Особенности общения дошкольников: «Особенности общения дошкольников со сверстниками»

Опубликовано 02.04.200520.10.2022 автором alexxlab

Содержание

«Особенности общения детей дошкольного возраста. Общение в семье»

Согласно определению понятия «общение» — это многоплановый процесс развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности, это взаимодействие людей, направленное на согласование и объединение усилий с целью достижения общего результата (М.И. Лисина).

Человеческое общение напоминает своеобразную пирамиду, состоящую из четырех граней: мы обмениваемся информацией, взаимодействуя с другими людьми, познаем их и, вместе с этим, переживаем собственные состояния, возникающие в результате общения. Общение можно рассматривать как способ объединения людей, а также как способ их развития. Общаясь с другими людьми, человек усваивает общечеловеческий опыт, исторически сложившиеся социальные нормы, ценности, знания и способы деятельности, а также формируется как личность.

Высоко ценил общение и слово воспитателя А.С. Макаренко. «Хорошо сказанное детям деловое крепкое слово, — говорил он,- имеет громадное значение, и, может быть, у нас так много еще ошибок в организационных формах, потому что мы еще и говорить часто с ребятами по-настоящему не умеем. А нужно уметь сказать так, чтобы они в вашем слове почувствовали вашу волю, вашу культуру, вашу личность».

Особенно велика роль общения в нравственном воспитании. Целенаправленное общение с детьми вызывает у них стремление к самовоспитанию, к совершенствованию своего поведения.

1. Общение — основное условие развития ребенка, важнейший фактор формирования личности, один из главных видов деятельности человека, устремленный на познание и оценку самого себя посредством других людей. С первых дней жизни ребенка общение является одним из важнейших факторов его психического развития. В дошкольном возрасте последовательно сменяют друг друга четыре формы общения ребенка с взрослыми:

-ситуативно-личностное;

-ситуативно-деловое;

-внеситуативно-познавательное;

-внеситуативно — личностное. (по М.И.Лисиной)

Изменяется содержание общения, его мотивы, коммуникативные навыки и умения. Формируется один из компонентов психологической готовности ребенка к школе — коммуникативный. Ребенок избирательно относится к взрослым, постепенно начинает осознавать свои отношения с ними: как они к нему относятся и что от него ждут, как он к ним относится и что от них ожидает.

Первая форма – ситуативно-личностная форма общения – характерна для младенчества. Общение в это время зависит от особенностей сиюминутного взаимодействия ребенка и взрослого, оно ограничено узкими рамками ситуации, в которой удовлетворяются потребности ребенка. Непосредственно-эмоциональные контакты являются основным содержанием общения, поскольку главное, что привлекает ребенка, — это личность взрослого, а все остальное, включая игрушки и прочие интересные предметы, остается на втором плане. В раннем возрасте ребенок осваивает мир предметов. Ему по-прежнему необходимы теплые эмоциональные контакты с мамой, но этого уже не достаточно. У него появляется потребность в сотрудничестве, которая, вместе с потребностями в новых впечатлениях и активности, может быть реализована в совместных действиях со взрослым. Ребенок и взрослый, выступающий как организатор и помощник, вместе манипулирует предметами, выполняют все более сложные действия с ними. Взрослый показывает, что можно делать с разными вещами, как их использовать, раскрывая перед ребенком те их качества, которые тот сам не в состоянии обнаружить. С появлением первых вопросов ребенка: “почему?”, “зачем?”, “откуда?”, “как?”- начинается новый этап в развитии общения ребенка и взрослого.

Ситуативно-деловое общение. В конце первого года жизни социальная ситуация слитности ребенка и взрослого взрывается изнутри. В ней появляются два противоположных, но взаимосвязанных полюса — ребенок и взрослый. К началу раннего возраста ребенок, приобретая стремление к самостоятельности и независимости от взрослого, остается связанным с ним и объективно (поскольку ему необходима практическая помощь взрослого), и субъективно (поскольку нуждается в оценке взрослого, его внимании и отношении). Это противоречие находит свое разрешение в новой социальной ситуации развития ребенка, которая представляет собой сотрудничество, или совместную деятельность ребенка и взрослого.

Общение ребенка с взрослым теряет свою непосредственность уже во 2-й половине младенчества: оно начинает опосредоваться предметами. На втором году жизни содержание предметного сотрудничества ребенка с взрослым становится особенным. Содержанием их совместной деятельности становится усвоение общественно-выработанных способов употребления предметов. Своеобразие новой социальной ситуации развития, по словам Д. Б. Эльконина, заключается в том, что теперь ребенок «…живет не вместе с взрослым, а через взрослого, с его помощью. Взрослый делает не вместо него, а совместно с ним». Взрослый становится для ребенка не только источником внимания и доброжелательности, не только «поставщиком» самих предметов, но и образцом человеческих, специфических предметных действий. И хотя на протяжении всего раннего возраста форма общения с взрослым по-прежнему остается ситуативно-деловой, характер делового общения существенно меняется. Такое сотрудничество уже не сводится к прямой помощи или к демонстрации предметов. Теперь необходимо соучастие взрослого, одновременная практическая деятельность вместе с ним, выполнение одного и того же дела. В ходе такого сотрудничества ребенок одновременно получает и внимание взрослого, и его участие в действиях ребенка, и главное — новые, адекватные способы действия с предметами. Взрослый теперь не только дает ребенку в руки предметы, но вместе с предметом передает способ действия с ним.

Достижения ребенка в предметной деятельности и признание их со стороны взрослых становятся для него мерой своего Я и способом утверждения собственного достоинства. У детей появляется отчетливое стремление к достижению результата, продукта своей деятельности. Конец этого периода знаменуется кризисом 3-х лет, в котором выражает себя возросшая самостоятельность ребенка и целенаправленность его действий.

Внеситуативно — познавательная форма общения.

При нормальном ходе развития познавательное общение складывается примерно к четырем-пяти годам. Явным свидетельством появления у ребенка такого общения являются его вопросы, адресованные взрослому. Эти вопросы в основном направлены на выяснение закономерностей живой и неживой природы. Детей этого возраста интересует все: почему белки от людей убегают, почему рыбки не тонут, а птички не падают с неба, из чего делают бумагу и т. д. Ответы на все эти вопросы может дать только взрослый. Взрослый становится для дошкольников главным источником новых знаний о событиях, предметах и явлениях, происходящих вокруг.

Интересно, что детей в этом возрасте удовлетворяют любые ответы взрослого. Им вовсе не обязательно давать научные обоснования интересующих их вопросов, да это и невозможно сделать, так как малыши далеко не все поймут. Достаточно просто связать интересующее их явление с тем, что они уже знают и понимают. Например: бабочки зимуют под снегом, им там теплее; белки боятся охотников; бумагу делают из дерева и т. д. Такие весьма поверхностные ответы вполне удовлетворяют детей и способствуют тому, что у них складывается своя, пусть еще примитивная, картина мира.

В то же время детские представления о мире надолго остаются в памяти человека. Поэтому ответы взрослого не должны искажать действительности и допускать в сознание ребенка все объясняющие волшебные силы. Несмотря на простоту и доступность, эти ответы должны отражать реальное положение вещей. Главное, чтобы взрослый отвечал на вопросы детей, чтобы их интересы не остались незамеченными. Дело в том, что в дошкольном возрасте складывается новая потребность — потребность в уважении со стороны взрослого. Ребенку уже недостаточно простого внимания и сотрудничества с взрослым. Ему нужно серьезное, уважительное отношение к его вопросам, интересам и действиям. Потребность в уважении, в признании взрослым становится основной потребностью, побуждающей ребенка к общению.

В поведении детей это выражается в том, что они начинают обижаться, когда взрослый отрицательно оценивает их действия, ругает, часто делает замечания. Если дети до трех-четырех лет, как правило, не реагируют на замечания взрослого, то в более старшем возрасте они уже ждут оценки. Им важно, чтобы взрослый не просто заметил, но обязательно похвалил их действия, ответил на их вопросы. Если ребенку слишком часто делают замечания, постоянно подчеркивают его неумение или неспособность к какому-нибудь занятию, у него пропадает всякий интерес к этому делу, и он стремится избежать его.

Лучший способ научить чему-то дошкольника, привить ему интерес к какому-то занятию — это поощрять его успехи, хвалить его действия. Например, что делать, если ребенок пяти лет совсем не умеет рисовать?

Конечно, можно объективно оценивать возможности ребенка, постоянно делать ему замечания, сравнивая плохие его рисунки с хорошими рисунками других детей и призывая его учиться рисовать. Но от этого у него пропадает всякий интерес к рисованию, он будет отказываться от того занятия, которое вызывает сплошные замечания и нарекания со стороны воспитателя. И, конечно же, таким образом он не только не научится лучше рисовать, но будет избегать этого занятия и не любить его.

А можно, наоборот, формировать и поддерживать веру ребенка в свои способности похвалой его самых незначительных успехов. Даже если рисунок далек от совершенства, лучше подчеркнуть его минимальные (пусть даже не существующие) достоинства, показать способности ребенка к рисованию, чем давать ему отрицательную оценку. Поощрение взрослого не только внушает ребенку уверенность в своих силах, но и делает важной и любимой ту деятельность, за которую его похвалили. Ребенок, стремясь поддержать и усилить положительное отношение и уважение взрослого, будет стараться рисовать лучше и больше. А это, конечно же, принесет больше пользы, чем страх перед замечаниями взрослого и сознание своей неспособности.

Итак, для познавательного общения ребенка с взрослым характерны:

хорошее владение речью, которое позволяет разговаривать с взрослым о вещах, не находящихся в конкретной ситуации;

познавательные мотивы общения, любознательность детей, стремление объяснить мир, что проявляется в детских вопросах;

потребность в уважении взрослого, которая выражается в обидах на замечания и отрицательные оценки воспитателя.

Внеситуативно — личностная форма общения.

Со временем внимание дошкольников все более привлекают события, происходящие среди окружающих людей. Человеческие отношения, нормы поведения, качества отдельных людей начинают интересовать ребенка даже больше, чем жизнь животных или явления природы. Что можно, а что нельзя, кто добрый, а кто жадный, что хорошо, а что плохо — эти и другие подобные вопросы уже волнуют старших дошкольников. И ответы на них опять же может дать только взрослый. Конечно, и раньше родители постоянно говорили детям, как нужно вести себя, что можно, а что нельзя, но младшие дети лишь подчинялись (или не подчинялись) требованиям взрослого. Теперь, в шесть-семь лет, правила поведения, человеческие отношения, качества, поступки интересуют уже самих детей. Им важно понять требования взрослых, утвердиться в своей правоте. Поэтому в старшем дошкольном возрасте дети предпочитают разговаривать с взрослым не на познавательные темы, а на личностные, касающиеся жизни людей. Так возникает самая сложная и высшая в дошкольном возрасте внеситуативно-личностная форма общения.

