Слушание в общении как элемент диагностики потребностей: Слушание как вид коммуникации

Опубликовано автором

Содержание

Рефлексивное слушание

15.02.2012

По своему содержанию рефлексивное слушание включает способность реагирования на другого человека возникновением эмпатии. Роджерсом (Rogers С. R.) и другими авторами эмпатия рассматривается как важный элемент психотерапевтического взаимодействия, как сложнейший способ восприятия того, что один человек находится рядом с другим, как человеческая способность, базирующаяся на наиболее поздно вовлекаемой части мозга и действующая как сила, уравновешивающая выраженные эгоцентрические стремления. Подход к изучению эмпатии основывается на анализе или учете вербальной экспрессии, и нет прямого способа измерения того, насколько глубоко человек чувствует переживания другого. При всей важности возникающих при этом телесных ощущений они, однако, трудноизмеримы. Отмечено некоторое сходство между эмпатическими взаимоотношениями и теми состояниями, которые возникают во время медитации.

Роджерс приводит свидетельства того, что способность к эмпатии не связана с профессиональной академической или практической подготовкой.


Рефлексивное слушание изучалось и преподавалось не только в контексте психотерапии. Родители обучались этому как средству поддержания открытых и доверительных отношений с собственными детьми. Отмечено, что у более эмпатичного учителя студенты в большей степени вовлечены в учебный процесс. Слушание всегда включает в себя переживание особого отношения к говорящему, принятие того содержания, которое пытается постичь, осознать говорящий. Слушающий поддерживает говорящего в его стремлении со всех сторон рассмотреть, проанализировать ситуацию и принять решение, но сам при этом не торопится с советами и предложениями, как и что сделать в определенных положениях и ситуациях. Как неоднократно высказывался Роджерс, слушающий не диагностирует и не оценивает.

Цель рефлексивного слушания  — находиться в мире чувств другого, а не вовлекать его в свой собственный мир.

Иными словами, это такой способ пребывания с другим человеком, который приносит пользу последнему. В чем она заключается? Предполагается, что чувства и мысли говорящего в процессе слушания могут изменяться таким образом, что он сможет решить свои проблемы, пережить инсайт, снять внутренне напряжение, найти ответы на свои вопросы и преодолеть собственную противоречивость.

Концепция изменения личности Гендлина (Gendlin E. Т.) дает определенную основу для таких ожиданий и предположений и разъясняет характер процесса слушания подобного рода. Его работы проливают свет на «объект» слушания, но не на то, что именно прослушал индивид, а на природу тех личностных процессов, которые стимулируются подобным способом.

Согласно Гендлину, «bodily felt sense» (телесное чувствование) является основным материалом личности. Это телесное чувствование является более полным, чем то, что человек воспринимает сознательно. Оно включает в себя все то, что ощущает человек в данный момент, даже если это неясно и сублимировано.

«Bodily felt sense» говорящего является постоянно изменяющимся, а не статичным объектом, которому внимает слушающий. Р. с. включает перспективу взаимодействия, позволяющего другому собеседнику испытать и почувствовать свою способность решать проблемы, идентифицируя собственную часть вклада, вносимую им в создание межличностных трудностей, укрепляя при этом самоуважение и не преуменьшая значения собственных переживаний и потребностей. Взаимоотношения, которые включают компоненты оценки, диагностики и совета, продуцируют, как правило, противоположный эффект, т. е. останавливают описанные выше процессы. Работы Гендлина содержат гипотезу, согласно которой слушающий помогает другому в личностном плане, позволяет эмоционально раскрыться в сторону приобретения дальнейшего внутреннего опыта и таким образом стимулирует процессы изменения, а не фиксации опыта.

Термин «Рефлексивное слушание» является не самой удачной метафорой, поскольку в полной мере не описывает процесса понимания и вхождения в контакт с другим человеком. Если в процессе взаимодействия возникает эмпатия, то это следует рассматривать в качестве события, в центре которого находится зарождение интимных взаимоотношений.

Ключевые слова: Слушание

Источник: Б. Карвасарский, Психотерапевтическая энциклопедия

Материалы по теме

Умение слушать

Коверзнева И. А. Психология активности и поведения. Мн., 2010

Виды слушания

…

Как слушать собеседника: 15 правил

Ладанов И.Д., Практический менеджмент

Профессиональное слушание

Панкратов В.Н., Манипуляции в общении и их нейтрализация

Слушание как вид речевой деятельности

Зимняя И. А., Лингвопсихология речевой деятельности

Виды и техника слушания

Самыгин С.И., Психология управления

Навыки активного слушания

Викулина О.В., Теория и практика психологии управления

Как говорить, чтобы нас услышали?

Козлов В.В., Козлова А.А., Убеждение — минные поля переговоров

§ 6. Стили общения — Всё о человеческом общении

Мало иметь хороший ум, главное – хорошо его применить.

Декарт

Стиль общения существенно детерминирует поведение человека при его взаимодействии с другими людьми.

Конкретный выбор стиля общения определяется многими факторами: личностными особенностями человека, его мировоззрением и положением в обществе, характеристиками этого общества и многим другим. Сколько стилей общения существует? На этот вопрос трудно ответить.

Однако если исходить из того, что стиль общения – это просто большая готовность человека к той или иной ситуации, то можно говорить о трех основных стилях. Их условно можно назвать ритуальным, манипулятивным и гуманистическим.

Ритуальный стиль порождается межгрупповыми ситуациями, манипулятивный – деловыми, а гуманистический – межличностными.

В дальнейшем мы будем исходить из того, что стиль общения – это скорее предрасположенность к определенному общению, направленность, готовность к нему, которая проявляется в том, как человек склонен подходить к большинству ситуаций. Однако стиль не полностью определяет общение человека, он может общаться и в чужом стиле. Например, если человеку свойственен в основном манипулятивный стиль, это не значит, что его общение с ближайшим другом тоже будет деловым.

Ритуальное общение. Здесь главной задачей партнеров является поддержание связи с социумом, подкрепление представления о себе как о члене общества. При этом важно, что партнер в таком общении является как бы необходимым атрибутом выполнения ритуала. В реальной жизни существует огромное количество ритуалов, подчас очень разных ситуаций, в которых каждый участвует как некоторая «маска» с заранее заданными свойствами. Эти ритуалы требуют от участников только одного – знания правил игры.

В подобном стиле осуществляются многие контакты, которые со стороны, да иногда и изнутри, кажутся бессмысленными, бессодержательными, так как они на первый взгляд совершенно неинформативны, не имеют и не могут иметь никакого результата.

Например, день рождения. Все присутствующие знают друг друга лет двадцать, собираются вместе 3–4 раза в год, сидят по несколько часов и говорят об одном и том же. И мало того, что темы разговоров, в сущности, не меняются, кроме того, каждый наверняка может предсказать точку зрения любого по любому вопросу. Казалось бы, это абсолютно бессмысленная трата времени, которая должна вызывать только раздражение. Случается и такое, но гораздо чаще мы получаем от такого рода встреч удовольствие. Зачем нам это нужно?

Описанная ситуация – типичный случай ритуального общения, при котором главным является подкрепление связи со своей группой, подкрепление своих установок, ценностей, мнений, повышение самооценки и самоуважения. В ритуальном общении партнер – лишь необходимый атрибут, а его индивидуальные особенности несущественны. Это верно и тогда, когда мы хорошо знаем человека, и тогда, когда видим в первый раз. Важно только одно – его компетентность относительно конкретного ритуала.

Вспомним широко известное выражение, что зануда – это человек, который в ответ на вопрос: «Как живешь?» начинает подробно рассказывать, как он живет. Иными словами, мы понимаем или воспринимаем человека как зануду только тогда, когда он выходит за рамки ритуала. Если же он не выходит за них (например, на сакраментальный вопрос отвечает «нормально «), то мы о нем не можем сказать ничего конкретного, да это нам и не нужно.

В ритуальном общении для нас существенно следование роли – социальной, профессиональной или межличностной.

Скажем, на вопрос: «Как живешь?» надо отвечать что-то вроде: «нормально «, «прекрасно «, «отлично » и т.д., а вот ответ: «отвратительно», предполагающий в дальнейшем вопрос: «А что так ? » и последующую беседу на эту тему, – это уже выход из ритуала приветствия и переход к другому общению. Человек, отвечающий, что он живет отвратительно, уже выходит за рамки своей ритуальной роли.

Для ритуального общения очень важно, с одной стороны, правильно распознать ситуацию общения и представить себе, как в ней себя вести – с другой.

Например, кто-то уходит из гостей. Он уже одет, стоит в дверях, но все не уходит, что-то говорит, говорит – десять минут, полчаса. Человек не распознает ситуацию, в которой должен происходить ритуал прощания, а продолжает существовать в ситуации «застольной беседы «. Гость не выполняет ролевые ожидания, и его начинают воспринимать как надоедливого, назойливого человека.

Во многих случаях мы с удовольствием принимаем участие в ритуальном общении, в еще большем количестве ситуаций мы участвуем в нем автоматически, выполняя требования ситуации, практически не осознавая, что мы делаем.

Мы много раз здороваемся со знакомыми и незнакомыми людьми в одной организации, на лестничной площадке, на улице, спрашиваем у них «Как дела?», узнаем, что нормально, говорим о погоде, ругаем общественный транспорт, который «плохо ходит», смеемся. И такое общение человеку тоже необходимо – представьте себе, какова была бы ваша реакция, если вдруг все перестали бы с вами здороваться. Понятно, что реакция была бы далеко не оптимистическая, так как лишение человека этого ритуала прямо свидетельствует о социальной изоляции и воспринимается им в качестве таковой.

Отсюда следует, насколько большое значение человек придает ритуальному общению. Но ритуальное общение редко преобладает в жизни. Оно бывает лишь прологом к другому общению – манипулятивному.

Манипулятивное общение. Это общение, при котором к партнеру относятся как к средству достижения внешних по отношению к нему целей. Что важно продемонстрировать собеседнику в манипулятивном общении? Только то, что поможет достижению цели. В ма-нипулятивном общении мы «подсовываем» партнеру стереотип, который мы считаем наиболее выгодным в данный момент. И даже если у обоих партнеров имеются свои цели по изменению точки зрения собеседника, победит тот, кто окажется более искусным манипулятором, т. е. тот, кто лучше знает партнера, лучше понимает цели, лучше владеет техникой общения.

Не следует делать вывод, что манипуляция – это негативное явление.

Огромное количество профессиональных задач предполагает именно манипулятивное общение. По сути любое обучение (субъекту необходимо дать новые знания о мире), убеждение, управление всегда включают в себя манипулятивное общение. Именно поэтому эффективность этих процессов во многом зависит от степени владения законами и техникой манипулятивного общения.

Манипулятивное общение – чрезвычайно распространенный вид общения, который встречается в основном там, где существует совместная деятельность. Важно помнить об одном существенном моменте – отношении человека к манипулятивному общению и обратном воздействии манипулятивного стиля.

Представьте себе, что вы сидите в кабинете руководителя среднего ранга, которому часто звонят по телефону. Стиль разговора все время изменяется. Если статус оппонента выше – один тон, если ниже – другой. Это типичный пример манипулятивного общения, и каждый про себя будет объяснять, что «так и надо, иначе ничего не сделаешь». Однако многим это неприятно.

И наконец, существует обратное влияние манипулятивного общения на личность, которая его использует. Существует манипулятивная деформация личности в тех случаях, когда в силу частого профессионального употребления манипулятивного общения, хорошей техники по его использованию и, соответственно, постоянных успехов на этом поприще человек начинает считать манипулятивное общение единственно правильным. В таком случае все общение человека сводится к манипуляции (и тогда, когда это нужно, и когда оно совершенно неоправданно).

Гуманистическое общение. Это в наибольшей степени личностное общение, позволяющее удовлетворить такую человеческую потребность, как потребность в понимании, сочувствии, сопереживании. Ни ритуальное, ни манипулятивное общение не позволяют вполне удовлетворить эту жизненно важную потребность. Цели гуманистического общения не закреплены, не запланированы изначально. Его важной особенностью является то, что ожидаемым результатом общения является не поддержание социальных связей, как в ритуальном общении, не изменение точки зрения партнера, как в манипулятивном общении, а совместное изменение представлений обоих партнеров, определяемое глубиной общения.

Ситуации гуманистического общения всем известны – это интимное, исповедальное, психотерапевтическое общение.

Оно связано с настроенностью и целями партнеров. Но здесь следует указать на ситуации, когда данное общение и даже его отдельные элементы неуместны.

Например, телефонисты справочных служб раздражаются на тех клиентов, которые, вместо того чтобы быстро задать вопрос, пытаются сначала вступить с ними в доверительное общение: представиться, познакомиться, рассказать о своих проблемах, причинах обращения в справочную службу и т.д.

Гуманистическое общение детерминируется не столько снаружи (целью, условиями, ситуацией, стереотипами), сколько изнутри (индивидуальностью, настроением, отношением к партнеру). Это не означает, что гуманистическое общение не предполагает социальной детерминации. Очевидно, что человек, как бы он ни общался, все равно остается социальным (т.е. связанным с жизнью и отношениями людей в обществе). Однако в данном общении (больше, чем в других видах) прослеживается зависимость от индивидуальности. В гуманистическом общении партнер воспринимается целостно, без разделения на нужные и ненужные функции, на важные и неважные в данный момент качества.

