Использование различных механизмов в общении с дошкольниками: Общение со взрослыми и сверстниками как сквозной механизм развития дошкольника

Опубликовано автором

Взаимопонимание в контексте развития общения старших дошкольников со сверстниками в детском саду

База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2023
обратиться к администрации

Взаимопонимание в контексте развития общения старших дошкольников со сверстниками в детском саду.

Конечная цель современного образования – развитие и воспитание человека и культуры. Дошкольное образование представляет начальную ступень в осуществлении данной цели. Детский сад образует культурно-образовательное пространство, в котором воссоздаются культурные образы жизни детей и взрослых, происходит социализация и индивидуализация ребёнка, формируются первичные ценностные ориентации, понимание добра, справедливости, красоты. Дошкольник начинает осознавать ценность собственной личности и других людей и выражать своё отношение к миру в соответствии с культурными нормами и традициями, принятыми в обществе.

Развитие у детей с ранних лет умения понимать себя и других, стремиться к установлению взаимопонимания сложная, но несомненно, особо значимая задача. Современные дети чаще, чем в прежние годы предпочитают решать проблемы взаимоотношений путём конфронтации или силы. Всё это заставляет более внимательно рассмотреть сущность взаимопонимания и причины, препятствующие его проявлению.

Анализ работ С.Л.Рубинштейна, А.А.Боталева, Н.Б.Крыловой и др. показывает различные подходы к определению этого понятия. Так взаимопонимание рассматривается, как:

— взаимное, положительное принятие друг друга в общении, согласование позиций и установок, на основе обмена мнениями;

— состояние согласия точек зрения, которое достигается на основе установления понимания общей цели, и средств её достижения в совместной деятельности и в общении;

— достижение контакта на основе установления единого смысла общения, готовность адекватно идентифицировать позиции друг друга и добиться едиными средствами оптимального решения задачи.

В образовательном пространстве современного детского сада взаимопониманию принадлежит значимая роль. Оно является основой для ценностного- смыслового единства всех субъектов образовательного процесса, принципом осуществления эффективного взаимодействия на уровнях: «педагог- педагог», «педагог- родители», «педагог- дети», «ребёнок- ребёнок».

С позиции развития взаимопонимания, старший дошкольный возраст представляет особый интерес как время первоначального фактического складывания личности и установления системы разнообразных отношений со взрослыми и сверстниками. Взаимопонимание позволяет согласованно достигать целей совместной деятельности и общения, максимально способствуя соблюдению доверия, интересов и предоставляя возможность для самораскрытия способности каждого ученика образовательного процесса (Н.Б. Крылова).

К шести годам у детей появляется более широкое понимание социальных связей, общения, вырабатывается умение оценивать поведение других детей и взрослых. Вступая в разнообразные контакты со взрослыми, сверстниками младшими по возрасту детьми, старший дошкольник постепенно становиться все более самостоятельным в выборе средств и содержания общения. Полученные нами данные показывают что более 82% опрошенных детей старшего дошкольного возраста предпочитают совместную деятельность со сверстниками(играть, строить, мастерить).

Характерно что значительное число детей предпочитают прежде всего парное взаимодействие со сверстником и мотивируют это стремление возможностью достижения большего согласия, взаимопонимания, чем в многочисленной группе. Дружеское общение в диаде становиться для дошкольников «школой» взаимопонимания, практикой достижения способов согласия, которое затем переноситься в общение с более широким кругом сверстников.

В индивидуальной беседе детям старшего дошкольного возраста предлагалось ответить на вопросы о дружбе, дружеских отношениях, причинах мешающих понимать друг друга, способах преодоления непонимания. Анализ ответов показал, что дошкольники расценивают «непонимание» как отрицательную черту в отношениях со сверстниками. Все опрошенные дети отмечали , что плохо когда меня не понимают.

Нарушение взаимопонимания часто связано с коммуникативным аспектом общения. Неумение доступно и понятно для партнера объяснить свою позицию или свои намерения, несоблюдение норм культуры общения, грубый тон, использование прозвищ, слов унижающих достоинство другого ребенка приводит к нарушению согласия и становиться препятствием для достижения взаимопонимания между детьми. Неумение вести диалог, поддерживать друг друга в процессе общего дела, «хмыканье», иронические высказывания типа «Ну вот, опять краска расплылась, руки-крюки, неумеха!» мешают взаимопониманию и приводят к конфликтам.

Установление контакта между детьми совершается не только с помощью речи, но и с помощью невербальных средств коммуникаций- жестов, мимики, позы. Для начала контактам детям необходимо внешне выразить готовность к общению. Инициатор общения принимает позу «адресации». Это проявляется в устремлённости к партнёру (подходит, оказывается в поле зрения партнёра), приветливом выражении лица, в «вопрошающих» глазах, в привлекающих внимание жестах. Соответственно, партнёр, желающий вступить в контакт, принимает позу «слушателя». Он останавливается, смотрит в глаза, на лице выражается внимание, готовность выслушать вопрос, принять новую информацию. Такое обоюдное поведение становится первым шагом для достижения взаимопонимания в общении. Между общающимися детьми возникает необходимая эмоциональная близость, которая способствует достижению согласия.