Взрослый по-прежнему является для детей источником новых знаний, и дети по-прежнему нуждаются в его уважении и признании. Но для ребенка становится очень важно оценить те или иные качества и поступки (и свои и других детей) и важно, чтобы его отношение к тем или иным событиям совпало с отношением взрослого. Общность взглядов и оценок является для ребенка показателем их правильности. Ребенку в старшем дошкольном возрасте очень важно быть хорошим, все делать правильно: правильно вести себя, правильно оценивать поступки и качества своих сверстников, правильно строить свои отношения с взрослыми и ровесниками.

Это стремление, конечно же, должны поддерживать родители. Для этого нужно чаще разговаривать с детьми об их поступках и отношениях между собой, давать оценки их действиям. Старшие дошкольники по-прежнему нуждаются в поощрении и одобрении взрослого. Но их уже больше волнует не оценка их конкретных умений, а оценка их моральных качеств и личности в целом. Если ребенок уверен, что взрослый хорошо относится к нему и уважает его личность, он может спокойно, по-деловому относиться к его замечаниям, касающимся его отдельных действий или умений. Теперь уже отрицательная оценка его рисунка не так уж сильно обижает ребенка. Главное, чтобы он в целом был хорошим, чтобы взрослый понимал и разделял его оценки.

Потребность во взаимопонимании взрослого — отличительная особенность личностной формы общения. Но если взрослый часто говорит ребенку, что он жадный, ленивый, трусливый и т. д., это может сильно обидеть и ранить ребенка, и отнюдь не приведет к исправлению отрицательных черт характера. Здесь опять же для поддержания стремления быть хорошим значительно более полезным будет поощрение его правильных поступков и положительных качеств, чем осуждение недостатков ребенка.

В старшем дошкольном возрасте внеситуативно-личностное общение существует самостоятельно и представляет собой «чистое общение», не включенное ни в какую другую деятельность. Оно побуждается личностными мотивами, когда другой человек привлекает ребенка сам по себе. Все это сближает эту форму общения с тем примитивным личностным (но ситуативным) общением, которое наблюдается у младенцев. Однако личность взрослого воспринимается дошкольником совсем по-другому, чем младенцем. Старший партнер является для ребенка уже не абстрактным источником внимания и доброжелательности, а конкретной личностью с определенными качествами (семейным положением, возрастом, профессией и пр.). Все эти качества очень важны для ребенка. Кроме того, взрослый — это компетентный судья, знающий, «что такое хорошо и что такое плохо», и образец для подражания.

Таким образом, для внеситуативно-личностного общения, которое складывается к концу дошкольного возраста, характерны:

потребность во взаимопонимании и сопереживании;

личностные мотивы;

речевые средства общения.

Внеситуативно-личностное общение имеет важное значение для развития личности ребенка. Это значение заключается в следующем. Во-первых, ребенок сознательно усваивает нормы и правила поведения и начинает сознательно следовать им в своих действиях и поступках. Во-вторых, через личностное общение дети учатся видеть себя как бы со стороны, что является необходимым условием сознательного управления своим поведением. В-третьих, в личностном общении дети учатся различать роли разных взрослых: воспитателя, врача, учителя и т. д. — и в соответствии с этим по-разному строить свои отношения в общении с ними.

Развитие личности дошкольника в общении с взрослым

Говоря о личности человека, мы всегда подразумеваем его ведущие жизненные мотивы, подчиняющие себе другие. У каждого человека всегда есть что-то самое главное, ради чего можно пожертвовать всем остальным. И чем ярче человек осознает, что для него главное, чем настойчивее стремится к этому, тем более его поведение является волевым. Мы говорим о волевых качествах личности в тех случаях, когда человек не только знает, чего он хочет, но упорно и настойчиво сам добивается своей цели, когда его поведение не хаотично, а направлено на что-то.

Если такой направленности нет, если отдельные побуждения рядоположенны и вступают в простое взаимодействие, поведение человека будет определяться не им самим, а внешними обстоятельствами. В этом случае мы имеем картину распада личности, возвращение к чисто ситуативному поведению, которое нормально для ребенка двух-трех лет, но должно вызывать тревогу в более старших возрастах. Вот почему так важен тот период в развитии ребенка, когда происходит переход от ситуативного поведения, зависимого от внешних обстоятельств, к волевому, которое определяется самим человеком. Этот период и падает на дошкольное детство (от трех до семи лет).

Таким образом, если связь между действием и результатом действия понятна ребенку и опирается на его жизненный опыт, он еще до начала действия представляет значение его будущего продукта и эмоционально настраивается на процесс его изготовления. В тех случаях, когда эта связь не устанавливается, действие является для ребенка бессмысленным, и он либо делает его плохо, либо вовсе избегает, чтобы помочь ему понять (осознать) свои желания и удержать их вопреки ситуативным обстоятельствам. Но делать дело ребенок должен сам. Не под вашим нажимом или давлением, а по собственному желанию и решению. Только такая помощь может способствовать становлению его собственных качеств личности.

Особенности общения в семье.

«Одиночество – самое страшное наказание», – говорил известный писатель XIX в. Ф. М. Достоевский. С этим афоризмом согласится каждый, кто когда-либо нуждался в помощи, хотел быть понятым и услышанным, но речь в настоящее время идёт не столько о взрослых, сколько о детях, страдающих от недостатка любви и внимания.

Ребёнку, как и взрослому, свойственно стремление поделиться с кем-то своими проблемами. Если родители не умеют слушать ребёнка, он будет искать другого слушателя, а для родителей будет упущена возможность установить более тесный контакт с ребёнком.

Для того чтобы ребёнок желал общаться с родителями, необходимо помнить, что основой общения родителей с детьми являются шесть принципов, которые можно записать в виде рецепта. Этот рецепт может стать основным законом воспитания детей в семье: взять принятие, добавить к нему признание, смешать с определённым количеством родительской любви и доступности, добавить собственной ответственности, приправленной любящим отцовским и материнским авторитетом.

Самым веским принципом является принцип принятия ребёнка. Это проявление родительской любви, когда ребёнок понимает, что его любят несмотря ни на что. В основе настоящего принятия ребёнка лежит значимость – признание его значительности в существовании семьи.

Хорошие отношения ребёнка с родителями является его признание родителями. Это сохранение у ребёнка чувства собственного достоинства и уверенности в себе, в своих силах. Со стороны родителей – это безграничная вера в то, что ребёнок, оправдает их ожидания. Ребёнок должен чувствовать, что родители стараются понять все его поступки, даже неправильные, но при этом они ему не угрожают, не требуют немедленного покаяния и осознания своей вины, а вместе с ним пытаются понять, что побудило совершить такой поступок и как можно избежать подобных ситуаций в дальнейшем. Признание формирует у ребёнка чувство собственной значимости и необходимости в своей семье.

Признание – это на стенах в доме рисунки и стихи ребёнка, самое видное место для его поделок, праздничных газет и поздравлений, похвальных грамот и благодарственных писем.

Отсутствие у родителей умения признавать интересы и способности своего ребёнка может привести к крайне нежелательным последствиям.

Не менее значимым чувством для ребёнка является родительская любовь. Есть дети, которые имеют родителей, но не знают, что такое любовь. Ребёнок нуждается в любви и ласке независимо от возраста. Детям нужно, чтобы их обнимали, целовали не менее 4-5 раз в день. Иногда родители сетуют на то, что ребёнок-подросток не подпускает к себе, сторонится родительских объятий. В такой ситуации нельзя искать причину только в ребёнке. Возможно, в младшем возрасте проявление любви и ласки на себе со стороны родителей ребёнок ощущал редко, и у него не сформировалась потребность в родительском внимании.

Посеешь любовь и ласку в детском возрасте, будешь её холить и лелеять в подростковом – и пожнёшь сполна в старости: она вернётся к тебе заботой и вниманием, терпением и терпимостью уже выросших детей.

Если ребёнок физически и духовно ощущает родительскую любовь и ласку, он не будет принимать требования родителей в штыки.

Очень значимым принципом в общении детей и родителей является принцип доступности. Быть доступным – это в любую минуту найти в себе силы отложить все свои дела, свою работу, чтобы пообщаться с ребёнком. Нельзя отмахиваться, нельзя списывать на занятость, нельзя переносить на «потом». Если у взрослых нет времени на общение с ребёнком сегодня, то у выросшего ребёнка не будет времени на общение с родителями завтра.

Однако родители должны помнить, что проводить время с ребёнком – это не значит, без конца читать ему мораль или делать с ним уроки. Быть доступным для ребёнка – это значит вовремя прочитать вопрос в его глазах, ответить на него, доверить ребёнку свои переживания и помочь ему пережить его страдания, поговорить и обсудить их вовремя. Когда ребёнок начинает искать истину в подворотне, в плохой компании, одной из причин такого положения вещей является родительская недоступность, безразличие к ребёнку.

Воспитание ответственности и самодисциплины в ребёнке зависит от проявления этих качеств родителями в семье. Ежедневно родители должны демонстрировать своим детям собственное проявление ответственности пред ними. Мудрость ответственных родителей состоит в том, что они всегда выполняют то, что обещают детям, а если по каким-то причинам этого не происходит, они находят в себе смелость признать своё неумение сдержать обещание и пытаются исправить собственные ошибки.

Одним из главных условий воспитания в ребёнке ответственности и самодисциплины является наличие у него определённых обязанностей, которые он должен выполнять ежедневно. Если в обязанности сына или дочери входит уборка дома или вынос мусора, значит, никто другой не должен за них это делать. Безусловно, бывают разные ситуации, но если ребёнок в добром здравии и просто не хочет ничего делать, он должен быть наказан и при этом необходимо, чтобы наказание было им осознанно.

Неправильным будет брать ответственность за все поступки детей на себя, т.к. такое поведение родителей не учит ребёнка осмысливать свои действия.

Одним из главных умений родителей в воспитании ответственности в собственных детях является твёрдость и умение сказать ребёнку «нет». Нет ничего страшней в воспитании, если один родитель позволяет, а другой запрещает. Ещё страшнее, когда один из родителей вместе с ребёнком что-то скрывает от другого родителя, боясь его гнева. Потворствуя ребёнку в его неблаговидных поступках, скрывая проступки, мы способствуем вседозволенности, теряем остатки своего родительского авторитета.

Родительский авторитет – важная составляющая успешности воспитания в семье. Приобретение авторитета в глазах собственных детей — кропотливый труд отца и матери. Мнение родителей о родных и близких, окружающих людях, коллегах по работе, поведение родителей в кругу семьи и вне его, поступки родителей, их отношение к работе и к посторонним людям в обыденной жизни, отношение родителей друг к другу – всё это слагаемые родительского авторитета.

Авторитетность родителей не состоит в том, чтобы повысить голос, взять в руки ремень, кричать так, что не выдерживают барабанные перепонки, а в том, чтобы спокойно, без ненужных истерик проанализировать ситуацию и предъявить ребёнку требования так, чтобы он понял: об этом ему говорят раз и навсегда.

Меняется мир, дети XXI века имеют иные информационные возможности, многое умеют из того, чего не умеют их родители. Родители, которые хотят сохранить авторитет в глазах своих детей, должны тоже учиться у них. Какая музыка интересна ребёнку, какие книги он читает, какие речевые обороты он использует, и что они обозначают, — это и многое другое должно интересовать родителей, претендующих на роль авторитетного лица для собственного ребёнка.