Например, мы можем за два часа беседы хорошо узнать случайного попутчика в поезде и быть уверенным, что мы его правильно поняли. При этом мы можем плохо понимать или совсем не понимать, что представляет собой как человек секретарша нашего руководителя, с которой мы «общаемся» чуть ли не ежедневно уже много лет подряд.

Наш попутчик, с которым мы откровенно поговорили, пытаясь понять друг друга и не преследуя больше никаких целей (какие могут быть «дела» с незнакомым человеком), «открылся » нам, мы его «почувствовали «. А общение с секретаршей всегда носит в той или иной степени манипулятивный характер, следовательно, и воспринимаем «мы ее очень ограниченно – только по отношению к тем функциям, которые она должна выполнять в наших делах.

Основным механизмом воздействия в гуманистическом общении является внушение, суггестия – самый эффективный из всех возможных механизмов. Важно помнить, что это обоюдное внушение, так как оба партнера доверяют друг другу, и поэтому результатом является не изменение точки зрения одного из них, а взаимное совместное изменение представлений обоих партнеров.

Итак, мы достаточно подробно рассмотрели (с привлечением различных примеров) проблему общения в целом, а также остановились на структуре, содержании, характеристике элементов общения, механизмах воздействия на партнера по общению. В главе II мы перейдем к проблеме делового общения, но для этого необходимо основательно усвоить то, что изложено в главе I.

Оценка коммуникативных навыков и подбор альтернативных и дополнительных средств общения детям с ТМНР

АННОТАЦИЯ

Статья посвящена обзору доступных на русском языке методов диагностики коммуникативного развития и подбору альтернативных и дополнительных средств общения детям с тяжелыми и множественными нарушениями развития. В статье предлагается комплекс диагностических инструментов для использования в школе, приводятся отечественные и зарубежные взгляды на периодизацию коммуникативного развития, дается краткое описание диагностических инструментов и основных средств альтернативной и дополнительной коммуникации, доступных для этой категории детей.

ABSTRACT

The article is devoted to a review of available in Russian language methods for communication assessment and ways to interact and communicate using Alternative and Augmentative Communication with children with severe and multiple developmental disorders. We review the periodizations of communicative development, describe assessment tools and offer a diagnostic set for school practice.

 

Ключевые слова: тяжелые и множественные нарушения развития, альтернативная и дополнительная коммуникация, диагностика коммуникативных навыков, этапы коммуникативного развития.

Keywords: severe and multiple learning disabilities, Alternative and Augmentative Communication, assessment of communication skills, stages of early communication development.

 

1. Дети с ТМНР

Дети с тяжелыми и множественными нарушениями развития (далее ТМНР), ранее считавшиеся «необучаемыми», с марта 2012 года включены в образовательное пространство и учатся в школе. В вышедшем в декабре 2014 года ФГОС [15] для детей с интеллектуальными нарушениями используется именно такая формулировка.

Вместе с тем в российской науке отсутствует принятое определение ТМНР. А.М. Царев, директор Центра Лечебной Педагогики и дифференцированного обучения г. Пскова, отмечает: «Дети и взрослые с ТМНР требуют постоянной интенсивной поддержки во всех жизненно важных областях (самообслуживание, коммуникация, передвижение, предметная деятельность) для того, чтобы участвовать в жизни своего сообщества и вести образ жизни, доступный людям с меньшими нарушениями» [21].

Коллеги из США определяют ТМНР как «сочетание нарушений, комбинация которых ведет к таким серьезным и выраженным образовательным потребностям, которые не могут быть удовлетворены специальными образовательными программами, существующими для какого-либо одного вида нарушений.

Подчеркивается, что этот термин не включает слепоглухоту» [11]. Такой взгляд на ТМНР, с акцентом не на медицинском диагнозе, а на особых образовательных потребностях детей, вошел во ФГОС обучающихся с умственной отсталостью.

Автор настоящей статьи руководствуется определением, пришедшим из-за рубежа, где ТМНР (severe and multiple learning disabilities) определяется как комплексный синдром, обязательной частью которого является тяжелая или глубокая умственная отсталость, комбинированная со слепотой или слабовидением, тяжелым нарушением поведения, глухотой или слабослышанием, нарушениями опорно-двигательного аппарата или соматическими нарушениями в различных сочетаниях. В Соединенном Королевстве, в Австралии и ряде других стран используют термин profound and multiple learning difficulties (PMLD, дословно «глубокие множественные трудности в обучении»). Кроме того, в последние годы стал появляться «объединенный» термин Severe, Profound and Multiple Learning Difficulties (SPMLD).

В настоящей статье мы делаем попытку систематизировать наиболее часто встречающиеся коммуникативные трудности у детей с ТМНР и составить из имеющихся на русском языке материалов диагностический комплекс.

2. Альтернативная и дополнительная коммуникация, определения

Существуют десятки определений коммуникации (общения), отличные в каждой из наук и практик, изучающих эту область; каждое из них отражает определенные грани взаимодействия. В традициях отечественной психологической теории деятельности подчеркивается роль общения как ведущего вида деятельности в определенные периоды развития. В социологической традиции, в частности во французской школе структурализма (Клод Леви-Росс), любая форма социального взаимодействия рассматривается как коммуникация, и любые действия могут быть языком коммуникации. Ориентация на вышеизложенные положения позволяет воспринимать

всех детей и взрослых как активных участников процесса коммуникации.

Альтернативная коммуникация предполагает, что человек общается с собеседником без использования речи; дополнительная коммуникация означает коммуникацию, дополняющую речь. Термин «дополнительная» подчеркивает, что обучение альтернативным формам коммуникации имеет двойную цель: поддержать развитие речи и обеспечить альтернативную форму коммуникации в случае, если у человека так и не разовьется способность говорить, а также обеспечить коммуникацию в той среде (магазин, транспорт и пр.), в которой не поймут специфическую речь собеседника. Все неголосовые системы коммуникации называются альтернативными, но альтернативная форма коммуникации может использоваться либо как полная альтернатива речи, либо как дополнение к ней (согласно Стивену фон Течнеру, «Введение в альтернативную и дополнительную коммуникацию» [18])

Альтернативная и дополнительная коммуникация (далее АДК) является средством общения с людьми, по тем или иным причинам не владеющими / пока не владеющими / недостаточно владеющими устной речью. Это область объединяет самые разнородные средства общения разной модальности (то есть визуальные средства, жестовые, так называемая «коммуникация с помощью предметов» и др. ) и разной степени технической сложности. К сожалению, систематизацию имеющейся информации по АДК еще только предстоит сделать. В 2014 году вышел переведенный с норвежского учебник по АДК Стивена фон Течнера [18], — и это единственное систематическое изложение идей АДК на русском языке.

Тем не менее, проходят вебинары, семинары, публикуются отдельные статьи и сборники, транслирующие опыт использования альтернативных средств коммуникации. Широко, массово продвигается PECS (система обучения функциональному общению через обмен карточками). В Санкт-Петербурге прошли три конференции с международным участием, посвященные теме АДК. По итогам конференций вышли три сборника с материалами докладов. Создается впечатление изобилия альтернативных средств и систем коммуникации, — с одной стороны, и с другой – излишний оптимизм в среде специалистов и родителей, смещающий акценты с взаимодействия партнеров по общению на средства общения. Существует риск «увлечься» карточками, картинками или другими символами, в своем увлечении искренне считать учебные успехи в соотнесении карточек, в выполнении инструкции с помощью карточек и т. д. коммуникативными достижениями, игнорируя при этом реальные коммуникативные потребности и эмоциональный мир ребенка.

3. Две основные группы детей с ТМНР, нуждающихся в помощи в коммуникации

Дети с ТМНР в настоящее время обучаются в классах «Особый ребенок» в классах или индивидуально (на дому). Применительно к школьному обучению, коммуникативные и речевые трудности являются центральными и общими для этих учащихся. Среди коммуникативных трудностей можно выделить:

  • Трудности понимания речи (от полного непонимания до ситуативного понимания)
  • Отсутствие или недостаток средств общения (зачастую это могут быть лишь мимические средства общения или т.н. «вызывающее поведение»)
  • Трудности взаимодействия (истощаемость, уход от контактов и другие проявления, характерные для РАС).

Каждый из этих пунктов влияет на построение программы помощи (развития) и должен быть учтен при проведении диагностики. Выделив в качестве основания сформированность или несформированность базовых основ коммуникации (обмен коммуникативными актами в любой форме), мы разделили учащихся на две группы:

Группа 1. Дети, у которых сформированы базовые основы коммуникации: они стремятся к контакту, поддерживают невербальный диалог, способны ответить доступным способом. Таким детям мы можем предлагать (или они сами предлагают нам) символические средства общения. При наличии коммуникативных актов и отсутствии речи мы обязаны думать о помощи в коммуникации – то есть о предложении ребенку систем АДК как:

  • варианта экспрессивной речи (при понимании речи)
  • системы АДК как основной коммуникативной системе нашего с ним общения (в случае непонимания/ недостаточного понимания им вербальной речи. В этом случае педагог должен обращаться к ребенку также на «альтернативном языке»).

Группа 2. Дети с несформированными базовыми навыками коммуникации. В случае, когда мы не видим попыток намеренной коммуникации, наша работа должна быть направлена на создание пространства наших общих отношений, пространства общения. В то же время, если ребенок распознает символы и связывает их с реальными предметами и событиями, мы предлагаем ему (а, возможно, он сам предлагает нам) символы для простой функциональной коммуникации (сигнальная функция – «пить», «есть», «туалет», «больно» и т.п.) и организации рутин (режима дня, планирования активностей). Однако «простраивание» и «проживание» этапов коммуникации является основным для эмоционального и психического благополучия ребенка.

4. Этапы коммуникативного развития ребенка

Характеристика коммуникативных навыков ученика включает определение уровня его коммуникативного развития.

В настоящее время не выделены общепринятые этапы коммуникативного развития ребенка. В российской науке изучением онтогенеза общения занимались М.И. Лисина, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин, Е.О. Смирнова и др. В рамках уже упоминавшейся теории деятельности разработана стройная, незаслуженно позабытая в отечественной дефектологии, система смены форм общения от новорожденности и до школьного возраста: от ситуативно-личностного общения через ситуативно-деловое к внеситуативно-познавательному и внеситуативно-личностному общению [5]. М.И. Лисина выделяет потребности, мотивы и средства общения внутри каждой формы. Важно, что, согласно М.И. Лисиной, весь спектр действий ребенка, начиная примерно с трех месяцев и до двух лет, может являться коммуникативно-значимым.

Анализируя имеющиеся зарубежные материалы [3, 24], можно выделить тенденцию помещать интенциональность – то есть развитие намеренности, целенаправленности – в основание периодизаций.

Так, в последние десятилетия развитие специального образования за рубежом, в том числе обучение детей с ТМНР, подтолкнуло к созданию несложной и практичной периодизации коммуникативного развития ребенка. Предлагаемая ниже периодизация широко известна, используется как в Европе, так и в США, включена в «Матрицу коммуникации» — один из популярных инструментов диагностики коммуникативных навыков. В основание периодизации, созданной на основе исследований Элизабет Бейтс (Elizabeth Bates) положено развитие интенциональности (намеренности и целенаправленности) и символизации:

  1. Донамеренное поведение
  2. Намеренное поведение
  3. Неконвенциональная коммуникация
  4. Конвенциональная (т. е. общепринятая) досимволическая коммуникация
  5. Конкретные символы
  6. Абстрактные символы
  7. Язык

Сравнивая российский и зарубежные взгляды, можно отметить, в целом, повышенное внимание российских исследователей к самым ранним формам коммуникации, выделенными в «Комплексе оживления» [5, стр. 79, 4] как первые «языки» ребенка, и утверждение о ведущей роли общения, не опосредованного другими мотивами и ситуациями, в первые месяцы.

Дополнением и развитием этого положения являются описанные Дэйвом Хьюэттом [20] «фундаментальные основы коммуникации», — способности и навыки, приобретаемые в первые несколько месяцев, в том числе:

  • Способность радоваться общению с другим, способность разделять с ним «общее пространство»
  • Способность концентрировать внимание на другом
  • Способность к последовательности действий с другим и к действиям по очереди (российские авторы иногда употребляют для такого взаимодействия термин «протодиалог»)
  • Способность использовать и понимать физический контакт, зрительный контакт, мимику и выражение лица,
  • Способность использовать и понимать вокализации, включая речь
  • Способность к эмоциональной регуляции в процессе взаимодействия.

5. Обзор и анализ доступных русскому читателю диагностик коммуникативных навыков*

5.1. Диагностика функциональной коммуникации

Самый известный из зарубежных диагностических инструментов – уже упоминавшаяся «Матрица коммуникации» [7]. Среди прочих её достоинств — доступность и бесплатность, а также наличие русской версии (https://communicationmatrix.org). Матрица, оценивающая навыки общения примерно до уровня младенца двух лет, касается двух основных аспектов коммуникации: мотивов или причин, по которым люди общаются, и действий, которые они используют для коммуникации. Коммуникативные действия соотнесены с семью перечисленными выше уровнями коммуникативного поведения. Составление профиля по матрице коммуникации позволяет оценить актуальный уровень, на котором находится ребенок, выявить то, что еще не освоено на этом уровне, увидеть «зону ближайшего развития», то есть следующий уровень, а также систематизировать коммуникативные действия ребенка – как именно он сообщает то или иное.