Изучение особенностей игрового общения старших дошкольников показывает, что для достижения взаимопонимания в процессе игры (в частности в сюжетно-ролевых играх) значения имеют игровые действия двух типов. Во- первых, действия, направленные на предварительное согласование игровой обстановки, игрового сюжета, распределения ролей, то есть определяющие общую стратегию игры, во- вторых, действия, поясняющие для остальных детей смысл предпринимаемых кем-то из игроков инициатив по дополнению сюжета, изменению игровой обстановки, введению новых ролей. Использование поясняющих действий свидетельствуют об умении ребёнка ориентироваться на сверстников как партнёров, что поддерживает и сохраняет общий игровой настрой и взаимопонимание в игре.

Мешают установлению взаимопонимания трудности саморегуляции, которые часто возникают у несдержанных, излишне импульсивных детей, чьё поведение приводит к дезорганизации общей деятельности. Несмотря на сформированные игровые навыки, причиной нарушения согласия становится неумение ребёнка управлять своим поведением, уважать интересы других детей, отсутствие готовности учитывать интересы сверстников.

Ряд особенностей в действиях и отношениях детей со сверстниками, которые становятся барьерами в достижениями взаимопонимания. Это:


  1. Мотивационные барьеры, проявляющиеся в отсутствии ориентации на сверстника как партнёра общения, стремления проявить к нему внимание и выразить готовность к поиску согласия и общих подходов;

  2. Нормативно- этические барьеры, возникающие при отсутствии у общающихся детей единых ориентаций в правилах и способах совместной деятельности и общения, во что бы то ни стало утвердить свою точку зрения;

  3. Эмоциональные барьеры, обусловленные неразвитостью эмоционально- перцептивных способностей и эмпатии у детей, не умением идентифицировать ситуацию, учитывать эмоциональное состояние партнёра и регулировать собственные эмоции;

  4. Информативно- смысловые барьеры, связанные с непониманием ситуации общения, с разной, информированностью, отсутствием желания понятно для партнёра объяснить смысл своих предложений и действий;

  5. Коммуникативные барьеры, обусловленные недостаточным умением вести диалог, выслушивать собеседника, не желанием высказывать свои мысли в культурной не унижающей личности партнёра форме, использование «запрещённых» приёмов психологического и морального давления на партнёра;

  6. Поведенческие барьеры, связанные проявлением в общении недоброжелательности, агрессивности, гиперактивности, либо пассивности и замкнутости.

Общение, основанное на стремлении самоутвердиться, добиться особых преимуществ и выгодных для себя условий , а также использования действий и информации, негативно выражающей несогласие с мнением партнера, ведет к согласованию взаимодействия и, следовательно, к разрыву взаимопонимания между детьми.

Проблема взаимопонимания концентрирует в себе важнейшие достижения социо-культурного развития старшего дошкольника и затрагивает нормативно-этический, коммуникативный, интеллектуальный и эмоцианально-личностный аспекты его общения со сверстниками. Умение ребенка достигать взаимопонимания в общении со сверстниками становиться информативным показателем успешности его социализации. Задача состоит в том, чтобы найти эффективные методы и формы организации личного опыта старшего дошкольника, обеспечивающие освоение механизмов взаимопонимания и принятия взаимопонимания как ценности общения.

Каталог: DswMedia
DswMedia -> Методические рекомендации для родителей Агрессивное поведение в подростковом возрасте
DswMedia -> Реферат расстройства поведения и личности у детей и подростков с умственной отсталостью

DswMedia -> Трудные дети
DswMedia -> Консультации для педагогов. «Профилактика нарушений поведения в детском возрасте»
DswMedia -> Агрессивность как свойство личности подростка
DswMedia -> Конструктивное преодоление конфликтов
DswMedia -> Детская агрессивность Выдающийся психолог и философ Э. Фромм подразделял агрессию на «злокачественную»
DswMedia -> Агрессия подростков


Скачать 56.3 Kb.


Поделитесь с Вашими друзьями:

Взаимопонимание в контексте развития общения старших дошкольников со сверстниками в детском саду. | Статья:

Взаимопонимание в контексте развития общения старших дошкольников со сверстниками в детском саду.

Конечная цель современного образования – развитие и воспитание человека и культуры. Дошкольное образование представляет начальную ступень в осуществлении данной цели. Детский сад образует культурно-образовательное пространство, в котором воссоздаются культурные образы жизни детей и взрослых, происходит социализация и индивидуализация ребёнка, формируются первичные ценностные ориентации, понимание добра, справедливости, красоты. Дошкольник начинает осознавать ценность собственной личности и других людей и выражать своё отношение к миру в соответствии с культурными нормами и традициями, принятыми в обществе.

Развитие у детей с ранних лет умения понимать себя и других, стремиться к установлению взаимопонимания  сложная, но несомненно, особо значимая задача. Современные дети чаще, чем в прежние годы предпочитают решать проблемы взаимоотношений путём конфронтации или силы. Всё это заставляет более внимательно рассмотреть сущность взаимопонимания и причины, препятствующие его проявлению.

Анализ работ С.Л.Рубинштейна, А.А.Боталева, Н.Б.Крыловой и др. показывает различные подходы к определению этого понятия. Так взаимопонимание рассматривается, как:

— взаимное, положительное принятие друг друга в общении, согласование позиций и установок, на основе обмена мнениями;

— состояние согласия точек зрения, которое достигается на основе установления понимания общей цели, и средств её достижения в совместной деятельности и в общении;

— достижение контакта на основе установления единого смысла общения, готовность адекватно идентифицировать позиции друг друга и добиться едиными средствами оптимального решения задачи.