Авторитет не приобретается автоматически с «приобретением» ребёнка. Он нарабатывается годами самоотверженного родительского труда.

Воспитание ребёнка – это долгосрочная миссия родителей, подвижнический труд.

Правила благополучного родителя:

1. Чем больше времени родители проведут со своим ребёнком в его детстве и юности, тем больше шансов у престарелых родителей видеть взрослых детей в отцовском доме.

2.Чем раньше родители научатся проявлять терпение и терпимость по отношению к ребёнку в детстве, тем больше шансов у состарившихся родителей почувствовать по отношению к себе проявление терпения и терпимости от взрослых детей.

3. Хамство и грубость детства практически всегда возвращаются неуютной и обиженной старостью, очень грустной и очень тоскливой.

4. Чем больше родители привлекают своих детей к обсуждению жизненно важных вопросов семьи, нравственных проблем, тем больше шансов у престарелых родителей быть в гуще событий жизни своих взрослых детей.

5. Родители, воспитывая ребёнка, должны задать себе вопрос не только о том, какого ребёнка они хотят вырастить, но и о том, какой они представляют себе свою старость.

Заключение.

В заключении можно отметить, что общение является основным условием развития ребенка, одним из наиболее важных моментов, определяющих развитие отношения детей к взрослым. Более всего ребенка удовлетворяет то содержание общения, в котором у него уже появилась потребность.

Чтобы ребенок смог понимать других, общаться с взрослыми, они должны гуманно относиться к ребенку, учить ребенка активно вступать в контакты с окружающими людьми и с уважением и любовью относиться к ребенку. Однако не всегда взрослые уделяют нужное внимание общению, как одному из специфических средств целенаправленного и активного влияния на детей. А ведь это влияние должно осуществляться через внушение и разъяснение, подражание и убеждение, приучение и упражнение, требование и контроль, поощрение и наказание. И если использование перечисленных методов не дает должного эффекта, то это нередко связано с недостатками и ошибками, допускаемыми взрослыми в общении и отношениях с детьми, что зачастую вызывает у детей неудовлетворенность и отчуждение от старших в семье.

В раннем возрасте изменяются социальная ситуация развития и ведущая деятельность ребенка. Ситуативно-деловое общение с взрослым становится формой и средством организации предметной деятельности ребенка.

А. С. Макаренко говорил, обращаясь к родителям: “ Не думайте, что вы воспитываете ребенка только тогда, когда с ним разговариваете, или поучаете его, или приказываете ему. Вы воспитываете его в каждый момент вашей жизни, даже тогда, когда вас нет дома. Как вы одеваетесь, разговариваете с другими людьми и о других людях, как вы радуетесь или печалитесь, как вы обращаетесь с друзьями или врагами – все это имеет для ребенка большое значение.

Список используемой литературы:

1.Венгер Л.А., Мухина В.С. «Психология». — М.,1998.

2.Лисина М.И. «Проблемы онтогенеза общения». – М.,1996.

3.Немов Р.С. «Психология. Книга 2». — М.,1995.

4. «Психическое развитие воспитанников детского дома». //Под ред. И.В. Дубровиной, А.Г. Рузской. — М.,1990.

5. « Психология детей дошкольного возраста» // Под ред. Запорожца А.В., Эльконина Д.Б. — М.,1964

6.ЧечетВ.В. «Умеем ли мы общаться с детьми». — М.,1983

Особенности общения дошкольников со взрослыми: мотивы и формы

Общение с взрослым как главный фактор развития ребенка

Взрослые полностью обеспечивают жизнь ребенка. Они заботятся о нем, кормят и одевают, обучают необходимым навыкам, обеспечивают физическую безопасность, одаривают игрушками, рассказывают сказки и читают книжки… Вероятно, с такими функциями справился бы и высокоорганизованный робот. Но только человек способен в дополнение к заботе обеспечить ребенку общение, окрашенное эмоциями.

Только настоящие живые отношения ребенка и взрослого способны сформировать растущего человека как личность. Взаимодействие со старшими влияет на формирование познавательной сферы дошкольника, на становление его мировоззрения и социализацию, на развитие интересов и личностных качеств.

Психологическая наука выделяет два аспекта в общении дошкольника и взрослого:

Общение со взрослым оказывает прямое влияние на развитие всех психических и личностных процессов ребенка.
Взаимодействия и взаимоотношения обеспечивают развитие самого общения и дошкольника как субъекта коммуникации.

Потребность в общении является естественной потребностью, заложенной в природе человека. Уже в дошкольном возрасте общение выступает желанной доступной и посильной деятельностью для маленького человечка. И дети готовы общаться! Тянутся к старшим, взаимодействуют со сверстниками.

Детям невероятно притягателен мир взрослых. В этом мире много нового и любопытного для малыша, а взрослые так много всего знают и умеют. Каждому ребенку хочется быть как мама и папа, заниматься бытовыми делами вместе с ними, вести себя подобным образом. Поэтому в дошкольном возрасте так популярна сюжетно ролевая игра. Это только часть мотивов, побуждающих дошкольников взаимодействовать с окружающими.

Особенности общения детей со взрослыми

Взаимоотношения, в которых одним из субъектов выступает ребенок, безусловно, имеют свои особенности.

В общении, как и в любой совместной деятельности, взрослый выступает для дошкольников источником знаний и умений, образцом и наставником. С одной стороны, ребенок принимает и использует те советы, правила, руководства к действию, которые исходят от взрослых. А с другой стороны, ребенок, как губка, впитывает стиль, способ, манеру общаться от мамы, папы и других значимых близких, просто наблюдая за ними и копируя поведение.

Разумеется, не любой взрослый оказывает исключительное влияние на развитие дошкольника. Речь идет о близких ребенку людях – это родители, бабушки и дедушки, няня, воспитатель и еще считанное ближайшее окружение.

Мотивы ребенка в общении со взрослыми

Какова та пружинка, которая подталкивает дошкольника к общению со взрослым? Ведь большинство родителей, нянь и бабушек оказывают столько внимания своему воспитаннику, что порою кажется, что может не остаться места для инициативы общения со стороны ребенка. Однако пружинки срабатывают. В дошкольном возрасте проявляются следующие мотивы общения:

деловой
познавательный
личностный

Деловые мотивы выражают стремление дошкольника обращаться к родителям и воспитателям как к партнерам в его важных детских делах. Ребенку нравится задействовать в свою игру старших. В подобных условиях дошкольник воспринимает взрослого как понятливого участника и одновременно организатора совместных действий.

Инициируя игру, малыш обязательно выделит определенную роль взрослому, но примет подсказки и помощь от своего «подопечного». Например, внучка выступает «врачом» для своей бабушки, но при этом с готовностью откликается на предложение поправить стетоскоп, посмотреть, как аккуратно следует накладывать пластырь.

Познавательные мотивы призваны утолить ненасытную любознательность ребенка. И ведь что важно: взрослый не только расскажет новое и объяснит непонятное. Он еще и хороший слушатель. И выслушает детские рассуждения, и поправит там, где ребенок высказывается ошибочно.

Младшие дошкольники довольствуются любыми ответами на свои вопросы. У них еще только складываются первые картинки многогранной мозаики окружающего мира. Это период послушания и некритического принятия информации или правил, исходящих от взрослого.

Старшие дети утоляют свой познавательный интерес по-другому. Они обсуждают со взрослыми различные темы, стремятся установить новые связи с тем, что уже знают. Поэтому от взрослых ждут аргументированных пояснений, а также оценки их, детских, предположений.

Все ярче в старшем дошкольном возрасте проявляются личностные мотивы общения. Они выражаются тягой к конкретному взрослому. Теперь ребенок обращается с волнующим его вопросом не к любому взрослому, а к тому, кто видится ему экспертом в данной теме. Или же стремится находиться дольше рядом с тем человеком, к которому испытывает эмоциональное расположение. Например, мальчишка хочет быть рядом с папой, когда тот мастерит что-то своими руками.

Если ребенок что-то делает, ему так важно услышать мнение взрослого. Маленькие дети ожидают исключительно похвалы, им не ведома объективность. Да и старшие дошкольники подспудно надеются на хвалебные отзывы о результатах своего труда. Однако они понимают, что оценка взрослого может выражаться в подсказках, замечаниях.

Главное заключается в том, что высказывание взрослого является для ребенка необходимым звеном его деятельности – будь то оценка, поддержка или нейтральное суждение.

Формы общения дошкольников с взрослыми

Преобразовываются на протяжении дошкольного детства и основные условия, способствующие развитию общения дошкольника со взрослым.

В переходный период от раннего к дошкольному возрасту, который приходится на 3-летний рубеж, малыш все чаще способен шагнуть за пределы конкретной ситуации. Ребенок 4 лет, гуляя в парке, допытывается у мамы, живут ли в этом лесу зайчики. Или же после пытается построить дома домик для белки, которую видел на прогулке. Это пример поведения внеситуативного характера.

Как следствие, формы общения в дошкольном возрасте все больше становятся внеситуативными. В зависимости от преобладающей мотивации, движущей ребенком, выделяют следующие формы общения дошкольника с взрослым:

внеситуативно-познавательная
внеситуативно-личностная

Первый вариант преобладает в младшем дошкольном возрасте. До пяти лет ребенок накапливает знания о предметах и явлениях окружающего мира. Он стремится расширить круг познания, спрашивает взрослых обо всем, что видит и слышит вокруг, пробует под наставничеством родителей и воспитателей нарисовать или вылепить образ увиденного.

Старший дошкольный возраст открывает ребенку новое поле восприятия – а именно, отношения между людьми, личностные качества и достижения. И теперь дошкольник желает как можно больше узнать из области человеческих отношений.

На первый план выходит личностный мотив, когда ребенка интересует конкретный человек. По этой причине дошкольники так любопытны к гостям своих родителей. Раззнакомившись, они начинают расспрашивать мамину подругу, кем она работает, любит ли она фрукты, есть ли у нее дети и пр.

Также внеситуативно-личностное общение помогает ребенку понять свои возможности и формировать самооценку, постигать нравственные нормы и ценности, правила человеческих отношений. В общении со взрослыми формируется такой важный «инструмент» взаимоотношений как социальный интеллект.

Текст книги «Детская психология: учебник для вузов»

Итоги

В дошкольном возрасте общение со взрослым приобретает внеситуативный характер. Выделяются две внеситуативные формы общения ребенка со взрослым – познавательная и личностная. В 4–5 лет складывается внеситуативно-познавательная форма, для которой характерны познавательные мотивы и потребность в уважении взрослого. К старшему дошкольному возрасту появляется внеситуативно-личностная форма общения, которую отличают потребности во взаимопонимании и сопереживании и личностные мотивы общения. Главным средством для внеситуативных форм общения является речь.

