражающих самые различные эмоциональные состояния – от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до гнева.
Третья специфическая особенность контактов детей заключается в их нестандартности и нерегламентированности. Если в общении со взрослым даже самые маленькие дети придерживаются определенных общепринятых норм поведения , то при взаимодействии со сверстником дошкольники используют самые неожиданные действия и движения. Этим движениям свойственна особая раскованность , ненормированность, незаданность никакими образцами : дети прыгают, принимают причудливые позы, кривляются, передразнивают друг друга, придумывают новые слова и звукосочетания, сочиняют разные небылицы и. т. д. Подобная свобода позволяет предположить, что общество сверстников помогает ребенку проявить свое самобытное начало. Естественно, что с возрастом контакты детей все более подчиняются общепринятым правилам поведения . Однако нерегламентированность и раскованность общения , использование непредсказуемых и нестандартных средств остаются отличительной чертой детского общения до конца дошкольного возраста .
Еще одна особенность общения сверстников – преобладание инициативных действий над ответными. Особенно ярко это проявляется в невозможности продолжить и развить диалог , который распадается из-за отсутствия ответственной активности партнера. Для ребенка значительно важнее его собственное действие или высказывание, а инициативу сверстника в большинстве случаев он не поддерживает. Чувствительность к воздействиям партнера существенно меньше в сфере общения с другими детьми , чем со взрослыми.
Таким образом, перечисленные особенности отражают специфику детских контактов на протяжении всего дошкольного возраста . Однако содержание общения существенно изменятся от трех к шести-семи годам .
В дошкольном возрасте существенно возрастает значимость общения со сверстниками , в процессе которого дошкольник реализует нормы и ценности, усвоенные главным образом общении со взрослыми . Сверстник является партнером по совместной деятельности, чье доброжелательное внимание, уважение и признание становится важным для дошкольника .
Выделяют три основных вида мотивов общения дошкольников со сверстником .
деловой мотив, под влиянием которого сверстник побуждает ребенка к общению как партнер по практическому взаимодействию, дети испытывают положительные эмоции от самого процесса совместной деятельности;
личностный мотив, выступающий в феномене «невидимого зеркала» , т. е. ребенок видит в поведении сверстника отношение к себе и практически игнорирует в нем все остальное;
познавательный мотив, под влиянием которого происходит общение со сверстником как с равным ребенку существом, которое можно использовать в целях познания и самопознания.
В дошкольном возрасте действуют все три вида мотивов : положение ведущих в 3-4 года занимают деловые с четко определившимися личностными; 4-5 лет – деловые и личностные, познавательные, при почти равном положении деловых и личностных и при тесном переплетении личностных и познавательных; в 6-7 лет – деловые и личностные.
В исследованиях М. И. Лисиной и А. Г. Рузской были выделены существенные особенности общения дошкольника со сверстниками , качественно отличающих его от общения со взрослым .
большое разнообразие коммуникативных действий и широкий их диапазон, что определяется богатым функциональным составом общения сверстников и большим разнообразием коммуникативных задач;
сильная эмоциональная насыщенность, что выражается в большом количестве экспрессивно-мимических проявлений и аффективной направленности действий по отношению к сверстнику ;
нестандартность и нерегламентированность общения детей , характеризующиеся особой раскованностью , ненормированность, действий, их незаданностью никакими образцами, использованием непредсказуемых и нестандартных средств общения ;
преобладание инициативных действий над ответными, что проявляется в невозможности продолжить и развить диалог , который распадается из-за отсутствия ответной активности партнера и часто вызывает конфликты, протесты, обиды.
Выделяют три формы общения дошкольников со сверстниками : эмоционально-практическую, ситуативно-деловую и внеситуативно-деловую.
Эмоционально-практическая форма общения детей со сверстниками характерна для детей от двух до четырех лет. Ребенок ждет от сверстника соучастия в своих забавах и жаждет самовыражения. Ему необходимо и достаточно, чтобы сверстник присоединялся к его шалостям и, действуя с ним вместе или попеременно, поддержал и усилил общее веселье . Каждый участник такого эмоционально-практического общения озабочен прежде всего тем, чтобы привлечь внимание к себе и получить эмоциональный отклик партнера. В сверстнике дети воспринимают лишь отношение к себе, а его самого (его действия, желания, настроения, как правила, не замечают. Эмоционально-практическое общение крайне ситуативно – и по своему содержанию, и по средствам осуществления. Оно целиком зависит от конкретной обстановки, в которой происходит взаимодействие, и от практических действий партнера.
На данном этапе общение детей еще не связано с их предметными действиями и отделено от них. Основные средства общения детей – локомоции или экспессивно-мимические движения.
Ситуативно-деловая форма общения складывается примерно к четырем годам и остается наиболее типичной до шестилетнего возраста . В это время сюжетно-ролевая игра становится коллективной — дети предпочитают играть вместе, а не в одиночку. Общение с другими в ролевой игре разворачивается как бы на двух уровнях : на уровне ролевых взаимоотношений и на уровне реальных, т. е. существующих за пределами разыгрываемого сюжета. Главным содержанием общения детей в середине дошкольного возраста становится деловое сотрудничество. При ситуативно-деловом общении дошкольники заняты общим делом , они должны согласовывать свои действия и учитывать активность своего партнера для достижения общего результата . Такого рода взаимодействие было названо сотрудничеством.
В конце дошкольного возраста у многих детей складывается внеситуативно-деловая форма общения . Значительно возрастает число внеситуативных контактов. В этом возрасте становится возможным «чистое общение » , не опосредованное предметами и действиями с ними. Дети могут достаточно продолжительное время разговаривать, не совершая при этом никаких практических действий. Между старшими дошкольниками появляется умение видеть в партнере не только его ситуативные проявления, но и некоторые внеситуативные, психологические аспекты его существования – желания, предпочтения, настроения. К концу дошкольного возраста возникают устойчивые избирательные привязанности между детьми, появляются первые ростки дружбы. Дошкольники «собираются» в небольшие группы (по 2-3 человека) и оказывают явное предпочтение своим друзьям. На протяжении дошкольного возраста нарастает процесс дифференциации в детском коллективе : одни дети становятся популярными, другие отвергаемыми.
Таким образом, в дошкольном возрасте происходят значительные изменения в содержании, мотивах и средствах общения со взрослыми и сверстниками , среди которых общими являются переход к внеситуативным формам и преобладанию речевых средств. Все факторы, способствующие общению дошкольника со взрослыми и сверстниками в форме совместной деятельности, речевого общения или только мыслительного являются сильнейшими стимуляторами его психического развития .
Как происходит процесс общения у дошкольников
Интерес к сверстнику у ребенка просыпается гораздо позднее чем ко взрослому, поэтому специфика общения дошкольников со сверстниками во многом отличается от общения со взрослыми. Именно в дошкольном возрасте формируется первая ступень коллектива — «детское общество».
Контакты со сверстниками более ярко эмоционально насыщены, сопровождаются резкими интонациями, криками, кривляниями, смехом. В контактах с другими детьми отсутствуют жесткие нормы и правила, которые следует соблюдать, общаясь со взрослым.
В общении со сверстниками дети более раскованы, говорят неожиданные слова, передразнивают друг друга, проявляя творчество и фантазию. В контактах с товарищами преобладают инициативные высказывания над ответными. Ребенку значительно важнее высказаться самому, чем выслушать другого. А в итоге беседа с ровесником часто не получается, потому что каждый говорит о своем, не слушая и перебивая друг друга. Общение со сверстниками богаче по назначению и функциям, чем со взрослыми. Действия ребенка, направленные на сверстника, более разнообразны. Общаясь с товарищами, дошкольник управляет действиями партнера, контролирует их, делая замечания, учит, показывая или навязывая собственный образец поведения, деятельности и сравнивая других детей с собой. В среде ровесников малыш демонстрирует свои способности и умения.
По мнению Г.А.Урунтаевой, на протяжении дошкольного возраста развиваются, сменяя друг друга, три формы общения со сверстниками. Рассмотрим их:
У младенца среди разнообразных контактов с ровесниками наиболее часто возникают непосредственные, эмоциональные, отражающие широкий спектр переживания.
Во втором полугодии первого года жизни складываются сложные формы поведения (подражание, совместные игры), выступая как последующие этапы развития потребности в общении с ровесниками. К 12 месяцам впервые складываются деловые контакты в форме совместных предметно-практических и игровых действий. Здесь закладывается основа последующего полноценного общения со сверстниками.
Заключительная часть контактов с товарищами направлена на знакомство с ними как с интересным объектом. Младенцы часто не ограничиваются созерцанием ровесника, а стремятся на деле изучить интересующий их объект. Они ведут себя со сверстниками как с интересной игрушкой. Общение в полном смысле еще отсутствует, закладываются лишь его предпосылки.
В возрасте от 1 года до 1,5 лет содержание контактов остается таким же, как и у младенцев. Совместные действия малышей очень редки и быстро распадаются. Дети не могут согласовать свои желания и не учитывают состояние друг друга.
В 1,5 года происходит перелом в отношениях со сверстниками.
Развиваются инициативные действия с целью заинтересовать собой ровесника. Одновременно развивается чувствительность к отношению товарищей. Особенностью в общении является то, что с 1,5 до 2 лет ребенок смотрит на(сверстника как на объект. Существует барьер на восприятие. Первая реакция на сверстника — реакция тревоги. Боязнь сверстника длится до 2,3-2,6 года — это является показателем развития общения.
К 2 годам складывается первая форма общения со сверстниками — эмоционально-практическая. Содержание в потребности общения состоит в том, что ребенок ждет от сверстника соучастия в своих шалостях, забавах и стремится к самовыражению. Мотивы общения заключаются в сосредоточенности детей на самовыявлении. В этом возрасте ребенок учится отвечать на воздействия другого ребенка, но в общении существует эффект зеркала. Развивается речевое общение, которое приводит к образованию групп. Данные группы ситуативны, кратковременны, возникают по поводу деятельности. Устойчивость групп зависит от внешних качеств партнера.
по-прежнему ситуативной.
Внеситуативно-деловая форма общения наблюдается довольно редко, у небольшого числа детей 6-7 лет, но у старших дошкольников четко намечается тенденция к ее развитию.
Особенности общения со сверстниками ярко проявляются в темах разговоров. То, о чем говорят дошкольники, позволяет проследить, что ценят они в сверстнике и за счет чего самоутверждаются в его глазах.
В старшем дошкольном возрасте общение начинает зависеть от личностных качеств. При этом первые группы не дифференцированы, нет статусных положений, и следовательно они легко поддаются манипулированию взрослыми. Как только группы становятся более или менее устойчивы, появляется статусное положение: лидер — человек, организующий деятельность группы; звезда — тот, кто больше нравится; референт — с мнением кого все считаются. Критерии оценки лидера задает взрослый. Лидер обязательно обладает социальным эталоном, который лежит в основе его поведения. Он сводит энергию группы и ведет ее за собой (внутренняя характеристика).
К внешним характеристикам, относятся определенный уровень коллективных и поведенческих знаний и умений. Имеет красивую или яркую внешность, общителен, эмоционален, как правило, имеет какие-либо способности, самостоятелен, аккуратен. У него развита мотивация на общение. Он организует общение.
У звезды популярны лишь внешние качества, развита мотивация на общение, существует наличие открытых эмоций. И лидер, и звезда, и референт относятся к группе популярных детей. Популярность определяется по следующим критериям:
1. большое количество обращения к ним;
2. на его предложение всегда отзываются;
3. взаимодействие с ним несет положительные эмоции;
4. его хорошо знают, узнают на фотографии, знают факты из его биографии;
5. его всегда оценивают положительно.
Существую также группы и непопулярных детей . Они могут быть активными и пассивными. Пассивные — это те, у которых нет мотивации на общение, высокая степень тревоги, неуверенность. Они не умеют общаться и не страдают от этого.
Активные — это те, у которых есть мотивация на общение, но нет умения общаться. Если они общаются, то ради занятия какого-либо статусного места в группе. Сюда относятся дети с неправильной половой дифференциацией, с внутренней тревогой, дети с незнанием той деятельности, которой занимаются, с низким порогом эмоций (толстые, неопрятные, неуклюжие).
Таким образом, именно в старшем дошкольном возрасте у детей наблюдается острая потребность в общении со сверстниками. Дети много рассказывают о себе, о том, что им нравится или не нравится. Они делятся со сверстниками своими познаниями, «планами на будущее».
Краткое содержание: Общение ребенка со сверстниками. Возрастные особенности общения дошкольника со сверстниками. Почему дети ссорятся? С чего начинается дружба.
В дошкольном возрасте в жизнь ребенка прочно и уже навсегда входят другие дети — сверстники. Между дошкольниками разворачивается сложная и порой драматичная картина отношений. Они дружат, ссорятся, мирятся, обижаются, ревнуют, помогают друг другу, а иногда делают мелкие «пакости».
Все эти отношения остро переживаются и несут массу разнообразных эмоций. Эмоциональная напряженность и конфликтность в сфере детских отношений значительно выше, чем в сфере общения со взрослым. Родители иногда не подозревают о той широкой гамме чувств и отношений, которую переживают их дети, и, естественно, не придают особого значения детской дружбе, ссорам, обидам.
Между тем опыт первых отношений со сверстниками является тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности ребенка. Этот первый опыт во многом определяет характер отношения человека к себе, к другим, к миру в целом. Далеко не всегда он складывается удачно. У многих детей уже в дошкольном возрасте формируется и закрепляется негативное отношение к другим, которое может иметь весьма печальные отдаленные последствия. Вовремя определить проблемные формы отношения ребенка к сверстникам и помочь преодолеть их — важнейшая задача родителей. Для этого необходимо знать возрастные особенности общения детей, нормальный ход развития общения со сверстниками.
Как общаются малыши
Общение младших дошкольников совершенно не похоже на их общение со взрослыми. Они по-другому разговаривают, смотрят друг на друга, иначе ведут себя.
Первое, что бросается в глаза, — это чрезвычайно яркая эмоциональная насыщенность общения детей. Они буквально не могут разговаривать спокойно — кричат, визжат, хохочут, носятся, пугают друг друга и при этом захлебываются от восторга. Повышенная эмоциональность и раскованность существенно отличает контакты малышей от их взаимодействия со взрослыми. В общении сверстников наблюдается примерно в 10 раз больше ярких экспрессивно-мимических проявлений, выражающих самые разные эмоциональные состояния: от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до драки.
Еще одна важная особенность контактов детей заключается в нестандартности их поведения и в отсутствии всяких правил и приличий. Если в общении со взрослым даже самые маленькие дети придерживаются определенных норм поведения, то при взаимодействии со сверстниками малыши используют самые неожиданные и непредсказуемые звуки и движения.
Они прыгают, принимают причудливые позы, кривляются, передразнивают друг друга, трещат, квакают и гавкают, придумывают невообразимые звуки, слова, небылицы и т. п. Такие чудачества приносят им необузданную веселость — и чем чуднее, тем веселее. Естественно, взрослых подобные проявления раздражают — так и хочется скорее прекратить это безобразие. Кажется, что такая бессмысленная возня только нарушает покой, конечно же не имеет никакой пользы и никакого отношения к развитию ребенка. Но если все дети дошкольного возраста при первой возможности снова и снова кривляются и передразнивают друг друга, значит, им это для чего-то нужно?
Что же дает дошкольникам такое странное общение?
Подобная свобода, нерегламентированность общения дошкольников позволяет ребенку проявить свою инициативу и оригинальность, свое самобытное начало. Очень важно, что другие дети быстро и с удовольствием подхватывают инициативу ребенка, умножают ее и возвращают в преобразованном виде. Например, один крикнул, другой крикнул и подпрыгнул — и оба хохочут.
Одинаковые и необычные действия приносят малышам уверенность в себе и яркие, радостные эмоции. В таких контактах маленькие дети переживают ни с чем не сравнимое ощущение своего сходства с другими. Ведь прыгают и квакают они одинаково и при этом испытывают общую непосредственную радость. Через эту общность, узнавая и умножая себя в ровеснике, дети пробуют и утверждают себя. Если взрослый несет для ребенка культурно-нормированные образцы поведения, то сверстник создает условия для индивидуальных, ненормированных, свободных проявлений. Естественно, что с возрастом контакты детей все более подчиняются общепринятым правилам поведения. Однако особая раскованность, использование непредсказуемых и нестандартных средств остается отличительной чертой детского общения до конца дошкольного возраста, а может быть, и позже.
В младшем дошкольном возрасте ребенок ждет от сверстника соучастия в своих забавах и жаждет самовыражения. Ему необходимо и достаточно, чтобы сверстник присоединялся к его шалостям и, действуя с ним вместе или попеременно, поддержал и усилил общее веселье.
Каждый участник такого общения озабочен прежде всего тем, чтобы привлечь к себе внимание и получить эмоциональный отклик партнера. Общение малышей целиком зависит от конкретной обстановки, в которой происходит взаимодействие, и от того, что делает другой ребенок и что у него в руках.
Характерно, что введение привлекательного предмета в ситуацию общения детей может разрушить их взаимодействие: они переключают внимание со сверстника на предмет или же дерутся из-за него. Всем известны «разборки» в песочнице, когда два малыша цепляются за одну машинку и с криком тащат ее каждый в свою сторону. А мамы при этом убеждают детишек не ссориться и играть дружно, вместе. Но беда в том, что играть вместе в игрушки малыши еще не умеют. Их общение пока не связано с предметами и с игрой. Новая интересная игрушка для малыша более притягательный предмет, чем его ровесник. Поэтому предмет как бы закрывает собой другого ребенка, внимание малыша притягивается к игрушке, а сверстник воспринимается как помеха.
Совершенно другое дело, когда таких отвлекающих предметов нет, когда между малышами происходит «чистое общение» — тут уж они соединяются в общем веселье и наслаждаются обществом сверстника.
Хотя самого сверстника дети воспринимают весьма своеобразно. Для большинства младших дошкольников характерно индифферентное отношение к другому ребенку. Трехлетние дети, как правило, безразличны к успехам сверстника и к его оценке со стороны взрослого. Им гораздо важнее поддержка и признание взрослого, чем другого ребенка. Малыш как бы не замечает действий и состояний своего сверстника. Он плохо запоминает его имя и даже внешний облик. Ему в принципе все равно, с кем возиться и носиться, важно, чтобы он (партнер) был такой же, действовал и переживал то же самое. Таким образом, сверстник еще не играет существенной роли в жизни младших дошкольников.
В то же время его присутствие повышает общую эмоциональность и активность ребенка. Это выражается прежде всего в радости и даже восторге, с которыми малыш подражает движениям и звукам сверстников, в его стремлении быть рядом с ними.