В образовательном пространстве современного детского сада взаимопониманию принадлежит значимая роль. Оно является основой для ценностного- смыслового единства всех субъектов образовательного процесса, принципом осуществления эффективного взаимодействия на уровнях: «педагог- педагог», «педагог- родители», «педагог- дети», «ребёнок- ребёнок».

С позиции развития взаимопонимания, старший дошкольный возраст представляет особый интерес как время первоначального фактического складывания  личности и установления системы разнообразных отношений со взрослыми и сверстниками. Взаимопонимание позволяет согласованно достигать целей совместной деятельности и общения, максимально способствуя соблюдению доверия, интересов и предоставляя возможность для самораскрытия способности каждого ученика образовательного процесса (Н.Б. Крылова).

К шести годам у детей появляется  более широкое понимание социальных связей, общения, вырабатывается умение оценивать поведение других детей и взрослых. Вступая в разнообразные контакты со взрослыми, сверстниками младшими по возрасту детьми, старший дошкольник постепенно становиться все более самостоятельным в выборе средств и содержания общения. Полученные нами данные показывают что более 82% опрошенных детей старшего дошкольного возраста предпочитают совместную деятельность со сверстниками(играть, строить, мастерить).

Характерно что значительное число детей предпочитают прежде всего парное взаимодействие со сверстником и мотивируют это стремление возможностью достижения большего согласия, взаимопонимания, чем в многочисленной группе. Дружеское общение в диаде становиться для дошкольников «школой» взаимопонимания, практикой достижения способов согласия, которое затем переноситься в общение с более широким кругом сверстников. 

В индивидуальной беседе детям старшего дошкольного возраста предлагалось ответить на вопросы о дружбе, дружеских отношениях, причинах мешающих понимать друг друга, способах преодоления непонимания. Анализ ответов показал, что дошкольники расценивают «непонимание» как отрицательную черту в отношениях со сверстниками. Все опрошенные дети отмечали , что плохо когда меня не понимают.

Нарушение взаимопонимания часто связано с коммуникативным аспектом общения. Неумение доступно и понятно  для партнера объяснить свою позицию или свои намерения, несоблюдение норм культуры общения, грубый тон, использование прозвищ, слов унижающих достоинство другого ребенка приводит к нарушению согласия и становиться препятствием для достижения взаимопонимания между детьми. Неумение вести диалог, поддерживать друг друга в процессе общего дела, «хмыканье», иронические высказывания типа «Ну вот, опять краска расплылась, руки-крюки, неумеха!» мешают взаимопониманию и приводят к конфликтам.

Установление контакта между детьми совершается не только с помощью речи, но и с помощью невербальных средств коммуникаций- жестов, мимики, позы. Для начала контактам детям необходимо внешне выразить готовность к общению. Инициатор общения принимает позу «адресации». Это проявляется в устремлённости к партнёру (подходит, оказывается в поле зрения партнёра), приветливом выражении лица, в «вопрошающих» глазах, в привлекающих внимание жестах. Соответственно, партнёр, желающий вступить в контакт, принимает позу «слушателя». Он останавливается, смотрит в глаза, на лице выражается внимание, готовность выслушать вопрос, принять новую информацию. Такое обоюдное поведение становится первым шагом для достижения взаимопонимания в общении. Между общающимися детьми возникает необходимая эмоциональная близость, которая способствует достижению согласия.

Изучение особенностей игрового общения старших дошкольников показывает, что для достижения взаимопонимания в процессе игры (в частности в сюжетно-ролевых играх) значения имеют игровые действия двух типов. Во- первых, действия, направленные на предварительное согласование игровой обстановки, игрового сюжета, распределения ролей, то есть определяющие общую стратегию игры, во- вторых, действия, поясняющие для остальных детей смысл предпринимаемых кем-то из игроков инициатив по дополнению сюжета, изменению игровой обстановки, введению новых ролей. Использование поясняющих действий свидетельствуют об умении ребёнка ориентироваться на сверстников как партнёров, что поддерживает и сохраняет общий игровой настрой и взаимопонимание в игре.

Мешают установлению взаимопонимания трудности саморегуляции, которые часто возникают у несдержанных, излишне импульсивных детей, чьё поведение приводит  к дезорганизации общей деятельности. Несмотря на сформированные игровые навыки, причиной нарушения согласия становится неумение ребёнка управлять своим поведением, уважать интересы других детей, отсутствие готовности учитывать интересы сверстников.

Ряд особенностей в действиях и отношениях детей со сверстниками, которые становятся барьерами в достижениями взаимопонимания. Это:

  1. Мотивационные барьеры, проявляющиеся в отсутствии ориентации на сверстника как партнёра общения, стремления проявить к нему внимание и выразить готовность к поиску согласия и общих подходов;
  2. Нормативно- этические барьеры, возникающие при отсутствии у общающихся детей единых ориентаций в правилах и способах совместной деятельности и общения, во что бы то ни стало утвердить свою точку зрения;
  3. Эмоциональные барьеры, обусловленные неразвитостью эмоционально- перцептивных способностей и эмпатии у детей, не умением идентифицировать ситуацию, учитывать эмоциональное состояние партнёра и регулировать собственные эмоции;
  4. Информативно- смысловые барьеры, связанные с непониманием ситуации общения, с разной, информированностью, отсутствием желания понятно для партнёра объяснить смысл своих предложений и действий;
  5. Коммуникативные барьеры, обусловленные недостаточным умением вести диалог, выслушивать собеседника, не желанием высказывать свои мысли в культурной не унижающей личности партнёра форме, использование «запрещённых» приёмов психологического и морального давления на партнёра;
  6. Поведенческие барьеры, связанные проявлением в общении недоброжелательности, агрессивности, гиперактивности, либо пассивности и замкнутости.