В дошкольном возрасте общение со сверстником становится важной частью жизни ребенка. Примерно к 4 годам сверстник является более предпочитаемым партнером по общению, чем взрослый. Общение со сверстником отличает ряд специфических особенностей, среди которых: богатство и разнообразие коммуникативных действий; чрезвычайная эмоциональная насыщенность; нестандартность и нерегламентированность коммуникативных проявлений; преобладание инициативных действий над ответными; нечувствительность к воздействиям сверстника.

Развитие общения со сверстником в дошкольном возрасте проходит ряд этапов. На первом из них (2–4 года) сверстник является партнером по эмоционально-практическому взаимодействию, «невидимым зеркалом», в котором ребенок видит в основном себя. На втором (4–6 лет) возникает потребность в ситуативно-деловом сотрудничестве со сверстником; содержанием общения становится совместная игровая деятельность; параллельно возникает потребность в признании и уважении сверстника. На третьем этапе (6–7 лет) общение со сверстником приобретает черты внеситуативности, общение становится внеситуативно-деловым; складываются устойчивые избирательные предпочтения.

На протяжении дошкольного возраста нарастает процесс дифференциации в детском коллективе: одни дети становятся популярными, другие отвергаемыми. На положение ребенка в группе сверстников влияет множество факторов, главным из которых является способность к сопереживанию и помощи сверстникам.

Вопросы

1. Дайте кратную характеристику внеситуативным формам общения ребенка со взрослым.

2. Каковы специфические особенности общения сверстников, отличающие его от общения со взрослым?

3. Как изменяются содержание и форма общения детей на протяжении дошкольного возраста?

4. Что такое «структура детского коллектива»?

5. Какие качества делают ребенка популярным в группе сверстников?

Глава 5

Развитие личности в дошкольном возрасте

Становление личностных механизмов поведения

Дошкольное детство является периодом первоначального фактического складывания личности,

периодом развития личностных механизмов поведения, которые связаны с оформлением мотивационной сферы ребенка. До конца раннего возраста малыш остается как бы во власти внешних впечатлений. Его переживания и его поведение целиком зависят от того, что он воспринимает здесь и сейчас. Его легко привлечь к чему-либо, но столь же легко и отвлечь. Если, например, малыш потерял игрушку и горько заплакал, его можно легко утешить, предложив новую. Такая ситуативность 2—3-летних детей объясняется особым строением детской деятельности.

Между мотивами, побуждающими ребенка, еще не установились какие-либо отношения. Все они равнозначны, равноценны и рядоположенны. Вернее, соотношение мотивов может устанавливаться только извне, независимо от самого ребенка. Большая или меньшая значимость того или иного мотива определяется биологическими потребностями малыша (когда ребенок сильно хочет спать или есть, все его поведение определяется этими потребностями) либо взрослыми, которые направляют и организуют его действия. Поведение самого ребенка еще не образует сколько-нибудь устойчивой системы. Поэтому ребенок 2–3 лет сознательно не может пожертвовать чем-нибудь привлекательным ради другого, более значимого, зато даже сильное его огорчение можно развеять каким-нибудь пустяком.

В дошкольном возрасте впервые обнаруживается устойчивое соотношение мотивов.

Одни из них выходят на первый план и подчиняют себе другие. По выражению А. Н. Леонтьева, в этот период складывается соподчинение, или
иерархия мотивов.
…

Для иллюстрации этого положения он приводит следующий случай. Ребенку, который не справился с предложенным заданием и сильно расстроился из-за этого, сказали, что он все-таки молодец и вручили, как и всем остальным, более успешным детям, небольшой приз – вкусную конфету. Он, однако, взял эту конфету без всякого удовольствия и решительно отказался ее съесть, а его огорчение отнюдь не уменьшилось. Из-за неудачи незаслуженная конфета оказалась для него «горькой». Успешность в задании взрослого и заслуженное уважение окружающих оказались для него гораздо более значимыми, чем сиюминутное пищевое удовольствие от конфеты, которая приобрела для него совсем иной смысл. Подобные явления у детей (да и не только у детей), когда внутреннее переживание собственной неудачи оказывается сильнее внешне привлекательного утешительного приза, стали называть «феноменом горькой конфеты».

Более подробно вопрос о возникновении первичного соподчинения мотивов у детей дошкольного возраста исследовался в работе К. М. Гуревича.

…

Перед детьми ставилась задача выполнить непривлекательное действие (собрать и разложить по цвету многочисленные детали мозаики) ради получения заманчивой игрушки, которая предъявлялась в разных вариантах: 1) об игрушке только рассказывалось ребенку; 2) игрушка демонстрировалась, но сразу убиралась; 3) ребенок видел игрушку, но мог взять ее только после выполнения скучного действия.
Результаты экспериментов К. М. Гуревича показали, что во втором и в третьем случае большинство детей 3–4 лет не могли установить отношений мотива (получить новую игрушку) и цели (убрать мозаику). Если побудительный предмет (предмет-мотив) появляется уже к началу действия, он как бы блокирует, тормозит выполнение другого действия. Ребенок направляет свои усилия не на достижение поставленной перед ним цели, а на отмену запрета взрослого. При «идеальной мотивации», т. е. когда предмет-мотив дан лишь в представлении ребенка, все дети выполнили непривлекательное действие.

Материалы исследования Гуревича показывают, что соподчинение мотивов раньше возникает на основе «идеальной» мотивации. Выполнение желания, данного в «идеальной», мысленной форме, может быть легче отставлено во времени, чем выполнение желания, данного в непосредственно побуждающей форме. Характерно, что, выполняя скучное задание, ребенок не просто отвлекается от описанной игрушки и ни в коем случае не забывает о ней, а действует именно ради нее: окончив уборку мозаики, он немедленно напоминает взрослому, что теперь ему полагается получить обещанную игрушку.

Этот факт свидетельствует о том, что возможность подчинения своего действия более отдаленному мотиву предполагает наличие и удержание идеальной, мыслимой мотивации

поведения ребенка. Представление о желанном предмете должно стать более важным и значимым, чем сиюминутные, актуальные действия, которые теперь осуществляются не сами по себе, а ради достижения желаемого результата. Лишь впоследствии удержание цели в ее отношении к мотиву распространяется и на предметы, воспринимаемые ребенком непосредственно. Тогда поведение ребенка превращается из «полевого», каким оно было в раннем детстве, в
волевое,
т. е. определяемое собственным решением и замыслом ребенка.

Способность преодолевать непосредственные желания и устанавливать отношение мотива к цели исследовалась в работе Н. И. Непомнящей. В основе этой работы лежит гипотеза о том, что целемотивационные отношения устанавливаются через выделение и удержание в мотиве признаков цели требуемого действия.

…

В исследовании Н. И. Непомнящей дети должны были вырезать бумажные полоски для того, чтобы сделать из них вертушку. «Подключение» цели (вырезание полосок) к мотиву (бумажная вертушка) достигалось за счет отработки умений представить мотив через цель (т. е. за полосками увидеть вертушку). Необходимым условием установления отношений цели к мотиву для младших дошкольников было присутствие взрослого, который помогал детям сохранить смысл их действий. Для более старших детей мотив мог также фиксироваться в предмете, связанном с содержанием действий (ящик, куда складываются подарки, или игрушечный мишка, для которого они готовятся).

Той же проблеме были посвящены исследования Я. З. Неверович. Результаты ее экспериментов показали, что отношение детей к предложенной работе и ее эффективность зависят от отношения мотива к цели действия.

Процесс и результат изготовления одного и того же предмета (флажка или салфетки) существенно зависят от того, кому этот предмет предназначен. Так, флажок в подарок малышам даже 3-летние дети делали очень усердно. Но когда тот же флажок делался в подарок маме, дети быстро прекращали работу, поскольку она не имела для них смысла. С салфеткой все было наоборот: дети охотно вырезали ее в подарок маме и отказывались изготовлять для малышей. Таким образом, если связь между мотивом и результатом действия понятна ребенку и опирается на его жизненный опыт, он еще до начала действия эмоционально предвосхищает значение его будущего продукта

и эмоционально настраивается на процесс его изготовления. В тех случаях, когда эта связь не устанавливается, действие является для ребенка бессмысленным и он либо делает его плохо, либо вовсе избегает.

В другом исследовании Я.З.Неверович моделирование смысла осуществлялось различными способами. В экспериментах детям давалось одно и то же задание (собрать пирамидки), но с разной мотивировкой: выполнить действие по образцу, убрать в комнате, приготовить игрушки для малышей, чтобы доставить им радость. Максимальная активность детей 4–6 лет и наибольшая эффективность их деятельности наблюдались в последнем случае. Причем более ярко смысл этого действия выступал перед детьми, когда взрослый не только объяснял на словах значение их деятельности, но и иллюстрировал свой рассказ соответствующими картинками, изображающими состояние и настроение малышей, получивших в подарок красиво собранные пирамидки. Этот прием позволил вызвать и активизировать у дошкольников эмоциональное воображение,

которое способствовало тому, что дети заранее представляли и переживали отдаленные последствия своих действий. Под влиянием такого «моделирования смысла» у детей возникало эмоциональное предвосхищение результатов их действий.

Эти исследования позволили А. В. Запорожцу сформулировать тезис о сдвиге аффекта с конца к началу действия.

Если на более ранних стадиях возрастного развития аффекты возникают в конце действия как оценка воспринимаемой ситуации и уже достигнутого результата, то в дошкольном возрасте они могут появляться до выполнения действия, в форме эмоционального предвосхищения его возможных последствий. Такое эмоциональное предвосхищение позволяет ребенку не только представить результаты своих действий, но и заранее прочувствовать смысл, который они будут иметь для окружающих и для него самого. Очевидно, что эмоциональное предвосхищение позволяет ребенку соподчинять отдельные мотивы своих действий и регулировать собственное поведение.

Итак, начиная приблизительно с 3-летнего возраста, у детей начинает формироваться более сложная внутренняя организация поведения. Деятельность ребенка все более побуждается и направляется уже не отдельными мотивами, которые сменяются или вступают в конфликт между собой, а определенным соподчинением мотивов отдельных действий.

Теперь ребенок может стремиться к достижению цели, которая сама по себе не слишком привлекательна для него,
ради
чего-нибудь другого. В результате его отдельные действия могут приобретать для него более сложный, как бы
отраженный смысл,
который определяется тем, в какой мотив они включены. Например, незаслуженная конфета приобретает смысл собственной неудачи, а неинтересное собирание пирамидки может быть осмыслено через радость малышей от их будущей игры с ней.

А. Н. Леонтьев придавал особое значение появлению первых узелков, связывающих между собой отдельные целенаправленные действия так, что одни из них вступают в подчиненное отношение к другим. Ведь из этих узелков начинает сплетаться общий узор, на фоне которого выделяются главные смысловые линии

жизнедеятельности человека, характеризующие его личность.

Говоря о личности человека, мы всегда подразумеваем определенную направленность, его ведущие жизненные мотивы, подчиняющие себе другие. Когда такой соподчиненности нет, когда отдельные побуждения рядоположенны и вступают в простое взаимодействие, мы имеем картину распада личности, возвращение к чисто полевому поведению. Вот почему так важен тот период в развитии ребенка, когда происходит формирование первых соподчинений в его деятельности, когда вырабатываются сами «механизмы» этих соподчинений.