К недостаткам матрицы коммуникации следует отнести то, что:

  • она оценивает только экспрессивную коммуникацию
  • она, как и практически все другие инструменты оценки функциональной коммуникации, игнорирует эмоциональные аспекты коммуникации – чувство единства, близости, принадлежности, соединения и рождающейся из него индивидуальности, описанные отечественными и зарубежными исследователями (М.И. Лисина, Л.И. Божович, Дж. Боулби, К. Тревартен и др.)

Джульет Голдбарт и Джин Веа (Goldbart, J. and Ware, J.) предлагают использовать «Матрицу коммуникации» вместе с оценкой понимания речи, например, такой [23]:

  1. Реагирует на эмоциональный тон голоса.
  2. Вычленяет смыслы из интонации и выражений лица.
  3. Понимает невербальную коммуникацию и язык, связанный с контекстом.
  4. Понимает некоторые отдельные слова и абстрактные символы без поддержки со стороны контекста.
  5. Атипичное коммуникативное развитие, поэтому мы не знаем, что ребенок на данном уровне понимает (возможно, отдельные слова, жесты и/или символы).
  6. Понимает короткие фразы без поддержки со стороны контекста.

5.2. Диагностика базовых основ коммуникации (взаимодействия)

В специальном образовании в Соединенном Королевстве существует вариант диагностики базовых основ коммуникации (взаимодействия, складывающегося в онтогенезе очень рано, в первые три – четыре месяца, на основе которого формируются все остальные, в том числе функциональные взаимодействия), известный как «Пи-шкалы» (P-scales [14, стр.10]).

Приведенная нами ниже семиуровневая шкала (перевод автора) разработана на основе «Пи-шкал» Марком Бабером (Barber Mark) [22] и Мэтью Лори (Matthew Laurie) [9] и охватывает семь уровней развития коммуникативного поведения: от простого нахождения рядом с другим человеком и готовности это терпеть до самостоятельной инициации взаимодействия.

Таблица 1.

Семиуровневая шкала взаимодействия

встреча

В настоящее время в течение интерактивного эпизода нет какого-либо видимого прогресса. Возможно, партнер готов терпеть общую социальную атмосферу или среду

Осознание

Партнер замечает, мимолетно фокусируется на объекте, событии или человеке, связанных с ситуацией, например, кратковременно прерывая паттерн самостимулирующих движений или вокализаций

Внимание и ответ

Начинает отвечать (хотя и не постоянно) на то, что происходит, например, показывая знаки удивления, радости, фрустрации или недовольства

Взаимосвязь

Демонстрирует постоянное внимание в представленном интерактивном эпизоде (например, устойчивый визуальный контакт, слушание) или в повторяющихся последующих событиях

Участие

Демонстрирует предвосхищение и очередность (взаимодействие по очереди) в интерактивных последовательностях событий, например, последовательности действий или многократно повторяющиеся определенные сигналы

вовлеченность

Прикладывает большие усилия для того, чтобы достичь Вас и присоединиться, например, в последовательностях действий по говорению, пению, вокализациям или жестам постоянным, последовательным и значимым способом

Взаимодействие, инициируемое партнером

Самостоятельно начинает активность (что не может быть описано как повторяющееся и стереотипное поведение) и взаимодействует с другим человеком с социальными намерениями

Отечественные разработки

К сожалению, в России, где обучение детей с ТМНР пока немного превышает пятилетний рубеж, пока нет собственных разработок. То, что попадает в печать, носит описательный характер. Так, в вышедшем в 2017 году издании Московского Центра Лечебной Педагогики «Психолого-педагогическая диагностика детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития, включая нарушения зрения и слуха» авторы предлагают подробное описание особенностей контакта по схеме [2, стр.77, 87]. Такой подход, в целом достаточно полно и всестороннее помогающий собрать информацию, в то же время делает проблематичным постановку ближайших целей, выделение зоны ближайшего развития.

6. Краткий обзор средств АДК

Выбор средств общения первоначально принадлежит ученику. Задачей педагога является анализ имеющихся у ученика коммуникативных умений, с последующим развитием имеющихся и предложением новых средств общения в предпочитаемой учеником модальности (модальностях), с учетом его сенсорных, двигательных, когнитивных и эмоциональных особенностей. Ниже приводится очень краткий обзор средств АДК по модальностям: визуальные, жестовые, предметные (в том числе тактильные) средства АДК.

Предметные (тактильные) символы (Tangible symbols), другое название «опорные объекты» (objects of reference, можно встретить сокращение OOR, [10]). Предметы или части предметов используются для коммуникации – сообщить о ближайших событиях, попросить что-то, сделать выбор между несколькими активностями и т.д. Предметы выбираются из-за своих сенсорных свойств, могут быть связаны с активностью, с конкретным местом или человеком. Очень часто опорные объекты связаны с повторяющимися событиями, поэтому они широко используются при построении расписаний дня и алгоритмов действий. Тактильные символы первоначально использовались и используются в тифлосурдопедагогике. В нашей стране разработками в этой области известен Детский Дом для слепоглухих детей в Сергиевом Посаде [16], а в США — школа Перкинс – старейшее в мире учебное заведение для слепоглухих детей [12]. Доктор Ян ван Дайк описал использование тактильных символов как систему коммуникации – систему «календарей» [1].

Жесты и жестовые системы

Жесты и мимические сигналы присутствуют в коммуникативном развитии практически любого ребенка. Из «плюсов» использования жестов – они «всегда с собой», не требуют коммуникативного альбома или электронного устройства. К «минусам» можно отнести следующее: требуется высокая произвольность движений, развитая память и внимание (жесты, как и устная речь, быстро «исчезают»), способность к созданию ассоциаций. Широко распространено использование жестов как поддержки устной речи. В этом случае взрослый одновременно с устной речью выполняет жесты [17], акцентируя ключевые слова. При добавлении картинки или предмета, иллюстрирующих ключевое слово, получается система тотальной коммуникации – то есть коммуникации с помощью нескольких модальностей (также можно встретить термин «мультимодальная коммуникация»). В России из подобных систем известен МАКАТОН [6] — программа, разработанная в 70-х гг. в Великобритании и применяемая в ряде европейских стран (например, в Великобритании и в Польше).

Изображения

Для коммуникации с детьми с ТМНР могут применяться фотографии, картинки, пиктограммы. Маловероятно, что плоские изображения привлекут внимание детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью и множественными нарушениями. Для многих из них предпочтительными останутся опорные объекты. Однако некоторые ученики могут воспринимать фотографии хорошего качества, вырезанные из фона по контуру и наклеенные на картон или заламинированные. В Великобритании такой метод коммуникации, очень близкий к использованию опорных объектов, называется ТОБИС (True Object Based Icons, TOBIs – изображения реальных объектов [19]).

Визуальная альтернативная коммуникация представлена в виде большого количества графических систем. Наиболее известными в России являются символы PCS (они составляют содержание программы Boardmaker), и используются в школах. Boardmaker [4] (дословно «делатель досок») не является инструментом диагностики и постановки задач. Программа позволяет педагогу быстро готовить «коммуникативные доски», выбирая и распечатывая или сохраняя в электронном устройстве изображения. Коммуникативные доски представляют собой набор изображений, объединенных по какому-либо принципу (например, «урок математики», «одеваемся на прогулку», «чем займемся?» и т.д.). Доска может использоваться в электронном устройстве Go Talk, — его особенностью является озвучивание символа (ребенок нажимает на нужное изображение и звучит соответствующая запись).

Другой известной и используемой системой графических изображений является пиктограммы – черно-белые изображения (как правило, это белые картинки на черном фоне). По сравнению с символами PCS пиктограммы [13] более конкретны и узнаваемы, их легче рассмотреть при проблемах со зрением, они максимально контрастны.

Очевидными достоинствами графических систем является их доступность и полнота содержания, легкость в подготовке материалов и использовании. Системы, фактически, являются «словарями», откуда можно легко взять нужный символ. Лучше всего графические системы работают при освоении и использовании номинативного словаря. Предикативная лексика передается с трудом с помощью графических средств; однако функциональные высказывания, грамматически организованные как «карточка — переходный глагол + карточка — существительное» («пить сок», «есть банан», «слушать музыку»), могут быть доступны детям с множественными нарушениями. В то же время нельзя забывать, что для подавляющего большинства детей с ТМНР визуальные системы не могут быть основным средством общения.

Особняком в АДК стоит PECS (Picture Exchange Communication System), система обмена карточками, разработанная в США в восьмидесятых годах прошлого столетия. Она представляет собой дидактически разработанную шестишаговую систему обучения обмена карточками для выражения просьбы, отказа и других форм функциональной коммуникации. Созданная первоначально для детей с аутизмом и сводящая все разнообразие коммуникативных проявлений человека к «обмену», сейчас PECS активно продвигается для использования с детьми с другими нарушениями. PECS является высоко структурированной обучающей программой, ориентированной на использование поведенческого подхода в работе с детьми. Поскольку в программах PECS часто используются символы PCS из Boardmaker, в России и в Европе эти понятия путаются, и часто можно услышать выражение «карточки ПЕКС».

Заключение и выводы

В третьем разделе мы выделили две большие группы детей: дети, которые нуждаются в формировании базы, основ взаимодействия и дети, нуждающиеся в символических средствах коммуникации (отметив при этом, что овладение символическими средствами общения не означает сформированность базовых основ коммуникации). Исходя из этого деления, мы предлагаем диагностический комплекс, состоящий из трех инструментов:

  • Семиуровневая шкала взаимодействия – для оценки уровня базовой коммуникации
  • Матрица коммуникации, всесторонне оценивающая функциональные аспекты общения
  • Оценка понимания речи

Понимание речи – важный показатель наших дальнейших стратегий: в случае непонимания (либо ограниченного понимания речи) у ребенка со сформированной символической функцией, педагогам нужно использовать альтернативные средства коммуникации как основные при обращении к ученику.

Предложенные инструменты, на наш взгляд, являются простыми и информативными средствами оценки и построения программы помощи (развития). Немаловажно, что каждая из диагностик — как матрица коммуникации, так и семиуровнневая шкала, — выделяет «педагогическую мишень», или зону ближайшего развития, помогая педагогу в построении программы помощи.

 

Список литературы:
1. Ван Дайк Я. Обучение и воспитание слепоглухих как особой категории аномальных детей// Дефектология, 1992. — №4.
2. Верещага И.В., Моисеева И.В., Пайкова А.М. Психолого-педагогическая диагностика детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития, включая нарушения зрения и слуха/ под ред. А.М. Пайковой. – М.: Теревинф, 2017.
3. Голдбарт. Доклад «Коммуникация как область развития»: http://caritas-edu.ru/mediateka/materialy-proshedshikh-meropriyatij/konferentsii/61-konferentsiya-2017-11/1500-2017-11-10-doklad-dzhuliet-goldbart
4. Карточки PCS: http://www.mayer-johnson.com/
5. Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении. – СПб.: Питер, 2009
6. Макатон, программа : https://www.makaton.org/
7. «Матрица коммуникации», буклет на русском, ссылка: https://www.communicationmatrix.org/uploads/pdfs/Communication-Matrix-Handbook-Russian.pdf
8. Мещерякова С.Ю. К вопросу о природе комплекса оживления // экспериментальные исследования по про-блемам общей и пед. психологии. – М., 1975
9. Мэтью Лори (http://mattlaurie.com/wp/wp-content/uploads/2017/04/Recording-Intensive-Interaction.pdf)
10. Опорные объекты: http://www.complexneeds.org.uk/modules/Module-3.1-Communication—augmentative-and-assistive-strategies/All/m09p100bcd.html#
11. Определение ТМНР, с сайта отдела образования США: https://idea.ed.gov/explore/view/p/,root,regs,300,A,300.8,.html
12. Перкинс Школа: руководство по обучению детей с нарушениями зрения и множественными нарушениями развития. Часть 1. Методические основы/ Кэти Хайд и др. – М.: Центр Лечебной Педагогики, 2011. Стр. 56 – 61.
13. Пиктограммы черно-белые : http://www.sclera.be
14. Пи-шкалы (P-scales): https://www.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/617033/ Performance__P_Scale_attainment_targets_for_pupils_with_special_educational_needs_June_2017.pdf, стр.10
15. Приказ Министерства образования и науки РФ от 19 декабря 2014 г. N 1599 «Об утверждении федерально-го государственного образовательного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), федеральный государственный стандарт образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), стр. 1.
16. Пташник Е. Несимволическая и символическая коммуникация слепоглухих детей. Сергиев Посад, 2005.
17. Словарь жестовых языков SPREADTHESIGHN: http://www.spreadthesign.com/
18. Течнер, Стивен фон. Введение в альтернативную и дополнительную коммуникацию: жесты и графические символы для людей с двигательными и интеллектуальными нарушениями, а также с расстройствами аути-стического спектра /Стивен фон Течнер, Харальд Мартинсер. – М.: Теревинф, 2014.
19. «ТОБИС» (TOBIs): Lacey, P. (2012) Low Tech Ideas, PMLD LINK, 24 (3), (Issue 73), 22
20. Хьюэтт Д., Фёрт Г., Бабер М., Харрисон Т. Интенсивное взаимодействие. Руководство. — СПб., Скифия, 2018.
21. Школьное обучение детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития. Царев А.М., Беркович М.Б. и др. СПб.: Издательство НОУ ДПО «Социальная школа Каритас», 2014.
22. Barber, Mark. Promoting communication rather than generating data. В книге «Intensive Interaction. Theoretical perspectives, SAGE 2011, глава 6, стр. 88-103.
23. Goldbart, J. and Ware, J., (2015). Communication. In P. Lacey, H. Lawson, and P. Jones (Eds) Educating Learners with Severe, Profound and Multiple Learning Difficulties London: Routledge.
24. Goldbart, J. Pre-intentional and early-intentional communication http://www.isaac.no/assets/Nedlastbare-dokumenter/Forelesningsnotater-nasjonal-konferanse-2015/Pre-intentional-and-early-intentionla-communication-intervention-stratgies-Goldbart.pdf

__________________________

*Необходимо отметить, что мы не рассматриваем использование средств АДК для построения развернутого высказывания. И хотя, безусловно, это одна из целей альтернативной коммуникации, в случае с детьми с ТМНР высказывание, в силу тяжести интеллектуальных нарушений, ограничено одним – двумя словами или заменяющими их символами. Следовательно, в статье мы ограничиваемся обзором доступных вариантов диагностики коммуникативных навыков людей с ТМНР до начала символического уровня.