Общение, основанное на стремлении самоутвердиться, добиться особых преимуществ и выгодных для себя условий , а также использования действий и информации, негативно выражающей несогласие с мнением партнера, ведет к согласованию взаимодействия и, следовательно, к разрыву взаимопонимания между детьми.

  Проблема взаимопонимания концентрирует в себе важнейшие достижения социо-культурного развития старшего дошкольника и затрагивает нормативно-этический, коммуникативный, интеллектуальный и эмоцианально-личностный аспекты его общения со сверстниками. Умение ребенка достигать взаимопонимания в общении со сверстниками становиться информативным показателем успешности его социализации. Задача состоит в том, чтобы найти эффективные методы и формы организации личного опыта старшего дошкольника, обеспечивающие освоение механизмов взаимопонимания и принятия  взаимопонимания как ценности общения.

 

Коммуникация в ранние годы: Введение

Коммуникация – это процесс сотрудничества, развивающий с рождения.

Не существует единого способа, которым дети учатся общаться, но Исследования показали, что на него существенное влияние оказывают как социальные, так и культурной средой, окружающей ребенка, и индивидуальными факторами, такими как их интересы, наклонности, здоровье и благополучие. Общение — это больше, чем только произнесенные или написанные слова, и оно включает в себя множество форм совместного понимания и выражения. Общение имеет решающее значение для целостного развитие, и данные исследований подтверждают ключевую роль, которую учителя играют способствовать развитию у детей коммуникативных навыков в образовательной настройки.

Что такое связь?

Процесс обмена смыслом

Коммуникация – это совместный процесс, посредством которого два или более человека связываются и разделяют смысл мыслей, идей и чувства.[i] Обучение общению с другими людьми является одним из самых важных, но сложных социальных инструменты, которые дети будут развивать, и является ключевой основой для обучения, развития и благополучия для всех людей. Детское общение развитие начинается с рождения – действительно, есть доказательства того, что оно может начаться в матка. Он формируется значимыми людьми в их жизни и неразрывно связаны с культурами, с которыми они сталкиваются.

Процесс предоставления информации

Общение также включает обмен информацией. Дети могут выражать себя различными способами, такими как разговор, жесты, знаки язык, графические символы, рисунок или письмо. В некоторых культурах использование лицевых мимика или «глазной разговор», например, поднятие бровей, также могут выражать невысказанные Сообщения. Младенцы и дети младшего возраста общаются, используя различные формы выражения, включая жесты, вокализацию, шумы и прикосновения, прежде чем они смогут использовать слова и предложения.

Процесс получения информация

Коммуникация также включает способы, которыми дети понимать или понимать смысл в данной ситуации. Дети учатся делать это путем взаимодействия с другими через просмотр, слушание и получение понимание языка. Они также развивают социальную осведомленность о том, как люди взаимодействовать в контексте, используя как устные, так и негласные формы общения.

Каковы ключевые аспекты коммуникации?

При общении и его развитии нужно следить в определенном культурном контексте существуют ключевые аспекты коммуникации, которые все сообщества имеют общие черты, в том числе речь, язык, грамотность и коммуникативная компетенция . Эти термины иногда используются взаимозаменяемо, но на самом деле относятся к разным, но взаимосвязанные стороны общения. Эти грани имеют свои процессы о которых дети узнают, когда они испытывают социальное взаимодействие с другими людьми. Понимание этих различных аспектов общения может помочь учителям в признавая потенциальный вклад, который каждый ребенок вносит в взаимодействия в образовательных учреждениях.

Речь

Речь – это вербальное средство общения, включающее артикуляция звуков , таких как «б», «к», «ч» и «ф». Артикуляционный индивидуум звуки речи и объединение звуков в слова – процесс, требующий точная нервно-мышечная координация, включающая расположение губ, языка, зубов и небо, а также контроль дыхания. Качество голоса, интонация (музыкальный подъем и падение нашего голоса), беглость и скорость речи также улучшают то, как эффективно говорящий может сделать свое сообщение понятым.

Каждый язык имеет определенные звуки ( фонем ) или звуковые модели, характерные для конкретных языков. Понимание правила сочетания звуков и звукосочетаний ( фонологических осведомленность ) относится к области языкового развития, включающей звуковая система языков называется фонологией . Возможность использования детьми звуков в словах — это постепенный процесс, который начинается с рождения, если не раньше, и находится под влиянием звуков, которые младенцы слышат от людей, говорящих в их ближайшее окружение. Младенцы также начинают экспериментировать с произношением звуков с в день своего рождения, а затем впоследствии учатся артикулировать и улучшать звук и звуковых сочетаний в слоги и слова на протяжении всего их взаимодействия с другими в первые годы.

Язык

Язык — это социально разделяемый код или система символов (например, знаки и слова) для мышления и общения с другими.[ii] В каждой культуре мира есть языки, которые продолжают развиваться в рамках своих социальные, исторические и культурные контексты. Разговорный язык является одной из форм общения, хотя языки существуют и в других неразговорных формах (таких как жестовый или письменный язык). Язык имеет разные режимы, такие как восприимчивый язык , который относится к пониманию ребенком слов, фраз и предложения (устные, письменные или подписанные) и выразительный язык , который относится способность ребенка использовать слова, фразы и предложения (устные, письменные или подписанный) для передачи сообщений другим. Слова, которые ребенок понимает или могут использовать упоминаются как их словарный запас.