Этот период и падает на дошкольное детство. Если около 3 лет появляются лишь первые его признаки, то к 6–7 годам они уже достигают своего полного развития. Иерархия мотивов является той психологической основой, на которой формируются воля и произвольность дошкольника.

Развитие воли и произвольности дошкольника

Проблема воли и произвольности является центральной для психологии личности и ее развития. Однако, несмотря на общепризнанную в отечественной психологии значимость этой проблемы, сами понятия «воля» и «произвольность» понимаются и трактуются по-разному. Понятия воли и произвольности охватывают достаточно широкий круг разнородных феноменов: действия по инструкции, настойчивость и самостоятельность в достижении цели, соподчинение мотивов, соблюдение правил, целеполагание, волевые усилия, моральный выбор, опосредованность познавательных процессов и пр. Между тем анализ литературы показывает, что в данной области мы имеем дело с двумя качественно различными процессами, один из которых связан с овладением своим поведением, а другой – с формированием мотивационной сферы ребенка.

В научной литературе можно выделить два основных подхода к определению сущности этих понятий. Первый из них рассматривает произвольность и волю в контексте проблемы сознания.

Главными характеристиками волевого и произвольного поведения полагаются
осознанность
или
сознательность.
Волевое и произвольное поведение противостоит неосознанному или импульсивному. Осознанность собственных действий предполагает их
опосредованность,
т. е. наличие некоторого средства, с помощью которого субъект может выйти за пределы непосредственной ситуации и встать в отношение к самому себе. Большой вклад в разработку такого подхода внес Л. С. Выготский, который определял произвольные процессы как опосредствованные.

Другой достаточно распространенный подход связывает понятия воли и произвольности с мотивационно-потребностной сферой

человека. Определение воли как причины активности человека можно найти как в зарубежной (К. Левин, Ж. Пиаже, В. Вендт и др.), так и в отечественной психологии (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, Л. И. Божович и др.).

В этой связи целесообразно различать содержание двух употребляемых в психологии терминов – воля

и
произвольность.
Волю можно представить как наличие устойчивых и осознанных желаний или мотивов поведения,

которые подчиняют себе остальные. Развитие воли, исходя из этого, будет заключаться в становлении собственных желаний ребенка, их определенности и устойчивости. Произвольность, вслед за Выготским, нужно понимать как
способность владеть собой,
своей внешней и внутренней деятельностью. Развитие произвольности заключается в овладении средствами, позволяющими осознать свое поведение и управлять им.

При таком понимании воля и произвольность в некотором смысле противоположны: если волевое действие направлено вовне,

на предмет внешнего мира (на его достижение или преобразование), то произвольное действие направлено
на себя,
на средства овладения своим поведением. В реальной жизни проявления воли и произвольности в ряде случаев могут не совпадать. Так, например, упрямство, настойчивость, навязчивые желания ребенка, которые являются очевидными проявлениями воли ребенка, могут вести к неконтролируемому, неуправляемому поведению. С другой стороны, выполнение инструкций взрослого, будучи одной из форм произвольного, опосредованного поведения, может не быть волевым, если мотив действий исходит не от самого ребенка, а навязывается извне.

Вместе с тем процесс становления волевого и произвольного поведения имеет единую направленность, которая заключается в преодолении побудительной силы ситуативных воздействий и стереотипных реакций, в становлении способности самостоятельно определять свои действия и управлять ими.

Формирование волевого, произвольного действия идет по пути преодоления импульсивных реакций и становления собственного, свободного, осознанного поведения.

В онтогенезе воля и произвольность развиваются в неразрывном единстве и взаимообусловливают друг друга. Каждое культурно-заданное средство для того, чтобы опосредовать поведение ребенка и поднять его на новый уровень произвольности, должно быть осмыслено ребенком и мотивировать

его действия. (Вспомним выражение Выготского «средство-стимул», т. е. культурное средство, ставшее побудителем собственной активности ребенка.) С этой точки зрения, произвольность нельзя рассматривать только как механическое выполнение требований взрослого или как приспособление к социальной среде. О настоящей, личностной произвольности можно говорить только в том случае, если эти требования стали
собственными потребностями и мотивами ребенка,
если их выполнение происходит по его собственной
сознательной воле.
Но здесь возникает вопрос: как входит в жизнь и сознание ребенка то социокультурное содержание, которое не только отражается им, но приобретает «мотивационное значение» и «непосредственную побудительную силу»? Как возможно превращение культурно-заданных средств и образцов в мотивы собственных действий ребенка?

Самый общий ответ на него заключается в известном утверждении Л. С. Выготского о том, что «за сознанием лежит жизнь». Разные формы культурно-исторического опыта не могут быть переданы ребенку непосредственно. Для их усвоения он должен быть вовлечен в специально направленную практическую деятельность. В этой деятельности рождаются и смысл, и средства (способы, образцы) деятельности. В раннем и дошкольном возрасте такое вовлечение происходит в совместной жизнедеятельности ребенка со взрослым.

Взрослый является для ребенка не только носителем средств, образцов и способов действия (т. е. значений), но и живым олицетворением тех мотивационных (смысловых) уровней, которыми ребенок пока не обладает. На эти уровни он может подняться только вместе со взрослым – через общение, совместную деятельность и общие переживания. Мотивация, как и всякая другая высшая психическая функция, обнаруживает себя дважды: сначала как форма взаимодействия и сотрудничества

между людьми, как категория интерпсихическая, затем как
внутреннее, собственное отношение субъекта,
как категория интрапсихическая. Однако способ передачи смысловых уровней принципиально иной, чем при усвоении средств и образцов деятельности. Здесь необходима эмоциональная вовлеченность взрослого в общую с ребенком деятельность, благодаря которой может произойти передача смысла и мотива, т. е. своего рода эмоциональное заражение взаимодействия.

Этот процесс взаимодействия, в котором взрослый является посредником между ребенком и каким-либо культурным содержанием, можно назвать процессом приобщения.

Взрослый как бы приобщает ребенка к новому предмету его деятельности и сознания, причем в процессе такого приобщения он передает ребенку не только средства овладения своим поведением, но и мотивирует новую деятельность, делает ее аффективно значимой.

Процесс приобщения происходит не одномоментно, а проходит ряд этапов. Первоначально новый предмет деятельности существует для ребенка в скрытой, латентной форме,

как атрибут присутствия взрослого. Однако благодаря тому, что взрослый не просто демонстрирует нужный способ действия, а передает ему аффективный заряд, т. е. ярко выражает свой интерес и эмоциональное отношение, в определенный момент происходит
«открытие»
нового предмета. Ребенок начинает видеть новый предмет и новый способ действия. Эмоциональная притягательность предмета, мотивирующая направленную на него активность, его образ и способ действия с ним открываются перед ребенком в неразрывном единстве. Ребенок открывает в предмете собственный способ действия (например, понимает, что он может выполнять роль другого, и знает, как именно это нужно делать). Взрослый при этом как бы уходит в тень, уступая место в сознании ребенка новой для него реальности.

Но первоначально этот «открытый» предмет может побуждать активность ребенка только в присутствии взрослого. Для того чтобы возникла собственная деятельность ребенка, необходим этап поддержки,

когда взрослый своим присутствием, оценками, образцами и поддерживает, и стимулирует его активность. И лишь тогда, когда данный предмет становится мотивом собственных действий ребенка, независимо от присутствия взрослого, можно говорить о сформированности новой деятельности и о
новой форме волевого и произвольного поведения.
Возвращаясь к вопросу о развитии произвольного поведения в онтогенезе, следует отметить, что наиболее интенсивно произвольность развивается именно в дошкольном возрасте, когда поведение ребенка начинает опосредоваться не внешними средствами (предметом или словом взрослого), а внутренними

– образом взрослого и представлением ребенка о его поведении. Эта способность формируется и наиболее ярко проявляется в ведущей деятельности дошкольника –
ролевой игре,
которая была названа Выготским
школой произвольного поведения.
В ряде исследований советских психологов было показано, что в игре дети намного опережают свои возможности в сфере овладения своим поведением.
…

В исследовании Л. И. Божович обнаружилось, что дошкольники способны длительно и старательно заниматься скучным для них делом (выписывание одних и тех же букв), когда они изображают в игре учеников, выполняющих свои обязанности.
В работе З. В. Мануйленко изучалась способность дошкольников длительно сохранять заданную позу, не изменяя ее и удерживая как можно дольше. В одной из серий опытов ребенок должен был удерживать определенную позу по заданию взрослого, в другой – выполняя роль «часового», охраняющего «фабрику». Оказалось, что выполнение этого трудного для дошкольника задания значительно эффективнее происходит в игре. Благодаря принятой роли «часового» сохранение позы становится содержанием поведения дошкольника. Образ поведения другого человека выступает для ребенка как регулятор его собственного поведения. Характерно, что наибольшая зависимость от условий деятельности наблюдается у детей 4–5 лет: в условиях игры время удержания позы увеличивается у них в 4–5 раз. У младших (3–4 года) и у старших (6–7 лет) дошкольников это время оказалось относительно независимым от условий, при этом у малышей оно не превышало 1 мин, а у старших достигало 15 мин. Это может свидетельствовать о разной значимости игровых мотивов на разных этапах дошкольного детства.
Принятие игровой роли оказывает существенное положительное влияние не только на управление внешним поведением ребенка, но и на овладение собственными познавательными процессами. Так, в работе З. М. Истоминой изучалось развитие произвольной памяти у дошкольников в разных условиях. В ней было установлено, что в условиях игры дети способны запомнить и воспроизвести значительно большее количество слов, чем в условиях лабораторного опыта на запоминание.

Столь убедительные данные, доказывающие положительное влияние игры на разные формы произвольности дошкольников, заставляют поставить вопрос о том, почему введение роли и сюжета оказывает столь «магическое» действие? Каков психологический механизм влияния роли на произвольное поведение ребенка? Отвечая на этот вопрос, Д. Б. Эльконин выделяет два таких механизма. Первый из них состоит в особой мотивации

игровой деятельности. Введение сюжета меняет
смысл действий
для ребенка, и правило поведения, неразрывно слитое с привлекательной ролью, становится предметом (мотивом) его деятельности. Второй механизм влияния роли на произвольное поведение дошкольников состоит в возможности
объективации своих действий,
способствующей их большей осознанности и управляемости. Правило, заключенное в роли, отнесено именно к ней и лишь через нее к самому ребенку. Этим значительно облегчается его
осознание,
так как правило оказывается как бы вынесенным вовне. Оценить свои действия, подчинить их сознательному определенному правилу ребенку дошкольного возраста еще очень трудно. В игре же правило как бы отчуждено, задано в роли, и ребенок следит за своим поведением, контролирует его как бы через зеркало-роль.