Та легкость, с которой трехлетние дети заражаются общими эмоциональными состояниями, свидетельствует об особой общности, которая возникает между маленькими детьми. Они чувствуют свою схожесть, свою принадлежность к общему роду. «Мы с тобой одной крови», — как бы говорят они друг другу своими ужимками и прыжками. Эта общность выражается и в том, что они охотно ищут и с восторгом обнаруживают сходство друг в друге: одинаковые колготки, одинаковые варежки, одинаковые звуки и слова и т. п. Такие чувства общности, связи с другими очень важны для нормального развития общения и самосознания ребенка. Они ложатся в фундамент отношений ребенка к другим людям, создают ощущение причастности к другим, что в дальнейшем избавляет от мучительных переживаний одиночества. Кроме того, такое общение с другими помогает маленькому человеку лучше выделить и осознать самого себя. Повторяя одни и те же движения и звуки, дети отражают друг друга, становятся своеобразными зеркалами, в которых можно увидеть самого себя.
Ребенок, «смотрясь в сверстника», как бы выделяет в самом себе конкретные действия и качества.
Получается, что, несмотря на свою «разнузданность» и, казалось бы, бессмысленность, такое эмоциональное общение очень даже полезно. Конечно, если подобные забавы и шалости преобладают в общении 5-6-летних детей, это уже ненормально. Но в 2-4 года нельзя лишать ребенка радости непосредственного эмоционального взаимодействия с ровесниками.
Однако для родителей такого рода детские радости весьма утомительны, особенно в квартире, где негде укрыться и где детская беготня угрожает опасностью как имуществу, так и самим детям. Чтобы избежать напряженностей, можно придать детскому общению более спокойную и более культурную форму, не нарушая при этом его психологической сущности. Для такого общения подходят все игры, в которых дети действуют одинаково и одновременно. Это многочисленные хороводные игры («Зайка», «Карусели», «Пузырь», «Каравай» и пр.), а также игры в любых зверюшек — лягушек, птичек, зайчиков, где малыши вместе скачут, квакают, чирикают и т.
п. Такие забавы обычно с восторгом принимаются детьми и, помимо чистой детской радости, несут с собой организующее и развивающее начало.
В 3-4 года общение со сверстниками приносит в основном радостные эмоции. А вот позже возникают более сложные и не всегда радужные отношения.
Почему дети ссорятся?
В середине дошкольного возраста происходит решительный перелом в отношении к сверстнику. Картина взаимодействия детей существенно меняется. После четырех лет общение (в особенности у детей, посещающих детский сад) со сверстником становится привлекательнее общения со взрослым и занимает все большее место в жизни ребенка. Дошкольники уже совершенно сознательно выбирают общество сверстников. Они явно предпочитают играть вместе (а не в одиночку), и другие дети становятся более привлекательными партнерами, нежели взрослые.
Наряду с потребностью в совместной игре у ребенка 4-5 лет обычно появляется потребность в признании и уважении сверстника. Эта естественная потребность создает массу проблем в отношениях детей и становится причиной многих конфликтов.
Ребенок всеми силами стремится привлечь внимание других, чутко ловит в их взглядах и мимике признаки отношения к себе, демонстрирует обиду в ответ на невнимание или упреки партнеров. Для ребенка значительно важнее его собственное действие или высказывание, а инициатива сверстника в большинстве случаев им не поддерживается. Особенно ярко это проявляется в невозможности продолжить и развить диалог, который распадается из-за неспособности услышать партнера. Каждый говорит о своем, показывает свои достижения и совершенно не реагирует на высказывания партнера. Вот, например, типичный разговор двух маленьких подруг:
У моей куклы новое платье.
— А мне мама тапочки купила, смотри…
— А моя кукла лучше твоей — у нее волосы вон какие длинные и можно косы заплетать.
— А я своей бантики завязываю. Я уже умею бантики завязывать, а ты нет.
— А я умею принцессу с бантиками рисовать…
Что здесь происходит? Казалось бы, девочки играют. Но в каждой фразе их разговора обязательно стоит «я»: у меня есть, я умею, мое лучше и т.
д. Дети как бы хвастаются друг перед другом своими умениями, достоинствами, имуществом. Все эти достоинства важно не просто иметь, но продемонстрировать их сверстнику, причем так, чтобы хоть в чем-то (а лучше во всем) превзойти партнера. Новая вещь или игрушка, которую никому нельзя показать, теряет половину своей привлекательности.
Дело в том, что маленькому ребенку необходима уверенность в том, что он самый хороший, самый любимый. Эта уверенность совершенно оправдана, поскольку она отражает отношение к нему близких взрослых, для которых он всегда «самый-самый», особенно пока маленький. Маме или бабушке не надо доказывать, что он самый хороший. Но как только малыш оказывается среди детей, эта истина перестает быть столь очевидной. И ему приходится доказывать свое право на уникальность и превосходство. Для этого подходят самые разные аргументы: и тапочки, и бантики, и куклины волосы. Но за всем этим стоит: «Смотри, какой я хороший!» А сверстник нужен для того, чтобы было с кем себя сравнивать (а иначе как можно показать, что ты лучше всех?), и для того, чтобы было кому показать свое имущество и свои преимущества.
Получается, что дошкольники видят в других прежде всего самого себя: отношение к себе и предмет для сравнения с собой. А сам сверстник, его желания, интересы, действия, качества совершенно не важны: они просто не замечаются и не воспринимаются. Вернее, воспринимаются только тогда, когда другой начинает мешать, ведет себя не так, как хотелось бы.
И сразу партнер вызывает суровую и однозначную оценку: «Не толкайся, идиот!», «Жадина ты противная», «Дурак, это моя машина» и т. п. Подобными эпитетами дети награждают друг друга даже при самых безобидных действиях: не даешь игрушку — значит, жадина, делаешь что-то не так — значит, дурак. И все эти недовольства дошкольники откровенно и непосредственно высказывают своему маленькому товарищу. А ведь товарищу нужно совсем другое! Ему тоже нужны признание, одобрение, похвала! Но похвалить или одобрить сверстника в этом возрасте оказывается очень трудно.
Получается, что, испытывая потребность в признании и восхищении других, сами дети не хотят и не могут выразить одобрение другому, своему сверстнику, они просто не замечают его достоинств.
В этом и состоит первая и главная причина бесконечных детских ссор.
В 4-5-летнем возрасте дети часто спрашивают у взрослых об успехах их товарищей, демонстрируют свои преимущества, пытаются скрыть от сверстников свои промахи и неудачи. В детском общении в этом возрасте появляется конкурентное, соревновательное начало. «Невидимость» сверстника превращается в пристальный интерес ко всему, что тот делает. Успехи и промахи других приобретают для ребенка особое значение. В любой деятельности дети пристально и ревниво наблюдают за действиями сверстников, оценивают их и сравнивают со своими. Реакции детей на оценку взрослого — кого он похвалит, а кого, может быть, и поругает — также становятся более острыми и эмоциональными. Успехи сверстника у многих детей могут вызывать огорчения, а вот его неудачи — нескрываемую радость. В этом возрасте возникают такие тяжелые переживания, как зависть, ревность, обида на сверстника. Они конечно же осложняют отношения детей и становятся поводом для многочисленных детских конфликтов.
Итак, мы видим, что в середине дошкольного возраста происходит глубокая качественная перестройка отношения ребенка к сверстнику. Другой ребенок становится предметом постоянного сравнения с собой. Это сравнение направлено не на обнаружение общности (как у трехлеток), а на противопоставление себя и другого. Каждому важно показать, что он хоть в чем-то лучше других — лучше прыгает, рисует, решает задачи, обладает лучшими вещами и т. п. Такое сравнение отражает прежде всего изменения в самосознании ребенка. Через сравнение со сверстником он оценивает и утверждает себя как обладателя определенных достоинств, которые важны не сами по себе, а «в глазах другого». Этим другим для 4-5-летнего ребенка становится сверстник. Все это порождает многочисленные конфликты детей и такие явления, как хвастовство, демонстративность, конкурентность. Некоторые дети буквально «вязнут» в негативных переживаниях и не на шутку страдают, если кто-то в чем-то их превосходит. Подобные переживания могут в дальнейшем стать источником многих серьезных проблем, вот почему очень важно вовремя «притормозить» надвигающийся вал зависти, ревности и хвастовства.
В дошкольном возрасте это возможно сделать через совместную деятельность детей, и прежде всего через игру.
Данный возраст является периодом расцвета ролевой игры. В это время игра становится коллективной — дети предпочитают играть вместе, а не в одиночку. Главное содержание общения детей в середине дошкольного возраста заключается теперь в общем деле или деловом сотрудничестве. Сотрудничество следует отличать от соучастия. Младшие дети, как мы уже отмечали, действовали одновременно и одинаково, рядом, но не вместе. Малышам важно было разделить свои эмоции и повторить движения сверстника. При деловом же общении, когда дошкольники заняты общим делом, они должны согласовывать свои действия и учитывать активность своего партнера для достижения общего результата. Здесь уже совершенно недопустимо повторение действий или слов другого, потому что у каждого своя роль. Большинство ролевых игр устроены так, что каждая роль предполагает партнера: если я врач, мне нужен больной; если я продавец, то мне необходим покупатель, и т.
д. Следовательно, сотрудничество, согласованность действий с партнером — необходимое условие нормальной игры.
В ролевой игре совершенно нет повода соревноваться и конкурировать — ведь у всех участников общее дело, которое они вместе должны выполнить. Детям уже не так важно утвердить себя в глазах сверстника; гораздо важнее играть вместе, чтобы получилась хорошая игра, или красивая комната для кукол, или большой дом из кубиков. При этом не имеет значения, кто построил этот дом. Главное — результат, которого мы достигаем вместе. Необходимо, таким образом, сдвинуть интересы ребенка с самоутверждения как основного смысла его жизни к совместной с другими детьми деятельности, где главное — общий результат, а не его личные достижения. Создавая условия для общей игры и объединяя усилия детей для достижения общей цели, вы поможете ребенку избавиться от многих личностных проблем.
Однако для многих детей-пятилеток обостренная потребность в признании и уважении сверстника является лишь возрастной особенностью.
К старшему дошкольному возрасту отношение к сверстнику снова существенно меняется.
С чего начинается дружба
К 6-7 годам у детей дошкольного возраста значительно возрастает доброжелательность к сверстникам и способность к взаимопомощи. Конечно, конкурентное, соревновательное начало сохраняется уже на всю жизнь. Однако наряду с этим в общении старших дошкольников постепенно обнаруживается и умение видеть в партнере не только его ситуативные проявления: что у него есть и что он делает, но и некоторые психологические аспекты существования партнера: его желания, предпочтения, настроения. Дошкольники теперь не только рассказывают о себе, но и обращаются с вопросами к сверстнику: что он хочет делать, что ему нравится, где он был, что видел и т. п. Пробуждается интерес к личности сверстника, не связанный с его конкретными действиями.
К 6 годам у многих детей возникает непосредственное и бескорыстное желание помочь сверстнику, подарить ему что-нибудь или уступить в чем-то. Злорадство, зависть, конкурентность проявляются реже и не так остро, как в пятилетнем возрасте.
Значительно также возрастает в этот период эмоциональная вовлеченность в деятельность и переживания сверстника. Детям важно, что и как делает другой ребенок (во что играет, что рисует, какие книжки смотрит), не для того, чтобы показать, что я лучше, а просто так, потому что этот другой становится интересен сам по себе. Иногда даже вопреки принятым правилам они стремятся помочь другому, подсказать ему правильный ход или ответ. Если 4-5-летние дети охотно, вслед за взрослым, осуждают действия сверстника, то 6-летние мальчики, напротив, могут объединяться с товарищем в своем «противостоянии» взрослому, защищать или оправдывать его. Например, когда взрослый негативно оценил одного мальчика (вернее, его постройку из конструктора), другой мальчик встал на защиту своего товарища: «Он хорошо умеет строить, он просто еще не закончил, вот подождите, и у него все хорошо получится «.
Все это свидетельствует о том, что мысли и действия старших дошкольников направлены не только на положительную оценку взрослого и не только на подчеркивание собственных преимуществ, но и непосредственно на другого ребенка, на то, чтобы ему было лучше.
Многие дети уже способны сопереживать как успехам, так и неудачам ровесника. Так, они, например, радуются, когда воспитатель в детском саду хвалит их товарища, и расстраиваются или пытаются помочь, когда у него что-то не получается. Сверстник, таким образом, становится для ребенка не только средством самоутверждения и предметом сравнения с собой, не только предпочитаемым партнером, но и самоценной личностью, важной и интересной, независимо от своих достижений и своих игрушек.
Дети начинают интересоваться тем, что переживает и предпочитает другой ребенок:
Ты не ушибся? Тебе не больно?
— Ты по своей маме не скучаешь?
— Хочешь яблоко откусить?
— Тебе нравятся трансформеры?
— Ты какие мультики любишь?
Подобные вопросы шестилетних детей при всей их наивности и простоте выражают не только интерес к занятиям или к «имуществу» сверстника, но внимание к самому ребенку и даже заботу о нем. Сверстник теперь уже не только объект для сравнения с собой и не только партнер по увлекательной игре, но и самоценная, значимая человеческая личность со своими переживаниями и предпочтениями.
В старшем дошкольном возрасте дети все чаще специально что-то делают для другого, чтобы помочь ему или как-то сделать ему лучше. Они и сами понимают это и могут объяснить свои поступки:
Я согласилась в эти куклы играть, потому что Катя очень любит в них играть.
— Я так хрюкала, потому что хотела Олю рассмешить, она грустная была.
— Я хотел, чтобы Саша скорей машину хорошую нарисовал, и поэтому острые карандаши выбирал и ему давал…
Во всех этих объяснениях другой ребенок уже не конкурент и не противник, он — самобытная личность: что-то любит, чему-то радуется, чего-то хочет. Очень важно, что дети думают не только о том, как помочь другому, но и о его настроениях, желаниях; они искренне хотят доставить другому радость и удовольствие. С такого внимания к другому, с заботы о нем и начинается дружба.
В старшем дошкольном возрасте отношение к сверстникам становится более устойчивым, не зависящим от конкретных обстоятельств взаимодействия. К концу дошкольного возраста возникают прочные избирательные привязанности между детьми, появляются первые ростки настоящей дружбы.
Дошкольники собираются в небольшие группы (по 2-3 человека) и оказывают явное предпочтение своим друзьям. Они больше всего заботятся о своих друзьях, предпочитают играть с ними, сидеть рядом за столом, гулять на прогулке и т. п. Друзья рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других. Вопрос: «С кем ты дружишь?» становится обычным и почти обязательным. Так же как и фразы: «Я с тобой больше не дружу», «Мы с Надей дружим, а с Таней нет» и т. д. Иногда (а в последнее время — все чаще) уже в 6-7 лет возникает первая детская влюбленность между мальчиками и девочками. На этой почве разворачиваются настоящие драмы маленьких «измен», «предательств» и, наоборот, проявлений верности и самоотверженности. Но это уже другая тема.
Нам же сейчас важно подчеркнуть, что представленная выше последовательность развития общения и отношения к сверстнику в дошкольном возрасте далеко не всегда реализуется в развитии конкретных детей.
Широко известно, что существуют значительные индивидуальные различия в отношении ребенка к сверстникам, которые во многом определяют его самочувствие, положение среди других и в конечном счете особенности становления личности.
Общение – один из важнейших факторов общего психического развития ребенка. Только в контакте со взрослыми людьми возможно усвоение детьми общественно-исторического опыта человечества.
Развитие общения ребенка со взрослым от рождения до 7 лет М.И. Лисина представляла как смену нескольких целостных форм общения.
1 форма общения — Ситуативно-личностное общение – характерна для младенчества . Общение в это время зависит от особенностей сиюминутного взаимодействия ребенка и взрослого, оно ограничено узкими рамками ситуации, в которой удовлетворяются потребности ребенка. Непосредственно- эмоциональные контакты являются основным содержанием общения, поскольку главное, что привлекает ребенка, — это личность взрослого, а все остальное, включая игрушки, уходит на второй план.
2 форма общения– ситуативно — деловое общение – характерна для раннего возраста.
Потребность в сотрудничестве является основой для ситуативно-делового общения. В нем ребенок овладевает предметными действиями, учится пользоваться бытовыми предметами. У него начинает проявляться активность и самостоятельность. Он становится субъектом своей деятельности, чувствует себя независимым от взрослого и свободным в своих действиях, развивается речь ребенка.
Две первые формы общения были ситуативными , потому что основное содержание этого общения непосредственно присутствовало в конкретной ситуации. Содержание следующих форм общения уже не ограничивается наглядной ситуацией, а выходит за её пределы.
Появление внеситуативного общения существенно раздвигает горизонты жизненного мира дошкольника. Внеситуативное общение становится возможным только благодаря тому, что ребенок овладевает активной речью.
Для дошкольного возраста характерны следующие формы общения : 3.
внеситуативно-познавательная и 4. внеситуативно-личностная.
Рассмотрим их подробнее.
3. Внеситуативно-познавательное общение складывается к 4-5 годам, чему свидетельствуют вопросы, адресованные взрослому. Взрослый становится для дошкольников главным источником новых знаний о событиях, предметах и явлениях, происходящих вокруг. Несмотря на простоту и доступность, ответы взрослого не должны искажать действительности. Главное, чтобы взрослый отвечал на вопросы детей. Чтобы их интересы не остались незамеченными. Дело в том, что в дошкольном возрасте складывается новая потребность – потребность в уважении со стороны взрослого . Ребенку уже недостаточно простого внимания и сотрудничества с взрослым. Ему нужно серьезное, уважительное отношение к его вопросам, интересам и действиям. Потребность в уважении, в признании взрослым становится основной потребностью, побуждающей ребенка к общению.
4. Внеситуативно-личностная форма общения самая сложная и высшая в дошкольном возрасте.
Начинает формироваться к 6-7 годам. Со временем внимание дошкольников все более привлекают события, происходящие среди окружающих людей. Человеческие отношения, нормы поведения, качества отдельных людей начинают интересовать ребенка даже больше, чем жизнь животных или явления природы. Детям важно понять требования взрослых, утвердиться в своей правоте. Поэтому в старшем дошкольном возрасте дети предпочитают разговаривать с взрослым не на познавательные темы, а на личностные, касающиеся жизни людей. Для ребенка очень важно оценить те или иные качества и поступки (и свои и других) и важно, чтобы его отношение к тем или иным событиям совпало с отношением взрослого. Общность взглядов и оценок является для ребенка показателем их правильности. Потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого – отличительная особенность личностной формы общения. Для поддержания стремления ребенка быть хорошим значительно более полезным будет поощрение его правильных поступков и положительных качеств, чем осуждение недостатков ребенка.
Ведь ребенку очень важно быть хорошим, делать все правильно.
Внеситуативно-личностное общение существует самостоятельно и представляет собой «чистое общение», не включенное ни в какую другую деятельность. Оно побуждается личностными мотивами , когда другой человек привлекает ребенка сам по себе.
Значение этой формы общения заключается в следующем:
1. ребенок усваивает нормы и правила поведения и начинает сознательно следовать им в своих действиях и поступках.
2. дети учатся видеть себя как бы со стороны, что является необходимым условием сознательного управления своим поведением.
3. дети учатся различать роли разных взрослых и в соответствии с этим по-разному строить свои отношения в общении с ними.