Компоненты общения: вербальное, невербальное, паравербальное.

Коммуникация может осуществляться как вербальными, так иневербальнымисредствами.

Под вербальной коммуникацией в целом понимается речевое общение людей в процессе их совместной деятельности, устная коммуникация в соответствии с потребностями выражаемой информации отражает взаимообусловленные речевые произведения говорящего и слушающего. Акты речевой коммуникации при этом всегда обусловлены набором параметров, необходимых для их осуществления: сфера общения, ситуация общения, вид коммуникативного контакта, ролевые установки, характеристики участников общения, способы выражения (изложения) предметного содержания в говорении. Слушание, как и говорение, относится к видам речевой деятельности. Для создания ситуации, которую можно назвать коммуникативно- речевой, необходимо именно наличие слушателя. Как правило, говорящий выступает в роли инициатора сообщения. Он изначально программирует ход беседы и прогнозирует речевые действия слушающего. Эффективность устного общения зависит во многом от того, как поняли друг друга участники общения, как отреагировали на слова и поведение собеседника, какими действиями подтвердили правильность восприятия в обратной связи. Прогнозировать или инициировать обратную связь во время речевого взаимодействия можно при условии, что каждый из участников общения использует средства, механизмы, навыки и умения слушания и говорения.

Напомним, что представления о вербальной коммуникации как общении людей в процессе их совместной деятельности подразумевают не только устную, но и письменную форму общения. Если в устноречевой коммуникациимы обращаем внимание на речевую деятельностьговорящегоислушающего, то вписьменноречевойвнимание акцентируется на роляхпишущего(создающего текст, автора речевого произведения) и читающего или читателя.

Чтение и письмо являются самостоятельными видами речевой деятельности. Вместе с тем характеристики устноречевой и письменноречевой деятельности в пределах одной и той же ситуации общения вполне сопоставимы.

Наряду с вербальными средствами коммуникации, как уже отмечалось выше, большое значение имеют невербальные средства.

Термин “невербальное” обычно понимается как несловесный язык. Он объединяет большой круг явлений, включая не только движения тела человека и звуковую модальность речи, но и различные элементы окружающей среды, одежду, элементы оформления внешности и даже различные сферы искусства.

Под невербальной коммуникацией (в узком смысле) следует понимать средство информации, систему невербальных знаков, символов, кодов, используемых для передачи информации. Ключевым моментом такого понимания является указание на внешнее сопровождение психических явлений.

В широком смысле понятие “невербальная коммуникация” означает социально обусловленную систему взаимодействия, в структуре которой преобладают непроизвольные, неосознаваемые комплексы движений, выражающие личностную неповторимость человека. По-существу, здесь речь идет о “невербальном поведении” личности. Ядро такого поведения составляют самые разнообразные движения (жесты, экспрессия лица, взгляд, позы, интонационно-ритмические характеристики голоса, прикосновения), которые связаны с изменяющимся психическим состоянием человека, его отношениями к партнеру, с ситуацией взаимодействия. Невербальное поведение считается многими исследователями той частью общения, которая с трудом поддается формализации и за которую человек не несет ответственность. Несмотря на это невербальные средства так же, как и вербальные, используются для организации обратной связи в процессе общения. Невербальная коммуникация выполняет функции контроля, регуляции, информации, диагностики, коррекции взаимодействия. Сочетание вербальных и невербальных компонентов зависит от ситуации общения, главными компонентами которой являются отношения между участниками, цели взаимодействия, вид общения. При этом невербальное поведение может выступать как средство, дополняющее речь, как “автономный текст”, существующий параллельно речи, а также как единственное средство общения.

Смысл высказывания может меняться в зависимости от того, какая интонация, ритм, тембр были использованы для его переда­чи. Речевые оттенки влияют на смысл высказывания, сигнализируют об эмоциях, состоянии человека, его уверенности или неуверен­ности и т.д. Поэтому наряду с вербальными и невербальными сред­ствами коммуникации в общении используются и паравербальные средства, которые представляют собой совокупность звуковых сигналов, сопровождающих устную речь, привнося в нее дополнитель­ные значения. Примером такого рода может служить интонация, сигнализирующая нам о вопросительном характере предложения, сарказме, отвращении, юморе и т.д. То есть при паравербальной коммуникации информация передается через голосовые оттенки, которым в разных языках придается определенный смысл. Поэто­му произнесенное слово никогда не является нейтральным. То, как мы говорим, иногда важнее самого содержания сообщения.

Действие паравербальной коммуникации базируется на исполь­зовании механизма ассоциаций человеческой психики. Ассоциации представляют собой способность нашего интеллекта восстанавливать прошлую информацию благодаря свежей информации, которая в данный момент принимается человеком, то есть когда одно пред­ставление вызывает другое. Эффект в данном случае достигается бла­годаря тому, что говорящий создает общее информационное поле взаимодействия, которое помогает собеседнику понимать партнера. Средствами достижения эффективной коммуникации здесь служат следующие характеристики человеческого голоса:

1) Скорость речи.

Оживленная, бойкая манера говорить, быст­рый темп речи свидетельствуют от импульсивности собеседника, его уверенности в своих силах. И, напротив, спокойная медлен­ная манера речи указывает на невозмутимость, рассудительность, основательность говорящего. Заметные колебания скорости речи обнаруживают недостаток уравновешенности, неуверенность, лег­кую возбудимость человека.

2) Громкость.

Большая громкость речи присуща, как правило, искренним побуждениям либо кичливости и самодовольству. В то время как малая громкость указывает на сдержанность, скром­ность, такт или нехватку жизненной силы, слабость человека. За­метные изменения в громкости свидетельствуют об эмоциональ­ности и волнении собеседника. Как показывает коммуникацион­ная практика, усилению эмоциональности речи в иных случаях способствует отсутствие логических доводов.

3) Артикуляция.

Ясное и четкое произношение слов свидетель­ствует о внутренней дисциплине говорящего, его потребности в ясности. Неясное, расплывчатое произношение свидетельствует об уступчивости, неуверенности, вялости воли.

4) Высота голоса.

Фальцет зачастую присущ человеку, у которого мышление и речь больше основываются на интеллекте. Грудной голос является признаком повышенной естественной эмоци­ональности. Высокий пронзительный голос является признаком страха и волнения.

5) Режим речи.

Ритмическое говорение означает богатство чувств, уравновешенность, хорошее настроение. Строго циклическое говорение показывает сильное осознание переживаемого, напряжение воли, дисциплину, педантичность. Угловато-отрывистая манера речи служит выражением трезвого, целесообразного мышления.

Назначение паравербальной коммуникации заключается в том, чтобы вызвать у партнера те или иные эмоции, ощущения, переживания, которые необходимы для достижения определенных целей и намерений. Такие результаты обычно достигаются с помощью паравербальных средств общения, к которым относится: просодика — это темп речи, тембр, высота и громкость голоса; экстралингвистика — это паузы, кашель, вздохи, смех и плач (то есть звуки, которые мы воспроизводим с помощью голоса).

Следующим средством паравербальной коммуникации является манера, с одной стороны, говорить многословно, а с другой, лаконично, не используя слишком много слов. Во многих культурах часто содержание высказывания имеет второстепенный характер.

Вывод по первому вопросу. Итак, общение – это вид самостоятельной человеческой деятельности; атрибут других видов человеческой деятельности; взаимодействие субъектов. При психологическом подходе общение определяется как специфическая форма деятельности и как самостоятельный процесс взаимодействия, необходимый для реализации других видов деятельности личности.

Как и всякое сложное явление общение имеет свои мотивы, средства, способы и виды. Компонентами общения являются вербальная, невербальная и паравербальная коммуникация.

Итоговый тест по психологии общения

Министерство образования  Приморского края

Краевое государственное автономное профессиональное образовательное учреждение «Лесозаводский индустриальный колледж»

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ДИДАКТИЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛ

для проверки и контроля  знаний студентов

 

По дисциплине: «ПСИХОЛОГИЯ ОБЩЕНИЯ»

(сборник тестовых заданий для специальностей СПО)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Автор — составитель: Преподаватель общеобразовательных дисциплин

Н. С. Юстратова

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Лесозаводск

2020

 

Пояснительная записка

 

Дидактический материал для проверки и контроля знаний студентов по дисциплине «Психология общения» предназначен для студентов СПО.

Тестовое задание содержит только один вариант ответа.

Задания составлены с учетом программы учебной дисциплины на основе ФГОС СПО, могут использоваться выборочно или в целом для комплексной проверки знаний студентов, чтобы убедиться в том, как студенты усваивают дисциплину и на каком этапе у них сформирована коммуникативная компетентность.

Тестовые задания могут использоваться студентами для самоконтроля.

 

 

1 . Общение это-

1. Взаимодействие людей, не имеющих общие или взаимозаменяющие интересы, либо потребности.

2. Взаимодействие людей, имеющих общие или взаимозаменяюшие интересы, либо потребности.

3. Отношение к поступающей информации.

4. Верны все варианты ответов

 

2. Процесс установления и развития контактов среди людей – это:

1. Общение

2. Восприятие

3. Взаимодействие

4. Идентификация

 

3. Процесс, в ходе которого два или более человек обмениваются и осознают получаемую информацию, которого состоит в мотивировании определённого поведения или воздействия на него – это:

1. Восприятие

2. Коммуникация

3. Взаимодействие

4. Эмпатия

 

4. Виды коммуникации:

1. Первичные и вторичные

2. Главные и второстепенные

3. Вербальные и речевые

4. Вербальные и невербальные

 

5. Все разнообразные движения руками и головой, которые сопровождают разговор – это:

1. Мимика

2. Жесты

3. Позы

4. Интонация

 

6. Общение, обеспечивающее успех какого-то общего дела, создающее условия для сотрудничества людей, чтобы достичь значимые для них цели – это:

1. Неформальное общение

2. Деловое общение +

3. Конфиденциальное общение

4. Нет правильного ответа

 

7. Невербальные средства общения являются:

1. Интерактивной стороной общения.

2. Перцептивной стороной общения.

3. Коммуникативной стороной общения.

 

8. Вербалъные средства общения являются:

1. Коммуникативной стороной общения.

2. Интерактивной стороной общения.

3. Перцептивной стороной общения.

 

9. К вербальным средствам общения относят:

1. Мимика.

2. Слова.

3. Жесты.

 

10. Ораторское искусство предполагает:

1. Умение точно формулировать свои мысли.

2. Умение точно формулировать свои мысли, и излагать их доступным для окружающих языком.

3. Ориентироваться в обществе на реакцию собеседника.

 

11. Речь в деловом общении направлена на:

1. То, чтобы убедить собеседника в своей точке зрения и склонить к сотрудничеству.

2. То, чтобы дать понять собеседнику, что его точка зрения не актуальна в данном случае.

 

12. Воображение – это

1. Отражение  предметов в совокупности их свойств  и частей; 
2. Отражение предметов и явлений опосредованным путем при обязательном участии речи; 
3. Преобразованное отражение того, что прежде воспринималось; 
4. Сложный психический процесс, в котором происходит сравнение, анализ и комбинирование элементов прежнего опыта.

 

13. Как определяется термин «психика»?

1. Свойство самой высокоорганизованной материи;

2. Совокупность всех качеств индивида;

3. Процесс мыслительной деятельности.

 

14. Психологический процесс, связанный с поиском и открытием новых знаний на основе творческой действительности человека, называется:
1. Внимание

2. Этика

3. Мышление

4. Память

 

15. Внимание – это:

1. Ориентированный поисковый процесс.

2. Сосредоточенный процесс на чем либо.

3. Ориентированный поисковый процесс направленный сосредоточиваем сознания на определенных объектах действительности при одновременных отвлечениях от других, обуславливает старательность, информацию поступающую через органы чувств.