Итак, ролевая игра дошкольника в органической и естественной форме сочетает в себе два необходимых условия для развития волевого и произвольного действия: с одной стороны, повышение мотивированности, с другой – осознанности поведения. Сюжетно-ролевая игра является как раз той деятельностью, которая создает оптимальные условия для развития этих важнейших сфер психической жизни, потому она и является наиболее эффективным средством формирования и волевого, и произвольного поведения в дошкольном возрасте.

Однако в ролевой игре отсутствует сознательный контроль своего поведения. В ней действия ребенка мотивируются и опосредуются образом действия другого человека (ролью), но не осознанием своего поведения. В игре ребенок действует за другого, опосредуя свои действия «чужими» словами и правилами. Следующий уровень развития произвольности связан с осознанием своего

поведения. Наиболее успешно этот шаг осуществляется в
играх с правилом.
Игра с правилом отличается от ролевой тем, что здесь правило открыто,

т. е. адресовано самому ребенку, а не игровому персонажу. Поэтому оно может стать
средством осознания своего поведения и овладения им.
Когда ребенок начинает действовать по правилу, перед ним впервые возникает вопрос: как надо вести себя? Верно ли я делаю? Факт выделения правила свидетельствует о том, что у ребенка появляются первые формы самоконтроля и, следовательно, его поведение поднялось на новый уровень произвольности не только в игре, но и в других, неигровых ситуациях. Однако, чтобы правило выделилось в сознании ребенка и действительно опосредовало его поведение, оно должно быть им не просто усвоено и не может механически выполняться, оно должно приобрести аффективную значимость. Чтобы перед ребенком возник вопрос: «Правильно ли я действую?», он должен
захотеть действовать «правильно»,
т. е. в соответствии с принятым и понятным правилом. Возникновение новой для дошкольника ценности «правильного поведения» и превращение правила в
мотив
собственных действий знаменуют новый этап не только развития произвольности, но и воли ребенка.

Впервые сознательное и мотивированное выполнение добровольно принятых правил происходит в играх дошкольника. Рассмотрим, как происходит процесс освоения правил в игре.

Первоначально дети включаются в игру чисто эмоционально и непосредственно. Их привлекает возможность общения со взрослым, игровой материал и просто двигательная активность. Правило действия на этом этапе существовало лишь в скрытой, латентной форме. Однако взрослый постоянно обращает их внимание на то, что и когда следует делать, поддерживает правильные действия. В результате дети все более подстраивают свое поведение к требуемым действиям. Это подготавливает следующий этап – открытия или осознания правила.

Осознание правила наиболее ярко проявляется в замечаниях, которые дети начинают делать друг другу в случае их нарушения.

Они ревностно следят друг за другом, охотно отмечая промахи других. Контроль за действиями других детей создает внутреннюю готовность к выполнению тех же действий. При этом отчетливо проявляется стремление ребенка играть по правилу

(или правильно): в случае, если этого не получается (например, если он нарушает запретную черту или случайно подглядывает, когда «водит»), он огорчается и старается в следующий раз сделать все правильно. Все это может свидетельствовать о том, что правило приобрело для ребенка личную значимость и стало мотивом его активности. Однако способность соблюдать правило на этом этапе еще неустойчива; она требует дополнительной
поддержки
со стороны взрослого. Без его активного участия игра сразу распадается и дети «забывают» все ее правила.

Такая поддержка предполагает постоянное и непосредственное участие взрослого в игре, его эмоциональную вовлеченность, контроль за соблюдением норм, одобрение правильных действий. Длительность этого этапа зависит от сложности и доступности конкретного правила.

Когда дети самостоятельно начинают играть по правилам, показанным взрослым, и при этом сами следят за их соблюдением, это значит, что они уже овладели правилом действия

и могут контролировать свое поведение независимо от взрослого.

В последовательности этих этапов можно увидеть явную аналогию с этапами процесса приобщения, описанного выше. Как и в других случаях, центральная роль в этом процессе принадлежит взрослому, который не просто доносит до ребенка правило действия, но и делает его аффективно-значимым.

Только в том случае, если правило приобретает побудительную силу, оно становится средством овладения своим поведением, а действие по правилу превращается в собственное, свободное, а не навязанное действие ребенка. Дошкольник уже не просто подчиняется инструкциям и контролю взрослого, но действует сам, контролируя собственные действия.

Особенности общения со сверстниками детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями

Автор: Погодаева Алёна Викторовна

Рубрика: Педагогика

Опубликовано в Молодой учёный №15 (149) апрель 2017 г.

Дата публикации: 16.04.2017 2017-04-16

Статья просмотрена: 3281 раз

Скачать электронную версию

Скачать Часть 7 (pdf)

Библиографическое описание:

Погодаева, А.

В. Особенности общения со сверстниками детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями / А. В. Погодаева. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2017. — № 15 (149). — С. 625-627. — URL: https://moluch.ru/archive/149/42261/ (дата обращения: 20.10.2022).

В статье рассматривается значение общения детей дошкольного возраста, этапы развития общения со сверстниками в онтогенезе, особенности общения со сверстниками при общем недоразвитии речи.

Ключевые слова: дети дошкольного возраста, дети с нарушениями речи, сверстники, общение, формы общения

Невозможно переоценить значение общения в жизни человека. Взаимодействуя между собой, люди обмениваются знаниями, идеями, интересами, чувствами. Успех и благополучие человека напрямую зависит от того, как будет выстраиваться это взаимодействие.

Вопросами особенностей общения детей занимались философы и социологи (К. Ясперс, И. С. Кон), психолингвисты (А. А. Леонтьев), психологи (А. А. Бодалев, Г. М. Андреева, Я. Л. Коломинский).

Общение как самостоятельную теоретическую проблему рассматривали в середине 60-х годов XX века Б. Г. Ананьев, Б. Д. Парыгин, дальнейшую разработку она нашла в трудах М. Н. Аникеевой, А. В. Киричук, Х. Й. Лийметс, А. В. Мудрика, К. Д. Радиной и др. Вышеперечисленные исследователи в основном рассматривали формирование коммуникативных умений у детей школьного возраста.

Задача изучения формирования навыков общения у дошкольников 3–7 лет определила признание самоценности дошкольного детства и отношения к нему как к уникальному периоду развития личности. Основополагающей в этом вопросе является концепция деятельности А. Н. Леонтьева, а также психолого-педагогические исследования Д. Б. Эльконина, А. В. Запорожца, В. Г. Нечаевой, Я. Л. Коломинского, А. И. Аржановой, М. И. Лисиной и др.

Несмотря на многообразие и вариативность исследований, посвященных общению, в настоящее время отсутствует единый подход к определению и характеристике этого феномена.

Так, А. А. Леонтьев определяет общение как «систему целенаправленных и мотивированных процессов, обеспечивающих взаимодействие людей в коллективной деятельности, реализующих общественные и личностные, психологические отношения и использующих специфические средства, прежде всего язык» [2].

Р. С. Немов рассматривал общения как «обмен информацией между людьми, их взаимодействие» [4].

Согласно определению М. И. Лисиной, общение — «это взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата» [3].

Безусловно решающее значение общение имеет для развития ребенка, являясь одним из важнейших факторов его психического развития. Общение со взрослым определяет развитие и особенности контактов ребенка с другими детьми. Именно общение со сверстниками дает возможность отметить множество действий и обращений, которые не встречаются при общении со взрослыми. Контакты со сверстниками эмоционально насыщенные, сопровождаются резкими интонациями, криками, смехом. Кроме того, в общении со сверстниками, дети не соблюдают нормы и правила, которых необходимо придерживаться, общаясь со взрослым.

На протяжении дошкольного детства общение детей друг с другом изменяется по содержанию потребностей, мотивам и средствам общения. Этапы развития общения детей, по аналогии со сферой общения со взрослым, Е. О. Смирнова называет формами общения дошкольников со сверстниками.

Первый этап охватывает период от 2 до 4 лет, когда сверстник является партнером по эмоционально-практическому взаимодействию. Дошкольнику, прежде всего, необходимо привлечь к себе внимание и получить эмоциональный отклик сверстника. Как правило, действия, желания, настроения партнера ребенок не замечает, а воспринимает в нем лишь отношение к себе. На втором этапе (4 года) возникает потребность в ситуативно-деловом сотрудничестве со сверстником, его признании и уважении. Содержанием общения на рассматриваемом этапе становится совместная игровая деятельность. В возрасте 6–7 лет у детей наблюдается внеситуативно-деловая форма общения, устойчивые избирательные предпочтения [5].

В современной коррекционной педагогике существует мнение о необходимости углубленного изучения общения детей с различными видами речевой патологии, в том числе и при общем недоразвитии речи (далее ОНР). Опираясь на результаты исследования Е. Г. Федосеевой, можно говорить о том, что для старших дошкольников с речевыми нарушениями характерна ситуативно-деловая форма общения, что является нормой для дошкольников 2–4 лет без речевых нарушений. У малой части детей с нарушениями речи отмечается преобладание внеситуативно-познавательной формы общения [1].

Помимо системных нарушений речи, у детей с ОНР задерживается развитие психических процессов, не формируются навыки коммуникации. Все это не способствует развитию речемыслительной и познавательной деятельности, не позволяет развернуться процессу общения.

Осуществлению полноценного общения препятствуют бедность и недифференцированность словарного запаса, недостаточность глагольного словаря, несовершенство связной речи. Обозначенные особенности развития речи снижают потребность в общении. Трудности общения детей с ОНР проявляются в несформированности основных форм коммуникации, снижении потребности в общении. Кроме того, у таких детей имеются особенности поведения: наблюдается негативизм. Дети не заинтересованы в контакте, не ориентируются в ситуации общения.

Дети с ОНР не выполняют норм и правил общения со взрослыми и сверстниками, т. е. у них оказывается не сформированной сама культура общения. Это проявляется в бесцеремонности со взрослыми, отсутствии чувства дистанции, крикливых, резких интонациях. Дети используют в общении со взрослыми менее развернутую в содержательном и структурном отношении речевую продукцию, нежели в общении с ровесниками.

И. Ю. Левченко, Г. Х. Юсупова исследовали взаимосвязь личностного развития и коммуникации дошкольников с ОНР. Проведенное исследование позволило выделить три группы детей в зависимости от уровня коммуникативных нарушений и степени переживания речевого дефекта.

У детей первой группы не отмечается переживания речевого дефекта. При взаимодействии со взрослыми и сверстниками трудностей не наблюдается. Дошкольники широко используют невербальные средства общения, активно вступают в диалог, часто задают друг другу вопросы. Дети второй группы испытывают трудности в установлении контакта с окружающими и не стремятся к общению, на вопросы отвечают односложно, избегают ситуаций, которые требуют использования речи. В игре используют невербальные средства общения, демонстрируют умеренные переживания дефекта. Дошкольники этой группы редко проявляют инициативу в общении. Однако если к ним обратиться, они смогут поддерживать общение. Дети могут проявить активность, поддержать начатое общение в том случае, если тема разговора или ситуация вызывает эмоциональный отклик. На обращения партнеров по общению чаще реагируют практическими действиями, чем словесно. Активно комментируют свои действия и действия собеседника. Дети третьей группы замкнуты, агрессивны, имеют заниженную самооценку.