Общение дошкольника приобретает более сложный характер, этому способствует более высокий уровень развития мышления, воображения, речи и других психических процессов. В дошкольном детстве осуществляется переход к внеситуативным формам общения, т.е. выходящим за пределы непосредственно воспринимаемой ситуации.
Ребенок становится способным общаться по поводу различных предметов и явлений, отсутствующих в иоле восприятия.
М. И. Лисиной выделены две формы общения со взрослыми в дошкольном возрасте: внеситуативно-познавательная и внеситуативно-личностная (табл. 8.2).
Внеситуативно-познавательная форма общения со взрослыми складывается в первой половине дошкольного возраста (3-4 года). Она связана не с практическим сотрудничеством со взрослым, а с «теоретическим». Дошкольники начинают задавать взрослым большое количество вопросов, что обусловлено их возрастающими познавательными потребностями. Своими вопросами «почему?», «зачем?», «как?» дошкольники стремятся выявить различные стороны явлений, установить связи между ними. Вопросы характеризуются беспорядочностью и разнообразием: «Почему деревья шумят?», «Куда течет вода в реке?», «Откуда идет дождь?», «Что такое солнце?» и т.д. Ведущим мотивом внеситуативно-познавательной формы общения является познавательный, а взрослый выступает как источник познания об окружающей действительности.
Главным средством этой формы общения являются речевые операции, поскольку они позволяют выйти за пределы непосредственно воспринимаемой ситуации. Для внеситуативно-познавательной формы общения является характерным стремление дошкольника к уважению его взрослым, которое выражается в повышенной обидчивости и чувствительности детей к замечаниям, интенсивное эмоциональное реагирование на них.
Таблица 8.2
Формы общения ребенка со взрослым в дошкольном возрасте
Форма общения | Примерный срок появления в онтогенезе | Место общения в системе общей деятельности ребенка | Ведущая потребность в общении | Ведущий мотив общения | Основные средства общения | Значение формы общения в психическом развитии |
Внеситуативно-познавательная | Общение на фоне совместной со взрослым и самостоятельной деятельности ребенка по ознакомлению с физическим миром | Потребность в доброжелательном внимании, сотрудничестве и уважении | Познавательный: взрослый как эрудит, источник знаний о внеситуативных объектах, партнер по обсуждению причин и связей в физическом мире | Первичное проникновение во внечувственную суть явлений, развитие наглядных форм мышления | ||
Внеситуативно-личностная | Общение на фоне теоретического и практического познания ребенком социального мира и в форме самостоятельных эпизодов | Потребность в доброжелательном внимании, сотрудничестве, уважении взрослого при ведущей роли стремления к сопереживанию и взаимопониманию | Личностный: взрослый как целостная личность, обладающая знаниями, умениями и социально-нравственными нормами | Приобщение к моральным и нравственным ценностям общества, переход к дискурсивному мышлению, создание мотивационной, интеллектуальной и коммуникативной готовности к школьному обучению |
К концу дошкольного возраста складывается высший уровень развития общения для дошкольного возраста – внеситуативноличностная форма общения.
Она отличается от внеситуативно-познавательной формы тем, что ее содержанием является мир людей, находящийся вне предметов. Дети говорят о себе, своих родителях, правилах поведения и пр. Ведущим мотивом является личностный. Взрослый, являющийся главным побудителем общения, выступает как целостная личность, обладающая знаниями, умениями и социально-нравственными нормами. Внеситуативно-личностное общение не является стороной какой-либо другой деятельности, а представляет собой самостоятельную ценность. Для детей характерно желание заслужить доброжелательное внимание и уважение взрослого, его взаимопонимание и сопереживание. Средством общения также являются речевые операции. Внеситуативно-личностное общение ребенка со взрослым выполняет важную роль для сознательного усвоения детьми норм и правил поведения, для развития самосознания и самоконтроля, для дифференцированного выстраивания отношений со взрослыми в зависимости от их социальных ролей.
В дошкольном возрасте значительно возрастает значимость общения со сверстниками, в процессе которого ребенок реализует нормы и ценности, усвоенные в общении со взрослыми.
Сверстник является партнером по совместной деятельности, чье доброжелательное внимание, уважение и признание становится важным для дошкольника.
Практический пример
В экспериментальном исследовании Л. Б. Митевой, проведенном под руководством М. И. Лисиной, доказано, что общение ребенка со взрослым опережает по уровню своего развития общение ребенка со сверстником. Возрастная динамика показывает, что чем младше ребенок, тем больше у него разрыв между уровнем общения со взрослым и со сверстником, к концу дошкольного возраста уровень общения детей в обеих сферах несколько сближается, но при этом общение со взрослым по основным параметрам опережает соответствующие показатели общения сверстников. Это свидетельствует о том, что общение со взрослым, задавая «зону ближайшего развития», ведет за собой общение сверстников.
Выделяют три основных вида мотивов общения дошкольников со сверстниками :
- деловой мотив, под воздействием которого дошкольник побуждает сверстника к общению в качестве партнера по практическому взаимодействию, у обоих возникают положительные эмоциональные состояния от самого процесса совместной деятельности;
- личностный мотив, который проявляется в феномене «невидимого зеркала», т. е. дошкольник видит в действиях сверстника отношение к самому себе и почти не замечает в нем все остальное;
- познавательный мотив, под воздействием которого осуществляется общение со сверстником как с равным ребенку партнером, что можно использовать для развития познания и самопознания.
е. дошкольник видит в действиях сверстника отношение к самому себе и почти не замечает в нем все остальное;В дошкольном возрасте действуют все три вида мотивов: положение ведущих в три-четыре года занимают деловые с четко определившимися личностными; в четыре-пять лет – деловые и личностные при доминировании первых; в пять-шесть лет – деловые, личностные, познавательные, при почти равном положении деловых и личностных и при тесном переплетении личностных и познавательных; в шесть-семь лет – деловые и личностные.
М. И. Лисиной и А. Г. Рузской были выделены особенности общения дошкольников со сверстниками, существенно отличающиеся от его общения со взрослым (рис. 8.2):
- большое разнообразие и широкий диапазон коммуникативных действий, что обусловлено обширным функциональным составом общения сверстников и многообразием коммуникативных задач;
- интенсивная эмоциональная насыщенность, которая выражается в большом количестве экспрессивно-мимических проявлений и эмоциональной направленности действий по отношению к сверстнику;
- нестандартность и нерегламентированность общения детей, раскованность и ненормированность действий, использование непредсказуемых и нестандартных средств общения;
- доминирование инициативных действий над ответными, что проявляется в неспособности продолжить и развить диалог, который может распадаться из-за отсутствия ответной реакции и вызывать конфликты.
Рис. 8.2.
Выделяют три формы общения дошкольников со сверстниками: эмоционально-практическую, ситуативно-деловую и внеситуативно-деловую.
Эмоционально-практическая форма общения детей со сверстниками характерна в возрасте от двух до четырех лет. При такой форме общения ребенок прежде всего ждет от сверстника соучастия в своих играх и стремится к самовыражению. Для дошкольника достаточно, чтобы сверстник присоединялся к его забавам и, действуя с ним, поддерживал и усиливал общее веселье. Любой участник такого эмоционально-практического общения стремится к привлечению внимания к себе и получению эмоционального отклика партнера. В сверстнике дети воспринимают только отношение к себе, а действия, желания, настроения партнера по общению чаще всего не замечают. Эмоционально-практическое общение по содержанию и средствам является ситуативным: оно полностью зависит от конкретной ситуации взаимодействия и от практических действий сверстника.
Появление привлекательного предмета в ситуации общения младших дошкольников может нарушить взаимодействие детей: они переключают свое внимание на этот предмет, могут начать драться из-за него. Основными средствами такого общения являются локомоции или экспрессивно-мимические движения. После трех лет в общении дети все больше пользуются речью, однако она остается очень ситуативной и может являться средством общения только при зрительном контакте и выразительных движениях.
Ситуативно-деловая форма общения складывается примерно к четырем годам и остается наиболее типичной до старшего дошкольного возраста. После четырех лет у дошкольников (особенно тех, кто ходит в детский сад) привлекательность сверстника как партнера по общению начинает превосходить привлекательность взрослого и выполнять все большую роль в их жизни. Наряду с этим сюжетно-ролевая игра начинает приобретать коллективный характер – детям больше нравится играть вместе, а не по одному. Общение с другими в сюжетно-ролевой игре осуществляется на двух уровнях: на уровне игровых взаимоотношений и на уровне реальных отношений, которые существуют за рамками игрового сюжета (дети договариваются о распределении игровых ролей, обсуждают условия игры, дают оценку и осуществляют контроль за действиями других и пр.
). Совместная игровая деятельность постоянно предполагает переход с одного уровня на другой.
Основным содержанием общения детей в середине дошкольного возраста является деловое сотрудничество. В процессе ситуативно-делового общения дети заняты общим делом, им необходимо согласовывать свои действия с другими партнерами и учитывать их активность для получения общего результата. Такое взаимодействие можно назвать сотрудничеством, потребность в котором становится очень значимой для общения детей. Помимо потребности в сотрудничестве также ярко проявляется потребность в признании и уважении сверстника. В общении дошкольников со сверстниками начинают проявляться элементы конкурентности и соревновательности. Среди средств общения на данном этапе начинают доминировать речевые средства.
В конце дошкольного возраста у многих (но не у всех) детей складывается внеситуативно-деловая форма общения, значительно возрастает число внеситуативных контактов. На этом этапе можно выделить «чистое общение», не связанное с конкретными предметами и действиями с ними.
Дошкольники могут на протяжении достаточно длительного времени общаться, не выполняя при этом никаких практических действий. Тем не менее, несмотря на усиливающуюся тенденцию к внеситуативности, общение детей в старшем дошкольном возрасте осуществляется на фоне совместной деятельности, т.е. общей игры, рисования, лепки и др. Конкурентность и соревновательность сохраняются во взаимоотношениях детей. Между старшими дошкольниками возникает умение видеть в партнере по общению не только его ситуативные характеристики, но и определенные внеситуативные, психологические аспекты его личности – желания, интересы, настроения.
К концу дошкольного возраста формируются устойчивые избирательные привязанности между детьми, возникают первые предпосылки дружеских отношений. Старшие дошкольники объединяются в небольшие группы (по два-три человека) и выражают отчетливое предпочтение своим друзьям. На протяжении дошкольного возраста возрастает дифференциация в детском коллективе: одни дошкольники становятся популярными, предпочитаемыми, а другие отвергаемыми.
На статус ребенка в группе сверстников влияет большое количество факторов, наиболее значимым из которых является способность к сопереживанию и помощи сверстникам.
Таким образом, в дошкольном возрасте происходят значительные изменения в содержании, мотивах и средствах общения со взрослыми и сверстниками, среди которых общими являются переход к внеситуативным формам и преобладанию речевых средств. Все факторы, способствующие общению дошкольника со взрослыми и сверстниками в форме совместной деятельности, речевого общения или только мыслительного, являются сильнейшими стимуляторами его психического развития.
6.3 Эмоции и межличностное общение – общение в реальном мире
Цели обучения
- Дать определение эмоциям.
- Объясните эволюционные и культурные связи с эмоциями.
- Обсудите, как мы можем более эффективно управлять своими эмоциями и реагировать на эмоции других.
Вы когда-нибудь были в кино и громко смеялись и фыркали только для того, чтобы понять, что больше никто не смеется? Вам когда-нибудь было неудобно, когда кто-то плачет в классе или в общественном месте? Эмоции явно личные, поскольку они часто проецируют то, что мы чувствуем внутри, на окружающих, хотим мы этого показать или нет.
Эмоции также являются межличностными в том смысле, что проявление эмоций другим человеком обычно вызывает реакцию с нашей стороны — возможно, поддержку, если этот человек является близким другом, или неловкость, если этот человек незнакомец. Эмоции занимают центральное место в любых межличностных отношениях, и важно знать, что вызывает эмоции и влияет на них, чтобы мы могли лучше понимать свои собственные эмоции и лучше реагировать на эмоции других.
Эмоции — это физиологические, поведенческие и/или коммуникативные реакции на стимулы, которые когнитивно обрабатываются и воспринимаются как эмоциональные (Planlap, Fitness, & Fehr, 2006). Это определение включает в себя несколько важных аспектов эмоций. Во-первых, эмоции часто внутренне переживаются через физиологические изменения, такие как учащение пульса, напряжение в желудке или холодный озноб. Эти физиологические реакции могут быть незаметны для других и, следовательно, являются внутриличностными, если только мы не демонстрируем какое-либо изменение в поведении, которое дает другим ключ к пониманию нашего внутреннего состояния, или если мы вербально или невербально не сообщаем о своем внутреннем состоянии.
Иногда наше поведение является произвольным — мы игнорируем кого-то, что может указывать на то, что мы на него злимся, — или непроизвольным — мы ерзаем или избегаем зрительного контакта во время разговора, потому что нервничаем. Когда мы сообщаем о своих эмоциях, мы привлекаем внимание к себе и предоставляем другим информацию, которая может подсказать, как им следует реагировать. Например, когда кто-то, о ком мы заботимся, демонстрирует поведение, связанное с грустью, мы, вероятно, знаем, что нам нужно оказать поддержку (Planlap, Fitness & Fehr, 2006). Благодаря социализации мы учимся читать и отображать эмоции, хотя некоторые люди, несомненно, лучше понимают эмоции, чем другие. Однако, как и в случае с большинством аспектов общения, мы все можем научиться становиться более компетентными, приобретая дополнительные знания и прилагая усилия.
Первичные эмоции — это врожденные эмоции, которые переживаются в течение коротких периодов времени и появляются быстро, обычно как реакция на внешний раздражитель, и одинаково переживаются в разных культурах.
Первичными эмоциями являются радость, страдание, гнев, страх, удивление и отвращение. Члены отдаленного племени в Новой Гвинее, которые никогда не общались с представителями Запада, смогли идентифицировать эти основные эмоции, когда им показали фотографии американцев с соответствующим выражением лица (Evans, 2001).
Вторичные эмоции не так врожденны, как первичные эмоции, и у них нет соответствующего выражения лица, которое делает их универсально узнаваемыми. Вторичные эмоции обрабатываются другой частью мозга, которая требует мышления более высокого порядка; следовательно, они не рефлексивны. Вторичные эмоции — это любовь, вина, стыд, смущение, гордость, зависть и ревность (Evans, 2001). Эти эмоции развиваются со временем, для их исчезновения требуется больше времени, и они носят межличностный характер, поскольку чаще всего испытываются по отношению к реальным или воображаемым другим людям. Вы можете бояться темноты, но чувствовать себя виноватым из-за недоброго комментария, сделанного вашей матери, или смущаться при мысли о том, что вы плохо выступили на презентации перед аудиторией.
Поскольку эти эмоции требуют большей обработки, они легче поддаются влиянию мыслей и ими можно управлять, что означает, что мы можем стать более компетентными коммуникаторами, лучше осознавая, как мы переживаем и выражаем вторичные эмоции. Хотя существует больше культурных различий в значении и выражении вторичных эмоций, они все же универсальны в том смысле, что их испытывают все культуры. Трудно представить, какой была бы наша жизнь без эмоций, и на самом деле многие ученые считают, что без них нас бы не было.
Взгляд на эмоции
Как вы научились выражать свои эмоции? Как и многие аспекты общения и взаимодействия, вы, вероятно, никогда не получали никаких официальных инструкций по выражению эмоций. Вместо этого мы учимся через наблюдение, пробы и ошибки, а иногда и через четкие указания (например, «мальчики не плачут» или «улыбайтесь, когда кого-то встречаете»). Чтобы лучше понять, как и почему мы выражаем свои эмоции, мы обсудим эволюционную функцию эмоций и то, как на них влияют социальные и культурные нормы.
Эволюция и эмоции
Объединение людей в группы и создание межличностных связей было ключевым элементом продолжения и успеха нашего вида, и способность выражать эмоции сыграла свою роль в этом успехе (Planlap, Fitness, & Fehr, 2006) . Например, в отличие от других видов, большинство из нас способны контролировать свой гнев и обладают способностью к сочувствию. Эмоциональное регулирование может помочь справиться с конфликтом, а эмпатия позволяет нам разделить эмоциональное состояние другого человека, что укрепляет межличностную связь. Эти способности были важны, поскольку раннее человеческое общество становилось все более сложным, и людям нужно было жить с большим количеством людей.
Теория привязанности связана с эволюционной перспективой, поскольку исследователи утверждают, что в нашей природе, как у новорожденных, заложено создавать социальные связи с нашим основным опекуном (Planlap, Fitness, & Fehr, 2006). Это стремление к привязанности стало врожденным в процессе эволюции, поскольку ранние люди, которые были более успешными в привязанности, с большей вероятностью выживали и размножались, повторяя цикл.
Теория привязанности предполагает, что у людей развивается один из следующих трех стилей привязанности в результате взаимодействия с теми, кто ухаживает за ними в раннем возрасте: надежная, избегающая или тревожная привязанность (Feney, Noller, & Roverts, 2000). Стоит отметить, что большая часть исследований теории привязанности была основана на некоторых социальных нормах, которые меняются. Например, хотя женщины на протяжении большей части истории человечества играли основную роль по уходу, мужчины все чаще берут на себя больше обязанностей по уходу. Кроме того, хотя в приведенных ниже примерах предполагается, что основными опекунами новорожденного являются его родители, расширенная семья, приемные родители или другие лица также могут играть эту роль.
Люди с безопасным стилем привязанности сообщают, что их отношения с родителями теплые и что их родители также поддерживают позитивные и заботливые отношения друг с другом. Люди с таким типом привязанности, как правило, чувствуют себя комфортно в близости, чувствуют, что могут положиться на других, когда это необходимо, и мало сомневаются в себе.
В результате они, как правило, более эффективно справляются со своими эмоциями и с меньшей вероятностью испытывают сильные негативные эмоции в ответ на негативный стимул, такой как разрыв с романтическим партнером.
Люди с избегающим стилем привязанности сообщают о дискомфорте от близости и нежелании зависеть от других. У них быстро развивается чувство любви к другим, но эти чувства так же быстро теряют силу. В результате люди с таким стилем привязанности не считают любовь продолжительной или продолжительной и из-за этого испытывают общий страх перед близостью. Этот стиль привязанности может развиться из-за отсутствия связи с основным опекуном.
Люди с тревожным стилем привязанности сообщают о желании близости, но беспокоятся о том, что их покинут. Они регулярно испытывают сомнения в себе и могут винить в своем недостатке любви нежелание других брать на себя обязательства, а не собственное беспокойство по поводу того, что их оставят. Они эмоционально изменчивы и чаще испытывают сильные негативные эмоции, такие как тревога и гнев.
Этот стиль привязанности мог развиться из-за того, что основные опекуны были ненадежны или непоследовательны, чередуя заботу или заботу с пренебрежением или причинением вреда.
