Эмоционально практическая форма общения дошкольников со сверстниками: Развитие общения у детей дошкольного возраста | Педагогический опыт

Развитие общения дошкольников со сверстниками

Специфика общения дошкольников со сверстниками во многом отличается от общения со взрослыми. Контакты со сверстниками более ярко эмоционально насыщены, сопровождаются резкими интонациями, криками, кривляниями, смехом. В контактах с другими детьми отсутствуют жесткие нормы и правила, которые следует соблюдать, общаясь со взрослым. Разговаривая со старшими, ребенок использует общепринятые высказывания и способы поведения. В общении со сверстниками дети более раскованны, говорят неожиданные слова, передразнивают друг друга, проявляя творчество и фантазию.

«Здравствуйте, Елена Анатольевна! Наташка, привет! У меня жвачка есть! Хочешь?» — говорит Алеша (4 года 11 мес).

В контактах с товарищами преобладают инициативные высказывания над ответными. Ребенку значительно важнее высказаться самому, чем выслушать другого. А в итоге беседа с ровесником часто не получается, потому что каждый говорит о своем, не слушая и перебивая друг друга.

В то же время инициативу и предложения взрослого дошкольник чаще поддерживает, старается ответить на его вопросы, выполнить задание, внимательно выслушать. Общение со сверстниками богаче по назначению и функциям. Действия ребенка, направленные на сверстника, более разнообразны. От взрослого он ждет оценки своих действий или информации. У взрослого ребенок учится и постоянно обращается к нему с вопросами

«А как нарисовать лапы?», «А куда положить тряпочку?».

Взрослый же выступает арбитром разрешения возникших между детьми спорных моментов. Общаясь с товарищами, дошкольник управляет действиями партнера, контролирует их, делая замечания, учит, показывая или навязывая собственный образец поведения, деятельности и сравнивая других детей с собой. В среде ровесников малыш демонстрирует свои способности и умения.

Формы общения со сверстниками

На протяжении дошкольного возраста развиваются, сменяя друг друга, три формы общения со сверстниками.

Рассмотрим их.

У младенца среди разнообразных контактов с ровесниками наиболее часто возникают непосредственные эмоциональные, отражающие широкий спектр переживаний: удовольствие от новых впечатлений, доставляемых другим ребенком, заражение общим весельем, опасение и досада от неосторожных движений. Интерес детей друг к другу побуждает к познавательным контактам, к изучению другого. К 12 мес. впервые складываются деловые контакты в форме совместных предметно-практических и игровых действий. Здесь закладывается основа последующего полноценного общения со сверстниками. Формирование такой потребности начинается с 3 мес. с появления ориентировочной активности на сверстника. В 5 мес. у ребенка появляются яркие эмоции при восприятии партнера в составе комплекса оживления. Во втором полугодии первого года жизни складываются сложные формы поведения (подражание, совместные игры), выступая как последующие этапы развития потребности в общении с ровесниками.

Значительная часть контактов с товарищами направлена на знакомство с ними как с интересным объектом. Дети разглядывают друг друга, трогают лицо, одежду, иногда даже пробуют на вкус — берут в рот пальчики другого. Младенцы часто не ограничиваются созерцанием ровесника, а стремятся на деле изучить интересующий их объект. Они ведут себя со сверстниками как с интересной игрушкой. В то же время они адресуют им те же действия, что и взрослому: улыбаются, предлагают игрушку. Однако инициативные проявления в адрес сверстников, стремление привлечь к себе внимание наблюдаются редко, как и ответная активность. Общение в полном смысле еще отсутствует, закладываются лишь его предпосылки.

В возрасте от 1 года до 1,5 лет содержание контактов со сверстниками остается таким же, как и у младенцев. В ровеснике малыша привлекают прежде всего объективные качества: внешность, поведение. Поэтому совместные действия малышей очень редки и быстро распадаются. Дети не могут согласовать свои желания и не учитывают состояния друг друга.

В 1,5 года происходит перелом в отношениях с ровесниками. Развиваются инициативные действия с целью заинтересовать собой ровесника. Одновременно развивается чувствительность к отношению товарищей.

К 2 годам складывается первая форма общения со сверстниками -эмоционально-практическая Новая потребность в общении со сверстниками занимает четвертое место вслед за потребностью в активном функционировании, общении со взрослыми и в новых впечатлениях. Содержание ее состоит в том, что ребенок ждет от сверстника соучастия в своих шалостях, забавах и стремится к самовыражению. Общение сводится к беготне, веселым крикам, забавным движениям и отличается раскованностью и непосредственностью.

Детей привлекает сам процесс совместных действий: сооружение построек, убегание и пр. Именно в процессе и заключается для малыша цель деятельности, а результат ее не важен. Мотивы такого общения заключаются в сосредоточенности детей на самовыявлении. Хотя малыш стремится подражать ровеснику и возрастает интерес детей друг к другу, образ ровесника для ребенка очень нечеткий, потому что их совместные действия поверхностны.

Общение с товарищами сводится к отдельным эпизодам. Дети долго играют одни. А для установления контактов широко используют все действия, которыми овладели в общении со взрослыми — жесты, позы, мимику. Эмоции ребят очень глубоки и интенсивны. Предметно-действенные операции тоже вносят свой вклад в установление контактов. На 4-м году жизни все большее место в общении занимает речь.

В возрасте с 4 до 6 лет у дошкольников наблюдается ситуативно-деловая форма общения с ровесниками. В 4 года потребность общения со сверстниками выдвигается на одно из первых мест. Это изменение связано с тем, что бурно развиваются сюжетно-ролевая игра и другие виды деятельности, приобретая коллективный характер. Дошкольники пытаются наладить деловое сотрудничество, согласовать свои действия для достижения цели, что и составляет главное содержание потребности в общении.

Стремление действовать совместно настолько сильно выражено, что дети идут на компромисс, уступая друг другу игрушку, наиболее привлекательную роль в игре и т.д.