4. Объект действительности.

 

16. Способность к воспроизведению прошлого опыта, и выражающиеся способностью длительно хранить информацию и многократно вводить ее в сферу сознания и поведения:

1. Память

2. Мышление

3. Внимание

4. Самосознание;

 

17. Темперамент – это:

1. Врожденные устойчивые индивидуальные особенности личности, проявляющиеся в интенсивности, темпе и ритме протекания психических процессов и состояний,

2. Это качества личности, определяющие его тип нервной системы.

 

18. Каждый тип темперамента отличается поведенческими реакциями. Распределите примеры поведенческих реакций по типам темперамента.

1. Холерик –

2. Меланхолик –

3. Сангвиник –

4. Флегматик —

Примеры: 

а) Общителен, контактен, целеустремлен.

б) Трудно устанавливает контакты, нерешителен, боязлив, высокая утомляемость. При новизне обстановки выбирает пассивно – оборонительное поведение.

в) Замедленное формирование программ поведения, высокая целеустремленность и работоспособность.

г) Холерик – высокая потребность деятельности, целеустремленность, но интересы часто меняются.

 

19. Понятие «темперамент» впервые ввел:

1. Гален;

2. И.П. Павлов;

3. К. Леонгард;

4. Гиппократ.

 

20. Понятие «акцентуация» впервые ввел:

1. А.Е. Личко;

2. И.П. Павлов;

3. К. Леонгард;

4. Гиппократ.

 

21. Не высокий уровень психической активности, замедленность движений, быстрая утомляемость, высокая эмоциональность свойственна:
1. сангвинику
2. меланхолику
3. холерику

22. Характер – это:

1. Совокупность индивидуальных, устойчивых черт личности, определяющих отношение человека к людям, к самому себе, к выполняемой работе

2. Совокупность свойств, характеризующих динамические особенности протекания психических процессов и поведения человека, их силу, скорость, возникновение, прекращение и изменение

 

23. Сложное коммуникативное умение, смысловое восприятие речи – это:

 1. Пассивное слушание.

 2. Активное слушание

 3. Информационное слушание

 4. Деловое слушание

24. Экспрессивно – выразительные движения:

1. Поза.

2. Взгляд.

3. Смех.

4. Поцелуй.

 

 

25. Жесты и мимика – это:

1. Враги общения.

2. Друзья общения.

3. Мешают человеку.

4. Нужны только подросткам.

 

26. Что можно использовать для создания словаря невербальных средств общения:

1. Посуда

2. Мебель

3. Смайлы

4. Дома

 

27. Речь, произносимую одним человеком при обращении к другому или многим людям, называют:

1. Диалогом

2. Внутренней речью

3. Монологом

4. Восклицанием

 

28. Коммуникативная сторона общения это:

1. Обмен информацией между общающимися людьми;

2. Обмен действиями;

3. Восприятие, оценка и понимание людьми друг друга.

4. Все ответы верны

 

 29. К перцептивной стороне общения относят:

1. Основные элементы коммуникации, а именно: отправитель/кодировщик, сообщение, канал, получатель сообщения, восприятие, обратная связь;

2. Процессы взаимодействия партнеров по общению – кооперацию, конкуренцию и т.д.

3. Восприятие, понимание, явления и оценка людьми друг друга в целом;

4. Все ответы верны

 

30. К интерактивной стороне общения относят:
1. Основные элементы коммуникации, а именно: отправитель/кодировщик, сообщение, канал, получатель сообщения, восприятие, обратная связь.
2. Процессы взаимодействия партнеров по общению (характеристика компонентов общения) – кооперацию, конкуренцию и т.д.

3. Восприятие, понимание и оценка людьми социальных объектов

4. Нет правильного ответа

 

31. Способность распознавать эмоции, понимать намерения, мотивацию и желание других людей и своих собственных, а так же способствовать управлять своими эмоциями и эмоциями других людей в целях решения практических задач – это:

1. Интерактивная сторона общения

2. Эмоциональный интеллект

3. Негативизм

4. Положительные эмоции

 

32. Манипуляции в общении – это:

1. Скрытое управление другим человеком.

2. Способ войти в доверие.

3. Контроль над поведением чувствами индивида.

4. Способ управления и возможность контроля над поведением и чувствами индивида.

33. Главная составляющая ораторского искусства:
1. Публичная речь
2. Доходчивая речь
3. Понятная речь

4. Нет правильного ответа

34. Процесс передачи информации, который состоит из произношения подготовленной речи, пассивно оказывающей влияние на аудиторию:
1. Массовые выступления
2. Публичные выступления
3. Подготовленные выступления

4. Все ответы верны

 

35. Чтобы выступать перед публикой и иметь у нее авторитет, следует составлять:
1. План выступления
2. Оба варианта верны
3. Грамотный и четкий текст

4. Все ответы верны

 

36. Деловое общение  – это особый вид общения, который  реализуется в…

1. Совместной профессионально-предметной деятельности людей, содержание которой определяется предметом общения, формально-ролевым  принципом общения;

2. Установлении и поддержании деловых контактов, совместной выработке единой стратегии, восприятии и понимании стороны партнера;

3. Создании комфортной и благоприятной деловой атмосферы для достижения обоюдовыгодных целей субъектов делового общения; 

4. Нет правильного ответа

37.  К особенностям деловых переговоров относят …

1. Взаимозависимость участников переговоров

2. Разнородность интересов сторон

3. Обострение отношений с партнерами

4. Всё выше перечисленное верно.

 

38. Учение о морали и нравственности – это:

1. Конфликт

2. Деловые переговоры

3. Речевой жаргон

4. Этика

 

39. Конфликт – это:

1. Борьба мнений

2. Спор, дискуссия по острой проблеме

3. Противоборство

4. Отсутствие понятий между двумя и более сторонами (лицами, группами),  на основе столкновения противоположно направленных мотивов или суждений.

 

40.  Внутренние конфликты – это

1. Межличностные

2. Между личностью и группой

3. Внутриличностные

4. Межгрупповые

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Критерии оценивания:

 

Кол-во баллов

Оценка

40-36

5 (отлично)

35-30

4 (хорошо)

29-20

3 (удовлетв)

19 и меньше

2 (не удовл)

 

 

Ответы:

 

1-2

11-1

21-2

31-2

2-1

12-4

22-1

32-4

3-2

13-1

23-2

33-1

4-4

14-3

24-1

34-2

5-2

15-3

25-2

35-3

6-2

16-1

26-3

36-1

7-2

17-1

27-3

37-2

8-1

18-1-г, 2-б, 3-а, 4-в

28-1

38-4

9-2

19-4

29-3

39-4

10-2

20-3

30-2

40-3

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Оценка навыков эффективного общения между врачом и пациентом: «Вы меня слушаете, док?»

Korean J Med Educ. 2016 июнь; 28(2): 243–249.

Опубликовано онлайн 2016 февраля 25. DOI: 10.3946/kjme.2016.21

1, 2 и 2

Авторская информация Примечания к Copyright и лицензионной информации о сборе

. чем приобретение компетентности в области медицинских знаний и технического опыта. Врачи также должны иметь отличные коммуникативные навыки, чтобы общаться с пациентами. Навыки общения составляют основу для более позитивных отношений между пациентом и поставщиком медицинских услуг, что приводит к большей удовлетворенности пациентов и лучшему соблюдению пациентом режима лечения. В глазах пациента способность хорошо общаться является основным компонентом клинической компетентности поставщика медицинских услуг. Способность эффективно общаться с пациентами может значительно способствовать улучшению результатов лечения пациентов. Из-за их важности в медицинской практике обучение навыкам интервьюирования и общения является частью учебной программы медицинских вузов. В Медицинской школе Майо был разработан инструмент для помощи в оценке студентов-медиков при общении с пациентами, когда они извлекают историю болезни. Эта рубрика оказалась очень полезной как для обучения, так и для оценивания, и она может быть применима и в других медицинских учреждениях.

Пациенты часто жалуются, что врачи их не слушают. «Быть ​​хорошим врачом требует не только знаний и технических навыков, но и общения» [1]. Коммуникативные навыки ограничиваются не только разговором, но и умением слушать и невербальной коммуникацией [2]. Оценка способности поставщика медицинских услуг применять коммуникативные навыки продолжает вызывать озабоченность у медицинских педагогов.

Развитие позитивных отношений исторически во многом способствовало повышению эффективности работы врача и удовлетворенности его профессией [3]. Такие отношения имеют решающее значение для успешного лечения [4]. Хорошие коммуникативные навыки являются ключом к установлению этих желаемых отношений, и было показано, что неспособность демонстрировать хорошие коммуникативные навыки негативно влияет на многие области ухода за пациентами [5]. С другой стороны, было показано, что хорошие коммуникативные навыки улучшают приверженность пациентов лечению, что приводит к улучшению результатов лечения пациентов [6].

Преимущества хороших коммуникативных навыков были задокументированы в литературе и признаны врачами еще Ослером [7], который призывал врачей «больше заботиться об отдельных пациентах, чем об особенностях заболевания». Людмерер [8] отмечал: «Более века цель медицинского образования заключалась в подготовке думающих врачей, компетентных в науке, чувствительных как к эмоциональному, так и к медицинскому состоянию пациента». К сожалению, есть данные, свидетельствующие о том, что хорошие коммуникативные навыки не всегда практикуются врачами [5].

Удовлетворенность пациентов своим опытом лечения в значительной степени зависит от хороших коммуникативных навыков, продемонстрированных их поставщиками [9,10,11,12,13]. Эффективные врачи демонстрируют сочетание технической и социальной/межличностной компетентности. Технические навыки обычно более очевидны, а социальная/межличностная компетентность обычно более тонкая, на что указывает способность демонстрировать эмпатию, сострадание, заботу и заботу, а также способность эффективно передавать информацию пациентам. «Врачи с эффективными навыками взаимоотношений будут иметь больше довольных пациентов [14]».

Для всех медицинских работников важно иметь знания о невербальной коммуникации [10]. Это относится к таким вещам, как зрительный контакт, жесты, движения тела и поза, но может также включать мимику, повторяющиеся движения конечностей или вокализацию. Невербальное общение может передать ощущение тепла, сочувствия, заботы, уверенности и поддержки. С другой стороны, это может также отражать незаинтересованность, скуку, гнев, раздражение или недоверие врача. Согласно Боргу [15], «человеческое общение состоит из 93% язык тела и паралингвистические подсказки, в то время как только 7% общения состоит из самих слов».

Медицинское интервью является важнейшим проявлением коммуникации в здравоохранении [14]. Получение точной истории болезни жизненно важно как для диагностики, так и для лечения, и это зависит от эффективного общения [16,17]. Распространенной практикой занятых врачей является использование «интервью, ориентированного на врача», поскольку они считают (ошибочно), что такой подход позволяет более эффективно использовать свое время для получения информации от пациента. Этот тип интервью приводит к целенаправленным вопросам, касающимся проблем со здоровьем, и частым прерываниям пациента. Более эффективным подходом является использование «интервью, ориентированного на пациента». Он использует открытые вопросы, дает пациенту достаточно времени для ответа на вопросы и способствует более точному описанию симптомов пациента. Пациентам разрешается говорить без перерыва, пока они остаются в курсе и предоставляют полезную информацию. Исследования показали, что пациенты, которым разрешено более полно делиться своими взглядами, часто достигают лучших результатов [18]. «Самые сложные диагностические головоломки часто решаются с помощью тщательно проведенного опроса, ориентированного на пациента [17]». Не менее важно и то, что интервью, ориентированное на пациента, усиливает ощущение того, что врач действительно слушал и понимает опасения пациента. «Интервью становится диалогом между двумя людьми, стремящимися к общей цели… совместными усилиями врача и пациента [17]». Мы призываем медицинских педагогов уделять особое внимание интервью, ориентированному на пациента, с самого начала обучения в медицинской школе и продолжать уделять такое внимание во время клинических ротаций, размещения в ординатуре [19].], а также опыт непрерывного медицинского образования.

Мы разработали инструмент оценки на собеседовании, который оказался весьма эффективным для нас в плане предоставления нашим учащимся более объективных и формирующих отзывов об их коммуникативных навыках. Эта рубрика () представлена ​​учащимся до их первоначального опыта собеседования, чтобы сообщить им о наших ожиданиях в отношении эффективных навыков общения и интервью, ориентированных на пациента. Студенты знакомятся с форматом истории болезни и ее основными компонентами (основная проблема, история настоящего заболевания, история болезни в прошлом, социальная история и системный обзор). Стандартному пациенту дается медицинская жалоба для описания и простая структура для истории болезни. После того, как преподаватели и несколько одноклассников наблюдают, как каждый учащийся получает историю болезни, один из преподавателей заполняет рубрику и просматривает ее с каждым учащимся. После того, как учащийся продемонстрировал способность эффективно извлекать основную историю болезни из стандартизированного пациента, вводятся более сложные сценарии. Во всех случаях интервью подвергается критике со стороны преподавателя с использованием рубрики. На протяжении всего процесса особое внимание уделяется методам хорошего общения и беседам, ориентированным на пациента.

Table 1.