Этот процесс привязанности приводит к тому, что мы испытываем некоторые из наших первых сильных эмоций, таких как любовь, доверие, радость, тревога или гнев, и мы учимся связывать эти эмоции с тесно связанными отношениями (Planlap, Fitness & Fehr, 2006). ). Например, ребенок, который развивает безопасный стиль привязанности и связывает чувства любви и доверия с формированием межличностных связей, вероятно, будет испытывать те же эмоции, что и взрослый, вступающий в романтическое партнерство. И наоборот, ребенок, который развивает тревожный стиль привязанности и связывает чувство беспокойства и недоверия с формированием межличностных связей, вероятно, будет испытывать аналогичные эмоции в романтических отношениях в более позднем возрасте. Короче говоря, формируем ли мы любящие и надежные узы или непредсказуемые и ненадежные узы, влияет на наши эмоциональные тенденции на протяжении всей нашей жизни, что неизбежно влияет на наши отношения.
Конечно, в более позднем возрасте у нас больше контроля над этим процессом и осознанных размышлений об этом процессе. Хотя кажется очевидным, что формирование безопасного стиля привязанности является идеальным сценарием, также неизбежно, что не у каждого ребенка будет одинаковая возможность для этого. Но хотя у нас нет контроля над стилем, который мы развиваем в детстве, мы можем лучше контролировать свои эмоции и отношения во взрослом возрасте, если уделим время развитию самосознания и коммуникативной компетенции — и то, и другое эта книга поможет вам сделать, если вы применяете полученные знания на практике.
Культура и эмоции
Хотя наше общее эволюционное прошлое диктует некоторые универсальные сходства в эмоциях, триггеры эмоций и нормы их проявления сильно различаются. Определенные эмоциональные сценарии, которым мы следуем, имеют социальное, культурное и историческое значение. Возьмем пример «влюбиться». У жителей Запада может возникнуть соблазн критиковать практику браков по расчету в других культурах и подвергать сомнению отношения, которые не основаны на влюбленности.
Однако браки по расчету были частью западной истории, а эмоциональное повествование о влюбленности лишь недавно стало частью нашей культуры. Хотя мы знаем, что совместимые ценности и общие социальные сети с большей вероятностью предсказывают успех долгосрочных романтических отношений, чем «страсть», западные нормы отдают предпочтение эмоциональной роли влюбленности в наших повествованиях и практиках ухаживания (Crozier, 2006). ). Хотя этот пример показывает, как эмоции связаны с более широкими социальными и культурными нарративами, правила и нормы проявления эмоций влияют на наши повседневные взаимодействия.
Правила отображения — это социокультурные нормы, влияющие на выражение эмоций. Правила отображения влияют на то, кто может выражать эмоции, какие эмоции могут быть выражены и насколько интенсивными могут быть выражения. В индивидуалистических культурах, где личный опыт и самоопределение являются ценностями, встроенными в культурные практики и общение, выражение эмоций рассматривается как личное право.
На самом деле, внешнее выражение нашего внутреннего состояния может быть преувеличено, поскольку привлечение внимания со стороны окружающих принято и даже ожидается в индивидуалистических культурах, таких как Соединенные Штаты (Safdar et al., 2009).). В коллективистских культурах эмоции рассматриваются как более интерактивные и менее индивидуальные, что связывает их с социальным контекстом, а не с индивидуальным правом на свободное выражение. Выражение эмоций отражается на семье и культурной группе, а не только на отдельном человеке. Следовательно, эмоциональные проявления более контролируемы, потому что поддержание групповой гармонии и отношений является основной культурной ценностью, которая сильно отличается от более индивидуалистического представления о праве получить что-то из своей груди.
Существуют также культурные нормы, определяющие, какие типы эмоций можно выражать. В индивидуалистических культурах, особенно в Соединенных Штатах, существует культурное ожидание того, что люди будут проявлять положительные эмоции.
Недавнее исследование задокументировало культуру жизнерадостности в Соединенных Штатах (Котчемидова, 2010). Люди ищут счастливые ситуации и сообщают о положительных эмоциях, даже если они не обязательно испытывают положительные эмоции. Позитивный настрой косвенно свидетельствует о том, что вы достигли своих личных целей, ведете комфортную жизнь и имеете здоровое внутреннее «я» (Mesquita & Albert, 2007). В культуре жизнерадостности неумение выражать положительные эмоции может привести к тому, что другие будут считать вас неудачником или порекомендуют психологическую помощь или терапию. Культурная предрасположенность к выражению положительных эмоций не универсальна. Люди, живущие на тихоокеанских островах Ифалук, не поощряют выражение счастья, поскольку считают, что это заставит людей пренебрегать своими обязанностями (Mesquita & Albert, 2007). Точно так же коллективистские культуры могут негативно относиться к выражению положительных эмоций, потому что кто-то привлекает к себе чрезмерное внимание, что может нарушить групповую гармонию и потенциально вызвать ревнивую реакцию со стороны других.
Эмоциональное выражение горя также различается в разных культурах и часто связано с религиозными или социальными ожиданиями (Lobar, Youngblut, & Brooten, 2006). Тайские и филиппинские похороны часто включают плач, более интенсивную и громкую форму плача, которая свидетельствует об уважении к умершему. Интенсивность плача варьируется в зависимости от важности умершего человека и близости отношений между скорбящим и умершим. Поэтому ожидается, что близкие родственники, такие как супруги, дети или родители, будут плакать громче, чем дальние родственники или друзья. В филиппинской культуре семья может даже нанять плачущих, чтобы символизировать важность умершего человека. В некоторых латиноамериканских культурах, находящихся под влиянием концепции мужественности или мужественности, от мужчин не ждут и не позволяют им плакать. Даже в Соединенных Штатах существуют гендерные ожидания в отношении скорбящего поведения, из-за которых некоторые мужчины воздерживаются от эмоциональных проявлений, таких как плач, даже на похоронах.
С другой стороны, как вы можете видеть в видеоклипе 6.1, смерть северокорейского лидера Ким Чен Ира в 2011 году вызвала публичных скорбящих, которым некоторым подозреваемым приказали и/или заплатили, чтобы они плакали перед телекамерами.
Видеоклип 6.1
Северокорейцы оплакивают смерть Ким Чен Ира
(нажмите, чтобы посмотреть видео)
Выражение эмоций
Обмен эмоциями включает в себя сообщение обстоятельств, мыслей и чувств, связанных с эмоциональным событием. Обмен эмоциями обычно начинается сразу после эмоционального эпизода. Интенсивность эмоционального события соответствует частоте и продолжительности обмена, при этом события высокой интенсивности рассказываются чаще и в течение более длительного периода времени. Исследования показывают, что люди общаются с другими практически после любого эмоционального события, положительного или отрицательного, и что обмен эмоциями приносит внутриличностные и межличностные преимущества, поскольку люди чувствуют внутреннее удовлетворение и облегчение после обмена, а социальные связи укрепляются благодаря взаимодействию (Rime, 2007).
.
Наши социальные связи укрепляются за счет обмена эмоциями, потому что поддержка, которую мы получаем от наших партнеров по отношениям, увеличивает наше чувство близости и взаимозависимости. Мы также должны знать, что наши выражения эмоций заразительны из-за эмоционального заражения или распространения эмоций от одного человека к другому (Hargie, 2011). Подумайте о времени, когда кто-то вокруг вас расхохотался, и вы не могли не смеяться вместе с ним, даже если не знали, что смешного. Хотя эти переживания могут быть воодушевляющими, обратная сторона эмоционального заражения может быть неприятной. Один из моих любимых пародий из Saturday Night Live , названная «Дебби Даунер», наглядно иллюстрирует положительные и отрицательные аспекты эмоционального заражения. В пародии группа друзей и семьи отправилась в парк развлечений. Один из членов группы, Дебби, вставляет депрессивные комментарии в радостный диалог остальной группы. В течение первых двух минут пародии Дебби упоминает коровье бешенство после того, как кто-то заказал стейк и яйца на завтрак, артиста из Лас-Вегаса, которого тигр растерзал после того, как кто-то взволнован, увидев Тигра, и взрыв поезда в Северной Корее после того, как кто-то упомянул идем в центр Эпкот.
Наверное, все мы работали с кем-то или у нас был такой член семьи, который, кажется, не может сказать ничего хорошего, и друзья Дебби реагируют так же, как и мы, все больше и больше разочаровываясь в ней. Пародия также иллюстрирует иногда неконтролируемые аспекты эмоционального заражения. Как вы знаете, шоу транслируется в прямом эфире, и персонажи иногда «ломают характер», увязнув в комедии. После комментария о Северной Корее Рэйчел Дратч, которая играет Дебби, и Джимми Фэллон, еще один актер в этой сцене, ненадолго ломают характер и немного смеются. Их оплошность приводит к тому, что другие актеры ломают характер, и в течение следующих нескольких минут смех распространяется (что не было предусмотрено сценарием и не должно было произойти), пока все актеры в пародии не начинают смеяться, некоторые из них неудержимо, а публика также ревет. со смехом. Этот многослойный пример отражает положительные, отрицательные и межличностные аспекты эмоционального заражения.
Для словесного выражения наших эмоций важно развивать словарный запас эмоций.
Чем более конкретными мы можем быть, когда устно сообщаем о своих эмоциях, тем менее двусмысленными они будут для человека, расшифровывающего наше сообщение. По мере того, как мы расширяем наш эмоциональный словарь, мы можем передать интенсивность эмоций, которые мы чувствуем, будь то легкие, умеренные или сильные. Например, счастливый мягкий, довольный умеренный и экстатический — интенсивный, игнорируется, — мягкий, отклоненный, — умеренный, заброшенный, — интенсивный (Hargie, 2011). Помимо передачи интенсивности ваших эмоций, вы также можете вербально сформулировать свои эмоции таким образом, чтобы иметь больший контроль над ними.
Мы можем сообщать о своих эмоциях, используя язык «я». Это может позволить нам чувствовать себя лучше под контролем, но также может способствовать обмену эмоциями, не заставляя нашего собеседника чувствовать себя виноватым или обороняющимся. Например, вместо того, чтобы сказать: «Ты сводишь меня с ума!» Вы можете сказать: «Я начинаю очень беспокоиться, потому что мы не можем принять решение».
Однако могут быть случаи, когда общение лицом к лицу невозможно или нежелательно, что может усложнить то, как мы выражаем эмоции.
В то время, когда большая часть нашего общения осуществляется с помощью электронных средств, вполне вероятно, что мы будем передавать эмоции через письменное слово в электронной почте, тексте или мгновенном сообщении. Мы также можем прибегать к ручке и бумаге, когда отправляем кому-то благодарственное письмо, открытку на день рождения или открытку с соболезнованиями. Передача эмоций через письменное (или напечатанное) слово может иметь преимущества, такие как время, чтобы составить свои мысли и передать детали того, что вы чувствуете. Есть и недостатки, в том важном контексте, что невербальное общение не может быть включено. Такие вещи, как выражение лица и тон голоса, позволяют лучше понять эмоции, которые невозможно выразить словами. Также отсутствует немедленная обратная связь. Иногда люди сразу же отвечают на текст или электронное письмо, но подумайте о том, как это расстраивает, когда вы пишете кому-то, а они не отвечают вам сразу.
Если вам нужна эмоциональная поддержка или вы хотите проверить эмоциональное сообщение, которое вы только что отправили, ожидание ответа может в конечном итоге негативно повлиять на ваше эмоциональное состояние и ваши отношения.
«Критика»
Политики, извинения и эмоции
Политики, публично извиняющиеся за проступки, уже много лет фигурируют в новостях. В июне 2011 года представитель Энтони Вайнер, член Конгресса США, извинился перед своей семьей, избирателями и друзьями за публикацию откровенной фотографии в Твиттере, предназначенную для женщины, с которой он болтал, а затем солгал о ней. Это. Он ушел из Конгресса чуть более недели спустя. Такие эмоции, как вина и стыд, часто являются движущей силой извинений, и исследования показывают, что извинения, передающие эти эмоции, считаются более искренними (Харели и Эйсиковиц, 2006). Однако признание и выражение вины не приводит автоматически к прощению, поскольку такие признания могут обнажить недостатки характера человека.
Член палаты представителей Вайнер передал эти эмоции во время своего выступления, которое вы можете посмотреть в видеоклипе 6.2. Он сказал, что ему «глубоко жаль», выразил «сожаление» о боли, которую он причинил, и сказал: «Мне очень стыдно за мои ужасные суждения и действия» (CNN, 2001).
- После просмотра извинений члена палаты представителей Вайнера, чувствуете ли вы, что он был искренен? Почему или почему нет?
- Считаете ли вы, что политики несут более высокую этическую ответственность за извинения за проступки, чем другие? Почему или почему нет?
Видеоклип 6.2
Представитель Энтони Вайнер приносит извинения за скандал в Твиттере, пикантное фото
(нажмите, чтобы посмотреть видео)
Управление эмоциями и реагирование на них
Понятие эмоционального интеллекта возникло в начале 19 века.90-х годов и получил большое внимание в академической науке, бизнесе и образовании, а также в популярной прессе. Эмоциональный интеллект «включает в себя способность отслеживать собственные и чужие чувства и эмоции, различать их и использовать эту информацию для управления своим мышлением и действиями» (Salovey, Woolery, & Mayer, 2001).
Как было отмечено ранее, расширение нашего эмоционального словаря и рассмотрение того, как и когда вербально выражать свои эмоции, может помочь нам лучше различать и контролировать свои эмоции. Однако, как гласит определение эмоционального интеллекта, мы должны затем использовать результаты этого познавательного процесса, чтобы направлять наши мысли и действия.
Точно так же, как мы, вероятно, будем участвовать в обмене эмоциями после эмоционального события, мы, вероятно, окажемся на принимающей стороне этого обмена. Другая часть эмоционального интеллекта — это способность оценивать выражение эмоций других и коммуникативно адаптироваться. Ключевым аспектом в этом процессе является эмпатия, то есть способность понимать эмоции других и вызывать эти чувства в себе. Быть чутким имеет важные социальные и физические последствия. Выражая эмпатию, мы с большей вероятностью будем привлекать и поддерживать поддерживающие социальные сети, что имеет положительные физиологические эффекты, такие как снижение стресса и меньше беспокойства, а также психологические эффекты, такие как общая удовлетворенность жизнью и оптимизм (Guerrero & Andersen, 2000).
Когда люди делятся эмоциями, они могут ожидать различных результатов, таких как поддержка, одобрение или совет. Если кто-то высказывается, он может просто хотеть вашего внимания. Когда люди делятся положительными эмоциями, они могут хотеть признания или общего празднования. Помните также, что вы, вероятно, испытаете некоторые эмоции вместе с человеком, который разделяет их, и что интенсивность их доли может определять вашу вербальную и невербальную реакцию (Rime, 2007). Исследования показали, что ответы на эпизоды низкой интенсивности в основном вербальные. Например, если кто-то описывает ситуацию, когда он был разочарован покупкой автомобиля, вы можете подтвердить его эмоции, сказав: «Покупка автомобиля может быть очень раздражающей. Что случилось?» И наоборот, более интенсивные эпизоды включают невербальные реакции, такие как прикосновение, телесный контакт (сближение друг с другом) или объятия. Эти реакции могут сопровождать или не сопровождать вербальное общение. Возможно, вы были в ситуации, когда кто-то разделял сильные эмоции, например, узнав о смерти близкого члена семьи, и единственное, что вы могли сделать, это обнять его.
Хотя быть на стороне получателя эмоционального обмена может быть непросто, ваши усилия, скорее всего, приведут к положительным результатам в вашей компетентности в межличностном общении и укреплении отношений.
Ключевые выводы
- Эмоции возникают в результате внешних раздражителей или физиологических изменений, влияющих на наше поведение и общение.
- Эмоции, развившиеся у современных людей, помогают нам управлять сложной социальной жизнью, включая межличностные отношения.
- На выражение эмоций влияют социокультурные нормы и правила демонстрации.
- Обмен эмоциями включает вербальное выражение, которое становится более эффективным благодаря расширенному эмоциональному словарю, и невербальное выражение, которое может быть или не быть произвольным.
- Эмоциональный интеллект помогает нам управлять своими эмоциями и эффективно реагировать на эмоции других.
Каталожные номера
CNN, Стенограммы , по состоянию на 16 июня 2001 г.
http://transcripts.cnn.com/TRANSCRIPTS/1106/07/ltm.01.html.
Крозье, В. Р., Покраснение и социальные эмоции: саморазоблачение (Нью-Йорк: Palgrave Macmillan, 2006).
Эванс, Д., Эмоции: наука о чувствах (Нью-Йорк: Oxford University Press, 2001), 5–6.
Фини, Дж. А., Патрисия Ноллер и Найджел Робертс, «Привязанность и близкие отношения», в «Близкие отношения: справочник », под ред. Клайд Хендрик и Сьюзан С. Хендрик (Thousand Oaks, CA: Sage, 2000), 188.
Герреро, Л.К. и Питер А. Андерсен, «Эмоции в близких отношениях», в «Близкие отношения: справочник », под ред. Клайд Хендрик и Сьюзан С. Хендрик (Тысяча дубов, Калифорния: Sage, 2000), 171–83.
Hargie, O., Навыки межличностного взаимодействия: исследования, теория и практика (Лондон: Routledge, 2011), 69.
Котчемидова, К., «Культура эмоций и когнитивные конструкции реальности», Communication Quarterly 58, no. 2 (2010): 207–34.
Лобар С.Л., Джоанн М. Янгблут и Дороти Брутен, «Межкультурные верования, церемонии и ритуалы, окружающие смерть близкого человека», Pediatric Nursing 32, no. 1 (2006): 44–50.
Мескита, Б. и Дастин Альберт, «Культурное регулирование эмоций», в Справочник по регулированию эмоций , изд. Джеймс Дж. Гросс (Нью-Йорк: Guilford Press, 2007), 486.
Планлап, С., Джули Фитнес и Беверли Фер, «Эмоции в теориях близких отношений», в Кембриджском справочнике личных отношений , под ред. Анита Л. Вангелисти и Дэниел Перлман (Кембридж: издательство Кембриджского университета, 2006 г.), 369–84.
Райм, Б., «Регулирование межличностных эмоций», в Справочник по регулированию эмоций , изд. Джеймс Дж. Гросс (Нью-Йорк: Guilford Press, 2007), 466–68.
Сафдар, С., Вольфганг Фридлмайер, Дэвид Мацумото, Сын Хи Ю, Кэтрин Т. Квантес и Хисако Какай, «Вариации правил эмоционального отображения внутри и между культурами: сравнение между Канадой, США и Японией», Canadian Journal поведенческих наук 41, вып.
1 (2009): 1–10.
Саловей П., Элисон Вулери и Джон Д. Майер, «Эмоциональный интеллект: концептуализация и измерение», в Blackwell Handbook of Social Psychology: Interpersonal Processes , ред. Гарт Дж. О. Флетчер и Маргарет С. Кларк (Малден, Массачусетс: Блэквелл, 2001), 279–307.
6.5 Эмоции и межличностное общение – Межличностное общение
Глава 6: Общение и межличностные отношения
- Дайте определение эмоциям.
- Объясните эволюционные и культурные связи с эмоциями.
- Обсудите, как мы можем более эффективно управлять своими эмоциями и реагировать на эмоции других.
Вы когда-нибудь были в кино и громко смеялись и фыркали только для того, чтобы понять, что больше никто не смеется? Вам когда-нибудь было неудобно, когда кто-то плачет в классе или в общественном месте? Эмоции явно личные, поскольку они часто проецируют то, что мы чувствуем внутри, на окружающих, хотим мы этого показать или нет.
Эмоции также являются межличностными в том смысле, что проявление эмоций другим человеком обычно вызывает реакцию с нашей стороны — возможно, поддержку, если этот человек является близким другом, или неловкость, если этот человек незнакомец. Эмоции занимают центральное место в любых межличностных отношениях, и важно знать, что вызывает эмоции и влияет на них, чтобы мы могли лучше понимать свои собственные эмоции и лучше реагировать на эмоции других.
Эмоции — это физиологические, поведенческие и/или коммуникативные реакции на стимулы, которые когнитивно обрабатываются и воспринимаются как эмоциональные. [1] Это определение включает в себя несколько важных аспектов эмоций. Во-первых, эмоции часто внутренне переживаются через физиологические изменения, такие как учащение пульса, напряжение в желудке или холодный озноб. Эти физиологические реакции могут быть незаметны для других и, следовательно, являются внутриличностными, если только мы не демонстрируем какое-либо изменение в поведении, которое дает другим ключ к пониманию нашего внутреннего состояния, или если мы вербально или невербально не сообщаем о своем внутреннем состоянии.
Иногда наше поведение является произвольным — мы игнорируем кого-то, что может указывать на то, что мы на него злимся, — или непроизвольным — мы ерзаем или избегаем зрительного контакта во время разговора, потому что нервничаем. Когда мы сообщаем о своих эмоциях, мы привлекаем внимание к себе и предоставляем другим информацию, которая может подсказать, как им следует реагировать. Например, когда кто-то, о ком мы заботимся, демонстрирует поведение, связанное с грустью, мы, вероятно, знаем, что нам нужно оказать поддержку. [2] Благодаря социализации мы учимся читать и отображать эмоции, хотя некоторые люди, несомненно, лучше понимают эмоции, чем другие. Однако, как и в случае с большинством аспектов общения, мы все можем научиться становиться более компетентными, приобретая дополнительные знания и прилагая усилия.
Первичные эмоции — это врожденные эмоции, которые переживаются в течение коротких периодов времени и появляются быстро, обычно как реакция на внешний раздражитель, и одинаково переживаются в разных культурах.
Первичными эмоциями являются радость, страдание, гнев, страх, удивление и отвращение. Члены отдаленного племени в Новой Гвинее, которые никогда не общались с представителями Запада, смогли идентифицировать эти основные эмоции, когда им показали фотографии американцев с соответствующим выражением лица. Дилан Эванс, Эмоция: наука о чувствах (Нью-Йорк: Оксфордский университет). Пресс, 2001), 5–6.
Вторичные эмоции не так врожденны, как первичные эмоции, и у них нет соответствующего выражения лица, которое делает их универсально узнаваемыми. Вторичные эмоции обрабатываются другой частью мозга, которая требует мышления более высокого порядка; следовательно, они не рефлексивны. [3] Эти эмоции развиваются со временем, исчезают дольше и носят межличностный характер, поскольку чаще всего переживаются по отношению к реальным или воображаемым другим людям. Вы можете бояться темноты, но чувствовать себя виноватым из-за недоброго комментария, сделанного вашей матери, или смущаться при мысли о том, что вы плохо выступили на презентации перед аудиторией.
Поскольку эти эмоции требуют большей обработки, они легче поддаются влиянию мыслей и ими можно управлять, что означает, что мы можем стать более компетентными коммуникаторами, лучше осознавая, как мы переживаем и выражаем вторичные эмоции. Хотя существует больше культурных различий в значении и выражении вторичных эмоций, они все же универсальны в том смысле, что их испытывают все культуры. Трудно представить, какой была бы наша жизнь без эмоций, и на самом деле многие ученые считают, что без них нас бы не было.
Как вы научились выражать свои эмоции? Как и многие аспекты общения и взаимодействия, вы, вероятно, никогда не получали никаких официальных инструкций по выражению эмоций. Вместо этого мы учимся через наблюдение, пробы и ошибки, а иногда и через четкие указания (например, «мальчики не плачут» или «улыбайтесь, когда кого-то встречаете»). Чтобы лучше понять, как и почему мы выражаем свои эмоции, мы обсудим эволюционную функцию эмоций и то, как на них влияют социальные и культурные нормы.
Эволюция и эмоции
Объединение людей в группы и создание межличностных связей было ключевым элементом продолжения и успеха нашего вида, и способность выражать эмоции сыграла свою роль в этом успехе. [4] Например, в отличие от других видов, большинство из нас способны контролировать свой гнев и обладают способностью к сочувствию. Эмоциональное регулирование может помочь справиться с конфликтом, а эмпатия позволяет нам разделить эмоциональное состояние другого человека, что укрепляет межличностную связь. Эти способности были важны, поскольку раннее человеческое общество становилось все более сложным, и людям нужно было жить с большим количеством людей.
Теория привязанности связана с эволюционной перспективой, поскольку исследователи утверждают, что в нашей природе, как у новорожденных, заложено создавать социальные связи с нашим основным опекуном. [5] Это стремление к привязанности стало врожденным в процессе эволюции, поскольку ранние люди, которые были более успешными в привязанности, с большей вероятностью выживали и размножались — повторяя цикл.
Теория привязанности предполагает, что у людей развивается один из следующих трех стилей привязанности в результате взаимодействия с ранними опекунами: надежная, избегающая или тревожная привязанность. [6] Стоит отметить, что большая часть исследований теории привязанности была основана на некоторых изменяющихся социальных нормах. Например, хотя женщины на протяжении большей части истории человечества играли основную роль по уходу, мужчины все чаще берут на себя больше обязанностей по уходу. Кроме того, хотя в приведенных ниже примерах предполагается, что основными опекунами новорожденного являются его родители, расширенная семья, приемные родители или другие лица также могут играть эту роль.
Люди с безопасным стилем привязанности сообщают, что их отношения с родителями теплые и что их родители также поддерживают позитивные и заботливые отношения друг с другом. Люди с таким типом привязанности, как правило, чувствуют себя комфортно в близости, чувствуют, что могут положиться на других, когда это необходимо, и мало сомневаются в себе.
В результате они, как правило, более эффективно справляются со своими эмоциями и с меньшей вероятностью испытывают сильные негативные эмоции в ответ на негативный стимул, такой как разрыв с романтическим партнером.
Люди с избегающим стилем привязанности сообщают о дискомфорте от близости и нежелании зависеть от других. У них быстро развивается чувство любви к другим, но эти чувства так же быстро теряют силу. В результате люди с таким стилем привязанности не считают любовь продолжительной или продолжительной и из-за этого испытывают общий страх перед близостью. Этот стиль привязанности может развиться из-за отсутствия связи с основным опекуном.
Люди с тревожным стилем привязанности сообщают о желании близости, но беспокоятся о том, что их покинут. Они регулярно испытывают сомнения в себе и могут винить в своем недостатке любви нежелание других брать на себя обязательства, а не собственное беспокойство по поводу того, что их оставят. Они эмоционально изменчивы и чаще испытывают сильные негативные эмоции, такие как тревога и гнев.
Этот стиль привязанности мог развиться из-за того, что основные опекуны были ненадежны или непоследовательны, чередуя заботу или заботу с пренебрежением или причинением вреда.
Этот процесс привязанности приводит нас к переживанию некоторых из наших первых сильных эмоций, таких как любовь, доверие, радость, тревога или гнев, и мы учимся связывать эти эмоции с тесно связанными отношениями. [7] Например, ребенок, который развивает безопасный стиль привязанности и связывает чувство любви и доверия с формированием межличностных связей, вероятно, будет испытывать те же эмоции, что и взрослый, вступающий в романтическое партнерство. И наоборот, ребенок, который развивает тревожный стиль привязанности и связывает чувство беспокойства и недоверия с формированием межличностных связей, вероятно, будет испытывать аналогичные эмоции в романтических отношениях в более позднем возрасте. Короче говоря, формируем ли мы любящие и надежные узы или непредсказуемые и ненадежные узы, влияет на наши эмоциональные тенденции на протяжении всей нашей жизни, что неизбежно влияет на наши отношения.
Конечно, в более позднем возрасте у нас больше контроля над этим процессом и осознанных размышлений об этом процессе. Хотя кажется очевидным, что формирование безопасного стиля привязанности является идеальным сценарием, также неизбежно, что не у каждого ребенка будет одинаковая возможность для этого. Но хотя у нас нет контроля над стилем, который мы развиваем в детстве, мы можем лучше контролировать свои эмоции и отношения во взрослом возрасте, если уделим время развитию самосознания и коммуникативной компетенции — и то, и другое эта книга поможет вам сделать, если вы применяете полученные знания на практике.
Культура и эмоции
В то время как наше общее эволюционное прошлое диктует некоторые универсальные сходства в эмоциях, триггеры для эмоций и нормы для проявления эмоций сильно различаются. Определенные эмоциональные сценарии, которым мы следуем, имеют социальное, культурное и историческое значение. Возьмем пример «влюбиться». У жителей Запада может возникнуть соблазн критиковать практику браков по расчету в других культурах и подвергать сомнению отношения, которые не основаны на влюбленности.
Однако браки по расчету были частью западной истории, а эмоциональное повествование о влюбленности лишь недавно стало частью нашей культуры. Хотя мы знаем, что совместимые ценности и общие социальные сети с большей вероятностью предсказывают успех долгосрочных романтических отношений, чем «страсть», западные нормы отдают предпочтение эмоциональной роли влюбленности в наших повествованиях и практиках ухаживания. [8] Хотя этот пример показывает, как эмоции связаны с более широкими социальными и культурными нарративами, правила и нормы проявления эмоций влияют на наши повседневные взаимодействия.
Правила отображения — это социокультурные нормы, влияющие на эмоциональное выражение. Правила отображения влияют на то, кто может выражать эмоции, какие эмоции могут быть выражены и насколько интенсивными могут быть выражения. В индивидуалистических культурах, где личный опыт и самоопределение являются ценностями, встроенными в культурные практики и общение, выражение эмоций рассматривается как личное право.
На самом деле, внешнее выражение нашего внутреннего состояния может быть преувеличено, поскольку привлечение внимания со стороны окружающих принято и даже ожидается в индивидуалистических культурах, таких как Соединенные Штаты. [9] В коллективистских культурах эмоции рассматриваются как более интерактивные и менее индивидуальные, что связывает их с социальным контекстом, а не с индивидуальным правом на свободное выражение. Выражение эмоций отражается на семье и культурной группе, а не только на отдельном человеке. Следовательно, эмоциональные проявления более контролируемы, потому что поддержание групповой гармонии и отношений является основной культурной ценностью, которая сильно отличается от более индивидуалистического представления о праве получить что-то из своей груди.
Существуют также культурные нормы относительно того, какие типы эмоций можно выражать. В индивидуалистических культурах, особенно в Соединенных Штатах, существует культурное ожидание того, что люди будут проявлять положительные эмоции.
Недавнее исследование задокументировало культуру жизнерадостности в Соединенных Штатах. [10] Люди ищут счастливые ситуации и выражают положительные эмоции, даже если они не обязательно испытывают положительные эмоции. Позитивный настрой косвенно свидетельствует о том, что вы достигли своих личных целей, живете комфортной жизнью и имеете здоровое внутреннее «я». [11] В культуре жизнерадостности неумение выражать положительные эмоции может привести к тому, что другие будут считать вас неудачником или порекомендуют психологическую помощь или терапию. Культурная предрасположенность к выражению положительных эмоций не универсальна. Люди, живущие на тихоокеанских островах Ифалук, не поощряют выражение счастья, потому что считают, что это заставит людей пренебрегать своими обязанностями. [12] Точно так же коллективистские культуры могут негативно относиться к выражению положительных эмоций, потому что кто-то привлекает к себе чрезмерное внимание, что может нарушить групповую гармонию и потенциально вызвать ревнивую реакцию со стороны других.
Эмоциональное выражение горя также различается в разных культурах и часто связано с религиозными или социальными ожиданиями. [13] Тайские и филиппинские похоронные службы часто включают плач, более интенсивную и громкую форму плача, которая показывает уважение к умершему. Интенсивность плача варьируется в зависимости от важности умершего человека и близости отношений между скорбящим и умершим. Поэтому ожидается, что близкие родственники, такие как супруги, дети или родители, будут плакать громче, чем дальние родственники или друзья. В филиппинской культуре семья может даже нанять плачущих, чтобы символизировать важность умершего человека. В некоторых латиноамериканских культурах, находящихся под влиянием концепции мужественности или мужественности, от мужчин не ждут и не позволяют им плакать. Даже в Соединенных Штатах существуют гендерные ожидания в отношении скорбящего поведения, из-за которых некоторые мужчины воздерживаются от эмоциональных проявлений, таких как плач, даже на похоронах.
С другой стороны, как вы можете видеть на видеозаписи смерти северокорейского лидера Ким Чен Ира в 2011 году, появились публичные скорбящие, которым некоторым подозреваемым приказали и/или заплатили, чтобы они плакали перед телекамерами.
Выражение эмоций
Обмен эмоциями включает в себя передачу обстоятельств, мыслей и чувств, связанных с эмоциональным событием. Обмен эмоциями обычно начинается сразу после эмоционального эпизода. Интенсивность эмоционального события соответствует частоте и продолжительности обмена, при этом события высокой интенсивности рассказываются чаще и в течение более длительного периода времени. Исследования показывают, что люди общаются с другими практически после любого эмоционального события, положительного или отрицательного, и что обмен эмоциями приносит внутриличностные и межличностные преимущества, поскольку люди чувствуют внутреннее удовлетворение и облегчение после обмена, а социальные связи укрепляются благодаря взаимодействию. [14]
Наши социальные связи укрепляются за счет обмена эмоциями, потому что поддержка, которую мы получаем от наших партнеров по отношениям, увеличивает наше чувство близости и взаимозависимости.
Мы также должны осознавать, что наши выражения эмоций заразительны из-за эмоционального заражения или распространения эмоций от одного человека к другому. [15] Подумайте о времени, когда кто-то вокруг вас хихикал, и вы не могли не смеяться вместе с ним, даже если не знали, что смешного. Хотя эти переживания могут быть воодушевляющими, обратная сторона эмоционального заражения может быть неприятной. Одна из моих любимых пародий из шоу «Субботним вечером в прямом эфире» под названием «Дебби Даунер» ясно иллюстрирует положительные и отрицательные стороны эмоционального заражения. В пародии группа друзей и семьи отправилась в парк развлечений. Один из членов группы, Дебби, вставляет депрессивные комментарии в радостный диалог остальной группы. В течение первых двух минут пародии Дебби упоминает коровье бешенство после того, как кто-то заказал стейк и яйца на завтрак, артиста из Лас-Вегаса, которого тигр растерзал после того, как кто-то взволнован, увидев Тигра, и взрыв поезда в Северной Корее после того, как кто-то упомянул идем в центр Эпкот.
Наверное, все мы работали с кем-то или у нас был такой член семьи, который, кажется, не может сказать ничего хорошего, и друзья Дебби реагируют так же, как и мы, все больше и больше разочаровываясь в ней. Пародия также иллюстрирует иногда неконтролируемые аспекты эмоционального заражения. Как вы знаете, шоу транслируется в прямом эфире, и персонажи иногда «ломают характер», увязнув в комедии. После комментария о Северной Корее Рэйчел Дратч, которая играет Дебби, и Джимми Фэллон, еще один актер в этой сцене, ненадолго ломают характер и немного смеются. Их оплошность приводит к тому, что другие актеры ломают характер, и в течение следующих нескольких минут смех распространяется (что не было предусмотрено сценарием и не должно было произойти), пока все актеры в пародии не начинают смеяться, некоторые из них неудержимо, а публика также ревет. со смехом. Этот многослойный пример отражает положительные, отрицательные и межличностные аспекты эмоционального заражения.
Чтобы словесно выражать свои эмоции, важно развивать словарный запас эмоций.
Чем более конкретными мы можем быть, когда устно сообщаем о своих эмоциях, тем менее двусмысленными они будут для человека, расшифровывающего наше сообщение. По мере того, как мы расширяем наш эмоциональный словарь, мы можем передать интенсивность эмоций, которые мы чувствуем, будь то легкие, умеренные или сильные. Например, счастье — мягкое, восторг — умеренное, экстатическое — интенсивное, игнорирование — мягкое, отвергнутое — умеренное, а покинутое — интенсивное. [16] Помимо передачи интенсивности своих эмоций, вы также можете словесно выразить свои эмоции таким образом, чтобы лучше контролировать их.
Мы можем сообщать о своих эмоциях, используя язык «я». Это может позволить нам чувствовать себя лучше под контролем, но также может способствовать обмену эмоциями, не заставляя нашего собеседника чувствовать себя виноватым или обороняющимся. Например, вместо того, чтобы сказать: «Ты сводишь меня с ума!» Вы можете сказать: «Я начинаю очень беспокоиться, потому что мы не можем принять решение».
Однако могут быть случаи, когда общение лицом к лицу невозможно или нежелательно, что может усложнить то, как мы выражаем эмоции.
В то время, когда так много нашего общения осуществляется с помощью электронных средств, вполне вероятно, что мы будем передавать эмоции через письменное слово в электронной почте, тексте или мгновенном сообщении. Мы также можем прибегать к ручке и бумаге, когда отправляем кому-то благодарственное письмо, открытку на день рождения или открытку с соболезнованиями. Передача эмоций через письменное (или напечатанное) слово может иметь преимущества, такие как время, чтобы составить свои мысли и передать детали того, что вы чувствуете. Есть и недостатки, в том важном контексте, что невербальное общение не может быть включено. Такие вещи, как выражение лица и тон голоса, позволяют лучше понять эмоции, которые невозможно выразить словами. Также отсутствует немедленная обратная связь. Иногда люди сразу же отвечают на текст или электронное письмо, но подумайте о том, как это расстраивает, когда вы пишете кому-то, а они не отвечают вам сразу.
Если вам нужна эмоциональная поддержка или вы хотите проверить эмоциональное сообщение, которое вы только что отправили, ожидание ответа может в конечном итоге негативно повлиять на ваше эмоциональное состояние и ваши отношения.
Поскольку обмен эмоциями важен в наших межличностных отношениях, важно подумать о том, как лучше всего это сделать. Адлер и Проктор (2017) [17] определили некоторые принципы выражения эмоций:
- Признать свои чувства . Если вы не можете идентифицировать свои чувства (т. е. назвать их), вы не сможете адекватно поделиться ими с другими.
- Используйте расширенный эмоциональный словарь. Постарайтесь использовать слова, которые передают суть ваших чувств. Например, вместо того, чтобы говорить «Я злюсь», подумайте, что лучше отражает интенсивность ваших чувств, например, «Я расстроен» или «Я в ярости».
- Избегайте поддельных эмоциональных заявлений. Если вы говорите «Мне кажется, что вы грубите», вы действительно не разделяете чувства. Если вы говорите: «Мне стыдно за то, что вы сказали, и я думаю, что вы грубите», значит, вы разделяете чувство. Если вы можете заменить «думать» на «чувствовать», вы создали ложное утверждение.
- Минимизаторы и усилители уменьшения. Минимизатор («вроде») и усилитель («супер») обычно указывают на то, что нам нужно использовать расширенный словарный запас эмоций. Таким образом, вместо того, чтобы говорить «я вроде как готов», вы бы сказали «я разочарован».
- Поделись несколькими чувствами. Часто первое чувство, которое мы определяем, является лишь верхушкой айсберга. Если вы чувствуете себя счастливым, возможно, вы тоже чувствуете себя любимым и довольным. Или, если вы злитесь, вы также можете быть смущены и обижены. Чем больше чувств мы сможем определить и поделиться с другими, тем лучше они нас поймут.
- Возьмите на себя ответственность за свои чувства . Используйте I-язык, когда делитесь своими чувствами (например, «Я счастлив, что ты сегодня здесь и чувствуешь себя любимым»).
- Рассмотрим канал связи. Подумайте, лучше ли то, чем вы хотите поделиться, лично, по телефону, посредством текстового сообщения, письма и т. д.
- Подумайте, когда и где. Некоторые места (например, семейный ужин, общественный парк) могут не подходить для эмоционального разговора, поэтому нам нужно думать о том, где мы находимся, когда участвуем в этом разговоре с другими. Точно так же некоторые из нас знают людей, которые жаворонки, а других — ночных сов. Время суток также может повлиять на то, насколько успешно мы делимся своими чувствами.
Если вы говорите: «Мне стыдно за то, что вы сказали, и я думаю, что вы грубите», значит, вы разделяете чувство. Если вы можете заменить «думать» на «чувствовать», вы создали ложное утверждение.
«Критика»
Политики, извинения и эмоции
Политики, публично извиняющиеся за проступки, уже много лет фигурируют в новостях. В июне 2011 года представитель Энтони Вайнер, член Конгресса США, извинился перед своей семьей, избирателями и друзьями за публикацию откровенной фотографии в Твиттере, предназначенную для женщины, с которой он болтал, а затем солгал о ней.
Это. Он ушел из Конгресса чуть более недели спустя. Такие эмоции, как вина и стыд, часто являются движущей силой извинений, и исследования показывают, что извинения, передающие эти эмоции, считаются более искренними. [18] Однако признание и выражение вины не ведет автоматически к прощению, поскольку такое признание может выявить недостатки характера человека. Член палаты представителей Вайнер передал эти эмоции во время своего выступления, которое вы можете посмотреть в видеоклипе 6.2. Он сказал, что ему «глубоко жаль», выразил «сожаление» о боли, которую он причинил, и сказал: «Мне очень стыдно за мои ужасные суждения и действия». [19]
- После просмотра извинений члена палаты представителей Вайнера чувствуете ли вы, что он был искренен? Почему или почему нет?
- Считаете ли вы, что политики несут более высокую этическую ответственность за извинения за проступки, чем другие? Почему или почему нет?
Управление эмоциями и реагирование на них
Понятие эмоционального интеллекта возникло в начале 1990-х годов и привлекло большое внимание академических исследований, бизнеса и образования, а также популярной прессы.
Эмоциональный интеллект «включает в себя способность отслеживать свои собственные и чужие чувства и эмоции, различать их и использовать эту информацию для управления своим мышлением и действиями». [20] Как было отмечено ранее, улучшение нашего эмоционального словаря и рассмотрение того, как и когда вербально выражать наши эмоции, может помочь нам лучше различать и контролировать свои эмоции. Однако, как гласит определение эмоционального интеллекта, мы должны затем использовать результаты этого познавательного процесса, чтобы направлять наши мысли и действия.
Точно так же, как мы, вероятно, будем участвовать в обмене эмоциями после эмоционального события, мы, вероятно, будем на стороне получателя этого обмена. Другая часть эмоционального интеллекта — это способность оценивать выражение эмоций других и коммуникативно адаптироваться. Ключевым аспектом в этом процессе является эмпатия, то есть способность понимать эмоции других и вызывать эти чувства в себе. Быть чутким имеет важные социальные и физические последствия.
Выражая эмпатию, мы с большей вероятностью будем привлекать и поддерживать поддерживающие социальные сети, что имеет положительные физиологические эффекты, такие как снижение стресса и меньше беспокойства, а также психологические эффекты, такие как общая удовлетворенность жизнью и оптимизм. [21]
Когда люди делятся эмоциями, они могут ожидать различных результатов, таких как поддержка, одобрение или совет. Если кто-то высказывается, он может просто хотеть вашего внимания. Когда люди делятся положительными эмоциями, они могут хотеть признания или общего празднования. Помните также, что вы, вероятно, испытаете некоторые эмоции вместе с человеком, который разделяет их, и что интенсивность их доли может определять вашу вербальную и невербальную реакцию. [22] Исследования показали, что ответы на эпизоды низкой интенсивности в основном вербальные. Например, если кто-то описывает ситуацию, когда он был разочарован покупкой автомобиля, вы можете подтвердить его эмоции, сказав: «Покупка автомобиля может быть очень раздражающей.
Что случилось?» И наоборот, более интенсивные эпизоды включают невербальные реакции, такие как прикосновение, телесный контакт (сближение друг с другом) или объятия. Эти реакции могут сопровождать или не сопровождать вербальное общение. Возможно, вы были в ситуации, когда кто-то разделял сильные эмоции, например, узнав о смерти близкого члена семьи, и единственное, что вы могли сделать, это обнять его. Хотя быть на стороне получателя эмоционального обмена может быть непросто, ваши усилия, скорее всего, приведут к положительным результатам в вашей компетентности в межличностном общении и укреплении отношений.
- Эмоции возникают в результате внешних раздражителей или физиологических изменений, влияющих на наше поведение и общение.
- Эмоции, развившиеся у современных людей, помогают нам управлять сложной социальной жизнью, включая межличностные отношения.
- На выражение эмоций влияют социокультурные нормы и правила демонстрации.
- Обмен эмоциями включает вербальное выражение, которое становится более эффективным благодаря расширенному эмоциональному словарю, и невербальное выражение, которое может быть или не быть произвольным.
- Эмоциональный интеллект помогает нам управлять своими эмоциями и эффективно реагировать на эмоции других.
- В каких ситуациях вы с большей вероятностью будете выражать свои эмоции с помощью электронных средств, а не лично? Почему?
- Можете ли вы придумать правило отображения эмоций, не упомянутое в главе? Что это такое и почему, на ваш взгляд, сложилась эта норма?
- Когда вы пытаетесь определить чье-то эмоциональное состояние, какое невербальное общение вы ищете и почему?
- Подумайте о ком-то в своей жизни, кто, по вашему мнению, обладает высоким уровнем эмоционального интеллекта. Что они сделали, что привело вас к такому выводу?
- Салли Планлэп, Джули Фитнес и Беверли Фер, «Эмоции в теориях близких отношений», в Кембриджском справочнике личных отношений, под ред. Анита Л. Вангелисти и Дэниел Перлман (Кембридж: издательство Кембриджского университета, 2006 г.), 369–84. ↵
- Салли Планлэп, Джули Фитнес и Беверли Фер, «Эмоции в теориях близких отношений», в Кембриджском справочнике личных отношений, под ред. Анита Л. Вангелисти и Дэниел Перлман (Кембридж: издательство Кембриджского университета, 2006 г.), 371. ↵
- Вторичные эмоции — это любовь, вина, стыд, смущение, гордость, зависть и ревность. Дилан Эванс, Эмоции: наука о чувствах (Нью-Йорк: Oxford University Press, 2001), 27–30. ↵
- Салли Планлэп, Джули Фитнес и Беверли Фер, «Эмоции в теориях близких отношений», в Кембриджском справочнике личных отношений, под ред. Анита Л. Вангелисти и Дэниел Перлман (Кембридж: издательство Кембриджского университета, 2006 г.), 369–84. ↵
- Салли Планлэп, Джули Фитнес и Беверли Фер, «Эмоции в теориях близких отношений», в Кембриджском справочнике личных отношений, под ред. Анита Л. Вангелисти и Дэниел Перлман (Кембридж: издательство Кембриджского университета, 2006 г.), 369.–84. ↵
- Джудит А. Фини, Патрисия Ноллер и Найджел Робертс, «Привязанность и близкие отношения», в книге «Близкие отношения: справочник», под ред. Клайд Хендрик и Сьюзен С. Хендрик (Thousand Oaks, CA: Sage, 2000), 188. ↵
- Салли Планлап, Джули Фитнес и Беверли Фер, «Эмоции в теориях близких отношений», в Кембриджском справочнике личных отношений, ред. Анита Л. Вангелисти и Дэниел Перлман (Кембридж: издательство Кембриджского университета, 2006 г.), 371–73. ↵
- В. Рэй Крозье, Покраснение и социальные эмоции: разоблачение личности (Нью-Йорк: Palgrave Macmillan, 2006). ↵
- Саба Сафдар, Вольфганг Фридлмайер, Дэвид Мацумото, Сын Хи Ю, Кэтрин Т. Квантес и Хисако Какаи, «Вариации правил эмоционального отображения внутри и между культурами: сравнение между Канадой, США и Японией», Канадский журнал Поведенческая наука 41, вып. 1 (2009): 1–10. ↵
- Кристина Котчемидова, «Культура эмоций и когнитивные конструкции реальности», Communication Quarterly 58, no. 2 (2010): 207–34. ↵
- Батья Мескита и Дастин Альберт, «Культурное регулирование эмоций», в Справочнике по регулированию эмоций, изд. Джеймс Дж. Гросс (Нью-Йорк: Guilford Press, 2007), 486. ↵
- Батья Мескита и Дастин Альберт, «Культурное регулирование эмоций», в Справочнике по регулированию эмоций, изд. Джеймс Дж. Гросс (Нью-Йорк: Guilford Press, 2007), 486. ↵
- Сандра Л. Лобар, Джоанн М. Янгблут и Дороти Брутен, «Межкультурные верования, церемонии и ритуалы, окружающие смерть любимого человека, Детское сестринское дело 32, вып. 1 (2006): 44–50. ↵
- Бернард Райм, «Регулирование межличностных эмоций», в Справочнике по регулированию эмоций, изд. Джеймс Дж. Гросс (Нью-Йорк: Guilford Press, 2007), 466–68. ↵
- Оуэн Харги, Квалифицированное межличностное взаимодействие: исследование, теория и практика (Лондон: Routledge, 2011), 69. ↵
- Оуэн Харги, Квалифицированное межличностное взаимодействие: исследование, теория и практика (Лондон: Routledge, 2011), 166. ↵
- Адлер и Проктор (2017) ↵
- Шломо Харели и Цви Эйсиковиц, «Роль передачи социальных эмоций, сопровождающих извинения в прощении», Мотивация и эмоции 30 (2006): 189–90. ↵
- CNN, Стенограммы, по состоянию на 16 июня 2001 г. http://transcripts.cnn.com/TRANSCRIPTS/1106/07/ltm. 01.html. ↵
- Питер Саловей, Элисон Вулери и Джон Д. Майер, «Эмоциональный интеллект: концептуализация и измерение», в Справочнике Блэквелла по социальной психологии: межличностные процессы, под ред. Гарт Дж. О. Флетчер и Маргарет С. Кларк (Малден, Массачусетс: Блэквелл, 2001), 279–307. ↵
- Лаура К. Герреро и Питер А. Андерсен, «Эмоции в близких отношениях», в книге «Близкие отношения: справочник», под ред. Клайд Хендрик и Сьюзан С. Хендрик (Тысяча дубов, Калифорния: Sage, 2000), 171–83. ↵
- Бернард Райм, «Регулирование межличностных эмоций», в Справочнике по регулированию эмоций, изд. Джеймс Дж. Гросс (Нью-Йорк: Guilford Press, 2007), 473–78. ↵
Анита Л. Вангелисти и Дэниел Перлман (Кембридж: издательство Кембриджского университета, 2006 г.), 371. ↵
↵
Джеймс Дж. Гросс (Нью-Йорк: Guilford Press, 2007), 486. ↵
01.html. ↵Вы рациональный или эмоциональный коммуникатор? Узнайте, почему это важно
Подпишитесь на Entrepreneur за $5
Подписывайся
Общение является основой эффективного лидера. Поймите шаги для определения и развития исключительного стиля общения.
По Джейсон Хеннесси
Мнения, выраженные участниками Entrepreneur , являются их собственными.
«Человек, который контролирует разговор, не тот, кто говорит, а тот, кто задает все вопросы.»
Недавно мне вспомнилось это изречение, наполненное мудростью. Это так. Мы быстро ведем разговор, используя то, что, по нашему мнению, нам нужно сказать, вместо того, чтобы активно слушать и задавать вопросы человеку, с которым мы разговариваем. Часто мы скорее хотим, чтобы нас поняли, чем сначала пытаемся понять другого человека.
Кроме того, мы склонны действовать одним из двух способов: рационально или эмоционально. Разные ситуации требуют разных способов общения. Проблема, однако, заключается в том, что одна из этих реакций намного перевешивает другую.
Итак, я спрашиваю: вы общаетесь рационально или эмоционально?
Связанный: Как не соглашаться на правильный путь
Рациональное и эмоциональное общение
Можете ли вы угадать, что люди склонны делать больше? Если вы выбрали эмоциональный , вы правы. Наша ДНК укоренена в эмоциях, и мы эмоционально реагируем на окружающие нас вещи.
Скажи, что ты в машине, и тебя отключат. Что вы делаете? Может быть, вы закатываете глаза, может быть, вы бросаете птицу, может быть, вы говорите что-то не очень дружелюбное. См.: эмоция.
Эмоциональные реакции тоже не всегда плохи. Гордость, счастье, волнение… представьте, что вашего ребенка приняли в колледж, и вместо того, чтобы радостно реагировать, вы отвечаете только: «Хорошо. Это повысит ваши шансы получить желаемую форму работы».
Рационально, но странно. Это ситуация, которая требует эмоциональной реакции.
На самом деле нас не учат, как направлять нашу рациональную сторону, реагируя на что-либо. Мы быстро реагируем на ситуации вместо того, чтобы отступить, сделать глубокий вдох и решить, как реагировать. Исключительный коммуникатор осознает ту роль, которую в разговоре играют как логика, так и эмоции.
Мы также не можем контролировать реакцию других. Таким образом, даже если мы нашли идеальный баланс между логикой и эмоциями при общении с другими, это каждый раз совершенно другая игра в мяч, потому что нет двух одинаковых людей, которые думают совершенно одинаково.
См. также: 9 лучших практик для улучшения навыков общения и повышения эффективности лидерства
Как сбалансировать рабочие разговоры
бизнес. Несмотря на то, что мы не можем полностью контролировать то, как общаются людей, мы можем научить друг друга понимать разницу между типами общения.
1. Признание отсутствия самосознания
Я не уверен, что люди действительно знают есть разница в том, как мы реагируем на вещи. Признаюсь, еще пару лет назад я сам этого не делал. Наше подсознание, кажется, не слишком заботится о сохранении этой информации. Осведомленность — первый шаг к успешному коммуникатору.
Помните об этом при общении с коллегами. Признайте отсутствие осознания, а затем спросите себя, что вы можете сделать, чтобы помочь другим понять, когда они реагируют на что-то рационально, а когда эмоционально.
См. также: 6 стратегий, как стать лучше и быть активным слушателем
2. Признавайте эмоции
Навыки активного слушания имеют решающее значение для гармоничного общения.
Начните с наводящих вопросов, чтобы убедиться, что вы действительно понимаете проблему. Будьте объективны, слушая ответы.
Важно признавать эмоции собеседника в начале разговора. Что-то вроде: «Я понимаю, что эта ситуация должна вас так расстраивать» может помочь другому человеку почувствовать, что его услышали, и снять эмоциональное напряжение. Он предлагает единый старт для поиска решения.
3. Переформулируйте беседу
Другой способ вести эту беседу — через призму позитивного и негативного. Последнее связано с эмоциями. Проведите день с негативным настроем, и вы запустите цепную реакцию негативной энергии, которая будет передаваться между вами и всеми, с кем вы общаетесь.
Мышление и реакции имеют общую основу. Выберите позитивный настрой, и вы будете склонны к позитивным реакциям. Направляйте негатив и, ну… вы знаете, в чем дело.
4. Определите источник конфликта (Подсказка: это не другой человек)
Посмотрим правде в глаза: люди часто видят в людях проблему, и эмоции обостряются.
Общение прерывается, когда люди проецируют источник конфликта на другого человека. Реальность такова, что конфликт — это то, что стоит между двумя людьми. Сосредоточившись на проблеме, а не на человеке, вы сможете найти точки соприкосновения. Как только оба человека находятся на одной стороне в поисках решения, вы перешли к рациональному способу разрешения конфликта. Все выигрывают!
5. Включите обучение на рабочем месте
Проходите регулярное обучение на рабочем месте? Хороший. Добавьте что-то подобное в свою учебную программу. Если в вашей команде нет ответственного за это человека, наймите профессионала, который придет и прочитает лекцию. Важно обучать коммуникативным навыкам, используя практические примеры из реальной жизни.
Также регулярно проверяйте себя. Вы моделируете эффективную коммуникацию?
Способность различать рациональную и эмоциональную коммуникацию — это суперсила лидера. Черт, это человек сверхдержава. Найдите баланс между ними — парадигмой «правильное время — правильное место» — и помогите другим сделать то же самое.
Никто не любит конфликтов. Каждый хочет чувствовать себя понятым. Начните с оценки собственного стиля общения, а затем развивайте культуру рационального общения со своей командой. Кто бы не хотел возглавить компанию, состоящую из выдающихся коммуникаторов?
Этот основатель уволился со своей «тюремной» преподавательской работы в течение 2 месяцев. Теперь он и его сестра помогают другим учителям уйти из класса и обрести финансовую свободу.
Если вы сосредоточитесь на проблемах, вы обнаружите только новые проблемы. Вот как сосредоточиться на решениях.
Как помочь ребенку из поколения Z добиться успеха
Этот основатель, которому грозит более 15 лет тюрьмы, превратил свою работу в мощный личный бренд и бизнес. Теперь Он отдает по-крупному.
6 способов сделать так, чтобы ваши сотрудники чувствовали себя счастливыми и получали поддержку
Как определить, подходит ли вам франчайзинг
Apple задает этот неприятный вопрос на собеседовании как секретный способ оценить кандидата
Новости бизнеса
Сколько зарабатывают инженеры, разработчики программного обеспечения и аналитики в Apple? См.