Часто являются инициаторами конфликтных ситуаций. Для них характерен речевой негативизм, при котором дошкольники отказываются говорить или говорят неохотно и крайне мало. Дети избегают общения с окружающими, предпочитают скорее вступить в общение со взрослым, чем со сверстником. Дошкольники редко обращаются к сверстникам с просьбами или попытками что-либо обсудить. Наиболее употребляемый тип высказывания — вопрос, адресованный взрослому или без адресованный вопрос. При попытке сверстников привлечь их к совместной деятельности остаются безучастными, не поддерживают начатое общение. Дошкольники действуют молча, не учитывают невербальный контекст ситуации [6].

В результате исследования О. С. Павловой было установлено, что в коллективе детей с недоразвитием речи действуют те же закономерности, что и в коллективе нормально говорящих сверстников. Наблюдается высокий уровень благоприятности взаимоотношений среди сверстников, число «предпочитаемых» и «принятых» дошкольников значительно превышает число «непринятых» и «изолированных».

Необходимо отметить, что дети, плохо владеющие коммуникативными средствами, находятся в состоянии неуспеха в различных видах деятельности. Они чаще всего оказываются среди «непринятых» и «изолированных». Их игровые умения развиты слабо, игра носит манипулятивный характер. Попытки общения таких детей со сверстниками не приводят к успеху, зачастую заканчиваются вспышками агрессии со стороны «непринятых» [1].

Успех во всех видах детской деятельности, необходимый уровень сформированности коммуникативных умений (дошкольники способны слушать и понимать обращенную к ним речь, четко излагать свои мысли), наличие положительных черт характера, безусловно обеспечивают лидерство. В игре такие дети наиболее активны: они предлагают сюжет, распределяют роли, нередко берут на себя «главные роли», подавляя при этом инициативу сверстников.

Степень тяжести речевого дефекта тесто связана с положением дошкольника в группе сверстников. Сравнительно хорошо развитую речь имеют дошкольники, занимающие высокое положение в системе личных взаимоотношений.

Дети с положительными качествами личности, хорошим поведением встречаются среди детей, занимающих неблагоприятное положение. Но у них имеется более тяжелое речевое нарушение, которое и является определяющим в иерархии межличностных отношений.

Дошкольники с ОНР часто не могут дать ответа о мотивах выбора собеседника. Они ориентируются не на собственное личностное отношение к партнеру, а на выбор и оценку его педагогом.

Ю. Ф. Гаркуша и В. В. Коржавина выделяют четыре группы детей с различными мотивами выбора партнеров по общению.

К первой группе относятся дети, которые не имеют осознанного мотива выбора. Они не могут ответить на вопрос о причинах положительного отношения к партнеру. Вторую группу составляют дети, выделяющие общее положительное отношение к сверстнику. Третья группа включает в себя дошкольников, которые при выборе партнера по общению опираются на его положительное поведение в группе. Дети четвертой группы объясняют свой выбор интересом к совместной деятельности или выделяют положительные качества партнера [1].

Таким образом, детям с ОНР свойственны устойчивые и выраженные нарушения общения. Наличие речевого дефекта препятствует становлению у детей полноценных коммуникативных связей с окружающими, а также может приводить к изоляции в группе сверстников. В связи с этим требуется специальная коррекционная работа по целенаправленному развитию навыков общения у данной категории детей.

Литература:

Денисова О. А., Захарова Т. В., Поникарова В. Н. и др. Детская логопсихология: учебник для вузов. — М.: Владос, 2015. ̶ 161 с.
Леонтьев, А. А. Психология общения: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — 3-е изд. — М.: Смысл; Издательский центр «Академия», 2005. — 368 с.
Лисина М. И. Формирование личности ребенка в общении. — Питер, 2009. — 320 с.
Немов, Р. С. Психология. В 3-х кн. Кн. 1.: Общие основы психологии: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. / Р. А. Немов. — 5-е изд. — М.: Гуманитар. изд. Центр Владос, 2008. — 687 с.
Смирнова, Е. О. Детская психология: Учебник для вузов. 3-е изд., перераб. — СПб.: Питер, 2009. — 304 с.
Логопсихология: учебно-методическое пособие / авт.-сост. С. В. Лауткина. — Витебск: Издательство УО «ВГУ им. П. М. Машерова», 2007. — 173 с.

Основные термины (генерируются автоматически): общение, ребенок, сверстник, дошкольник, речевой дефект, взрослый, дошкольное детство, дошкольный возраст, невербальное средство общения, совместная деятельность.

Ключевые слова

общение, сверстники, дети дошкольного возраста, дети с нарушениями речи, формы общения

дети дошкольного возраста, дети с нарушениями речи, сверстники, общение, формы общения

Основы дошкольного образования: как дети развиваются в дошкольном возрасте

Эми Халлибертон

Бывшая аспирантка MU

Сара Гейбл

Государственный специалист по изучению человеческого развития и семьи

Дошкольные годы (от 2-1/2 до 5 лет) интересное время для маленьких детей. Когда они были младенцами, они стали доверять своим опекунам. Будучи малышами, они начали обретать некоторую независимость. Теперь, будучи дошкольниками, они используют это доверие и независимость, чтобы активно исследовать новые формы игры (например, воображаемую игру) и новую среду (например, школу).

Дошкольники должны научиться делать выбор самостоятельно и чувствовать себя хорошо, когда делают свой выбор. Их работа заключается в том, чтобы «научиться проявлять инициативу социально приемлемыми способами» (Эриксон, 1963).

Стиль мышления и обучения детей дошкольного возраста лучше всего можно описать как «что видишь, то и получаешь» или рассуждения, основанные на том, как выглядят вещи. Дошкольники в значительной степени полагаются на буквальный внешний вид вещей как на средство понимания окружающего мира. Например, если ребенок разламывает свой крекер на четыре части, а ее брат ломает свой пополам, он думает, что у нее больше крекера, чем у брата, потому что у нее четыре кусочка, а у него только две. Точно так же ребенок может подружиться с другим ребенком из-за чего-то привлекательного, что есть у другого ребенка, например, красивого платья или новой игрушки.

Взрослые играют важную роль, помогая детям проявлять инициативу и исследовать окружающую среду. Поведение, отношение и стиль мышления взрослых способствуют развитию дошкольников. Общение с детьми и вовлечение их в беседы помогает развивать их языковые навыки. Важно дать детям возможность для воображаемой игры. Это помогает им понять себя и других и поощряет их воображение.

В этом руководстве представлены основные этапы развития дошкольного возраста, а также советы о том, как вы можете способствовать позитивному развитию детей. Особое внимание уделяется вопросам, относящимся к дошкольникам, включая ролевые игры, переход в школу и раннюю грамотность.

Развитие в возрасте от 30 до 60 месяцев

Каждый ребенок растет и развивается со своей скоростью, показывая вехи развития в разное время. В приведенной ниже таблице показаны характеристики, которые обычно проявляются у детей в возрасте от 2,5 до 5 лет по мере их роста и развития. Для каждого типа развития (например, физического, коммуникативного и т. д.) характеристики детей младшего возраста находятся вверху каждого списка, а дети старшего возраста — внизу.

Таблица 1
Достопримечательности развития между 30 и 60 месяцами

Физические

Характеристики

Получение силы и координации
Увеличение контроля рук и использования пальцев
Laces Shoes
Кнопки и Zips Oriters
Laces Shoes
и Zips Oriters
Laces
и Zips Oriters
. ловит мяч
забивает гвозди
одевает себя и завязывает обувь
самостоятельно пользуется туалетом
рисует и рисует
режет ножницами
Нанизывать бусы
Прыгать/прыгать/прыгать

Что умеют делать взрослые?

Обеспечьте детей соответствующими материалами для поощрения развития мелких мышц, такими как цветные карандаши, кисти, ножницы, пазлы, кубики, бусины и тесто для лепки.
Обеспечьте детей соответствующими материалами для развития крупных мышц, такими как мячи, трехколесные велосипеды и бревна.
Ограничьте время просмотра телевизора — помогите детям научиться получать удовольствие от активности.
Создайте в доме и за его пределами обстановку, способствующую физической активности.
Планируйте семейные поездки в местные парки.

Мышление и обучение

Характеристики

Curiosity
Эксперименты по причине и эффектам
распознают буквы и цифры
Развитие Alike of Alike/Diffect
развивает Anliense Antiense Antience Antienge

Развитие предпочтения правой или левой руки
Улучшение памяти
Практическое обучение

Что могут делать взрослые?

Задавайте детям открытые вопросы («Как ты собрал этот пазл?»).
Предоставьте детям возможность поэкспериментировать (например, смешивать синюю, красную и желтую воду, играть в «тонуй или плавать» с пробкой, камнями, перьями и другими предметами).
Традиционные часы в детских спальнях; составьте график распорядка дня детей и повесьте его на холодильник.
Из старых обрезков ткани сшейте одеяло различной текстуры, цвета и формы.
Сделайте игру на память с картоном и наклейками с изображением животных или старой оберточной бумагой.
Поощряйте детей рассказывать о прошлом («Расскажите, как прошел ваш сегодняшний день. Что вы делали? С кем вы играли?»).

Выражение чувств

Характеристики

Ласковый
Развитие чувства юмора
Легко поощряется/разочаровывается
Демонстрирует сильные чувства страха, радости, гнева, любви
Может хвастаться и требовать внимания

Что могут делать взрослые?

Помогите детям определить и словесно обозначить свои эмоции (например, «Ты выглядишь так, будто тебе сегодня грустно; что-то случилось в школе?»).
Поощряйте детей говорить о своих чувствах, осознавая, что это возможность сблизить их с детьми.
Внимательно наблюдайте, слушайте и реагируйте на эмоции детей.
Обеспечьте детей куклами, марионетками и мягкими игрушками, которые дети могут использовать в эмоциональных ролевых играх (например, утешать плачущую куклу, изображать спор между мягкими животными).

Осознание себя и других

Характеристики

Демонстрирует независимость Участвует в притворной игре
Демонстрирует самоконтроль
Делится и по очереди
Развивает дружеские отношения
Проявляет уважение к чужим вещам
Заучивает имя и фамилию, адрес, номер телефона, возраст, пол

Что могут делать взрослые?

Предоставьте детям возможность работать самостоятельно и в небольших группах (например, поощряйте братьев и сестер вместе собирать головоломку; организуйте индивидуальное тихое время с книгами).
Создавайте среду, поддерживающую ролевые игры.
Поручайте детям простые обязанности, такие как полив растений, проверка почты, протирание пыли с книжных полок и уборка их игрушек.

Communication

Характеристики

спрашивает, почему/Who/Who/Почему
обладает быстро расширяющимся словарным словом
. собственное имя
Пытается написать имя
Демонстрирует музыкальные знания
Улучшает навыки слушания
Использует предложения с правильной грамматикой
Способен устно разрешать конфликты с другими детьми

Что могут делать взрослые?

Поощряйте детей задавать вопросы.
Разговаривайте с детьми, например, во время обеда и перед сном.
Предоставьте детям возможность потренироваться копировать свое имя.
Предоставьте детям доступ к музыкальным инструментам, таким как самодельные шейкеры, барабаны и колокольчики.

Ролевая игра

Дети дошкольного возраста любят играть, особенно когда их игровая деятельность связана с выдумкой. Этот особый тип игры, известный как притворная игра, особенно важен для развития детей младшего возраста. По мере того, как навыки мышления детей улучшаются в дошкольном возрасте, они могут запоминать и рассказывать истории, которые следуют за последовательностью событий и имеют смысл для других. Притворная игра — отличный способ для детей учиться и развивать такие навыки, как:

Планирование, включая организацию типа ролевой игры (например, «пляж»), ролей (спасатель, аквалангист, рыбак) и предметов/предметов, необходимых для деятельности (свисток, очки, ласты, удочка, пляж полотенца)
Как решать проблемы и идти на компромисс (например, «В этот раз я буду спасателем, который спасет вас, а в следующий раз вы сможете спасти меня»)
Как общаться словами и действиями
Как выразить эмоции (например, страх перед лицом ребенка, притворяющегося страшным животным; восторг или ревность, когда новорожденный возвращается из роддома)
Творчество и воображение; притворяться, что опыт становится более сложным и фантастическим по мере того, как дети становятся старше (например, вместо того, чтобы быть просто рыбаками, они становятся исследователями морских глубин, ища потерянные сокровища на затонувшем корабле)
Навыки памяти, поскольку любимые события повторяются снова и снова снова (например, завести нового питомца, поесть в ресторане, сходить в зоопарк)

Вы можете способствовать развитию детей, создавая среду, способствующую ролевой игре. Например:

Организуйте место для детских игр и предоставьте различные предметы, включая кошельки, головные уборы, обувь, одежду, телефоны, кухонные принадлежности, канцелярские принадлежности, нежелательную почту и т. д. Обязательно предусмотрите место для хранения предметов для игр. . Например, дети могут повесить свою «нарядную» одежду на старую вешалку, а остальные предметы для ролевых игр хранить в корзине для белья.
Поощряйте детей рассказывать об их притворной игре. Попросите их описать вам свою притворную игру: кем они притворялись? Почему они хотели притвориться, что они были этим человеком? Что они успели сделать? Тем не менее, не прерывайте детей вопросами об их игре, когда они уже глубоко погружены в притворную игру. Их фантазийный опыт может быть легко нарушен, если им придется переключиться и поговорить с кем-то за пределами их воображаемого опыта.
Участвуйте в ролевых играх с детьми. Вы можете улучшить детскую игру, предлагая варианты действий и вводя новые слова в детский словарный запас. Обязательно следуйте примеру ребенка. Позвольте ребенку руководить фантазийной игрой. Исследования показывают, что дети более покладисты и могут выражать свою развивающуюся независимость, когда взрослые следуют плану игры ребенка. Примеры ролевых игр для взрослых и детей включают чаепития, купание кукол, открытие ресторана или салона красоты, работу библиотекарем или почтальоном.
Обратите внимание на тему детских ролевых игр. Исследования показывают, что по сравнению с детьми, которые мало или совсем не участвуют в насильственных фантазийных играх, дети, которые участвуют в заметно более насильственных фантазийных играх, как правило, злее и менее склонны к сотрудничеству. Примеры насильственных притворных игр включают в себя агрессивных монстров, которые причиняют вред людям, или полицейских и грабителей, которые убивают друг друга.

Переход в школу

По мере того, как дошкольные годы подходят к концу, семьи сталкиваются с проблемой подготовки своих детей к поступлению в школу. Подготовка к этому переходу может сделать опыт ребенка (и опыт семьи) более комфортным. Переход от дошкольного учреждения к школе включает в себя сдвиг в отношениях между воспитателем и ребенком и в отношениях со сверстниками — некоторые отношения заканчиваются, а начинаются новые. Дети часто испытывают смешанные эмоции по поводу этого перехода, в том числе чувство грусти по поводу ухода из дошкольного учреждения или программы по уходу за детьми, а также чувство волнения и предвкушения начала школы. Способность справляться с этими эмоциями и адаптироваться к этим изменениям важна для успешного перехода, что задает положительный тон школьным приключениям детей.

Вот несколько советов, которые помогут вам подготовить детей к такому переходу.

Организовать посещение новой школы ребенка. Убедитесь, что ребенок знакомится со своим новым учителем и имеет возможность изучить новый класс.
Спросите у нового учителя вашего ребенка, какие занятия могут ожидать вашего ребенка в новом классе. Например, узнайте о дневном сне (Дремлют ли дети? Дневной сон постепенно прекращается в течение учебного года?), о перекусах (сколько раз в течение дня есть перекусы?) и обедах (Едят ли дети в кафетерий? Придется ли им нести поднос?).
Включите аспекты нового распорядка вашего ребенка в его или ее текущий распорядок. Например, если дети обедают в столовой, поиграйте дома в игру, в которой ваш ребенок научится балансировать на подносе. Если дети не спят в новой школе, в которой учится ваш ребенок, постепенно сокращайте дневной сон вашего ребенка дома. Если ваш ребенок посещает дошкольное учреждение или программу по уходу за детьми, попросите учителя вашего ребенка помочь поэтапно отказаться от дневного сна.
Поговорите с детьми о том, что изменится, а что останется прежним. Например, у детей могут быть друзья, которые будут учиться в их новом классе в школе, но они также смогут завести новых друзей. Исследования показывают, что дети могут лучше приспособиться к смене школы, если у них есть поддержка друга. Узнайте, будет ли кто-нибудь из друзей вашего ребенка учиться в том же классе. Если нет, попросите учителя вашего ребенка связать вас с другой семьей, чей ребенок будет ходить в ту же школу и живет поблизости.
Поощряйте детей рассказывать о своих чувствах по поводу поступления в школу.
По возможности работайте волонтером в школе вашего ребенка. Вы можете посещать экскурсии, читать рассказы классу вашего ребенка и помогать в проведении специальных мероприятий. Если ваша работа не позволяет вам заниматься волонтерством в течение дня, вы можете использовать некоторое личное время, чтобы стать волонтером на специальном мероприятии в школе вашего ребенка. Родители, которые не могут заниматься волонтерской деятельностью в течение дня, могут помочь, сохранив материалы для художественных занятий или внося свой вклад в школьный информационный бюллетень.

Содействие ранней грамотности детей младшего возраста

Чтобы поощрять детей младшего возраста в разговоре, слушании, чтении и письме, взрослые должны обеспечить разнообразный интересный языковой опыт.

Дети, испытывающие трудности с чтением в начальных классах, часто имели ограниченный опыт обучения грамоте в раннем возрасте. У детей с трудностями чтения хуже знание букв, меньшая чувствительность к понятию, что звуки речи отличаются от их значения, меньше знакомство с основной целью и механизмами чтения, а также более низкие общие языковые способности.

Дети, умеющие читать, понимают алфавит и буквы, используют базовые знания и стратегии для извлечения смысла из печатного текста, могут легко распознавать слова и бегло читать.

Занятия, которые готовят детей младшего возраста к обучению чтению, подчеркивают:

Счет
Понятия чисел
Названия букв, формы и звуки
Фонологическое и фонематическое восприятие
Модели интереса взрослых к грамотности
Независимая и совместная деятельность по обучению грамоте

Ключевые понятия ранней грамотности детей

Фонологическая осведомленность
Восприятие звуков и значений произносимых слов. Например, фонологически осведомленный ребенок может слышать и произносить рифмующиеся слова, делить слова на звуки и/или слоги и снова складывать их вместе, а также распознавать, что группы слов вначале имеют одинаковый звук (рыба, лягушка, фрукт), или тот же звук в конце (кости, мыши, лед).

Фонематическая осведомленность
Продвинутая форма фонологической осведомленности. Осознание того, что печатные символы, такие как буквы, систематически представляют составные звуки языка. Дети, демонстрирующие фонематическую осведомленность, узнают отношения звука и символа. Фонематическая осведомленность позволяет детям «озвучивать» слова.

Что умеют делать взрослые

Будьте образцом грамотного поведения для своих детей: пишите заметки, ведите календарь и ежедневник, вывешивайте списки продуктов питания и домашних нужд и обязанностей детей, вводите новые словарные слова во время рутинной беседы и чтения книг, а также подпишитесь на местные газеты и журналы, которые будут интересны всей семье.

Петь песни, сочинять стишки, читать книги и играть со словами и звуками каждый день. Обсуждайте печатный текст, слова и звуки как «объекты», о которых можно думать, которыми можно манипулировать, изменять и исследовать. Помогите детям построить и использовать их постоянно растущий словарный запас.

Обеспечить детей средствами грамотного поведения (ручки, карандаши, фломастеры, бумага, конверты, степлер, скрепки, марки, словарь, атлас, телефонные книги, журналы, каталоги, газеты, макулатура) и заниматься повседневными занимайтесь с детьми грамотностью (пишите благодарственные письма, отправляйте поздравительные открытки, ищите номера телефонов, находите экзотические места в атласе, составляйте списки, читайте книги, посещайте библиотеку).

«Особенности общения детей дошкольного возраста. Общение в семье»

Особенности общения дошкольников со взрослыми: мотивы и формы

Общение с взрослым как главный фактор развития ребенка

Особенности общения детей со взрослыми

Мотивы ребенка в общении со взрослыми

Формы общения дошкольников с взрослыми

Текст книги «Детская психология: учебник для вузов»

Особенности общения со сверстниками детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями

Ключевые слова

Похожие статьи

Психологические особенности

Теоретические основы использования

Развитие

Особенности

Развитие навыков

Активизация

Содержание работы по развитию коммуникативной компетенции…

Дидактическая игра как

Модель условий формирования умений взаимодействовать со…

Похожие статьи

Психологические особенности

Теоретические основы использования

Развитие

Особенности

Развитие навыков

Активизация

Содержание работы по развитию коммуникативной компетенции…

Дидактическая игра как

Модель условий формирования умений взаимодействовать со.

Основы дошкольного образования: как дети развиваются в дошкольном возрасте

Эми Халлибертон

Сара Гейбл

Развитие в возрасте от 30 до 60 месяцев

Физические

Мышление и обучение

Выражение чувств

Осознание себя и других

Communication

Ролевая игра

Переход в школу

Содействие ранней грамотности детей младшего возраста

Ключевые понятия ранней грамотности детей

Что умеют делать взрослые

Рекомендуемые книги для дошкольников

Ссылки

Как способствовать эффективному общению в сфере ухода за детьми

Навыки общения для детей: мероприятия по улучшению [совет эксперта]

Что можно понимать под навыками общения?

Что такое общение для детей?

Почему коммуникативные навыки важны для развития ребенка?

Какими навыками общения должны овладеть дети?

Как улучшить коммуникативные навыки у детей?

Присоединяйтесь к нам, чтобы полностью развить у вашего ребенка навыки 21 века!

Рекомендуемый

Самые популярные

Запуск

Добавить комментарий Отменить ответ

Рубрики