Interview Rubric

78 подготовился, но провел интервью случайным образом
Category 1 2 3 4 Score
Introduction Gave no introduction Introduction was given, but оно было либо слишком коротким, либо слишком длинным Вступление было дано соответствующей длины, но ему не хватало искренности Дано искреннее введение соответствующей длины
Зрительный контакт с пациентом СДЕЛАЛИ НЕТ ВОЗМОЖНОСТИ Сделал немного зрительного контакта Сделал зрительный контакт, но несколько раз отключился. Неоплачиваемые зрительные контакты на протяжении всего интервью
Неверные. пациент со скрещенными руками Наклонился в сторону от пациента Наклонился к пациенту, но был либо слишком далеко, либо слишком близко к пациенту Наклонился к пациенту с удобного расстояния
Слушание, по -видимому, последовательно отвлекано иногда отвлекался не отвлекался, но, по -видимому, не был полностью вовлечен с пациентом Активно -активно. В любое время
70057 70057 70055. ВСЕГДА ВСЕГДА ВСЕГДА ACTRADIVES ACTURITIO Задавал уместные вопросы Задавал уместные вопросы, но ни один из них не был открытым Задавал уместные открытые вопросы, но некоторые из них были непонятны Задаваемые вопросы были уместными, открытыми и понятными
Время ожидания Дали пациенту недостаточно времени для ответа на вопросы Дали пациенту достаточно времени для частичного ответа на вопросы Дали пациенту достаточно времени для полного ответа некоторые вопросы Дали пациенту достаточно времени, чтобы ответить на все вопросы
Обеспокоенность Выглядел торопливым и/или не заинтересованным в пациенте Уделял необходимое время, но не проявлял интереса к пациенту Проявлял некоторый интерес к пациенту, но непоследовательно Проявлял постоянный интерес и заботу о пациенте
Организация Выглядел совершенно неподготовленным
Выглядел подготовленным и несколько последовательным Продемонстрировал подготовленный, хорошо организованный, последовательный подход к интервью
Сбор информации Предполагаемый пациенту имел только одну озабоченность со здоровьем, рассмотренные индивидуальные проблемы, так как они возникли, созданные комплексные списки пациента. Фокус Позволил пациенту или другому лицу полностью контролировать ход интервью Часто позволил пациенту или другому лицу доминировать в разговоре Время от времени позволял пациенту или другому человеку доминировать в разговоре Сохранял продуктивную сосредоточенность пациента на протяжении всего интервью не реагировать на них Реагировать на эмоциональные потребности пациента, но ему не хватает теплоты и искренности Демонстрировать соответствующий, искренний интерес к эмоциональным потребностям пациента
Осведомленность о невысказанных проблемах Казалось, что он совершенно не знал о невысказанных факторах Казалось, знал о невысказанных проблемах, но не исследовал их Исследовал невысказанные проблемы, но не установил их значения вопросы и должным образом их рассмотрели
Завершение Интервью закончилось внезапно Интервью закончилось эффективно, но без обобщения опасений пациента Summarized patient’s concerns, but did not ask if patient had any other concerns or questions Summarized patient’s concerns and asked if patient had any other concerns or questions
Total score

Открыть в отдельном окне

1.

Введение

Эффективное введение значительно снижает тревогу пациента [17]. Первые несколько минут взаимодействия пациента и поставщика медицинских услуг могут быть самой важной частью, потому что в них закладывается основа интервью.

2. Зрительный контакт с пациентом

Для интервьюера важно установить постоянный зрительный контакт с пациентом; для осуществления такого контакта глаза медработника и глаза пациента должны находиться примерно на одном уровне [16]. Хотя может быть необходимо время от времени отводить взгляд от пациента, чтобы делать заметки или взаимодействовать с электронной медицинской картой, постоянный зрительный контакт указывает на участие со стороны слушателя.

3. Невербальная коммуникация

Это относится к демонстрации эмоций врачом посредством выражения лица, кивания головы, позы, положения тела или движений конечностей. Это может дать пациенту информацию о том, насколько заинтересованным и чутким поставщик медицинских услуг по отношению к пациенту, передавая ощущение тепла, заботы, уверенности и поддержки. С другой стороны, это может также отражать незаинтересованность, скуку, гнев или раздражение врача.

4. Слушание

Отсутствие слушания является «основным источником неудовлетворенности пациента [20]». Медицинский работник должен делать все необходимое, чтобы пациенты чувствовали, что им уделяют внимание врача на протяжении всего интервью.

5. Вопросы

«Сбор анамнеза требует от врача принятия осознанных решений относительно формулировок вопросов [18]». Медицинские работники должны сосредоточиться на замене медицинского жаргона повседневным языком при разговоре с пациентами [16,17]. Вопросы следует задавать для облегчения и уточнения, а не просто для того, чтобы пациент заполнил пробелы.

6. Время ожидания

Очень важно предоставить пациенту достаточно времени, чтобы ответить на один вопрос, прежде чем задавать следующий. Крайне важно дать пациентам достаточно времени, чтобы полностью ответить на поставленные перед ними вопросы, потому что «когда врачи слишком торопятся говорить, они не могут узнать пациентов получше [21]».

7. Беспокойство

Проявление интереса к пациенту как к личности чрезвычайно полезно для построения позитивных отношений с этим пациентом. Медицинские работники должны постоянно демонстрировать интерес к каждому пациенту.

8. Организация

Интервью должно проводиться организованно. Быть готовым необходимо, но организованность не следует путать с жесткостью.

9. Сбор информации

Медицинские работники должны составить план посещения пациента. Как только этот список составлен, его следует пересмотреть, чтобы определить, разумно ли обсуждать все проблемы в течение времени, отведенного для текущего визита к врачу.

10. Фокус

В то время как пациента следует прерывать как можно реже, медработник также должен сохранять некоторую степень контроля над направлением интервью. Важно способствовать обсуждению, а не направлять его, оказывая «только столько контроля над интервью, сколько необходимо [17]».

11. Эмпатия

Эмпатия, или способность понимать чувства пациента и выражать эти чувства словами, лежит в основе медицины. Демонстрация эмпатии к пациентам является неотъемлемой частью эффективного общения [22].

12. Осознание невысказанных вопросов

Часто самой важной частью общения может быть способность понять то, что конкретно не сказано. Чтение между строк и осторожное зондирование, когда это необходимо, часто может выявить серьезные медицинские проблемы, поэтому важно иногда «следовать за пациентом» [16], наблюдая за эмоциями и опасениями, которые лежат за пределами разговора.

13. Завершение

Медицинский работник всегда должен подводить итоги собеседования, чтобы подвести итоги обсуждения. Заключительные комментарии интервью важны для того, чтобы убедиться, что у пациента нет затяжных проблем. Приветственный язык тела может помочь вызвать у пациента дополнительные опасения [23].

Хорошие коммуникативные навыки играют важную роль в установлении качественных отношений между поставщиком и пациентом. Этим навыкам можно научить [5,14,17] и выучить [24,25]. Улучшение этих коммуникативных навыков может привести к заметному улучшению результатов лечения [13]. Мы обнаружили, что разработанная нами рубрика может быть эффективной, помогая врачам привыкнуть к использованию ориентированных на пациента интервью. Чтобы поставщики медицинских услуг могли развивать позитивные отношения со своими пациентами, им важно практиковать свои коммуникативные навыки с помощью соответствующего инструмента оценки. Оценка этих коммуникативных навыков является жизненно важной частью процесса обучения, потому что, по словам Джорджа Бернарда Шоу, «самая большая проблема в общении — это иллюзия того, что оно имело место [26]». Мы рекомендуем использовать эту рубрику () в качестве основы для обучения и оценки коммуникативных навыков.

Энтони С. Берман, Эд.Д. Доцент на пенсии Педагогического факультета Университета Хэмлайн в Сент-Поле, Миннесота. Он также был приглашенным преподавателем и консультантом по учебным программам в клинике Майо в Рочестере, штат Миннесота. Он работает педагогом 45 лет и более 20 лет обучает взрослых (как аспирантов, так и студентов бакалавриата), в последнее время уделяя особое внимание обучению учителей общению и тому, как быть эффективными учителями.

Дэррил С. Чутка, доктор медицинских наук, терапевт отделения внутренних болезней и адъюнкт-профессор медицины Медицинского колледжа клиники Мэйо. Он также является заместителем декана в Школе непрерывного профессионального развития Майо. Он имеет более чем 30-летний опыт преподавания коммуникативных навыков и в настоящее время является сопредседателем рабочей группы «Эффективные коммуникации в здравоохранении» в клинике Майо в Рочестере, штат Миннесота.

1. Дэвис Л.Э., Кинг М.К., Уэйн С.Дж., Калишман С.Г. Оценка навыков общения/профессионализма студентов-медиков с точки зрения пациента. Фронт Нейрол. 2012;3:98. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

2. Ornstein AC, Lasley TJ. Стратегии эффективного обучения. 4-е изд. Бостон, США: McGraw-Hill; 2003. с. 648. [Google Scholar]

3. Стюарт М.А. Эффективное общение между врачом и пациентом и результаты для здоровья: обзор. CMAJ. 1995; 152:1423–1433. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

4. Петек Штер М. Преподавание коммуникации в медицинском институте в Любляне. Acta Med Acad. 2012;41:38–46. [PubMed] [Академия Google]

5. Левинсон В., Лессер К.С., Эпштейн Р.М. Развитие коммуникативных навыков врача для оказания помощи пациенту. Health Aff (Миллвуд) 2010; 29: 1310–1318. [PubMed] [Google Scholar]

6. DiMatteo MR. Приверженность. В: Фельдман М.Д., Кристенсен Дж.Ф., редакторы. Поведенческая медицина в первичной медико-санитарной помощи: практическое руководство. Стэмфорд, США: Appleton & Lange; 1997. с. 136. [Google Scholar]

7. Ослер В., Бин Р.Б., Бин В.Б. Афоризмы сэра Уильяма Ослера из его лекций и сочинений. Нью-Йорк, США: Шуман; 1950. [Google Scholar]

8. Людмерер К.М. Учиться лечить: развитие американского медицинского образования. Нью-Йорк, США: Basic Books; 1985. [Google Scholar]

9. Пфайффер С., Мадрей Х., Ардолино А., Уиллмс Дж. Взлет и падение навыков студентов в сборе истории болезни. мед. образования. 1998; 32: 283–288. [PubMed] [Google Scholar]

10. Коллинз Л.Г., Шриммер А., Даймонд Дж., Берк Дж. Оценка навыков вербального и невербального общения в этногериатрической ОСКЭ. Пациент Educ Couns. 2011; 83: 158–162. [PubMed] [Академия Google]

11. ДиМаттео М.Р., Таранта А., Фридман Х.С., Принц Л.М. Прогнозирование удовлетворенности пациентов навыками невербального общения врачей. Мед уход. 1980; 18: 376–387. [PubMed] [Google Scholar]

12. Тредуэй Дж. Удовлетворенность пациентов и содержание консультаций общей практики. JR Coll Gen Pract. 1983; 33: 769–771. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

13. Lee WS, Hwang JY, Lim JE, Suh SY, Park KH, Sung NJ. Эффект видеозаписи интервью студентов с пациентами для обучения навыкам интервью. Корейский J Fam Med. 2013;34:90–97. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

14. Дорджевич В., Брас М., Брайкович Л. Личностно-ориентированное медицинское интервью. Croat Med J. 2012;53:310–313. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

15. Борг Дж. Язык тела: 7 простых уроков, чтобы овладеть молчаливым языком. Река Аппер-Сэдл, США: Pearson Education; 2010. С. 94–95. [Google Scholar]

16. Рахман А., Тасним С. Двенадцать советов по улучшению общения с пациентами во время сбора анамнеза. Научный Мировой Журнал. 2007;7:519–524. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

17. Lichstein PR. Медицинское интервью. В: Уокер Х.К., Холл В.Д., Херст Дж.В., редакторы. Клинические методы: сбор анамнеза, физикальное и лабораторное обследование. Бостон, США: Баттервортс; 1990. С. 29–36. [Google Scholar]

18. Хайдет П., Патернити Д.А. «Создание» истории, а не «снятие» ее: взгляд на обмен информацией во время медицинского интервью. Arch Intern Med. 2003; 163:1134–1140. [PubMed] [Академия Google]

19. Ховард Т., Джейкобсон К.Л., Крипалани С. Разговор с врачом: использование врачами четкого вербального общения. Сообщество здоровья J. 2013;18:991–1001. [PubMed] [Google Scholar]

20. Boudreau JD, Cassell E, Fuks A. Подготовка студентов-медиков к тому, чтобы они стали внимательными слушателями. Мед Уч. 2009; 31:22–29. [PubMed] [Google Scholar]

21. Людмерер К.М. Время лечить: американское медицинское образование с начала века до эры управляемого ухода. Нью-Йорк, США: издательство Оксфордского университета; 1999. с. 514. [Google Академия]

22. Аомацу М., Отани Т., Танака А., Бан Н., Ван Дален Дж. Концептуальная структура эмпатии студентов-медиков и резидентов: качественное исследование. Educ Health (Абингдон) 2013; 26:4–8. [PubMed] [Google Scholar]

23. Пак Ю. Обсуждение проблем, возникающих в последнюю минуту, при закрытии корейских медицинских встреч: использование взгляда, тела и разговора. соц. мед. 2013;97:176–191. [PubMed] [Google Scholar]