список зарплатГабриэль Биенаш
Новости бизнеса
3 способа подготовиться к большому переводу богатства
Дун Ройзин
Новости бизнеса
Исполнительный директор Apple Тони Блевинс покидает компанию после пикантной шутки в вирусном TikTok
Сэм Сильверман
Читать далее
Эффект EQ: использование эмоционального интеллекта в общении
Развитие эмоционального интеллекта может помочь любому углубить взаимодействие с коллегами и построить прочные профессиональные отношения, а для руководителей и менеджеров организации от этого еще больше.
Мы часто предполагаем, что чем мы умнее или чем выше наш IQ, тем эффективнее мы общаемся. Однако мысль о том, что мы самые умные и лучшие в общении, может легко помешать по-настоящему привлечь других и построить значимые отношения. Даже для «общественного человека» вдумчивое общение не всегда легко.
В начале своей карьеры я придерживался стереотипа о том, что ИТ-специалисты должны знать, как программировать, устранять неполадки и совершенствовать системы, но гораздо менее важно научиться взаимодействовать с людьми. Я обнаружил, что использую свой интеллект (IQ), а не эмоциональную осведомленность (EQ), чтобы вовлекать других, и результаты такого подхода к общению открыли мне глаза. Хотя многие люди ценили мой интеллектуальный вклад, я не строил значимых отношений и партнерства, на которые надеялся.
Эффект EQ
В своей книге Эмоциональный интеллект: почему он может иметь большее значение, чем IQ, Дэниел Гоулман определяет эмоциональный интеллект как «способность распознавать свои собственные чувства и чувства других, мотивировать себя и управлять эмоциями».
хорошо в нас самих и в наших отношениях».
Другими словами, те, кто использует эмоциональный интеллект, обладают большей способностью влиять на других, убеждать их и устанавливать контакт с ними, что, в конечном счете, связано с тем, как мы общаемся. Имейте в виду, что, хотя EQ не может быть естественным для некоторых из нас, это критически важный навык, который может изучить и практиковать каждый, кому необходимо строить и поддерживать крепкие, эффективные отношения. Это особенно важно для тех, кто занимает должности, требующие управления, лидерства, влияния и успешного вовлечения других.
Эмоциональное осознание в общении: чтение комнаты
Если вы когда-нибудь пытались скрыть свои чувства, вы, вероятно, очень быстро поняли, что это довольно сложно сделать. Реальность такова, что наши чувства играют огромную роль в том, как мы общаемся. Если мы злимся, грустим или боимся, мы можем контролировать наше вербальное общение, но не столько невербальные сигналы. Здесь поможет эмоциональное осознание или способность понимать и сообщать о своих чувствах.
Если вы эмоционально осведомлены, вы также сможете найти время, чтобы заметить эмоции других людей и то, как их чувства влияют на то, как они общаются. Будь то помощь встревоженному сотруднику справиться со стрессом или убеждение ИТ-директора дать вам продвижение по службе/повышение, которое, по вашему мнению, вы заслуживаете, вы должны быть в состоянии оценить ситуацию, адаптироваться по мере необходимости в ходе взаимодействия, а затем быть готовым к действию. прийти к какому-то удовлетворительному решению. Если кажется, что ваш ИТ-директор не в настроении говорить об этом повышении, вы должны быть достаточно осведомлены, чтобы определить наилучшее время для участия в этом обсуждении.
Как мы можем улучшить: сначала узнайте свои собственные чувства
Согласно книге Трэвиса Брэдберри и Джин Гривз « Эмоциональный интеллект 2.0 », «из тех, кто прошел онлайн-тест EQ, только 36 процентов смогли точно определить свои эмоции. как они произошли». Например, мы можем злиться на человека, но не до конца понимаем, что причина нашего гнева не имеет ничего общего с тем, что другой человек сказал или сделал.
Наоборот, мы могли бы разозлиться, потому что не смогли воспринять комментарии другого человека не как форму критики или нападок, а просто как предложение или новую идею.
Точно так же, как чувства других людей могут повлиять на сообщение, которое они пытаются отправить, наши собственные чувства также могут помешать нашему общению. Итак, когда вы чувствуете сильную эмоцию, прежде чем ответить, найдите время, чтобы определить эмоцию и постарайтесь не позволять ей мешать вашему сообщению. Прежде чем пассивно-агрессивно отправить язвительное электронное письмо или использовать сарказм, попробуйте сначала определить эмоцию, которую вы испытываете.
Руководителям также крайне важно тщательно оценить свое поведение с EQ и понять, как его воспринимают сотрудники, внимательно изучив, что они делают хорошо, а что нужно улучшить. Когда мы овладеваем самосознанием, мы учимся наблюдать за своими эмоциями, а не просто реагировать на них.
Попробуйте следующие подходы:
- Прочитайте о навыках межличностного общения, которые вы хотели бы улучшить, и развивайте их по одному. Дайте себе время и пространство, чтобы обдумать то, что вы изучаете, и как вы можете применить это.
- Выделите время, чтобы изучить свои реакции на различные ситуации и потренироваться.
- Вместо того, чтобы торопиться с решениями и реагировать на ситуации, сделайте паузу и подумайте.
- Используйте журнал, чтобы отслеживать и устанавливать связи между поведением и чувствами.
Дайте себе время и пространство, чтобы обдумать то, что вы изучаете, и как вы можете применить это.Когда вы начнете понимать, как повышенное внимание к эмоциональным реакциям влияет на способы вашего вербального и невербального общения, вы будете лучше подготовлены к тому, чтобы сдерживать свои реакции в различных ситуациях. Например, вы сможете лучше контролировать свою громкость, когда злитесь на коллегу, или вы можете обнаружить, что подсознательно хмуритесь, когда на собрании неоднократно поднимается определенная тема.
Эмпатия: учитывайте чувства других людей
Эмпатия является ключевым аспектом EQ и может оказать огромное влияние на то, как мы общаемся в любых ситуациях.
Эмпатия требует, во-первых, понимания обстоятельств другого человека и, во-вторых, понимания чувств, которые эти обстоятельства могут вызвать у этого человека.
Например, может показаться, что ваш руководитель расстроен вами без всякой причины. Подумайте, с чем они могут иметь дело. Подумайте о любых ситуациях, которые могут повлиять на их эмоции, и о том, как это, в свою очередь, может повлиять на то, что они вам говорят. Точно так же менеджеры и лидеры, обладающие высокими навыками эмпатии, способны улавливать эмоциональные сигналы. Они могут оценить не только то, что человек говорит, но и то, почему он это говорит.
Научитесь вовлекать других — даже в трудные ситуации — задавая чуткие вопросы, такие как эти:
- «Вы можете рассказать об этом подробнее?»
- «Правда? Это интересно. Можно поконкретнее?»
- «Я не знал об этом. Расскажи мне больше.»
- «Мне любопытно… давайте обсудим это подробнее.»
- «Скажите, правильно ли я вас понял? Вот что я слышал от вас. ..»
- «Что вы думаете по этому поводу? Что вас беспокоит?»
..»Саморегуляция: знайте, когда нужно прикусить язык
Если вы больше слушаете и меньше говорите, откладываете свои ответы, чтобы утихнуть первоначальный эмоциональный импульс, или говорите меньше сильных мыслей, замедляться и думать, прежде чем говорить, — это отличный способ улучшить общение с эквалайзером.
В следующий раз, когда вы окажетесь в сложной ситуации, следите за своей реакцией. Прежде чем поддаться желанию наброситься на сотрудника, попрактикуйтесь в упражнениях на глубокое дыхание, чтобы успокоиться. Попробуйте записать все негативные вещи, которые вы хотите сказать, а затем порвите их и выбросьте. Выразить эти эмоции на бумаге (и никому их не показывать!) лучше, чем говорить о них вслух своей команде. Кроме того, это поможет вам контролировать свои реакции, чтобы убедиться, что они справедливы.
Так что, считаете ли вы себя коммуникатором мирового уровня или человеком, который предпочитает просто отправить электронное письмо, а не общаться с глазу на глаз, скорее всего, у вас есть по крайней мере несколько коммуникативных привычек, которые можно улучшить с помощью Эффект эквалайзера!
Марк Си Джей Дэвис-младший — менеджер настольных систем в Swarthmore College.
© Mark CJ Davis, Jr., 2019 г. Текст этой работы находится под лицензией Creative Commons BY-NC-ND 4.0 International License.
- Родительские темы:
Связь Профессиональное развитие
Включите JavaScript для просмотра комментариев с помощью Disqus.
- через твиттер
- через Facebook
- через LinkedIn
- по электронной почте
Рекламное объявление
Рекламное объявление
Рекламное объявление
Как помочь клиентам выразить свои эмоции: 6 рабочих листов
Наши эмоции возникают в результате нашего взаимодействия с окружающей средой и друг с другом, направляя нас в многочисленных и разнообразных ситуациях, с которыми мы сталкиваемся в жизни, и мотивируя нас делать то, что необходимо для достижения наших целей (Greenberg, 2016).
Что мы делаем, когда не можем выразить свои эмоции? И как нам найти способы регулировать их, сохраняя контроль, не становясь при этом холодными и отчужденными?
Ответ, по-видимому, лежит в нашей способности управлять своим осознанием и регулированием эмоций, повышая наш эмоциональный интеллект.
В этой статье рассматривается регуляция эмоций и тесно связанная с этим проблема эмоционального выражения, а также представлены инструменты для более успешного управления чувствами и их выражения.
Прежде чем продолжить, мы подумали, что вы можете бесплатно загрузить три наших упражнения по позитивному общению (PDF). Эти научно обоснованные инструменты помогут вам и тем, с кем вы работаете, улучшить социальные навыки и наладить контакт с другими людьми.
Эта статья содержит:
- Объяснение регулирования эмоций
- Почему трудно выражать эмоции?
- Как помочь клиентам выразить свои чувства
- 6 рабочих листов для обучения выражению эмоций
- Выражение чувств через письмо: 3 примера
- 5 лучших вмешательств по регулированию эмоций
- Ресурсы с сайта PositivePsychology.com
- Сообщение на вынос
- Ссылки
Объяснение регулирования эмоций
Эмоции имеют решающее значение для нашего выживания, общения и решения проблем (Greenberg, 2016).
Эмоции помогают нам:
- Сообщать жизненно важную информацию самим себе о состоянии наших отношений с другим человеком или окружающей средой
- Сообщать другим важную информацию о состоянии наших отношений с другим человеком или окружающей средой
- Готовимся к действию
- Расширить наше обучение
- Оценить, идут ли дела по-нашему
Наши эмоции и то, как мы их используем, подвержены ошибкам; они не всегда ведут нас правильно. Эмоциональный интеллект — это способность осознавать и понимать, что наши эмоции говорят нам о том, как мы ведем себя и свою жизнь (Гоулман, 19 лет).95).
Итак, если эмоции помогают нам адаптироваться к ситуациям и окружающей среде, как мы с ними справляемся?
Чтобы действовать с эмоциональным интеллектом, нам необходимо регулировать как наши эмоциональные переживания, так и наше эмоциональное выражение. Регулирование «означает способность иметь эмоции, когда вы хотите их, и не иметь их, когда вы этого не делаете» (Гринберг, 2016, стр.
20).
Эмоциональная регуляция — мощный и необходимый навык. Дети учатся справляться со своими страхами и успокаивать себя в раннем возрасте. Во взрослом возрасте мы можем контролировать свой гнев, считая до 10, или обуздывать тревогу с помощью медитации, упражнений или разговора с дорогим другом.
Эмоциональная регуляция и поиск идеального баланса эмоциональной активации сложны. Слишком мало, и нас обманывают и используют в своих интересах; слишком много, и мы не учитываем других, нанося вред отношениям. Например, некоторая степень гнева может способствовать утверждению, необходимому для того, чтобы мотивировать нас сделать шаг вперед, бросить вызов ситуации и действовать на требуемом уровне (Greenberg, 2016).
Быть эмоциональным интеллектом означает переживать эмоции и справляться с ними или регулировать их, чтобы избежать чрезмерных или неправильных эмоций (Greenberg, 2016).
Почему трудно выражать эмоции?
«Мы посылаем эмоциональные сообщения при каждой встрече, и эти сигналы влияют на тех, с кем мы находимся» (Големан, 1995, стр.
115).
Эмоциональный интеллект включает в себя управление этой встречей – выражением наших чувств.
Эмоциональное выражение одновременно тонкое и очень сложное. Приведение его в соответствие с контекстом, людьми и окружающей средой — это продвинутый когнитивный навык, объединяющий сигналы как нашей биологии, так и культуры (Greenberg, 2016).
Что происходит, когда нам трудно выразить свои эмоции?
Эмоциональное подавление является аспектом эмоциональной регуляции. Действительно, хотя регулирование эмоций помогает нам справляться с широким спектром событий, с которыми мы сталкиваемся, слишком много может иметь негативные последствия, даже нанося ущерб психическому и физическому благополучию (Patel & Patel, 2019).
Люди, которым трудно управлять своими эмоциями, с большей вероятностью будут злоупотреблять психоактивными веществами, отказываться от физических упражнений, приобретать вредные привычки в еде и иметь проблемы со сном (Patel & Patel, 2019).
Управление эмоциями не только является неотъемлемой частью преодоления трудностей, но и связано с культурой и наукой. Повышенное эмоциональное выражение на похоронах в одной части мира может быть сочтено неуместным в другой. Племя маконде в Танзании взрывается пронзительным плачем, который может показаться неуместным на похоронах в Европе или США (Greenberg, 2016).
Помимо культурных и экологических сигналов, несколько других факторов могут влиять на то, насколько хорошо мы выражаем свои эмоции (Greenberg, 2016):
- Эмоции возникают вне сознания
Эмоции обычно активируются подсознательными стимулами и возникают вне сознательного мышления. В результате эмоции часто влияют на наше поведение, даже если мы этого не осознаем. Часто только тогда, когда мы пытаемся выразить эмоции, мы чувствуем, что по-настоящему схватываем их. - Выражение чувств словами снижает их
Исследования показывают, что выражение чувств словами снижает их эффект, что может быть полезно. Например, использование слова «злой» может уменьшить активацию миндалевидного тела и уменьшить возбуждение. - Другие люди влияют на то, что мы раскрываем
Окружающие влияют на наши телесные чувства и эмоции. Когда мы находимся под угрозой, если рядом нет никого, кто заставлял бы нас чувствовать себя в безопасности, наши эмоции (например, страх и паника) могут усиливаться, но мы с меньшей вероятностью поделимся своими чувствами. - Эмоции меняют эмоции
Положительная эмоция может преобразовать отрицательную. Сострадание и прощение могут превратить гнев или отвращение в чувство безопасности и спокойствия.
Например, использование слова «злой» может уменьшить активацию миндалевидного тела и уменьшить возбуждение.На то, как мы себя чувствуем, влияет наше тело, окружающая среда, окружающие нас люди и другие когнитивные процессы, которые могут влиять на то, как мы выражаем свои эмоции (Greenberg, 2016).
Проще говоря, нам может быть трудно выразить то, что мы на самом деле чувствуем, когда мы, возможно, не полностью осознаем это, и даже попытка поделиться может изменить наши эмоции.
Как помочь клиентам выразить свои чувства
«Чтобы хорошо выражать чувства, клиенты должны уметь испытывать, исследовать и точно обозначать чувства» (Нельсон-Джонс, 2005, стр. 353).
Тем не менее, многие клиенты не умеют выражать свои чувства. Именно здесь консультант или терапевт может помочь клиентам, сосредоточив внимание как на умственных способностях, так и на навыках общения и действия (с изменениями из Nelson-Jones, 2005).
Улучшение умственных способностей
Отсутствие способностей может блокировать или препятствовать переживанию и выражению эмоций. Как терапевты, мы можем помочь клиентам, создав или улучшив их:
- Правила
Заменив нереалистичные личных правил и правил взаимоотношений (ниже), которые наносят ущерб способности клиентов выражать эмоции:- Я должен постоянно получать одобрение от других.
- Мужчины не плачут.
- В нашем браке никогда не должно быть конфликтов.
- Дети не должны бросать вызов своим родителям.
- Восприятие
Повышение точности восприятия (себя и других), способность гибко его применять и улучшение способности выражать чувства. - Разговор с самим собой
Обучение клиентов коучингу через искусное выражение чувств, например, говоря себе: « оставайся спокойным, будь вежливым и ясно и позитивно изложи мою ситуацию. ” - Визуализация
Мысленная репетиция трудных моментов может помочь попрактиковаться в выражении чувств, опробовав позитивные и негативные сценарии. - Объяснения
Клиентам может потребоваться активный, а не пассивный подход к выражению и объяснению чувств. - Ожидания
Клиентам важно перестать создавать в своем сознании ложные ожидания; они могут препятствовать выражению чувства страха быть отвергнутым и т. д.
Улучшение коммуникативных навыков
Вербальные, голосовые и телесные сообщения играют важную роль в выражении чувств.
Клиентам можно помочь в изучении:
- Устные сообщения
Заботливые заявления могут включать «Я люблю тебя» и т. д. - Голосовые сообщения
Заботливое заявление должно сопровождаться теплым и добрым тоном. - Сообщения тела
Сообщению могут способствовать или препятствовать поза и положение тела, зрительный контакт и выражение лица, выражающее интерес или озабоченность. - Сенсорные сообщения
Хорошо зная, что уместно, а что может вызвать дискомфорт у другого человека, поддерживающее прикосновение к плечу или даже объятие могут усилить общее сообщение. - Сообщения о действиях
Предоставление поддержки или даяние, даже такое простое, как принести кофе, может указывать на заботу и подкреплять ее.
Сценарии ролевых игр могут позволить клиенту попрактиковаться и испытать вышеперечисленные навыки, а также применить те из них, которые лучше всего подходят для них.
6 Рабочие листы для обучения выражению эмоций
Эмоциональное выражение тесно связано с нашим уровнем эмоционального интеллекта.
Если мы не сможем адекватно идентифицировать и понять свои эмоции, мы вряд ли сможем успешно выражать свои чувства (Гоулман, 19 лет).95).
Следующие рабочие листы могут помочь вам или вашему клиенту выразить свои эмоции посредством улучшения осознания, понимания и связи с другим человеком.
Эмоциональное осознание
Знаете ли вы, что вы сейчас чувствуете? Или какие у вас были эмоции сегодня? Скорее всего, вам нужно подумать об этом и, возможно, придумать ответ, который будет понятен вам и слушателю.
Рабочий лист «Эмоциональная осведомленность» предлагает вам записывать свои эмоции в течение дня, чтобы улучшить осведомленность.
Эмоции часто лучше не рассматривать ни положительно, ни отрицательно, а просто наблюдать.
Повторение этого упражнения с течением времени может помочь вам лучше понять, что вы чувствуете, и поможет вам более четко выражать свои эмоции.
Выражение эмоций
Мысленные образы могут быть безопасным местом для отражения ваших эмоций в реальных или воображаемых ситуациях.
Рабочий лист «Выражение эмоций» предлагает вам визуализировать сложный опыт и подумать о своих чувствах и о том, как вы можете ими поделиться.
Если вы готовы, поделитесь тем, что вы написали, с тем, с кем вам комфортно. Используйте это упражнение как полезный и практичный способ попрактиковаться в выражении своих эмоций.
Переживание эмоций
Мы часто не осознаем свои эмоции. И даже когда мы хотим поделиться ими с другими, если мы не привыкли их испытывать, это может повлиять на нашу способность сообщать о своих чувствах.
Рабочий лист «Переживание эмоций» поможет вам поразмышлять над природой эмоции, понять ее и быть готовым поделиться своими чувствами.
Вспомните, когда вы в последний раз испытывали гнев, печаль, расстройство и страх. Используйте свои ответы, чтобы описать эмоции реальному или воображаемому человеку.
Как бы вы начали? Что бы вы сказали дальше? И как бы вы резюмировали свои ощущения?
Выражение гнева
Мы можем чувствовать себя некомфортно, выражая сильные эмоции, такие как гнев. Это может быть особенно верно, если мы выражаем гнев непропорционально ситуации или нам трудно сохранять контроль.
Рабочий лист «Выражение гнева» может помочь вам найти безопасный способ исследовать свой гнев, чтобы вы могли выражать его более уместно, когда это необходимо.
Записывание своих чувств может помочь вам понять их и привыкнуть к ним, определяя, что разумно, а что неразумно.
Письмо о сострадании к себе
Мы часто слишком строги к себе. Это может отражаться в эмоциях, которые мы испытываем, а также в чувстве вины, стыда и страха, связанных с тем, что мы чувствуем.
Написание письма о сострадании к себе может побудить нас быть более снисходительными и переориентировать наше мышление на то, чтобы быть более восприимчивыми, заботливыми и поддерживающими по отношению к себе и другим.
Прочитайте то, что вы написали. Признайте, что у всех нас есть эмоции, которых мы хотели бы избежать, но мы можем видеть их отдельно от того, кто мы есть, и делиться ими с другими, показывая нашу уязвимую сторону.
Контрольный список для выражения эмоций
Спокойное и ясное выражение эмоций полезно для нашего психического здоровья и ценно для наших отношений с другими людьми.
Иногда полезно подумать, почему мы делимся своими чувствами с другим человеком. Это уместно или полезно (Браун, 2015)?
Контрольный список эмоционального выражения представляет собой краткий набор вопросов, чтобы решить, подходит ли сейчас время, чтобы выразить то, что вы чувствуете.
Обдумайте ответы и, если вы не уверены, подождите, чтобы выразить свои эмоции, когда почувствуете себя более готовым.
Выражение чувств через письмо: 3 примера
Письменная терапия получила широкое признание как ценный инструмент для выражения чувств и мыслей и потенциально может предложить психическое и физическое исцеление (Mugerwa & Holden, 2012).
Примеры включают (с изменениями из Greenberg, 2016; Garone, 2020):
- Описательное письмо
Документирование травмирующих событий и возникающих эмоций может улучшить здоровье и самочувствие. Например, писать о пожаре, когда мы были молоды, или стать свидетелями потери близкого члена семьи. - Дневники эмоций
Ведение записи настроений вместо событий дня может помочь людям понять свой опыт, создать смысл и создать рассказы для обмена. Это могут быть эмоции, пережитые во время трудного рабочего дня или после семейных разногласий. - Ежедневные журналы
Ведение дневника ежедневных событий может помочь уменьшить стресс и увеличить нашу способность понимать и объяснять свои эмоции. Есть много специальных журналов, и их можно сохранить и использовать для последующего анализа.
Письменное выражение эмоций может помочь людям выразить свои чувства устно (Greenberg, 2016).
5 Лучшие вмешательства по регуляции эмоций
Существует множество стратегий регуляции эмоций, которые могут помочь как человеку, участвующему в регуляции, так и окружающим; некоторые из лучших и простых в реализации включают (Gross, 2015):
- Выбор ситуации
Выбор ситуаций, которые увеличивают подверженность человека желательным или нежелательным эмоциям, например, поход на приятный обед или избегание экспрессивного коллеги. - Модификация ситуации
Изменение ситуации для изменения ее эмоционального воздействия, например, убирание вызывающей огорчение фотографии. - Направление внимания
Взятие под контроль внимания, чтобы влиять на эмоциональную реакцию человека, например, думать об отпуске в ожидании приема у врача. - Когнитивное изменение
Изменение оценки ситуации для управления ее эмоциональным воздействием, например, мысль про себя: «Эта презентация не самая важная вещь в мире». - Модуляция реакции
Обучение изменению физической, эмоциональной или поведенческой реакции на ситуацию, например, использование глубокого дыхания при тревоге в толпе.
Описанные выше стратегии регулирования можно использовать по отдельности или в комбинации.
Ресурсы с сайта PositivePsychology.com
У нас есть много ресурсов, которые могут помочь вам или вашему клиенту исследовать и практиковать эмоциональное осознание и эмоциональное регулирование в нашем Инструментарии по позитивной психологии©.
Инструментарий является крупнейшим в мире онлайн-ресурсом по позитивной психологии, содержащим более 400 упражнений, заданий, вмешательств, анкет и оценок.
Некоторые из наших бесплатных ресурсов включают:
- Рабочий лист экспозиции на основе изображений
Используйте семь шагов из этого рабочего листа, чтобы вспомнить и примириться с трудным воспоминанием и связанными с ним эмоциями. - Рассказ о сопереживании
Этот рабочий лист из пяти шагов — отличный способ понять эмоциональные точки зрения других людей, развивая при этом эмпатию. - 17 упражнений на эмоциональный интеллект
Если вы ищете более научно обоснованные способы помочь другим развить эмоциональный интеллект, ознакомьтесь с этой коллекцией из 17 проверенных инструментов эмоционального интеллекта для практиков. Используйте их, чтобы помочь другим понять и использовать их эмоции в своих интересах.
Важная информация
Эмоции имеют решающее значение для нашего здоровья, благополучия, навигации по жизни и достижения наших целей.
И все же мы можем не полностью осознавать, не в состоянии регулировать или даже выражать то, что мы чувствуем.
Высокий уровень эмоционального интеллекта может помочь, укрепляя отношения, оценивая, все ли получается, и предпринимая необходимые корректирующие действия.
Наша задача состоит в том, чтобы научиться лучше понимать свои эмоции и делиться ими, избегая при этом быть обойденным или попирать чувства других.
Этому тонкому равновесию можно научиться и практиковать. Мы можем начать с изучения убеждений, которых придерживаемся, и определить, помогают они нам или мешают. Затем мы можем научиться лучше осознавать свои чувства и их влияние на другие наши эмоции, познания и поведение.
Когда все будет готово, мы можем работать над тем, чтобы управлять этими чувствами и делиться ими, способствуя более тесным отношениям и повышая осведомленность о своих собственных потребностях и потребностях других.
Попробуйте некоторые уроки, рабочие листы и упражнения, выполняя их с помощью образов, вспоминая прошлый опыт и с друзьями.
Научитесь распознавать, как регулирование и выражение эмоций могут принести пользу вашей жизни и окружающим вас людям.
Надеемся, вам понравилась эта статья. Не забудьте бесплатно загрузить три наших упражнения для позитивного общения (PDF).
- Браун, Б. (2015). Смелость: как мужество быть уязвимым меняет то, как мы живем, любим, воспитываем и руководим . Эйвери.
- Гароне, С. (2020, 24 февраля). Журнал настроения 101: Как начать контролировать свои эмоции . Линия здоровья. Получено 14 октября 2021 г. с https://www.healthline.com/health/how-to-keep-mood-journal#Whats-a-mood-journal?-
- Гоулман, Д. (1995). Эмоциональный интеллект: почему он может иметь большее значение, чем IQ . Бантамские книги.
- Гросс, Дж. Дж. (2015). Регуляция эмоций: Текущее состояние и перспективы на будущее. Психологический опрос , 26 (1), 1–26.
- Гринберг, Л. С. (2016). Терапия, ориентированная на эмоции: обучение клиентов работе со своими чувствами . Американская психологическая ассоциация.
- Мугерва, С., и Холден, Дж. Д. (2012). Письменная терапия: новый инструмент для общей практики? British Journal of General Practice , 62 (605), 661–663.
- Нельсон-Джонс, Р. (2005). Практические навыки консультирования и помощи . Мудрец.
- Патель, Дж., и Патель, П. (2019). Последствия подавления эмоций: физическое здоровье, психическое здоровье и общее самочувствие. Международный журнал психотерапевтической практики и исследований , 1 (3), 16–21.
Американская психологическая ассоциация.4 социальных/эмоциональных навыка, которые можно легко практиковать с подростками
Являетесь ли вы родителем или работаете непосредственно с подростками, здесь вы можете прочитать о некоторых конкретных социальных/эмоциональных навыках и полезных занятиях, которые могут помочь подросткам практиковать их. Мы рассмотрим базовую информацию о навыках слушания, уверенности в себе, эмоциональной осведомленности и невербальной коммуникации.
Называем ли мы их гибкими навыками, социальными/эмоциональными навыками, социальным/эмоциональным интеллектом или установкой на рост, исследователи и практики сходятся во мнении, что нам нужно определенные способности, чтобы максимально реализовать свой потенциал в школе, в профессиональной карьере и в личной жизни. Эти способности помогают нам распознавать свои эмоции и управлять ими, справляться с препятствиями и жизненными проблемами, улучшать коммуникативные навыки и хорошие межличностные отношения (включая эмпатию).
ОНЛАЙН STEM ЛАГЕРЬ, ГДЕ СТУДЕНТЫ
СОВЕРШЕНСТВУЮТ СОЦИАЛЬНЫЕ/ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ НАВЫКИ
УЗНАТЬ БОЛЬШЕ
9 исследований, проведенных в девяти странах OD, опубликованных в 9 странах
0059 Skills for Social Progress: The Power of Social and Emotional Skills by OECD in 2015:«Способность детей достигать целей, эффективно работать с другими и управлять эмоциями будет иметь важное значение для решения задач 21-го века».
Помимо признания важности социальных/эмоциональных навыков, таких как настойчивость, общительность и чувство собственного достоинства, в отчете обсуждается, как политики, школы и семьи способствуют развитию социальных/эмоциональных навыков с помощью программ вмешательства, обучения, и практики воспитания.
Все эти способности взаимосвязаны и их развитие начинается дома и продолжается в течение школьных лет. Если родители и важные взрослые демонстрируют высокий уровень социальной/эмоциональной зрелости, детям будет легче приобрести эти способности, просто моделируя свое поведение.
Однако всегда полезно, когда дети и подростки имеют возможность практиковать социальные/эмоциональные навыки под руководством опытных взрослых. В лучшем случае программы развития социальных/эмоциональных навыков являются неотъемлемой частью системы образования и инициатив местного сообщества.
Ниже мы рассмотрим некоторые важные социальные/эмоциональные навыки и предложим простые упражнения для их отработки, приспособленные для подростков.
Способность слышать то, что люди на самом деле говорят, является ценным навыком общения, который оказывает большое влияние на качество наших отношений с другими людьми. Вы, наверное, уже слышали об активном слушании — навыке, который позволяет нам слышать не только слова, которые говорят люди, но и эмоции, которые они отражают своим невербальным поведением. Оба важны для понимания всего передаваемого сообщения.
Это сложный навык, который можно практиковать. В следующем упражнении основное внимание уделяется практике концентрации; слушая устное сообщение с безраздельным вниманием. Вы можете попрактиковаться в этом упражнении с группой подростков у себя дома, в классе или на мастерской.
Инструкция
Сначала попросите всех участников сесть в круг. Первый человек начинает рассказывать историю (все, что он/она хочет). После 3-5 предложений скажите «стоп» и случайным образом выберите другого участника, чтобы продолжить.
Теперь этот человек должен повторить последнее сказанное предложение, а затем продолжить придумывать историю. Если он не может правильно повторить последнее предложение через пять секунд, он дисквалифицируется. Игра продолжается по тем же правилам, и победителем становится последний человек, оставшийся после того, как все остальные будут дисквалифицированы.
Это соревновательная версия игры. Тем не менее, вы можете составить свою собственную версию без дисквалификаций или добавления новых элементов, которые вы считаете полезными.
Проведите обсуждение
Попросите участников поразмышлять над игрой. Когда и как их внимание было отвлечено? Что помогло им сконцентрироваться и вспомнить предыдущее предложение?
Получите больше советов и рекомендаций!
2. Навыки социального общения – уверенность в себе Настойчивость как стиль общения характеризуется способностью прямо и уверенно выражать наше искреннее мнение, чувства или отношения, при этом уважаются права других и социальные обстоятельства.
Доказано, что настойчивость влияет на нашу самооценку и уверенность в себе, поэтому нет никаких сомнений в том, что практика напористости полезна для подростков. Это сложный навык, который можно приобрести в рамках программы обучения под руководством обученного тренера/терапевта. Тем не менее, некоторые аспекты уверенности в себе можно практиковать с помощью простых упражнений дома и в школе.
Возможно, самое главное — убедить подростков в том, что отстаивать свои права и просить, инициировать, выражать свое мнение и чувства — это нормально. Что нормально говорить НЕТ другим людям в уважительной форме.
В этом упражнении основное внимание будет уделяться поощрению подростков начать разговор, в котором они будут спрашивать что-то у других и выражать свое мнение или чувства . Его можно практиковать как социальные задачи, которые подросткам дают их родители или учителя.
Инструкция
Сначала составляется список социальных задач с учетом возраста или социальных потребностей подростка.
Задания можно записать/распечатать на отдельных карточках. В случае согласия принять участие в челлендже подросток берет случайную карточку, и его задача — сделать то, что требуется на карточке, в течение следующих 24 часов или в течение нескольких дней, как вы совместно договариваетесь.
Вызовы можно выполнять раз в неделю или в соответствии с согласованным вами графиком.
Примеры социальных вызовов:
- Сделайте кому-нибудь искренний комплимент.
- Узнайте две новые вещи о ком-то из вашего класса.
- Поделитесь с другом своими мыслями в последнее время.
- Позвоните в службу поддержки клиентов вашего любимого магазина и узнайте информацию о понравившемся вам товаре.
- Расскажите своему лучшему другу, что вам в нем нравится.
- Попросите учителя (или тренера) разъяснить задание, которое вы не совсем поняли.
Обсудите
После того, как задание выполнено, важно обсудить с подростком, как он себя чувствует после того, как поставил задачу.
Ему было легко, тяжело, неловко или что-то еще? Какие могут быть альтернативные способы спросить, выразить? Как отреагировали другие?
Источником вдохновения для этого занятия послужил SLP Speech Bubble.
Мы уже писали о самосознании как базовой способности понимать наши собственные внутренние процессы и адекватно взаимодействовать с другими. Эмоциональное осознание, в данном контексте способность распознавать собственные чувства, является основой эмоционального интеллекта.
Помимо того, что они помогают нам осознавать свои эмоции, эти навыки важны для развития эмоционального интеллекта, согласно Дэниелу Гоулману и его бестселлеру «Эмоциональный интеллект». Понимание того, почему мы чувствуем себя определенным образом, и знание того, как справляться с этими чувствами, включая самомотивацию; способность распознавать чувства других (эмпатия) и мотивировать их — эти навыки имеют решающее значение для успеха и счастья во всех аспектах нашей жизни и в наших отношениях с другими.
В следующем упражнении основное внимание уделяется установлению контакта с восемью эмоциями, которые выбирает подросток, повышению осведомленности о том, как проявляется конкретная эмоция и как она влияет на жизнь подростка . Он основан на принципах арт-терапии и проводится индивидуально. Тем не менее, это можно практиковать и в группах. Вам понадобится белая бумага и цветные фломастеры.
Инструкция
Сначала попросите подростка нарисовать круг и разделить его на восемь частей. Затем попросите его/ее посвятить каждый пирог одной эмоции и заполнить каждый пирог соответствующим цветом или изображениями, которые соответствуют его/ее представлению о том, что эта эмоция значит для него/нее. Возможно, у подростка есть проблема с восемью эмоциями. Вы можете помочь ему, но никогда не выбирайте вместо него. Не давите, если он не может придумать восемь. Работайте с тем, что ему удается представить.
Обсудить
После того, как подросток закончит рисовать, начните диалог.
Эти вопросы могут оказаться полезными: Что для вас значит каждое изображение? Что заставило вас выбрать именно эти цвета? Когда в жизни вы испытываете эту эмоцию? Какая эмоция преобладает у вас сейчас? С какой эмоцией труднее всего справиться? И так далее.
Если у подростка проблемы с выражением эмоций, вы можете использовать колесо эмоций Плутчика, чтобы помочь ему распознать эмоции, над которыми он хотел бы поработать.
Это упражнение взято и адаптировано из руководств по арт-терапии BlogSpot.
4. Социальные/эмоциональные навыки – Понимание невербальной коммуникацииХорошее понимание невербальной коммуникации является признаком социального и эмоционального интеллекта.
Способность наблюдать и понимать невербальные знаки во время общения или любого другого взаимодействия между людьми дает нам огромную информацию о реальном передаваемом сообщении. Это особенно важно, когда мы замечаем, что вербальное сообщение и невербальное поведение не согласованы.
Это также дает нам представление о мотивах человека, с которым мы общаемся, или об его эмоциональном состоянии.
Помимо того, что сказано, всегда важно следить за тем, КАК это сказано. Основные невербальные аспекты человеческого поведения, о которых следует помнить, включают зрительный контакт, тон голоса, выражение лица, жесты, личную дистанцию, язык тела и позу.
Следующее упражнение, основанное на методологии актерского мастерства и импровизации, направлено на распознавание эмоционального состояния участников, подвергающихся моделированию социальных ситуаций, посредством наблюдения только за их невербальным поведением. Для этого действия нужна группа.
Инструкция
Попросите добровольца из группы выйти из комнаты. Отдельные инструкции даны ему/ей и группе, которая остается в комнате, чтобы подготовиться к финальной сцене. Пока доброволец находится снаружи, каждый человек в группе должен выбрать одну эмоцию и должен выразить эту эмоцию только посредством невербального поведения (действия).
Напомните им о различных аспектах невербального общения.
Между тем волонтер снаружи получает задание придумать несколько социальных ситуаций, знакомых подросткам, таких как: в классе; во время семейного ужина; На свидании; на дне рождения; работа над домашним заданием и т. д.
Наконец, когда доброволец возвращается в комнату, он устанавливает сцену: вы в классе (например). Все члены группы ведут себя так, как будто находятся в классе, в том числе невербально выражают выбранное ими эмоциональное состояние. Они могут использовать свой голос, но только в виде нечленораздельных звуков. Доброволец наблюдает за их поведением и пытается угадать, что они чувствуют. Если он запутался, он может поставить их в другую социальную ситуацию (или просто для развлечения:). Игру можно повторять несколько раз с разными добровольцами, угадываемыми эмоциями и социальными ситуациями.
Обсуждение
После того, как выясняется, какая эмоция была представлена каждым членом группы, следует обсуждение.