Развитие речи можно представить в терминах трех основные компоненты языка – форма, содержание и использование:[iii]

  • Форма относится к структурные аспекты языка, включая фонологию (звуковые единицы и последовательности), синтаксис (порядок слов и отношения) и морфология (внутренняя организация слов)
  • Содержание относится к семантической системе правила, регулирующие значение или содержание слов, фраз и предложений
  • Использование относится к прагматическим аспектам языка как социального инструмента, с соглашениями о том, как язык используется в реальной жизни контексты

Язык у детей развивается по-разному и в разные тарифы. Например, дети, двуязычные , часто нужно немного больше времени, чтобы бегло говорить или часто менять язык коды, обрабатывая различные языки, которые они слышат и говорят в своих дома и в образовательной среде.[iv]

Грамотность

Грамотность – еще один важный компонент коммуникации разработка. Традиционно термин грамотность относился к письменному языку. включая навыки чтения и письма, а также использование печатных символов, таких как буквы и числа. Сегодня исследователи говорят о эмерджентная грамотность, что относится к представлению о том, что маленькие дети развивают навыки чтения и письма дома или в условиях раннего детства, задолго до формального процесса обучения Дети расшифровывать или кодировать печать начинают в школе. Разговоры, словарный запас, понимание, знание печати и фонологическая осведомленность важны аспекты развития грамотности, лежащие в основе способности общаться с использованием письменный язык.

В сегодняшнюю цифровую эпоху некоторая исследовательская литература расширяется и бросает вызов понятию грамотности как сосредоточенной только на чтении, письме и печати и привлекает внимание к другим типам текстов, в которых используется ряд технологии и включают изображения, жесты и звук.[v] В В этом смысле грамотность или грамотности могут быть переосмыслены, чтобы выйти за пределы индивидуальный, когнитивный процесс кодирования и декодирования печати, и охватывают способы, с помощью которых дети учатся передавать смысл через широкий спектр мультимодальные знаки, символы и средства массовой информации для взаимодействия с коммуникативными партнеров в различных социальных контекстах.

Коммуникативная компетентность

Коммуникативная компетентность признает языковые знания и навыки детей и подчеркивает их способность эффективно использовать эти ресурсы для обмена и понимания смысла с другими в социальных ситуациях. [vi] понятие коммуникативной компетентности соответствует прагматическому компоненту языка , в котором коммуникативные усилия ребенка рассматриваются с точки зрения их намерений, целей или функций в социальных контекстах. [vii] Когда дети участвуют в социальных взаимодействиях, у них развивается понимание того, что, где, и с кем общаться для определенных целей, а также как адаптировать их стиль общения, подходящий для разных аудиторий или контекстов. Коммуникативная компетентность подтверждает языковая форма и содержание ребенка, а также способы, которыми он может использовать эти ресурсы, а также другие, такие как жесты, выражение лица, чтение, писать или рисовать, чтобы общаться эффективно.

Почему общение имеет значение?

Исследования показывают, что языковые и коммуникативные способности детей лежат в основе их целостного развитие и благополучие. Коммуникабельность важна не только для когнитивное и концептуальное развитие детей, но и их социальное, эмоциональное и культурное сознание и понимание.

Когнитивное развитие

Детский обучение зависит от коммуникативных навыков, таких как способность понимать, что другой человек говорит, а также думает, отвечает и взаимодействует с другие различными вербальными и невербальными способами. Все направления учебной программы в начале детское образование и школьные контексты включают в себя ту или иную форму языка или общение, и исследования неизменно демонстрируют роль устной речи в поддержании познавательного и грамотного развития детей, с сильным корреляция между ранней устной речью и более поздними областями обучения, такими как понимание прочитанного.[viii]

Социально-эмоциональный разработка

Отзывчивый общение со взрослыми и сверстниками имеет решающее значение для поддержки маленьких детей развивать социальные и эмоциональные навыки различными способами. Язык и разговор помочь детям размышлять, регулировать и выражать свои эмоции, понимать как или почему у других людей могут быть другие точки зрения, и научиться развивать дружеские отношения с другими детьми.[ix]

Социокультурный понимание

Изучение того, как использовать различные языки и способы общения, помогает детям узнать о своей собственной культуре и культурах других. Взаимодействие дома и в образовательных учреждениях позволяет детям изучать систему символов, связанных с их конкретными языками и культурами, а также развивать навыки эффективного и уважительного использования этих навыков в различных социальных и культурных ситуациях.

Что влияет на развитие навыков общения детей?

Не существует единственно правильного или универсального пути через которые дети развивают свои коммуникативные навыки. На протяжении веков теоретики обсуждали, как люди усваивают символы своей культуры, особенно в области развития речи детей. Дихотомии, такие как хорошо известные дебаты о природе и воспитании все еще очевидны в исследовательская литература сегодня. Большинство современной литературы, по-видимому, поддерживает точку зрения что развитие языка и коммуникации зависит от сочетания как индивидуальные факторы, так и факторы окружающей среды, и что социальные отношения ключ к поддержке детей в изучении языковых кодов их культурных сообщества.

Индивидуальные факторы

Индивидуальные факторы включают интересы ребенка, природные предрасположенность и предпочтения в обучении, которые формируют коммуникативную возможности и цели, которые вызывают у ребенка потребность или желание общаться. Некоторые дети просто более разговорчивы или выразительны, чем другие! Общее здоровье и благополучие ребенка также могут лежать в основе его энергетического уровня. и мотивация к общению. Один индивидуальный фактор, который может иметь прямое влияние на развитие речи и языка слух, которые могут повлиять на способности ребенка слушать и воспринимать звуки и слова, что, в свою очередь, влияет на способ, с помощью которого ребенок может научиться произносить звуки и слова. Слух и слушание также поддерживает способность детей делиться и поддерживать свое внимание. сосредоточиться во время языковой и учебной деятельности в раннем детстве и школе контексты.

Социальные факторы

Социальные факторы также обеспечивают важную основу для развитие общения. Широкая коммуникативная среда, которая позволяет для ряда форм выражения, таких как словесный язык, рисунок, письмо, тело движения, музыка и изображения могут повысить творческий потенциал детей, понимание и смыслообразование. Отзывчивые коммуникативные партнеры, как взрослые, так и другие дети, которые доступны и заняты с ребенком во время игры и обучения ситуации предоставляют возможности и поддержку для расширения обучения ребенка и развития в повседневных ситуациях.

Исследования показывают, что отзывчивое общение взрослых включает в себя запланированные, неторопливые взаимодействия, которые следуют интересам и ориентирам ребенка, а также реагируют таким образом, чтобы усиливать, моделировать и расширять аспекты языка и общения, чтобы опираться на то, где находится ребенок.[x] Создание о языках и коммуникативных моделях, которые дети приносят из дома в свои образовательные контексты, имеет решающее значение для оценки и поддержания растущего культурного и языкового богатства наших сообществ.

Примечательно, что маленькие дети развиваются во всех сложных областях общения одновременно, и что большинство из них учатся делать это вполне естественно, участвуя в ответных, взаимных взаимодействиях, которые встречаются со взрослыми и другими детьми в их повседневной домашней и учебной среде. . Роль учителей имеет решающее значение в поддержке развития общения детей, чтобы они процветали в дошкольных и школьных условиях. Учителя оказывают сильное влияние через коммуникативную среду, которую они обеспечивают, а также благодаря характеру их взаимодействия, которое способствует речи детей, языку, грамотности и коммуникативным компетенциям.

Ссылки и прочее Рединг

[i] Пенс Тернбулл, К.Л., и Джастис, Л. М. (2012). Развитие языка от теории к практике  (2-й ред.). Река Аппер-Сэдл, Нью-Джерси: Пирсон.

[ii] Оуэнс, Р. Э. (2016). Язык разработка: введение  (9-е изд.). Бостон: Пирсон.

[iii] Блум, Л., и Лахи, М. (1978). Язык расстройства развития и речи . Нью-Йорк: Уайли.

[iv] Оуэнс (2016).

[v] Ларсон, Дж., и Марш, Дж. (ред.). (2013). Справочник SAGE по обучению грамоте детей младшего возраста  (2-е изд.). Лос-Анджелес: МУДРЕЦ.

[vi] Хаймс, Д. (1972). На коммуникативном компетентность. В J. Pride, & J. Holmes (Eds.), Sociolinguistics: Избранные показания 90 168 (стр. 269–293). Хармондсворт: Пингвин.

[vii] Холлидей, МАК (1978). Язык как социальная семиотика : Социальное интерпретация языка и смысла . Балтимор: University Park Press.

[viii] Дикинсон, Д.К. и Порше М.В. (2011). Связь между языковым опытом в дошкольных классов и детского сада и четвертого класса языка и способности к чтению.  Развитие детей, 82 (3), 870-886. doi:10.1111/j.1467-8624.2011.01576.x

[ix] Мортенсен, Дж. А., и Барнетт, М. А. (2015). Учитель-ребенок взаимодействия в уходе за детьми младенцев/малышей и социально-эмоциональном развитии.  Рано Образование и развитие, 26 (2), 1-21. doi:10.1080/10409289.2015.985878

[x] Вайцман Э., Джироламетто Л. и Гринберг Дж. (2006). Реагирование взрослых как критический механизм вмешательства при неотложных состояниях. грамотность: Стратегии для дошкольных педагогов. В LM Justice (Ed.), Clinical подходы к экстренному вмешательству по повышению грамотности  (стр. 75–120). Сан Диего, КА: во множественном числе.

ПОДГОТОВЛЕН ДЛЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ЦЕНТРА BY

Доктор Аманда Уайт

Аманда — исследователь | Кайрангау в Новозеландском совете по исследованиям в области образования (NZCER). Ее исследовательский интерес сосредоточен на общении и грамотности в раннем детстве, в том числе с использованием видео-методов для изучения мультимодальных взаимодействий детских историй в культурно и языково разнообразном сообществе. Раньше Аманда работала логопедом с детьми, семьями/ванау и учителями в семейных домах, а также в учреждениях дошкольного образования или в школах.

Факультативный протокол к Конвенции о правах ребенка, касающийся участия детей в вооруженных конфликтах

Вступление в силу: 12 февраля 2002 г. для Конвенции о правах ребенка, демонстрируя широкое стремление к поощрению и защите прав ребенка,

Подтверждая, что права детей требуют особой защиты, и призывая к постоянному улучшению ситуации детей без различия, а также для их развития и воспитания в условиях мира и безопасности,

Обеспокоенные пагубным и широко распространенным воздействием вооруженного конфликта на детей и его долгосрочными последствиями для прочного мира, безопасности и развития,

Осуждая выбор детей в качестве мишени в ситуациях вооруженного конфликта и прямые нападения на объекты, находящиеся под защитой международных законодательства, включая места, в которых обычно находится значительное количество детей, такие как школы и больницы,

Отмечая принятие Римского статута Международного уголовного суда, в частности включение в него в качестве военного преступления призыва или вербовки детей в возрасте до 15 лет или их использование для активного участия в боевых действиях как в международных, так и в немеждународных вооруженных конфликтах,

Принимая во внимание, что для дальнейшего усиления осуществления прав, признанных в Конвенции о правах ребенка, необходимо усилить защиту детей от участия в вооруженных конфликтах,

Отмечая, что статья 1 Конвенции о правах ребенка ребенка уточняет, что для целей этой Конвенции под ребенком понимается каждое человеческое существо в возрасте до 18 лет, если по закону, применимому к ребенку, он не достигает совершеннолетия раньше 9 . 0003

Будучи убежденными в том, что факультативный протокол к Конвенции, повышающий возраст возможного набора лиц в вооруженные силы и их участия в военных действиях, будет эффективно способствовать осуществлению принципа, согласно которому наилучшие интересы ребенка должны быть первоочередными все действия, касающиеся детей,

Отмечая, что двадцать шестая Международная конференция Красного Креста и Красного Полумесяца в декабре 1995 г. рекомендовала, в частности, сторонам в конфликте принять все возможные меры для обеспечения того, чтобы дети в возрасте до 18 лет не принять участие в боевых действиях,

Приветствуя единогласное принятие в июне 1999 года Конвенции Международной организации труда № 182 о запрещении и немедленных мерах по искоренению наихудших форм детского труда, которая запрещает, в частности, принудительную или обязательную вербовку детей для использования в вооруженном конфликте,

Осуждая с глубочайшей озабоченностью вербовку, обучение и использование детей в пределах и за пределами национальных границ в военных действиях вооруженными группами, отличными от вооруженных сил государства, и признавая ответственность тех, кто вербует, обучает и использует детей в связи с этим,

Напоминая об обязательстве каждой стороны в вооруженном конфликте соблюдать положения международного гуманитарного права,

Подчеркивая, что настоящий Протокол не наносит ущерба целям и принципам, содержащимся в Уставе Организации Объединенных Наций, включая статью 51, и соответствующие нормы гуманитарного права,

Принимая во внимание, что условия мира и безопасности, основанные на полном уважении целей и принципов, содержащихся в Уставе, и соблюдении применимых документов по правам человека, необходимы для полной защиты детей, в частности во время вооруженный конфликт и иностранная оккупация,

Признавая особые потребности тех детей, которые особенно уязвимы для вербовки или использования в военных действиях, противоречащих настоящему Протоколу, в силу их экономического или социального положения или пола,

Принимая во внимание необходимость принимать во внимание экономические, социальные и политические глубинные причины вовлечения детей в вооруженный конфликт,

Убежденные в необходимости укрепления международного сотрудничества в осуществлении настоящего Протокола, а также физической и психосоциальной реабилитации и социальной реинтеграции детей, ставших жертвами вооруженного конфликта,

Поощрение участия общества и, в частности, детей и детей-жертв в распространении информационных и образовательных программ, касающихся осуществления Протокола,

Договорились о нижеследующем:

Статья 1

Государства-участники принимают все возможные меры для обеспечения того, чтобы военнослужащие их вооруженных сил, не достигшие 18-летнего возраста, не принимали непосредственного участия в боевых действиях.

Статья 2

Государства-участники обеспечивают, чтобы лица, не достигшие 18-летнего возраста, не призывались в их вооруженные силы в обязательном порядке.

Статья 3

  1. Государства-участники повышают минимальный возраст добровольного набора лиц в свои национальные вооруженные силы по сравнению с возрастом, установленным в пункте 3 статьи 38 Конвенции о правах ребенка, с учетом принципы, содержащиеся в этой статье, и признающие, что в соответствии с Конвенцией лица в возрасте до 18 лет имеют право на особую защиту.
  2. После ратификации настоящего Протокола или присоединения к нему каждое Государство-участник сдает на хранение обязательное заявление, в котором указывается минимальный возраст, по достижении которого оно разрешает добровольный набор в свои национальные вооруженные силы, и описание гарантий, принятых им для обеспечения того, чтобы такой набор не навязывается и не принуждается.
  3. Государства-участники, разрешающие добровольный набор в свои национальные вооруженные силы лиц в возрасте до 18 лет, сохраняют гарантии, обеспечивающие, как минимум, следующее:
    1. Такая вербовка является действительно добровольной;
    2. Такой набор осуществляется с информированного согласия родителей или законных опекунов лица
    3. Такие лица полностью проинформированы об обязанностях, связанных с такой военной службой;
    4. Такие лица предоставляют надежное подтверждение возраста до поступления на национальную военную службу.

4. Каждое Государство-участник может в любое время усилить свое заявление путем уведомления об этом Генерального секретаря Организации Объединенных Наций, который информирует об этом все Государства-участники. Такое уведомление вступает в силу с даты его получения Генеральным секретарем.

5. Требование о повышении возраста в пункте 1 настоящей статьи не распространяется на школы, находящиеся в ведении или под контролем вооруженных сил Государств-участников, в соответствии со статьями 28 и 29.Конвенции о правах ребенка.

Статья 4

  1. Вооруженные группы, отличные от вооруженных сил государства, ни при каких обстоятельствах не должны вербовать или использовать в военных действиях лиц моложе 18 лет.
  2. Государства-участники принимают все возможные меры для предотвращения такой вербовки и использования, включая принятие правовых мер, необходимых для запрещения и криминализации такой практики.
  3. Применение настоящей статьи не затрагивает правового статуса любой стороны в вооруженном конфликте.

Статья 5

Ничто в настоящем Протоколе не должно толковаться как исключающее положения законодательства Государства-участника или международных документов и международного гуманитарного права, которые в большей степени способствуют реализации прав ребенка.

Статья 6

  1. Каждое Государство-участник принимает все необходимые правовые, административные и другие меры для обеспечения эффективного осуществления и обеспечения соблюдения положений настоящего Протокола в пределах своей юрисдикции.
  2. Государства-участники обязуются широко информировать и пропагандировать принципы и положения настоящего Протокола с помощью соответствующих средств как среди взрослых, так и среди детей.
  3. Государства-участники принимают все возможные меры для обеспечения того, чтобы лица, находящиеся под их юрисдикцией, завербованные или используемые в военных действиях вопреки настоящему Протоколу, были демобилизованы или иным образом освобождены от службы. Государства-участники при необходимости оказывают таким лицам всю необходимую помощь для их физического и психологического восстановления и их социальной реинтеграции.

Статья 7

  1. Государства-участники сотрудничают в осуществлении настоящего Протокола, в том числе в предотвращении любой деятельности, противоречащей ему, и в реабилитации и социальной реинтеграции лиц, ставших жертвами действий, противоречащих ему, в том числе посредством технического сотрудничества и финансовая помощь. Такая помощь и сотрудничество будут осуществляться в консультации с заинтересованными государствами-участниками и соответствующими международными организациями.
  2. Государства-участники, которые в состоянии сделать это, предоставляют такую ​​помощь через существующие многосторонние, двусторонние или другие программы или, среди прочего, через фонд добровольных взносов, созданный в соответствии с правилами Генеральной Ассамблеи.

Статья 8

  1. Каждое Государство-участник в течение двух лет после вступления в силу настоящего Протокола для этого Государства-участника представляет Комитету по правам ребенка доклад, содержащий исчерпывающую информацию о принятых им мерах. для выполнения положений Протокола, включая меры, принятые для выполнения положений об участии и найме.
  2. После представления всеобъемлющего доклада каждое Государство-участник включает в доклады, представляемые им Комитету по правам ребенка в соответствии со статьей 44 Конвенции, любую дополнительную информацию, касающуюся осуществления Протокола. Другие государства-участники Протокола представляют отчет каждые пять лет.
  3. Комитет по правам ребенка может запросить у государств-участников дополнительную информацию, относящуюся к осуществлению настоящего Протокола.

Статья 9

  1. Настоящий Протокол открыт для подписания любым государством, которое является участником Конвенции или подписало ее.
  2. Настоящий Протокол подлежит ратификации и открыт для присоединения любого государства. Ратификационные грамоты или документы о присоединении сдаются на хранение Генеральному секретарю Организации Объединенных Наций.
  3. Генеральный секретарь в своем качестве депозитария Конвенции и Протокола информирует все государства-участники Конвенции и все государства, подписавшие Конвенцию, о каждом документе о заявлении в соответствии со статьей 39. 0072

Статья 10

  1. Настоящий Протокол вступает в силу через три месяца после сдачи на хранение десятой ратификационной грамоты или документа о присоединении.
  2. Для каждого государства, ратифицирующего настоящий Протокол или присоединяющегося к нему после его вступления в силу, Протокол вступает в силу через один месяц после даты сдачи на хранение его собственной ратификационной грамоты или документа о присоединении.

Статья 11

  1. Любое государство-участник может в любое время денонсировать настоящий Протокол путем письменного уведомления Генерального секретаря Организации Объединенных Наций, который затем информирует об этом другие государства-участники Конвенции и все государства, подписавшие Конвенцию. . Денонсация вступает в силу через год после даты получения уведомления Генеральным секретарем. Однако если по истечении этого года денонсировавшее государство-участник участвует в вооруженном конфликте, денонсация не вступает в силу до окончания вооруженного конфликта.
  2. Такая денонсация не освобождает Государство-участник от его обязательств по настоящему Протоколу в отношении любого действия, совершенного до даты вступления в силу денонсации. Такая денонсация никоим образом не наносит ущерба дальнейшему рассмотрению любого вопроса, который уже находится на рассмотрении Комитета по правам ребенка до даты вступления денонсации в силу.

Статья 12

  1. Любое государство-участник может предложить поправку и подать ее Генеральному секретарю Организации Объединенных Наций. После этого Генеральный секретарь препровождает предлагаемую поправку Государствам-участникам с просьбой указать, выступают ли они за созыв конференции Государств-участников для целей рассмотрения предложений и голосования по ним. В случае, если в течение четырех месяцев с даты такого сообщения по крайней мере одна треть государств-участников выступит за созыв такой конференции, Генеральный секретарь созывает конференцию под эгидой Организации Объединенных Наций.