24. Sanson-Fisher RW, Poole AD. Обучение студентов-медиков сочувствию: экспериментальное исследование. Мед J Aust. 1978;1:473–476. [PubMed] [Google Scholar]

25. Пул А.Д., Сансон-Фишер Р.В. Понимание пациента: забытый аспект медицинского образования. Soc Sci Med Psychol Med Sociol. 1979; 13А: 37–43. [PubMed] [Google Scholar]

26. Карозелли М. Лидерские качества для менеджеров. Нью-Йорк, США: McGraw-Hill; 2000. [Google Scholar]

Улучшение диагностики, лечения и отношений между врачом и пациентом

%PDF-1.7 % 1 0 объект > /PageMode /UseOutlines /Имена 2 0 Р /Контуры 3 0 R /Метаданные 4 0 R /Страницы 5 0 Р /PageLayout /Одностраничный /OpenAction [6 0 R /FitH 910] /Темы [7 0 R] /StructTreeRoot ноль /Тип /Каталог /Lang (EN) /PageLabels 8 0 R >> эндообъект 9 0 объект >> эндообъект 2 0 объект > эндообъект 3 0 объект > эндообъект 4 0 объект > ручей application/pdf10.1016/j.pec.2011.01.028

  • Важность того, чтобы врач выслушивал мнение пациентов: улучшение диагностики, лечения и взаимоотношений между врачом и пациентом
  • Джастин Ягош
  • Джозеф Дональд Будро
  • Ивонн Штайнерт
  • Мэри Эллен Макдональд
  • Лоис Ингрэм
  • Прослушивание
  • Связь между врачом и пациентом
  • Перспектива пациента
  • Обучение и консультирование пациентов, 85 (2011) 369-374. 10.1016/j.pec.2011.01.028
  • Elsevier Ирландия Лтд
    • журналОбучение и консультирование пациентов© 2011 Elsevier Ireland Ltd. Все права защищены.0738-3991853Декабрь 20112011-12369-37436937410.1016/j.pec.2011.01.028http://dx.doi.org/10.1016/j.pec.2011.01.0282010-04-23true10.1016/j.pec.2011.01.028
  • elsevier.com
  • sciencedirect.com
    • 6.210.1016/j.pec.2011.01.028noindex2010-04-23true
  • sciencedirect.com
  • elsevier.com
    • Elsevier2011-10-25T11:30:18+05:302011-10-25T11:30:18+05:30TrueAcrobat Distiller 8.1.0 (Windows)uuid:40b9673f-1fa7-4a3d-8e99-0da5b2775c3fuuid:c0fed804-09-18df5 bcaf-ecf1b7392е33 конечный поток эндообъект 5 0 объект > эндообъект 6 0 объект > эндообъект 7 0 объект > >> эндообъект 8 0 объект > эндообъект 10 0 объект > эндообъект 11 0 объект >> эндообъект 12 0 объект > эндообъект 13 0 объект > эндообъект 14 0 объект > эндообъект 15 0 объект > эндообъект 16 0 объект > эндообъект 17 0 объект > эндообъект 18 0 объект > эндообъект 190 объект > эндообъект 20 0 объект > эндообъект 21 0 объект > эндообъект 22 0 объект > эндообъект 23 0 объект > эндообъект 24 0 объект > эндообъект 25 0 объект > эндообъект 26 0 объект > эндообъект 27 0 объект > эндообъект 28 0 объект > эндообъект 29 0 объект > эндообъект 30 0 объект > /Граница [0 0 0] /Тип /Аннот >> эндообъект 31 0 объект > /Граница [0 0 0] /Тип /Аннот >> эндообъект 32 0 объект > /Граница [0 0 0] /Тип /Аннот >> эндообъект 33 0 объект > /Граница [0 0 0] /Тип /Аннот >> эндообъект 34 0 объект > эндообъект 35 0 объект > эндообъект 36 0 объект > эндообъект 37 0 объект [85 0 Р 86 0 Р 87 0 Р 88 0 Р 89′)q~> конечный поток эндообъект 40 0 объект > эндообъект 41 0 объект > эндообъект 42 0 объект > эндообъект 43 0 объект > эндообъект 44 0 объект > эндообъект 45 0 объект > эндообъект 46 0 объект > эндообъект 47 0 объект > эндообъект 48 0 объект > эндообъект 49 0 объект > эндообъект 50 0 объект > эндообъект 51 0 объект > эндообъект 52 0 объект > эндообъект 53 0 объект > эндообъект 54 0 объект [167 0 Р 168 0 Р] эндообъект 55 0 объект > >> эндообъект 56 0 объект > ручей 8;Z\7MfQ]X%-t+[/,_QaRK/L%!b>#P]:3`J[]’kEr. XDWNLFfAb[pL1&NW3ep?g7m83!Z9GӲ

    Как практиковать активное слушание: 16 примеров и методик

    Вы хороший слушатель?

    Вам интересно, могли бы вы быть лучше?

    Хорошие слушатели могут не отвлекаться от того, что говорят. В этой статье будет описана техника слушания, называемая активным слушанием. Это полезно для построения терапевтических отношений и создания эмпатии.

    Вы узнаете о преимуществах активного слушания и о том, как это помогает вам лучше общаться. И мы предоставим список необходимых навыков и методов, чтобы узнать, как именно это практиковать. Наконец, мы рассмотрим распространенные ловушки, которые мешают нам быть хорошими слушателями.

    Прежде чем вы продолжите, мы подумали, что вы можете бесплатно загрузить три наших упражнения по позитивному общению (PDF). Эти научно обоснованные инструменты помогут вам и тем, с кем вы работаете, улучшить социальные навыки и наладить контакт с другими людьми.

    Эта статья содержит:

    • Что такое активное слушание? 3 принципа
    • Важно ли это в общении? 4 преимущества
    • Навыки активного слушания, которые вы можете развивать
    • 7 методов для тренировки навыков активного слушания
    • 3 упражнения и занятия по консультированию
    • 3 рабочих листа для практики активного слушания
    • Вопросы, которые нужно задать другим: 3 примера
    • Возможные препятствия и психологические советы по их преодолению
    • 3 курса обучения эффективному общению
    • Ресурсы с сайта PositivePsychology. com
    • Сообщение на вынос
    • Ссылки

    Что такое активное слушание? 3 Принципы

    Часто, когда мы слушаем, мы думаем о том, как мы ответим. Мы можем отвлечься и пропустить что-то из того, что было сказано. Возможно, мы не обращаем особого внимания на невербальные сигналы говорящего.

    Активное слушание требует от слушателя пристального внимания к тому, что передается вербально и невербально. Слушателю предлагается интерпретировать не только содержание сказанного, но и присутствующие эмоции и язык тела.

    Для этого слушатель должен быть готов посвятить свою энергию задаче. Им нужно будет иметь отличную концентрацию внимания и отточенные эмпатические способности. Активное слушание даже называют «измеримым измерением эмпатии» (Olson & Iwasiw, 19).87, с. 104).

    Успешное активное слушание состоит из трех основных компонентов (Rogers & Farson, 1987):

    1. Прислушивайтесь к общему смыслу
      Когда кто-то передает сообщение, необходимо собрать два значения: содержание и чувство или отношение лежащий в основе сообщения. Активный слушатель настроен не только на передаваемую информацию, но и на то, как она передается, и на любые присутствующие невербальные сигналы.
    2. Реагировать на чувства
      После прослушивания, когда реакция уместна, слушатель должен реагировать на чувство сказанного. Таким образом, говорящий чувствует, что его понимают, и устанавливается эмпатия.
    3. Обратите внимание на все сигналы
      Невербальные сигналы включают тон голоса, выражение лица или тела и скорость речи. Все это вместе взятое может передать гораздо более глубокий смысл, чем просто содержание сказанного.

    Взгляд Карла Роджерса на активное слушание

    Психологи Карл Роджерс и Ричард Фарсон (1987) ответственны за определение концепции активного слушания. Они описывают этот навык как жизненно важный для эффективного общения. Для Роджерса конечной целью активного слушания было способствовать положительным изменениям (Rogers & Farson, 19).87). Это изменение может произойти в контексте отношений клиент/помощник или в контексте группы.

    Роджерс описал три важных принципа эффективного консультирования: сопереживание, искренность и безусловное положительное отношение. Активное слушание — это инструмент, который поощряет и поддерживает эти принципы.

    Эмпатия проявляется в активном слушании, когда слушатель отражает мысли и чувства говорящего. Этим мыслям и чувствам верят, их поддерживают и уважают. Их не увольняют и не оспаривают.

    Роджерс подчеркивает, что для успешного активного слушания слушатель должен быть подлинным в своей заботе. Это отражает принцип подлинности. Активное слушание невозможно подделать.

    Активное слушание требует искреннего уважения к говорящему. Слушатель принимает и поддерживает говорящего независимо от содержания его слов. Это иллюстрирует принцип безусловного положительного отношения.

    Важно ли это в общении? 4 Преимущества

    Активное слушание часто называют «мягким навыком», что означает, что оно полезно во многих контекстах и ​​в большинстве профессий.

    Это также навык, который пригодится слушателю в жизни вне работы.

    На работе или в обычной беседе активное слушание может обеспечить безопасное и чуткое пространство для говорящего, укрепляя чувство доверия.

    Активное слушание в консультировании

    Активное слушание оказалось жизненно важным навыком в консультировании. Эмпатия и эмпатическое слушание способствуют терапевтическим отношениям, и было показано, что отношения между терапевтом и клиентом являются одним из наиболее важных и стабильных предикторов успеха клиента (Martin, Garske, & Davis, 2000).

    Еще одно преимущество обучения активному слушанию в качестве консультанта заключается в том, что оно может повысить самоэффективность. Левитт (2002) изучил влияние обучения активному слушанию студентов-консультантов и обнаружил, что этот навык создает у студентов более высокий уровень уверенности и помогает снизить их тревожность в качестве новых консультантов.

    Активное слушание на рабочем месте

    Kubota, Mishima, and Nagata (2004) исследовали влияние программы активного слушания на менеджеров среднего звена и обнаружили положительные результаты. На рабочих местах большая часть стресса, испытываемого сотрудниками, связана с межличностными отношениями.

    Исследование показало, что менеджеры по обучению, которые научились навыкам активного слушания, могли лучше поддерживать сотрудников с проблемами психического здоровья, создавая безопасную среду для них, чтобы они могли поделиться своими трудностями без осуждения. Это привело к более спокойному поведению и большему успеху (Kubota et al., 2004).

    Могут ли навыки активного слушания работать даже во время текстовых разговоров? Возможно так. Уникальное и интересное исследование было посвящено применению активного слушания к письменному общению в Интернете (Bauer & Figl, 2008). В этом тематическом исследовании изучались навыки межличностного общения среди студентов, изучающих компьютерные науки, и выяснялось, может ли активное слушание проявляться в мгновенных сообщениях.

    Бауэр и Фигл (2008) обнаружили, что все различные методы активного слушания хорошо переводятся в текстовые разговоры и что использование этих методов дает положительные результаты в общении. Хотя студенты скептически относились к тому, что это сработает, они обнаружили, что все навыки работают хорошо, даже онлайн.

    Навыки активного слушания, которые вы можете развивать

    Активное слушание требует набора навыков, который отличается от обычного повседневного слушания. Вы не только используете принципы эмпатии, искренности и безусловного положительного отношения, но также должны развивать определенные умелые способы взаимодействия.

    Полезно начать с языка тела слушателя (Robertson, 2005). Как узнать, когда кто-то слушает вас? Поддержание зрительного контакта и соответствующее выражение лица важно для проявления сочувствия и внимания. Как и во всех аспектах активного слушания, эти индикаторы не следует навязывать или подделывать. Они просто отражение вашей подлинной внимательности.

    Также помогает избавиться от отвлекающих факторов. В зависимости от контекста, вы можете захотеть создать обстановку, в которой царит тишина и покой. Если вы находитесь в общественном месте, уберите отвлекающие факторы или переместитесь в более тихое место.

    Другой навык — , следующий за (Robertson, 2005). Чтобы активно следить за тем, что говорит говорящий, вы даете ему возможность высказаться, сокращая или устраняя вопросы и оставляя место для тишины.

    В ситуации неактивного прослушивания может быть быстрый обмен мнениями, много быстрых вопросов или люди могут говорить друг над другом. При активном слушании говорящему предоставляется время и пространство, чтобы говорить столько, сколько он хочет. И призывают продолжать.

    Третий навык — , отражающий (Robertson, 2005). Это умение повторять то, что вы слышали от говорящего, но не повторять его дословно. Вы пытаетесь уловить суть того, что они сказали, и отразить их обратно. Вы также можете попытаться уловить передаваемые чувства.

    Это всегда делается без выражения суждения и с целью понимания. Может быть даже полезно спросить, все ли у вас в порядке, прежде чем просить их продолжить.

    7 методов для тренировки навыков активного слушания

    Вот семь распространенных методов активного слушания (Bauer & Figl, 2008).

    Каждый метод указан с примером и объяснением использования.