У детей ярко проявляется склонность к конкуренции, соревновательность, непримиримость в оценке товарищей. На 5-м году жизни дети постоянно спрашивают об успехах товарищей, требуют признать собственные достижения, замечают неудачи других детей и пытаются скрыть свои промахи. Дошкольник стремится привлечь внимание к себе. Ребенок не выделяет интересов, желаний товарища, не понимает мотивов его поведения. И в то же время проявляет пристальный интерес ко всему, что делает сверстник.

Таким образом, содержание потребности в общении составляет стремление к признанию и туважению. Контакты характеризуются яркой эмоциональностью.

Дети используют разнообразные средства общения, и несмотря на то, что они много говорят, речь остается по-прежнему ситуативной.

Внеситуативно-деловая форма общения наблюдается довольно редко, у небольшого числа детей 6-7 лет, но у старших дошкольников четко намечается тенденция к ее развитию.

Усложнение игровой деятельности ставит ребят перед необходимостью договориться и заранее спланировать свою деятельность. Основная потребность в общении состоит в стремлении к сотрудничеству с товарищами, которое приобретает внеситуативный характер.

Изменяется ведущий мотив общения. Складывается устойчивый образ сверстника. Поэтому возникает привязанность, дружба. Происходит становление субъективного отношения к другим детям, то есть умения видеть в них равную себе личность, учитывать их интересы, готовность помогать. Возникает интерес к личности ровесника, не связанный с его конкретными действиями. Дети беседуют на познавательные и личностные темы, хотя деловые мотивы остаются ведущими. Главное средство общения — речь.

Особенности общения со сверстниками ярко проявляются в темах разговоров. То, о чем говорят дошкольники, позволяет проследить, что ценят они в сверстнике и за счет чего самоутверждаются в его глазах.

Высказывания в адрес сверстника так или иначе связаны с собственным «я» ребенка. Младшие дошкольники разговаривают прежде всего о том, что они видят, или о том, что у них есть. Они стремятся поделиться впечатлениями, привлечь внимание сверстников с помощью предметов, которыми обладают. Занимая у младших особое место, такие темы сохраняются на протяжении всего дошкольного возраста (Л.

Н.Галигузова, Е.О.Смирнова).

Средние дошкольники чаще демонстрируют сверстникам то, что они умеют делать и как это у них получается. В 5-7 лет дети много рассказывают о себе, о том, что им нравится или не нравится. Они делятся со сверстниками своими познаниями, «планами на будущее» («кем я буду, когда вырасту»). Несмотря на развитие контактов со сверстниками, в любой период детства наблюдаются конфликты между детьми.

Причины конфликтов в общении среди дошкольников. В младенчестве и раннем детстве наиболее распространенной причиной конфликтов со сверстниками выступает обращение с другим ребенком как с неодушевленным объектом и неумение играть рядом даже при наличии достаточного количества игрушек. Игрушка для малыша более привлекательна, чем сверстник. Она заслоняет партнера и тормозит развитие положительных взаимоотношений. Дошкольнику особенно важно продемонстрировать себя и хоть в чем-то превзойти товарища. Ему необходима уверенность в том, что его замечают, и ощущать, что он самый хороший.

Среди детей малышу приходится доказывать свое право на уникальность. Он сравнивает себя со сверстником. Но сравнение очень субъективно, только в его пользу. Ребенок видит сверстника как предмет сравнения с собой, поэтому сам сверстник и его личность не замечаются. Интересы ровесника чаще игнорируются. Малыш замечает другого, когда тот начинает мешать. И тогда сразу же сверстник получает суровую оценку, соответствующую характеристику. Ребенок ждет от ровесника одобрения и похвалы, но поскольку он не понимает, что и другому требуется то же самое, ему трудно похвалить или одобрить товарища. Кроме того, дошкольники плохо осознают причины поведения других. Они не понимают, что сверстник — такая же личность со своими интересами и потребностями.

К 5-6 годам число конфликтов снижается. Ребенку становится важнее играть вместе, чем утвердиться в глазах сверстника. Дети чаще говорят о себе с позиции «мы». Приходит понимание того, что у товарища могут быть другие занятия, игры, хотя дошкольники по-прежнему ссорятся, а нередко и дерутся.

Различен вклад каждой формы общения в психическое развитие. Ранние, начинающиеся на первом году жизни контакты со сверстниками служат одним из важнейших источников развития способов и мотивов познавательной деятельности. Другие дети выступают как источник подражания, совместной деятельности, дополнительных впечатлений, ярких положительных эмоциональных переживаний. При недостатке общения со взрослыми общение с ровесниками выполняет компенсаторную функцию.

Эмоционально-практическая форма общения побуждает детей проявлять инициативу, влияет на расширение спектра эмоциональных переживаний. Ситуативно-деловая создает благоприятные условия для развития личности, самосознания, любознательности, смелости, оптимизма, творчества. А внеситуативно-деловая формирует умение видеть в партнере по общению самоценную личность, понимать его мысли и переживания. В то же время она позволяет ребенку уточнить представления о самом себе.

Реферат на тему «Формы общения с дошкольниками»

СОДЕРЖАНИЕ

 

Введение…………………………………………………………………3

1.             Педагогическое общение с дошкольниками……………………..4

2.            Формы общения дошкольников со сверстниками……………….6

Заключение……………………………………………………………..10

Список использованной литературы………………………………..12

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

 

Актуальность темы обусловлена тем, что жизнь человека невозможна без его контактов с другими людьми.

Потребность в общении одна из наиболее важных потребностей. Возникает данная потребность с рождением человека. С течением времени потребность в общении меняется как по форме, так и по содержанию.

Общение со сверстниками в дошкольном возрасте занимает главное место в развитии интеллектуальных, речевых, эмоциональных и нравственных задатков. С тем, как складывается отношением со сверстниками, зависит психологическое, социальное и физическое развитие детей.

Основными критериями общения являются: внимание и интерес к другому, эмоциональное отношение к нему, инициативность и чувствительность. Общение представляет собой эмоциональное отношение человека к человеку. Поэтому общение со сверстниками формирует, развивает и корректирует эмоциональную сферу ребёнка. Неудовлетворённость в общении со сверстниками может привести к повышенной тревожности, агрессии, неуверенности ребёнка.

Цель реферата состоит в изучении формы общения с дошкольниками.

Объектом исследования выступает общение детей дошкольного возраста со сверстниками.

Предметом исследования является анализ общения детей дошкольного возраста со сверстниками.

В соответствии с целью были определены следующие задачи:

1)           рассмотреть педагогическое общение с дошкольниками;

2)           выявить формы общения дошкольников со сверстниками.

 

 

 

1.     Педагогическое общение с дошкольниками

 

 

Профессиональная деятельность воспитателя невозможна без эффективного педагогического общения, призванного максимально способствовать психическому развитию детей.

Педагогическое общение — система взаимодействия педагога с детьми с целью осуществления на них воспитательного воздействия, формирования педагогически целесообразных взаимоотношений, создания благоприятного для психического развития микроклимата [1, с. 30].

Для обеспечения эффективного педагогического общения воспитателю нужно знать, чего ждут от общения с ним воспитанники, учитывать их потребность в общении со взрослыми, развивать её.

Педагогически правильное общение с детьми в «зоне ближайшего развития» существенно способствует реализации их потенциальных возможностей, готовит к новым более сложным видам деятельности. Форма и содержание его обуславливается задачами, которые педагог пытается решить в работе с дошкольниками [2, с. 56].

Эффективность педагогического общения зависит от умения воспитателя учитывать возрастные и индивидуальные особенности детей: с наименьшими он чаще проявляет особую теплоту, использует ласковые формы обращения, к которым они привыкли в семье; со старшими ему нужны не только чуткость и заинтересованность, но и умение пошутить, а при необходимости — прибегнуть к категоричности. Сказываются на общении педагога интересы, склонности, пол детей, особенности их семейной микросреды.

В процессе взаимодействия с детьми педагог использует:

а) прямое педагогическое воздействие, который непосредственно обращён на воспитанников, касается их поведения, взаимоотношений: пояснения, указания, поощрения, наказания и т. п;

 

б) косвенное педагогическое воздействие, которое осуществляется через других лиц, соответствующую организацию совместной деятельности [3, с. 95].

Педагог не создаёт никаких препятствий, не даёт указаний, но так изменяет условия, что дети лично выбирают желаемую для них форму деятельности.

Самым эффективным в работе с дошкольниками, особенно младшего и среднего возраста, есть косвенное влияние, для осуществления которого воспитатель использует игру, игровое общение. Благодаря этому он без нажима направляет деятельность детей, их развитие, регулирует взаимоотношения, решает конфликты. Для этого могут быть использованы сказки, стихи, поговорки, рисунки, игрушки и прочее.

Правильно организованное педагогическое общение создаёт благоприятные условия для развития творческой активности дошкольников. Относительно этого особым потенциалом обладает личностно-деловое общение, которое удовлетворяет потребности в сотрудничестве, сопереживании, взаимопонимании, способствует созданию атмосферы сотворчества. Его эффективность повышается рациональным выбором стиля педагогического общения (широчайшие возможности для педагога и ребёнка создаёт демократический стиль) [4, с. 102].

Оптимальное педагогическое общение является залогом максимального использования личностного потенциала, профессиональных умений, навыков, способностей воспитателя. В значительной степени это зависит и от психологического климата в коллективе дошкольного учреждения.

 

 

 

 

2.     Формы общения дошкольников со сверстниками

 

 

Общение дошкольников со сверстниками во многом отличается от общения со взрослыми. Оно эмоционально ярче, раскованнее, полны фантазии, даже богаче лексически, сопровождается различными интонациями, криками, ужимками, смехом и тому подобное. В таких контактах отсутствуют жёсткие нормы и правила, способы поведения, которых они вынуждены придерживаться во время общения со взрослыми [5, с. 146].

В контактах с товарищами их инициативные высказывания преобладают над высказываниями-ответами, поскольку ребёнку важнее высказаться самому, чем кого-то выслушать. А потому беседа со сверстниками редко удаётся дошкольникам, потому что каждый говорит о своём, не выслушивая собеседника, перебивая его.

Направленные на ровесников действия дошкольника разнообразные по цели и функциям. Общаясь с товарищами, он пытается руководить их действиями, контролировать их, делать замечания, учить, демонстрировать свои способности и умения, навязывать собственный образец поведения, деятельности, сравнивать их с собой.

Общение со сверстниками играет важную роль в психическом развитии дошкольника. Оно является необходимым условием формирования у него общественных качеств, проявления и развития элементов коллективистских отношений в группе дошкольного учреждения.

На протяжении дошкольного детства развиваются и сменяют друг друга эмоционально-практическая, ситуативно-деловая, внеситуативно-познавательная, внеситуативно-личностная формы общения дошкольника со сверстниками.

Эмоционально-практическая форма общения — характерна для детей раннего возраста и сохраняется до 4-х лет, на 4-м в общении начинает преобладать речь [6, с. 122].

В 4-6-летнем возрасте у дошкольников доминирует ситуативно-деловая форма общения со сверстниками. Взаимодействие с ними на этом этапе жизни является особенно актуальной, что обусловлено повышением роли в их жизни сюжетно-ролевой игры и других видов коллективной деятельности.

Дошкольники пытаются наладить деловое сотрудничество, согласовать свои действия для достижения цели, что порождает потребность в общении. Стремление к совместной деятельности настолько сильное, что дети всё чаще соглашаются на компромисс, уступая друг другу игрушками, привлекательной роли в игре и тому подобное.

У дошкольников возникает интерес к поступкам, способам действий своих товарищей, что проявляется в вопросах к ним, различного содержания репликах, часто — насмешках. В этот период всё заметнее становятся склонность к конкуренции, соревновательность, непримиримость высказываний, оценок товарищей.

На 5-м году жизни дети интересуются успехами товарищей, замечают их неудачи, стараются привлечь к себе внимание, нуждаются в признании собственных достижений, пытаются скрыть промахи [7, с. 22].

Они ещё не умеют увидеть истинную суть, направленность интересов, желаний своих товарищей, не понимают мотивов их поведения, хотя часто и пристально интересуются всем, что делают их ровесники. Потребность дошкольника в общении обусловлена стремлением к признанию и уважению, а в характере общения доминирует эмоциональный аспект.

Дети используют разнообразные способы общения, много говорят, но их речь ещё остаётся ситуативной. К внеситуативно-познавательному и внеситуативно-личностному общению они прибегают редко, чаще эти формы наблюдаются в общении старших дошкольников.

Основная потребность в общении состоит в стремлении к сотрудничеству с товарищами, которое приобретает внеситуативного характера. Меняется ведущий мотив общения, в его структуре более ощутимую роль начинают играть привязанность и дружба. Происходит становление субъективного отношения к другим детям, у которых дошкольник видит равную себе личность, учится учитывать их интересы, вырабатывает готовность помочь им.

Благодаря этому возникает интерес к личности ровесника, не связанный с конкретными действиями. Чаще дети общаются на познавательные, личностные темы, хотя деловые мотивы остаются ведущими. Главным средством общения является речь.

Особенности общения дошкольника со сверстниками ярко проявляются в темах разговоров. их высказывания в адрес сверстника в основном связанные с собственным Я. Младшие дошкольники разговаривают прежде всего о том, что видят, или о том, что у них есть, стремятся поделиться впечатлениями, привлечь внимание к себе с помощью предметов, которыми обладают. Такие темы разговоров популярны на протяжении всего дошкольного возраста.

Дети среднего дошкольного возраста чаще демонстрируют сверстникам то, что умеют делать и как это у них получается. 5-7-летние рассказывают о себе, о том, что им нравится или не нравится, делятся со сверстниками своими познавательными открытиями, планами на будущее (кем буду, когда вырасту).

Каждая форма общения по-своему влияет на психическое развитие детей:

— эмоционально-практическая побуждает их к выявлению инициативы, расширяет спектр эмоциональных переживаний;

— ситуативно-деловая способствует развитию личности, самосознания, любознательности, смелости, оптимизма, творчества;

— внеситуативно-деловая и внеситуативно-личностная формируют умение видеть в партнёре самоценную личность, учитывать его мнения и переживания. Каждая из них помогает ребёнку конкретизировать, уточнить, углубить представление о самом себе [8, с. 135].

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение

 

Общение представляет собой процесс передачи информации от человека к человеку, сложный процесс установления и развития контактов между людьми или группами людей, который порождается потребностями совместной деятельности и включает в себя три различный процесса: обмен информацией, обмен действиями, а также восприятие и понимание партнёра.

Общение как деятельность определяется мотивами и целями. Общим мотивом речевой деятельности является необходимость установления информационного и эмоционального контакта с другими людьми. Цели речевой деятельности включают в себя поддержание социальных и личных взаимоотношений, организацию труда, быта и досуга человека.

В дошкольном возрасте общение ребенка со взрослым человеком изменяется от внеситуативно-познавательного общения до внеситуативно-личностного общения.

Для познавательного общения ребёнка со взрослым характерны: хорошее владению речью, благодаря которой ребёнок разговаривает со взрослым о вещах, которые не находятся в конкретной ситуации, познавательные мотивы общения, любознательность, стремление объяснить мир, что проявляется в детских вопросах; потребность в уважении со стороны взрослого, которое может выражаться в обиде на замечания и отрицательные оценки.

Для внеситуативно-личностного общения, складывающегося к концу дошкольного возраста, характерны: потребность во взаимопонимании и сопереживании; личностные мотивы; речевые средства общения.

Данная форма общения важна при подготовке к школе, и если к 6-7 годам она не сложилась, ребёнок будет психологически не готов к школьному обучению. Общение дошкольников со сверстниками имеет свои особенности, которые отличаются от общения со взрослыми: разнообразием коммуникативных действий и их широким диапазоном; яркой эмоциональной насыщенностью; нестандартностью общения; преобладание в общении со сверстниками инициативных действий над ответными.

Формами общения дошкольников со сверстниками являются: эмоционально-практическое общение со сверстниками; ситуативно-деловая форма; внеситуативно-познавательная, внеситуативно-личностная формы.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Список использованной литературы

 

1.            Венгер А. Л. Психологические типы детей дошкольного возраста // Вопросы психологии. 2014. № 3. — 45 с.

2.            Волкова А. И. Психология общения / А. И. Волкова. – Ростов н/Д: Феникс, 2007. – 446 с.

3.            Галигузова Л. Н. Как помочь наладить общение со сверстниками / Л. Н. Галигузова // Дошкольное воспитание. – 2006. — № 1. – 120 с.

4.            Истратова О. Н. Большая книга детского психолога: психологический практикум / О. Н. Истратова, Г. А. Широкова, Т. В. Эксакусто; 2-е изд.- Ростов н /Д: Феникс, 2008. — 568 с.

5.            Ильин Е. П. Психология общения и межличностных отношений / е.п. ильин. — Спб.: Питер, 2013. — 576 с.

6.            Лисина М. И. Формирование личности ребёнка в общении. Питер; СПб. 2009. — 209 с.

7.            Смирнова Е. О., Рябкова И. А. Психологические особенности игровой деятельности современных дошкольников // Вопросы психологии. 2013. № 2. – 24 с.

8.            Эльконин Д. Б. детская психология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / д. Б. Эльконин; ред.-сост. Б. Д. Эльконин. – 4-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 384 с.

 

Развитие эмоциональной грамотности у детей младшего возраста: маркировка эмоций

Краткий обзор того, что работает № 21

Краткий обзор What Works Brief  – это непрерывная серия легко читаемых информационных пакетов с практическими рекомендациями по различным методам раннего обучения. Руководители программ и поставщики услуг могут найти этот ресурс полезным для удовлетворения потребностей в профессиональном развитии. В этом кратком обзоре обсуждается эмоциональная грамотность детей и иллюстрируются практические стратегии вмешательства в условиях раннего детства и домашней обстановке.

Краткая информация о том, что работает, по номеру Центра социальных и эмоциональных основ раннего обучения .

• Введение
• Развитие эмоциональной грамотности у детей раннего возраста: обозначение эмоций
• Чем объясняются различия в способностях детей обозначать эмоции?
• Что могут делать взрослые?
• Кто эти дети, участвовавшие в этом вмешательстве?
• Где я могу найти дополнительную информацию о реализации этой практики?
• Какова научная основа этой практики?

Введение

Следующий краткий обзор включает примеры и виньетки, которые иллюстрируют, как можно использовать практические стратегии в различных условиях раннего детства и домашней обстановке.

Четырехлетний Грегори — заядлый строитель блоков. В свободное время он занялся сложной постройкой зоопарка. Чтобы завершить свой шедевр, ему нужен неуловимый Y-образный блок. По мере того как он тщетно обыскивает комнату в поисках последнего, решающего предмета, его первоначальная спокойная охота становится все более поспешной и неорганизованной. Он начинает кричать и мешать игре других детей. Грегори видит, что у его одноклассника Малика есть то, что он хочет. Грегори агрессивно подходит к Малику, который выглядит испуганным. Его учитель подходит в самый последний момент и спрашивает: «В чем дело?» Грегори кричит, что у Малика есть его блок, а затем быстро отворачивается, чтобы пойти за фигурой. Учитель Грегори мешает ему схватить блок, после чего Грегори впадает в сильную истерику. Истерика продолжается, несмотря на то, что его учитель постоянно говорит ему «успокоиться».

Кейше 4 года, и она любит играть на компьютере. Компьютерная зона — ее первый выбор в центральное время почти каждый день. Сегодня Кейша нервничает, потому что ее учитель призвал большинство мальчиков и девочек решить, где они хотели бы играть в первую очередь, и Кейша замечает, что за компьютерами осталось только одно место. Она начинает немного подпрыгивать с вытянутой в воздухе рукой и изо всех сил старается не окликнуть учителя: «Я следующая!» Когда Кейше, наконец, предлагают сделать выбор, она видит, что компьютерная зона заполнена. Кейша скрестила руки на груди и хмурится. Ее учитель спрашивает: «Кейша, в чем дело?» Кейша говорит: «Я хотела поиграть на компьютере». Ее учитель отвечает: «Хммм… они выглядят полными». Кейша отвечает: «Да, я расстроена и немного зла». Ее учитель отвечает: «Ты чувствуешь разочарование и немного злишься, да? Что ж, это проблема». Кейша делает несколько глубоких вдохов, а затем объявляет: «Я пойду играть на углу блока, пока Бахта не закончит. Не могли бы вы прийти и сказать мне, когда он закончит? Ее учитель отвечает: «Я так горжусь тобой за то, что ты сохраняешь спокойствие и находишь решение своей проблемы. Почему бы тебе не попросить Бахту сообщить, когда придет твоя очередь? Кейша улыбается этому предложению и уходит, чтобы обратиться к Бахте с просьбой.

Развитие эмоциональной грамотности у детей раннего возраста: обозначение эмоций

Эмоциональная грамотность — это способность идентифицировать, понимать и реагировать на эмоции в себе и других здоровым образом. Дети, у которых прочная основа эмоциональной грамотности, лучше переносят фрустрацию, реже вступают в драки и менее склонны к саморазрушительному поведению, чем дети, не имеющие прочной основы. Эти дети также более здоровы, менее одиноки, менее импульсивны, более сосредоточены и имеют более высокие академические успехи. В этом кратком обзоре «Что работает» основное внимание уделяется созданию эмоционального словаря. Считается, что развитие словарного запаса чувственных слов имеет решающее значение для эмоционального развития ребенка, поскольку позволяет детям лучше понимать свои эмоциональные переживания. Способность назвать чувство позволяет детям обсуждать и размышлять с другими о своем личном опыте мира. Чем больше эмоциональный словарный запас ребенка, тем точнее он различает чувства и тем лучше он может сообщать другим о своих чувствах.

Дети, способные обозначать свои эмоции, находятся на пути к тому, чтобы стать эмоционально компетентными. В приведенных выше двух сценариях можно отметить большие различия в способностях детей обозначать эмоции. Грегори не может обозначить свое чувство разочарования, и в то же время он не может прочитать испуганное выражение лица своего сверстника и успокоиться. Кейша, с другой стороны, может правильно определить свои чувства, контролировать свои импульсы кричать, регулировать свое разочарование здоровым образом и решать межличностные проблемы с некоторой поддержкой своего учителя.

Чем объясняются различия в способности детей обозначать эмоции?

Способность обозначать эмоции — это навык развития, которого нет при рождении — этому нужно учиться. И точно так же, как существуют большие различия в том, когда дети начинают демонстрировать правильное использование книг, начинают писать и узнавать буквы, способность некоторых детей идентифицировать, понимать и обозначать свои эмоции развивается медленнее, чем у других.

Три переменные могут лежать в основе растущей способности ребенка обозначать эмоции: (1) темперамент и уровень развития ребенка, (2) социализация родителей и поддержка окружающей среды и (3) внимание учителей и воспитателей к эмоциональной грамотности. Действительно, различия в том, как взрослые разговаривают с детьми и учат их чувствам и решению проблем, связаны со способностями детей обозначать эмоции.

Что могут делать взрослые?

Взрослые могут играть важную роль в способности детей идентифицировать, понимать и выражать эмоции здоровым образом. Следующие стратегии являются ключевыми в развитии эмоциональной грамотности у маленьких детей:

Выражайте свои чувства.  Один из способов помочь детям научиться обозначать свои эмоции — это моделировать здоровое выражение эмоций взрослыми в их жизни. Например, учитель, опрокинувший все блестки, может сказать: «О боже, как это расстраивает. О, ладно, я лучше сделаю глубокий вдох и придумаю, как это убрать». Или родитель, который только что получил известие о повышении на работе, может сказать: «Вау! Я так взволнован этим! Я горжусь собой за то, что так много работаю». Родители, учителя и лица, осуществляющие уход за детьми, могут вслух говорить о своих чувствах, которые они испытывают в течение дня.

Этикетка «Чувства детей» . По мере того, как взрослые дают имена чувствам для детских эмоциональных выражений, словарный запас чувств ребенка растет. В течение дня взрослые могут следить за эмоциональными моментами детей и обозначать их чувства. Например, когда ребенок бежит за качелями, другой ребенок достигает их и садится на них. Первый ребенок начинает хмуриться. Учитель подходит к ней и говорит: «Ты выглядишь немного разочарованной из-за этих качелей». Или бабушка мальчика удивляет его, забирая из детского сада. Мальчик кричит: «Бабушка!» и подбегает, чтобы обнять ее. Воспитатель говорит: «О, мальчик, ты выглядишь таким счастливым и удивленным, что твоя бабушка здесь!» По мере развития словарного запаса чувств у детей также прогрессирует их способность правильно идентифицировать чувства в себе и в других.

Играйте в игры, пойте песни и читайте истории с новыми эмоциональными словами.  Взрослые могут расширять словарный запас детей, говорящих о чувствах, предлагая им игры, песни и сборники рассказов с новыми словами для чувств. Учителя и другие лица, осуществляющие уход, могут адаптировать такие песни, как «Если ты счастлив, и ты это знаешь», со стихами, такими как «Если ты расстроен, и ты это знаешь, переведи дух»; «Если ты разочарован и знаешь об этом, скажи другу»; или «Если ты горд и знаешь это, скажи: «Я сделал это!»». Ниже приведены несколько примеров игр, в которые могут играть маленькие дети.

Взрослые могут вырезать картинки, изображающие лица с различными чувствами, и поместить их в контейнер, который будет передаваться по кругу под музыку. Когда музыка останавливается, ребенок, держащий контейнер, может выбрать картинку, обозначающую эмоцию, и идентифицировать ее, показать, как он выглядит, когда чувствует то же самое, или описать время, когда он или она так себя чувствовал. Чтобы продлить это увлекательное занятие, дайте детям переносные зеркала, с помощью которых они смогут смотреть на свои собственные чувствующие лица.

Дети могут листать журналы, чтобы найти различные эмоциональные лица. Их можно вырезать и сделать чувственный коллаж лица. Взрослые могут помочь детям обозначить лица с разными чувствами.

Дети и взрослые могут играть в «шарады о чувстве лица», замораживая определенное эмоциональное выражение, а затем позволяя другим угадать, что это за чувство. Чтобы расширить это задание, попросите детей вспомнить время, когда они так себя чувствовали.

Утром предложите детям «отметиться», выбрав эмоциональное выражение лица, которое лучше всего отражает их утреннее настроение. В конце дня предложите детям выбрать еще раз, а затем расскажите, почему их чувства изменились или остались прежними.

Наконец, учитель может расставить по комнате картинки с чувственными лицами. Детям можно дать увеличительные очки детского размера и попросить ходить в поисках разных лиц с разными чувствами. Когда они находят одно, они могут отметить его и рассказать о времени, когда они так себя чувствовали. Проявив немного творчества, учителя и другие лица, осуществляющие уход, могут играть, адаптировать или разрабатывать новые игры, песни и рассказы, чтобы научить словесным чувствам.

Учительница Грегори, мисс Антуанетта, поняла, что Грегори и некоторым его одноклассникам нужна помощь в развитии навыков обозначения эмоций. Она начала прилагать сознательные усилия, чтобы обозначать свои чувства, а также чувства детей в ее классе в течение дня — каждый день. Она призвала других взрослых в комнате сделать то же самое. Она также запланировала по крайней мере одну игру, песню или рассказ в день, чтобы представить новые и более сложные слова для чувств. Она также научила детей некоторым приемам регулирования своих эмоций, таким как глубокие вдохи, расслабление мышц и размышления о «счастливых местах». Когда она видела, что Грегори расстраивается, она начинала спрашивать его, как он себя чувствует, и помогала ему использовать некоторые стратегии, чтобы успокоиться. Со временем мисс Антуанетта заметила значительную разницу в поведении Грегори и его сверстников. Дети рассказывали друг другу о своих чувствах вместо того, чтобы драться, и помогали друг другу в беде. Мисс Антуанетта заметила, что дети больше не нуждались в ее вмешательстве для решения проблем так часто, а вместо этого решали их самостоятельно. Она заметила, что даже у таких детей, как Кейша, у которых была прочная основа для обозначения эмоций, происходили положительные изменения. Мисс Антуанетта чувствовала себя спокойно в своей комнате и была счастлива, что она будет отправлять своих детей в детский сад с прочной основой эмоциональной грамотности.

Кто эти дети, участвовавшие в этом вмешательстве?

Среди детей, участвовавших в исследовании эмоциональной грамотности, есть дошкольники с целым рядом нарушений, включая СДВГ, оппозиционно-вызывающее расстройство, расстройство поведения, задержки речи и языка, проблемное поведение, а также глухоту и тугоухость. В исследование были включены дошкольники из малообеспеченных семей. Нельзя переоценить важность учета культурных особенностей и убеждений детей и семей, находящихся на попечении учителя, при обучении маленьких детей распознавать, понимать и реагировать на эмоции.

Где я могу найти дополнительную информацию о реализации этой практики?

Практическую информацию о том, как помочь детям развить эмоциональную грамотность, можно найти в таких журналах, как «Маленькие дети» и «Маленькие исключительные дети». См. следующие ресурсы для идей о том, как научить маленьких детей определять, понимать и выражать эмоции здоровым образом:

Joseph, G. E., & Strain, P. S. (2003). Расширение эмоционального словарного запаса у детей раннего возраста. Исключительные дети младшего возраста, 6(4), 18–26.

Джозеф, Г. Э., и Стрейн, П. С. (2003). Помогать маленьким детям контролировать гнев и справляться с разочарованием. Исключительные маленькие дети, 7(1), 21-29.

Kusché, CA, & Greenberg, MT (1994) Учебная программа PATHS. Сиэтл, Вашингтон: Исследования и программы развития.

Shure, MB (2000). Я могу решать проблемы: межличностная когнитивная программа решения проблем. Шампейн, Иллинойс: Research Press.

Webster-Stratton, C. (1990). Серия видеороликов «Учителя и дети»: Школа динозавров Дины. Сиэтл, Вашингтон: невероятные годы.

Webster-Stratton, C. (1999). Как развивать социальную и эмоциональную компетентность детей. Лондон: Пол Чепмен.

Какова научная основа этой практики?

Для тех, кто хочет глубже изучить эту тему, следующие исследователи задокументировали эффекты повышения эмоциональной грамотности в условиях раннего детства:

Denham, S. A., & Burton, R. (1996). Социально-эмоциональное вмешательство для 4-летних детей группы риска. Журнал школьной психологии, 34 (3), 225-245.

Домитрович, К.Э., Кортес, Р., и Гринберг, М.Т. (2002, июнь). Дошкольные ПУТИ: Развитие социальной и эмоциональной компетентности у детей младшего возраста. Документ представлен на 6-й Национальной исследовательской конференции Head Start, Вашингтон, округ Колумбия.

Гринберг, М.Т., и Куще, К.А. (1998). Профилактические вмешательства для глухих детей школьного возраста: учебная программа PATHS. Журнал исследований глухих и образования глухих, 3 (1), 49–63.

Мур, Б., и Беланд, К. (1992). Оценка второго шага, дошкольное учреждение-детский сад: Комплект учебных программ по предотвращению насилия. Отчет. Сиэтл, Вашингтон: Детский комитет.

Вебстер-Страттон, К., и Хаммонд, М. (1997). Лечение детей с ранними проблемами поведения: сравнение вмешательств по обучению детей и родителей. Журнал консалтинга и клинической психологии, 65 (1), 93-109.

Подробнее:

Социальное и эмоциональное развитие

Психическое здоровье

Тип ресурса: Статья

Аудитория: Учителя и воспитатели

Последнее обновление: 22 октября 2021 г.

24–36 месяцев: социально-эмоциональное развитие | ОТ НОЛЬ ДО ТРЕХ

В возрасте двух лет дети действительно начинают интерактивно играть со своими сверстниками. Узнайте больше о социально-эмоциональном развитии малыша.

Любящие отношения дают маленьким детям ощущение комфорта, безопасности, уверенности и ободрения. Они учат малышей завязывать дружеские отношения, выражать эмоции и справляться с трудностями. Крепкие, позитивные отношения также помогают детям развивать доверие, эмпатию, сострадание и чувство правильного и неправильного.

В возрасте двух лет дети действительно начинают интерактивно играть со своими сверстниками. Вы также увидите настоящий взрыв ролевой игры, важнейшего аспекта развития детей. Воображаемая игра развивает язык, мышление и социальные навыки, когда дети берут на себя роли и развивают свои собственные идеи и истории.

Двухлетние дети также способны к эмпатии — пониманию чувств других. Вы можете увидеть, как ребенок утешает обиженного сверстника или даже плачет, увидев расстроенного другого ребенка. В то же время малыши все еще любят говорить «Нет!» и бороться с разрешением конфликтов с друзьями. Дети развивают более продвинутые навыки социальной игры, такие как обмен и очередность, с течением времени, когда они приближаются к 3 годам и старше. Вот что вы можете увидеть сейчас среди сверстников, когда они разыгрывают воображаемую историю:

Джози, 2,5 года, аккуратно разложила кубики по кругу. — Кто-нибудь хочет пиццы? — позвала она. Томас, которому было почти 3 года, сказал, что хочет большой кусок. «Здесь есть пепперони? Я не люблю пепперони». Джози сказала, что это обычная пицца, аккуратно взяла кусок игрушечной лопаточкой и положила на тарелку. Она нажала несколько клавиш на игрушечной кассе и сказала: «Это будет 20 долларов». Томас коснулся ее руки, делая вид, что дает ей деньги. — Большое спасибо, — сказала Джози.

Помогите малышу понять свои чувства.

Теперь, когда малыши лучше понимают себя как личности, они испытывают более сложные чувства, такие как смущение и стыд. Помогите своему ребенку понять свои чувства, используя слова для описания эмоций: Вы чувствуете грусть и ревность из-за того, что у Карли есть кекс с бабочкой. Я знаю, это сложно, но теперь ты можешь выбрать синий кекс или зеленый.  Обучение детей словам, обозначающим эмоции, важно, потому что со временем это дает детям возможность говорить о своих чувствах, а не проигрывать их.

В вашей работе:

• Исследуйте идею чувств через игру. Используйте куклы, чтобы создать историю о типичных разочарованиях или страхах вашего ребенка, таких как необходимость делиться игрушками с товарищем по играм, привыкание к новому ребенку или расставание с вами, когда приходит няня. Предложите ребенку нарисовать грустную картинку, когда он расстроен, или слепить сердитые фигурки из пластилина, когда он злится. Читайте книги о чувствах и говорите о картинках: Какой ребенок выглядит сумасшедшим? Который выглядит испуганным?
• Будьте внимательным наблюдателем. Посмотрите, что ваш ребенок «говорит» вам во время игры. Например, если ваш малыш наряжается в мамину одежду и инсценирует прощание со своим Тедди, возможно, он борется с переживаниями по поводу разлуки. Вы можете помочь им справиться с этими большими идеями и чувствами, подыгрывая им и напоминая им, что, хотя Тедди скучает по маме, он знает, что мама всегда возвращается.
• Помогите ребенку выразить свои чувства в соответствии с возрастом.  Дайте вашему ребенку приемлемые способы поделиться сильными чувствами. Например, малыши могут рвать бумагу, топать ногами или бросать пенопластовый мячик, когда они очень злы. Помогите своему малышу понять, что есть много здоровых, не причиняющих вреда способов выражения чувств.

Поощряйте раннюю дружбу.

Детям нужна практика, чтобы научиться делиться, сменять друг друга, разрешать конфликты и испытывать радость дружбы. Совместная игра помогает детям развивать все эти важные навыки и укрепляет социально-эмоциональное развитие малыша. Когда вы предлагаете интересные варианты занятий, безопасную и благоприятную среду для игр и даете необходимое руководство, чтобы помочь детям делиться и разрешать конфликты, они откроют для себя радость ранней дружбы.

В вашей работе:

• Предложите некоторые игровые действия, которые не требуют совместного использования. Художественные проекты, музыкальное творчество (где у каждого ребенка есть инструмент), игры с песком или водой — все это варианты, которые могут свести конфликты к минимуму.
• Попросите детей представить, как их поведение может повлиять на других:   Я вижу, вы сказали Грете, что она не может играть с вами в мяч. Посмотрите на ее лицо сейчас. Как вы думаете, что она чувствует?
• Создайте «книгу друзей».  Сфотографируйте каждого из друзей вашего ребенка. Приклейте каждую фотографию к верхней части страницы, а затем перечислите любимую игрушку, книгу, еду, игру, мягкую игрушку этого ребенка и т. д. Скрепите вместе или свяжите страницы, проделав отверстие в каждой странице, продев пряжу и завязав узел. Прочтите книгу своему ребенку, чтобы он мог с удовольствием услышать о себе и обо всех детях, которых он знает.
• Помогите вашему малышу увидеть точку зрения других,  что поощряет сочувствие: Кейси грустит, потому что его папа только что попрощался. Посмотрим, захочет ли он почитать с нами книгу.

Пусть ваш ребенок сам решит, во что играть.

Ищите способы помочь им продолжать исследовать свои интересы. Например, если ваш малыш увлекается поездами, поставьте несколько кухонных стульев в ряд, чтобы сделать паровозик, почитайте книги о поездах и, если возможно, запланируйте посещение местной железнодорожной станции.

В вашей работе:

• Прокомментируйте или опишите, что делает ваш ребенок.   Вы используете так много красивых цветов, чтобы сделать этот рисунок. Или Вы притворяетесь доктором и ухаживаете за больной собачкой.
• Примите участие в игре вашего ребенка, следуя его примеру. Если они устраивают воображаемый пикник, вы можете помочь подготовить и упаковать «еду» в корзину. Это поможет вашему ребенку узнать об удовольствии от интерактивной игры. Это также возможность для вас использовать деятельность вашего ребенка, чтобы помочь ему учиться. Например, вы можете спросить: Какая погода подходит для пикника? Когда вы участвуете в игре вашего ребенка, он чувствует себя любимым, важным и компетентным.

Поддержите развитие навыков малышей старшего возраста.

Малыши учатся лучше всего, когда вы позволяете им играть, исследовать и следовать их интересам. Они развивают новые навыки, когда вы оказываете им достаточно помощи, чтобы они могли справиться с задачей, не слишком расстраиваясь. Например, если вы видите, как ваш 30-месячный ребенок пытается построить блочную башню, которая продолжает падать, вы можете предложить ему строить на жестком полу вместо ковра. Вы также можете предложить ему построить прочное основание и помочь ему направить руку, чтобы установить блоки, как только башня вырастет. Вот несколько шагов, которые помогут малышам научиться хорошо решать проблемы.

На работе:

• Сочувствуйте разочарованию вашего ребенка.  Вы так усердно работаете, чтобы надеть варежки! Нужно время, чтобы разобраться.
• Спросите ребенка, знает ли он, что может быть причиной проблемы.
• Предложите свои наблюдения – например, не забыла ли она ткнуть большим пальцем в прорезь рукавицы?
• Спросите, есть ли у нее какие-нибудь идеи о том, как правильно ее надеть.
• Спросите, нужны ли ей предложения  —  Как насчет того, чтобы сначала положить большой палец, а затем руку?
• Обеспечьте ей поддержку, необходимую для достижения успеха, например,  , помогая ей правильно расположить пальцы.
• Хвалите процесс, а не только результат:   Вы действительно пытаетесь понять это и придерживаетесь этого. Замечательно!  Это помогает детям научиться настойчивости и дает им понять, что стараться так же важно, как и добиваться успеха.

Помогите своему ребенку научиться разрешать конфликты здоровыми и подходящими способами.

В этом возрасте очень характерно, что малыши все еще испытывают трудности с обменом, очередностью и соблюдением правил. Это потому, что они еще не овладели самоконтролем. Вы помогаете им освоить эти важные новые навыки, когда спокойно вовлекаете их в процесс разрешения конфликта. Вам, вероятно, придется пройти через эти шаги много-много раз, прежде чем они смогут сделать это сами.

В работе:

• Будьте проще.  Объясните, что произошло, как можно короче. Говорите спокойным, не сердитым голосом.
• Повторите, что произошло  , чтобы убедиться, что ваш ребенок понял:  Вы толкнули Джастина, потому что хотели вернуть метлу.
• Укажите последствия поведения ребенка:   После того, как вы толкнули Джастина, он начал плакать. Больно. Он чувствовал себя грустным и злым.
• Придумайте лучший выбор, который ваш ребенок может сделать в следующий раз.  Двухлетние дети старшего возраста могут предложить некоторые идеи самостоятельно. Другим потребуются предложения, например, использование своих слов или обращение за помощью к взрослому. Большинству малышей понадобится помощь, чтобы реализовать эти стратегии.

Используйте язык для описания чувств и переживаний.

В то время как вы часто слышите, как взрослые просят малышей «использовать слова», у малышей часто не хватает слов, чтобы описать свои чувства. Помогая ребенку называть свои чувства и практиковать способы управления своими эмоциями, он со временем научится делать это сам.

На работе:

• Объясните словами чувства вашего ребенка.   Когда твой брат взял твою кисть, ты очень разозлился.  Поделитесь и своими чувствами:  Я так расстроен, что не могу найти свои ключи.
• Читайте книги о чувствах.  Попросите местного библиотекаря порекомендовать детские книги, в которых говорится о чувствах. Вот некоторые идеи:  «Мои разноцветные дни» доктора Сьюза, «Много чувств » Шелли Ротнер и  Книга чувств Тодда Парра.

Объясните причины ограничений и запросов.

Когда малыши приближаются к трем годам, большинство из них используют и понимают язык достаточно хорошо, чтобы справляться с простыми объяснениями. Укажите, как правила приносят пользу вашему ребенку: «Когда ты помогаешь мне, ставя свою обеденную тарелку на прилавок, я быстрее заканчиваю уборку, и тогда мы можем прочитать дополнительный рассказ». «Когда вы делитесь игрушками, это означает, что у всех есть возможность поиграть».

В вашей работе:

• Расскажите о правилах и ограничениях на языке, понятном вашему ребенку.   Вы не можете попасть. Бить больно. Когда ты злишься, ты можешь прыгать вверх и вниз, или топать ногами, или подойти ко мне, чтобы обнять.
• Покажите ребенку преимущества сотрудничества.  Естественные последствия помогают детям понять причину и следствие, связанные с правилом, запросом или ограничением.