    Техника Назначение Чтобы достичь этого Примеры
    Перефразируя
    • Выражать проценты
    • Поощряйте говорящего продолжать говорить
    • Переформулируйте только что полученную информацию своими словами.
    		 – Значит, вы пришли на встречу вовремя.
    Вербализация эмоций
    • Покажите, что вы понимаете
    • Помогите говорящему оценить свои чувства
    • Словами отразить основные чувства и эмоции говорящего.
    		 – И это тебя очень разозлило.
    Спросить
    • Получить дополнительную информацию
    • Задавайте вопросы.
    		 – И после этого Джон никак не отреагировал?
    Подведение итогов
    • Просмотр хода выполнения
    • Собрать воедино важные идеи
    • Создать основу для дальнейшего обсуждения
    • Переформулируйте основные высказанные мысли, включая чувства.
    		 «Кажется, это ключевые идеи, которые вы высказали:»
    Уточняющий
    • Уточнить сказанное
    • Помогите выступающему увидеть другие точки зрения
    • Задавайте вопросы к расплывчатым утверждениям.
    • Переформулируйте неправильные интерпретации, чтобы получить дополнительное объяснение.
    		 «Вы сказали, что сразу отреагировали. Это все еще в тот же день?»
    Обнадеживающий
    • Выражать проценты
    • Поощряйте говорящего продолжать говорить
    • Не согласен.
    • Используйте различные интонации.
    • Предлагайте идеи и предложения.
    		 «Тогда к вам обратился ваш менеджер. Как они себя вели?»
    Балансировка
    • Получить дополнительную информацию
    • Помогите говорящему оценить свои чувства
    • Задавайте вопросы.
    		 «Вы сочли неудобство хуже, чем непринятие всерьез?»

    3 Упражнения и занятия по консультированию

    Используйте приведенные ниже предложения, чтобы помочь своим клиентам улучшить навыки слушания.

    Практика с партнером

    Для консультантов, проходящих обучение, важно практиковать активное слушание с партнером. Один из партнеров рассказывает историю о чем-то эмоциональном, что произошло, а слушатель будет практиковать следующие приемы:

    1. Демонстрация слушания через язык тела и невербальные реакции
    2. Отражение содержания того, чем поделился партнер
    3. Отражение эмоций, которые разделил партнер

    Важно свериться со своим партнером после того, как вы поразмыслили, чтобы убедиться, что он точен.

    Групповая практика внимательного слушания

    Во многих отношениях активное слушание является практикой внимательности. Слушатель пытается сосредоточиться на настоящем, на том, чем он делится. И они работают, чтобы достичь этого без осуждения.

    Вот отличное упражнение для практики внимательного слушания в группе.

    1. Посадите группу в круг.
    2. Предложите вопрос или подсказку, например, что-то, за что они благодарны сегодня.
    3. Вместо того, чтобы ходить по кругу, попросите участников поделиться спонтанно, когда они почувствуют себя готовыми.
    4. Предложите им заметить, думают ли они о своем ответе, а не слушают.
    5. Попросите их присутствовать с человеком, который делится информацией.
    6. Попросите их заметить, если им не нравится молчание.

    Только внимательное слушание

    В любой момент вы можете зайти и попрактиковаться в внимательном слушании. Просто прекратите то, что вы делаете, закройте глаза и попытайтесь увидеть, сколько звуков вы слышите вокруг себя и внутри себя. Обратите внимание, возникают ли суждения, и постарайтесь не привязываться к ним. Оставайтесь в потоке звуков как можно дольше.

    3 рабочих листа для практики активного слушания

    Эти рабочие листы также обеспечивают интерактивный способ оказания помощи клиентам.

    Внимательное слушание

    Этот рабочий лист предлагает пятиэтапный процесс улучшения ваших навыков общения с другим человеком. Это был бы полезный инструмент для работы с парами или для тех, кто хотел бы отточить свои навыки слушания.

    Пять шагов:

    1. Поставьте их на место.
    2. Проверьте свою интерпретацию.
    3. Сосредоточьтесь на всем.
    4. Разъясните, что они сказали.
    5. Уточните, что вы сказали.

    500 лет назад

    Это творческое упражнение помогает как слушателю, так и говорящему развить эмпатию, представляя себя на чьем-то месте.

    Слушателю предлагается притвориться, что он пришел из прошлого, 500 лет назад. Говорящий пытается им что-то объяснить и должен использовать понятный им язык.

    Использование небольших вознаграждений

    В работе по созданию терапевтического альянса ключевое значение имеет невербальное общение. На этом рабочем листе перечислены некоторые «маленькие вознаграждения», тонкие, но мощные невербальные жесты, которые терапевт может использовать, чтобы дать понять своему клиенту, что он слышит его и следует за ним.

    Рабочий лист предлагает практикующему прослушать пятиминутный фрагмент своего сеанса и посмотреть, как часто он использовал эти невербальные сигналы. Есть место, чтобы подумать о том, как лучше их включить, и подумать, почему могут возникнуть проблемы.

    Вопросы к другим: 3 примера

    Активное слушание начинается с воздержания от вопросов. Важно, чтобы сцена была подготовлена, предоставляя выступающему достаточно времени и пространства для выступления.

    Старт с отражением

    Начните с размышлений и постарайтесь передать ощущение сказанного. Отражение отражает то, что человек только что сказал, и пытается уловить смысл или тон.

    Допустим, к вам приходит подруга по поводу ссоры с мужем. Она описывает, как спор разгорелся, и в итоге они спали по отдельности. Она беспокоится о состоянии их брака.

    Отражение повторяет то, что она сказала:
    «Прошлой ночью было очень жарко — так плохо, что вы даже не хотели находиться в одной комнате».
    или
    «Ты очень беспокоишься, потому что эта битва была такой напряженной».

    Первый пример — это отражение содержимого того, чем поделились. Второй отражает эмоции. Эти типы размышлений подтверждают говорящего и помогают ему чувствовать себя услышанным и понятым.

    Задавать вопросы

    Только после размышлений можно задавать вопросы. Типы вопросов важны. Цель вопросов во время активного слушания состоит в том, чтобы продолжать продвигать человека к самопознанию.

    Открытые вопросы необходимы для этого шага. На открытые вопросы нельзя ответить простым да или нет. Они приглашают к самоанализу. Мощные вопросы стимулируют любопытство слушателя и побуждают к разговору. Они раскрывают лежащие в основе предположения и побуждают к творчеству. Они не меняют тему и не закрывают разговор.

    Смысл открытого вопроса как части активного слушания состоит в том, чтобы узнать больше и продолжать поддерживать связь с говорящим. Это не направляет разговор в определенное русло.

    Вот три примера закрытых и открытых вопросов, которые можно задать, учитывая описанную выше ситуацию. Помните, ваша подруга только что рассказала вам об ужасной ссоре, которая у нее была с мужем, и она расстроена.

    Закрытый вопрос:
    «Вы помирились?»
    Открытый вопрос:
    «Как ты относишься к сегодняшнему бою?»

    Закрытый вопрос:
    «Ваши дети вас слышали?»
    Открытый вопрос:
    «Каково это, делиться этим со мной? Ты не думал о том, чтобы поговорить с кем-нибудь еще?»

    Закрытый вопрос:
    «Ты собираешься его бросить?»
    Открытый вопрос:
    «Какие ответы или решения вы рассматриваете?»

    Вы можете видеть, что открытые вопросы приглашают к разговору и демонстрируют сострадание, в то время как закрытые вопросы больше похожи на сбор информации.

    Возможные препятствия и психологические советы по их преодолению

    Основным препятствием для активного слушания является суждение.

    Практикуя активное слушание, практикующие должны также контролировать себя на предмет суждений, которые могут возникать, когда человек говорит.

    Если эти суждения не контролировать, они могут вызвать критику, навешивание ярлыков, диагностику или даже похвалу таким образом, что говорящий ведет за собой (Robertson, 2005).

    Целью активного слушания является создание безопасной среды, в которой человек может свободно говорить. Любой из этих ответов может привести к защите, недоверию или закрытию.

    Еще одним барьером является предложение решений (Robertson, 2005). Хотя это может показаться благоразумным, стремление предложить решения часто возникает из-за дискомфорта от того, что говорит говорящий. Хотя это может показаться поддерживающим, это создает дисбаланс сил в динамике. Говорящий чувствует себя неуслышанным, и он лишен возможности создавать собственные решения.

    Третьим препятствием является избегание того, чем человек делится. Это может проявляться как отвлечение разговора, логические доводы или даже успокоение. Опять же, несмотря на то, что заверение кажется утешительным, оно часто закрывает или заканчивает разговор для другого человека.

    Прекрасный пример сравнения эмпатических и других реакций можно найти в видео Брене Браун о сочувствии и сопереживании ниже.

    3 Курсы обучения эффективной коммуникации

    Активное слушание — это простой навык, и пройти краткий курс — идеальный способ научиться этому эффективно. Хотя его можно изучить, просто прочитав, всегда полезно увидеть его в действии и попрактиковаться с другими людьми.

    Если вы надеетесь научиться активно слушать, чтобы улучшить свое рабочее место в качестве менеджера или лидера, эти курсы будут вам полезны.

    Udemy предлагает тысячи коротких курсов по всему, от программирования до кулинарии, и этот курс по активному слушанию скачали более 10 000 раз.

    LinkedIn Learning предлагает курсы для бизнеса, в том числе курс по эффективному слушанию. Ваша команда может пройти оценку слушания, решить проблемы, которые у них есть, и научиться эффективно слушать.

    Замечательный курс для углубленного обучения активному слушанию предлагает Голос Здоровья (VOH). VOH — это онлайн-сообщество поддержки сверстников, которое предлагает бесплатное обучение для всех, кто заинтересован.

    Ресурсы с сайта PositivePsychology.com

    Наш Инструментарий по позитивной психологии© содержит отличные ресурсы для обучения более эффективному и чуткому слушанию. Одним из таких инструментов является упражнение 9.0437 Слушать, не пытаясь решить .

    Это упражнение выполняется в группе. Люди объединяются в пары, где один человек выступает в роли слушателя, а другой — в роли рассказчика. Каждому слушателю дается карточка с инструкциями, половине предлагается слушать, не пытаясь решить, а половине предлагается попытаться решить проблему как можно лучше. Каждой паре дается пять минут, чтобы рассказчик рассказал о проблеме.

    После обмена мнениями группа возвращается вместе и обсуждает, каково это — быть на принимающей стороне человека, который усердно работает над решением проблемы, по сравнению с кем-то, кто полностью слушает и сопереживает. Это мощное упражнение, демонстрирующее эффективность активного слушания.

    Этот контрольный список является полезным инструментом для отработки методов активного слушания. В контрольном списке перечислены методы, а затем слушателя просят проверить, успешно ли они использовали каждый из них. Есть место, чтобы написать, что сработало хорошо, что было сложно и как лучше использовать неиспользованные методы.

    Если вы ищете более научно обоснованные способы помочь другим лучше общаться, эта коллекция содержит 17 проверенных инструментов позитивного общения для практиков. Используйте их, чтобы помочь другим улучшить свои навыки общения и сформировать более глубокие и позитивные отношения.

    Полезное сообщение

    Активное слушание — это навык, которому может научиться каждый. Это жизненно важный инструмент для терапевтов и консультантов, позволяющий эмпатически общаться со своими клиентами. Но это также полезно для лучшего общения с семьей, друзьями и коллегами.

    Практика активного слушания может укрепить связи в ваших отношениях и помочь создать более прочные и длительные связи. Попробуйте некоторые из этих упражнений, чтобы улучшить свои коммуникативные навыки сегодня.

    Надеемся, вам понравилась эта статья. Не забудьте бесплатно загрузить три наших упражнения для позитивного общения (PDF).

    • Бауэр, К., и Фигл, К. (2008). «Активное слушание» в письменном онлайн-общении — тематическое исследование в курсе «мягких навыков» для компьютерных ученых. В 2008 г. 38-я ежегодная конференция «Границы в образовании» (стр. F2C–1). IEEE.
    • Кубота, С., Мисима, Н., и Нагата, С. (2004). Изучение влияния активного слушания на отношение к слушанию менеджеров среднего звена. Journal of Occupational Health , 46 (1), 60–67.
    • Левитт, Д. Х. (2002). Активное слушание и самоэффективность консультанта: Акцент на одном микронавыке в начале обучения консультанта. Клинический руководитель , 20 (2), 101–115.
    • Мартин, Д. Дж., Гарске, Дж. П., и Дэвис, М. К. (2000). Связь терапевтического альянса с исходом и другими переменными: метааналитический обзор. Journal of Consulting and Clinical Psychology , 68 (3), 438–450.
    • Олсон, Дж. К., и Ивасив, К. Л. (1987). Влияние модели обучения на навыки активного слушания студентов после RN. Журнал сестринского образования , 26 (3), 104–107.
    • Робертсон, К. (2005). Активное слушание: больше, чем просто внимание. Австралийский семейный врач , 34 (12), 1053–1055.
    • Роджерс, Ч. Р. и Фарсон, Р. Э. (1987). Активное слушание. В RG Newman, MA Danziger и M. Cohen (Eds.), Деловое общение сегодня . DC Хит и компания.

    Эффективное умение слушать для повышения лидерства в области гигиены и безопасности окружающей среды | Исполнительное и непрерывное профессиональное образование

    by Erica Hersh

    Поделись этим: