Что такое произвольность: Недопустимое название — Викисловарь

Произвольность — основной фактор психологической готовности к школе

С поступлением ребёнка в школу в его жизни происходят существенные изменения: коренным образом меняется социальная ситуация развития, формируется учебная деятельность, которая становится для него ведущей. Эти изменения предполагают большую нагрузку на организм ребёнка, как умственную, так и физическую. Высокие требования жизни к организации воспитания и обучения в школе заставляют искать новые, более эффективные психолого-педагогические подходы. В этом смысле проблема готовности к обучению в школе приобретает особое значение.

Но психологическая готовность к школе не возникает на уроках подготовительных курсов, в дошкольных гимназиях. Л.Ф.Обухова пишет, что, хотя ребёнка ещё в дошкольном возрасте учат читать, писать, считать, это не означает, что, получив эти навыки, он готов к школьному обучению. Готовность определяется тем, в какую деятельность все эти умения включены. Усвоение детьми знаний и умений в дошкольном возрасте включено в игровую деятельность, и поэтому эти навыки имеют другую структуру.

Владея ими, ребёнок может ещё не иметь соответствующих механизмов умственной деятельности.

Чаще всего, под психологической готовностью к школе понимается 5 аспектов:

1. интеллектуальная готовность (развитие мышления и речи)
2. личностная готовность (развитие учебной мотивации)
3. эмоционально-волевая готовность (развитие произвольности)
4. социально-психологическая готовность (стремление к общению)
5. функциональная готовность (психофизиологическое развитие)

Не вызывает сомнения, что любой компонент структуры важен для того, чтобы учебная деятельность ребёнка была успешной, для его скорейшей адаптации к новым условиям, для безболезненного вхождения в новую систему отношений. Однако, особую трудность для детей 6-7 летнего возраста, начинающих обучаться в школе, представляет саморегуляция поведения. Отечественные психологи включают произвольность в число параметров, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе.

Так, по мнению Д.Б.Эльконина, прежде всего, надо обратить внимание на возникновение произвольного поведения – как ребёнок играет, подчиняется ли он правилу, берёт ли на себя роли? – Превращение правила во внутреннюю инстанцию поведения – важный признак готовности к школе.

Педагогическая практика показывает, что очень часто трудности в обучении детей начальной школы связаны с их неумением организовать свою деятельность, точно следовать указаниям учителя, с несамостоятельностью, пассивностью детей, расторможенностью и импульсивностью их поведения. Ребёнок должен сидеть на одном месте во время урока, не разговаривать, не бегать по школе во время перемен, тормозить свои импульсивно возникающие реакции, действовать согласно школьным правилам, выполнять инструкции учителя, соотносить свои действия с заданным образцом. От него требуется проявление необычной, довольно сложной и тонкой двигательной активности. Многие первоклассники не могут постоянно удерживать себя в определённом состоянии, управлять собой в течение длительного периода времени.

Зачастую эти причины являются первичными, ведущими к пробелам в знаниях и неусвоению школьной программы. Дети с хорошими познавательными способностями, но низким уровнем развития произвольной сферы требуют повышенного внимания к себе, как во время уроков, так и при подготовке домашнего задания.

Почти все авторы, исследующие психологическую готовность к школе, уделяют произвольности особое внимание. Л.И.Божович считала, что одной из предпосылок к школьному обучению является возникающее к концу дошкольного возраста умение ребёнка соподчинять мотивы своего поведения и деятельности (т.е. достаточно высокое развитие произвольности). Д.Б.Эльконин в качестве предпосылок, необходимых для успешного овладения учебной деятельностью, рассматривал умения ребёнка, возникающие на основе произвольной регуляции действий:

• умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщённо определяющему способ действия
• умение ориентироваться на заданную систему требований
• умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме
• умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу

Именно на эти параметры развития произвольности, являющейся частью психологической готовности к школе, опирается обучение в первом классе. Фактически эти умения отражают уровень актуального развития произвольности. Согласно представлениям ведущих учёных, произвольность как психическое понятие оказывается связанной с другими психическими понятиями, такими как: воля, мотивация, воображение и рефлексия. Наиболее сложна и спорна связь произвольности с мотивацией.

Произвольность и мотивация

Несмотря на большое количество научных исследований в данной области, вопрос о взаимосвязи произвольности и мотивации остаётся пока нерешённым. Установлено, что мотивация имеет большое значение для произвольности, но из этого вовсе не следует, что высокая учебная мотивация является достаточным фактором для успешного обучения. И тем более не следует, что мотивация и произвольность тождественны.

Педагогический опыт свидетельствует, что на первом месте среди причин низкой учебной адаптации стоит именно слабое развитие произвольности, в то время как высокая учебная мотивация наблюдается практически у всех первоклассников к началу обучения в школе.

Всеми педагогами отмечается, что хотя к началу учебного года дети с большим желанием приходят в школу, то к середине года это желание угасает. Обычно при поверхностном рассмотрении вопроса, кажется, что это зависит от учителя. Но достаточно войти в проблему, то станет очевидно, что это зависит не от учителя. Мотив угасает оттого, что он не подкрепляется развитой произвольностью. Наличие мотива любой деятельности (в том числе и учебной) – это условие необходимое, но недостаточное для успешного обучения. Более того, мотив имеет чёткую тенденцию исчезать, в случае, если он не подкреплён «силой воли». Эффективность школьного обучения высока, если первоклассник обладает произвольным поведением, как одной из предпосылок учебной деятельности в начальной школе.

Произвольность и воображение

Произвольное поведение, как показывают специальные исследования Е.О.Смирновой, Е.Е.Кравцовой предполагает не только пошаговое подчинение заданному образцу или правилу, но и элемент предвосхищения, позволяющий избежать возможных ошибок, построения образа результата до начала действия, удержание правила по ходу его выполнения.

Необходимым условием для построения предвосхищающей функции является определённый уровень развития воображения ребёнка. Развитое воображение предполагает и обеспечивает такой уровень развития образного мышления, который позволяет во внутреннем плане организовать деятельность ребёнка.

Таким образом, воображение, как центральное новообразование дошкольного возраста, открывает для ребёнка возможность внеситуативного познания и общения. Именно воображение даёт ребёнку возможность отнестись к себе и своим действиям «со стороны», скоординировать свои действия с действиями окружающих, предвосхитить своё состояние после достижения или недостижения результата, спланировать ход выполнения действия с использованием средств. Процесс планирования отличается от предвосхищения тем, что он предусматривает предварительное поэтапное построение верного варианта исполнения, а предвосхищение – это прогнозирование результата и возможных ошибок, а так же своих переживаний по поводу успеха или неудачи.

Одна из функций воображения – видение целого раньше частей, воплощается в механизме предвосхищения, тогда как планирование действий предполагает выстраивание целого из частей.

Произвольность и рефлексия

Кроме мотивации и воображения произвольность связана с рефлексией, а именно, связь такая: совокупность таких факторов, как произвольность и воображение в своём дальнейшем развитии приводит к формированию рефлексии – наиболее высокого средства человеческого ума, являющегося новообразованием школьного возраста. Рефлексия – это способность надситуативного взгляда, т.е. способность видения ситуацию со стороны, что является условием переосмысления ситуации. Произвольность – это зачаточная форма рефлексии. Так же как и воображение, рефлексия предполагает способность видения целостного контекста ситуации и умение занимать точку зрения вне ситуации. Продуктом рефлексии, так же как и продуктом произвольности является овладение средствами самоконтроля, открытие новых возможностей развития.

Произвольность и воля

Смирнова Е.О., определяя произвольность, подчёркивает, что произвольность есть свойство психики, с помощью которого происходит овладение средствами саморегуляции, в отличие от целей саморегуляции, которые скорей связаны с волевыми и мотивационными процессами. Таким образом, Смирнова Е.О. одновременно подчёркивает, что произвольность и воля близкие, но не идентичные понятия. Произвольность скорее связана с удержанием правил и трансформацией этих правил во внутреннее правило ребёнка, а воля является структурным компонентом личности.

Аналогичного мнения придерживаются и другие учёные. По определению Иванникова В.А., объединяющему 3 разные структуры: мотив, воля и произвольность, волевая регуляция есть часть или одна из форм произвольной регуляции, заключающаяся в создании дополнительного побуждения на основе произвольной мотивации. В отличие от воли, произвольность начинает формироваться довольно рано. Деятельность в конкретных условиях, начиная с первых произвольных движений, требует овладения ситуацией, подчинения её требованиям в целях достижения какого-либо результата. Применительно к старшему дошкольному и младшему школьному возрастам целесообразно рассматривать волю как одну из высших личностных инстанций, а моменты, инициирующие произвольное поведение,- как умение ориентироваться в конкретной ситуации.

Итак, произвольное выполнение действия включает в себя умение строить собственное поведение в соответствии с требованиями конкретной ситуации, предвосхищая промежуточные и конечные результаты действия и подбирая соответствующие им необходимые средства.

Наше представление о психологических составляющих, входящих в понятие готовность к школе, отражено графически на рисунке 1.

Формирование произвольности поведения у детей

Произвольность поведения.

– умение управлять своими поступками, стремлениями, настроением. Произвольность – это умение слушать и слушаться.

Развитие произвольности может быть обусловлено следующими причинами:

1. Психофизиологическая. Умение регулировать свое поведение, тесно связано с созреванием лобных отделов головного мозга. Эти отделы только-только формируются к 7 годам, до этого периода управление поведением затруднено.

Помогая ребёнку развивать его физические способности, двигательную сферу: быстроту, ловкость, пластику, мы стимулируем развитие мозговых структур, а значит, создаём физиологические предпосылки развития воли.

2. Социальная. Становление произвольности опосредуется жизненным, игровым, деятельностным опытом, иными словами – воспитанием.

Основной чертой произвольного поведения является его осознанность.

Основной чертой произвольного поведения является его осознанность. Произвольное действие отличается от непроизвольного тем, что человек управляет им сознательно, по своей воле, знает, что, как и зачем он делает.

Если рассмотреть под этим углом зрения поведение дошкольников, станет очевидным, что очень часто они действуют неосознанно, а значит, непроизвольно. Если спросить ребенка, что он делал всего полчаса тому назад, он может пожать плечами и сказать: «Не знаю»; в лучшем случае скажет: «Играл». Он действительно не знает, не замечает, что делает. Он находится как бы внутри предметной ситуации, полностью в нее погружен, отсюда — невозможность посмотреть на себя со стороны, осознать собственные действия.

Чтобы «отойти от себя» на минимальную дистанцию, нужно иметь какую-то «точку опоры» за пределами конкретной ситуации. Человек должен воспринимать не только то, что у него перед глазами, и слышать не только свои сиюминутные стремления, но и что-то выходящее за пределы текущего момента. Это может быть обещание, данное кому-то раньше, или представление о том, что получится потом, или правило действия, с которым можно сравнить свои поступки, или представление о хорошем и плохом (чтобы быть хорошим, нужно делать именно так) и т. д. Но главное — точка опоры должна осознаваться ребенком, не сливаясь с его конкретными сиюминутными действиями. Причем это обещание или представление должно стать более важным и значимым, чем сиюминутное настроение или попавшиеся под руку предметы. И вот когда ребенок сможет увидеть и услышать то, что он делает, с точки зрения задуманной цели, или данного обещания, или правила действия, можно говорить об осознании им собственных действий. А осознание уже делает возможным управление и овладение ими, т. е. произвольное поведение. До тех пор пока ребенок полностью включен в сиюминутную ситуацию, не способен осознать свои действия и определенным образом отнестись к ним, он остается «рабом» воспринимаемой ситуации, а его поведение — импульсивным и непроизвольным.

Таким образом, осознание собственных действий и преодоление непосредственного, ситуативного поведения и составляют основу овладения собой в дошкольном возрасте.

Однако способность слышать и выполнять речевые инструкции дается малышу не сразу. Даже прекрасно понимая, что его просят взрослые, ребенок долгое время (до 3-4 лет) часто не может выполнить их просьбу. Например, начав движение по инструкции («Положи кубики в коробку»), маленькие дети не могут его остановить. Перед инструкцией: «А теперь достань кубики из коробки» — они были бессильны; она лишь вызывала у них повторение стереотипных движений. Слово на этом этапе еще не способно управлять спонтанными действиями ребенка. Хотя малыш слушает и воспринимает слова взрослого, он не умеет слышать их так, чтобы подчинять им свое поведение. А не умея слышать, нельзя быть послушным.

И как же часто ошибаются родители, когда полагают, что их объяснения и убеждения будут достаточными для того, чтобы изменить поведение дошкольника! Как любим мы повторять малышам очевидные для нас истины и разумные аргументы! «Сколько раз тебе повторять, за столом нужно сидеть тихо и не шалить», — каждый вечер строго требует отец; «Иди в кроватку, дети должны днем спать, а то устанешь, будешь капризной и раздражительной», — убеждает мама; «Нельзя трогать грязь, а то испачкаешься, руки будут грязные, и костюм испачкаешь — опять стирать придется», — объясняет внуку бабушка. А ребенок, хотя и слушает (и, может быть, даже соглашается), однако не слышит и не принимает в расчет разумных аргументов взрослого. Вернее, они не могут быть для него руководством к действию, поскольку его действиями руководят совсем другие вещи. Так что мы, взрослые, явно переоцениваем объяснительный метод воспитания дошкольников. Видимо, это происходит потому, что объяснить и привести ребенку очевидные доводы гораздо проще, чем искать другие методы воздействия (например, создать спокойную обстановку за столом, когда ничто не отвлекает малыша, или «заманить» ребенка в кроватку интересной сказкой, или предложить ему безопасное место или занятие на прогулке). Но главное конечно же в том, что мы воспитываем ребенка своими действиями и поступками, своим отношением, а не словами и объяснениями.

И все-таки речь имеет исключительно важное значение в становлении произвольного поведения, правда, не столько инструкции взрослых, сколько речь ребенка, адресованная самому себе. Речь помогает малышу овладеть собой через планирование собственного поведения. Благодаря речи становится возможным связывание действий во времени. Из ряда разрозненных, бессвязных эпизодов жизнь ребенка постепенно превращается в единый, непрерывный процесс, в котором сиюминутные, текущие действия существуют не сами по себе, а в их связи с прошлым и будущим.

Нередко возникают ситуации, когда речевое общение со взрослым существует как бы отдельно от реальной жизни и деятельности детей. Например, дети усваивают на словах абстрактные для них этические оценки и нормы поведения, запоминают, что нужно быть честным, вежливым, хорошим и т. д. Нравоучения родителей, их призывы быть послушными и организованными остаются для малышей пустым звуком. Их собственная деятельность протекает без участия взрослого, а потому остается ситуативной и неосознанной. Очевидно, что речевое общение, совершенно не связанное с практической деятельностью детей, не может быть средством формирования произвольного, осознанного поведения. Только речевое общение, включенное в деятельность ребенка и соответствующее его интересам, может дать ему определенную «точку опоры» для управления своим поведением.

А поскольку главная деятельность дошкольника — это игра, то первым шагом на пути к речевому общению может стать совместная со взрослым игра. Но игра не предметная и даже не ролевая, а игра с правилом.

Правила открываются в игре.

Многое в нашей жизни происходит по правилам, которые сначала бессознательно, а потом и сознательно усваивает ребенок. Правила гигиены (нужно чистить зубы, умываться и т. п.), правила общения (нужно здороваться, прощаться, смотреть в глаза и отвечать собеседнику), правила дорожного движения. Все они, с одной стороны, указывают, что нужно делать, а с другой — указывают на то, что данный способ действия является ценным, хорошим, т. е. правильным. Поэтому сознательное действие по правилу означает, что ребенок не только знает, что и как нужно делать, но и хочет все делать правильно. Но сначала правила усваиваются бессознательно.

В каждой, даже самой простой игре есть правила, которые организуют и регулируют действия ребенка. Эти правила определенным образом ограничивают спонтанную, импульсивную активность, ситуативность поведения.

Особенно важна роль игры в младшем дошкольном возрасте, когда серьезные разговоры еще недоступны детям и когда они еще не могут сами ставить перед собой цели и сознательно достигать их. Если правила поведения, которые постоянно декларируют взрослые, обычно плохо усваиваются детьми, то правила игры становятся необходимым условием интересной совместной деятельности, просто и естественно входят в жизнь малышей, становятся регулятором их поведения.

Простые игры содержат ряд условий, облегчающих детям выполнение игровых правил.

Во-первых, игры обычно имеют подвижный характер. Это способствует тому, что необходимость выполнения правил и сам факт их выполнения или невыполнения становится для ребенка очевидным, наглядным. Наглядность таких правил и их простота (бежать по сигналу, не переступать нарисованной на земле черты и т. п.) делают возможным даже для трехлетнего малыша контроль за их выполнением — сначала в поведении других, а потом и в собственном. Постепенно ребенок сам начинает предъявлять к себе определенные требования, причем добровольно, без нажима.

Во-вторых, естественному усвоению правил способствует то, что игровые действия осуществляются совместно. Подражание другим детям или взрослому помогает ребенку относительно быстро освоить требования игры.

И наконец, в-третьих, многие игры имеют сюжетно-образный характер, являются ролевыми, что облегчает ребенку управление своим поведением. Активность воображения дошкольников обеспечивает естественное принятие игровой роли и выполнение связанных с ней требований.

Если в дошкольный период ребёнку не были созданы условия для формирования волевых качеств, то в школе проблема произвольности обостряется и может привести к отрицанию учебной деятельности. Такие дети, попав в школу, не способны поддерживать свои усилия в выполнении заданий до конца, не стремятся к получению хорошего результата, не проявляют познавательной  самостоятельности. Первые трудности снижают интерес к учёбе, появляется негативное восприятие школы, учителя.

Как мы – родители, взрослые, можем помочь дошкольнику, оградить его от значительных проблем начала обучения в школе?

Предлагая малышу какое-либо задание, необходимо его сразу ориентировать на выполнение с начала и до конца. Если ребёнку трудно выполнить ваши требования самостоятельно – помогите ему. Помните – детям не нужны нотации, детям нужны примеры!!

Приучите ребёнка сразу думать о результатах своей работы. Обсудите с ним, что он хочет сделать, что хочет получить в итоге. Научите самостоятельно находить свои ошибки, оценивать работу. Ориентируйте на то, что завтра он сделает лучше, чем сегодня.

Приучая ребёнка к самостоятельности, режиму, используйте наглядные формы контроля – знаки, рисунки. Например, уборку комнаты можно изобразить в виде комиксов, иллюстрирующих последовательность действий. Ориентируясь на рисунки, малышу будет намного проще выполнять ваши требования. Постепенно необходимость в наглядности отпадёт, внешние ориентиры превратятся во внутренние. В этой же форме можно обозначить сборы в детский сад, приготовление ко сну и т. д.

Особое значение в формировании и развитии произвольности имеет полноценное общение со сверстниками и взрослыми.

Усвоение норм и правил, культивируемых в семье, умение соотнести с ними свои поступки являются первыми зачатками произвольного поведения.

Детский коллектив помогает нашему ребёнку правильно выражать свои эмоции, ведь никто не хочет дружить с плаксой или забиякой. Коллективные игры помогают научиться подчиняться правилам, действовать сообща. Малыш учится терпеть, дожидаясь своей очереди в игре, учится контролировать себя, сравнивая свои действия с действиями других. Недаром игру называют колыбелью и школой произвольности.

Подводя итог, хочется ещё раз сказать:

Произвольность поведения – необходимый компонент готовности к школе.

Дошкольное детство является важным временем для создания базы произвольности, окончательное подкрепление и развитие которой происходит уже в школе. Нужно понимать, что формирование волевых качеств осуществляется в разноплановой, систематической деятельности. Эта деятельность имеет разные названия – игра, общение, воспитание, обучение, она осуществляется на протяжении всего дошкольного периода как в детских учреждениях, так и (обязательно!) дома.

Приведем несколько примеров самых первых игр для детей 3-4 лет, направленных на формирование у них произвольного поведения.

Начинать игру можно с самого простого. Например, вы изображаете автомобиль, а ребенок — птичку, которая скачет по дорожке. Как только «загорается» красный свет, птичка должна убежать в свое гнездышко и спрятаться, а автомобиль спокойно и важно проедет по свободной дороге. С появлением зеленого сигнала птичка опять может выскочить на дорогу попрыгать. Эта простая игра, которую любят уже 2-3-летние малыши, приучает ребенка вовремя выполнять определенные действия и сдерживать свою двигательную активность.

Приведем один пример.

— Посиди, пожалуйста, спокойно, Сереженька, — просит своего четырехлетнего сына мама, — а я пока поговорю с тетей Верой, хорошо?

— Хорошо, — соглашается Сережа и покорно садится на скамейку. Но тут же оказывается под скамейкой, где такие интересные камушки и стеклышки.

— Я тебе сказала: посиди спокойно! Это же стекла! Они опасные и грязные! Ты порежешься и перепачкаешься, — возмущается мама.

Сережа покорно садится на скамейку с полными карманами камней и с явным желанием сидеть спокойно. Мама с тетей Верой продолжают разговор, но через минуту оглядываются. Так и есть — мальчик стоит ногами на скамейке и пытается сорвать листики с дерева.

— Что ты делаешь?! Нельзя грязными ногами на скамейку: здесь же люди сидят! И свалиться можешь! Просят же тебя, посиди пять минут спокойно, а потом пойдем гулять!

Мальчик опять садится на скамейку и собирается ждать. Мама настороже, она снова оглядывается и… Что такое? Сережи нет ни на скамейке, ни под скамейкой, ни даже рядом с ней. Обе женщины бросаются искать его. Сережа стоит под соседним деревом. Оказывается, он увидел кошку, хотел ее поймать, а она залезла на дерево. Взрыв возмущения:

— Ты не хочешь для меня хотя бы минутку посидеть спокойно! Я с тобой целый день вожусь, а ты?! Ты же обещал!!!

После этого следует гневная отповедь мамы, ряд шлепков по мягкому месту и отчаянные рыдания мальчика. А Сережа искренне хотел бы (для мамы!) посидеть спокойно, но не может! Он готов быть послушным, но не умеет!

 

Приведем еще одну типичную ситуацию.

Мама что-то объясняет дочке: показывает, как сделать лодочку из бумаги, как складывать картинки из кусочков. Девочка очень хочет заниматься с мамой и сначала вроде слушает, но очень скоро начинает смотреть по сторонам.

А по оконному стеклу ползет муха. А рядом лежат карандаши… И вот эта муха и карандаши привлекают внимание малышки. Она долго смотрит на окно, пытается поймать муху. Перекладывает карандаши в коробке (а они гремят и падают на пол). Естественно, все объяснения проходят мимо девочки, при этом она может даже не нарушать дисциплину в привычном смысле слова. И порой такой ребенок очень даже хочет научиться делать из бумаги что-то занятное, но не может сосредоточиться. Его действиями руководит «быстротекущая жизнь» вокруг него. А поскольку в ней каждую минуту что-то происходит, сосредоточиться невозможно. 

ДИАГНОСТИКА

Старший дошкольный возраст.
Многие методики, используемые для шестилетних детей, к пятилетним не применимы. В то же время пятилетки уже могут принимать и выполнять задания взрослых и опосредовать свои действия образцом.
«Графические фигуры»
Согласно заданию, дети воспроизводят по образцу на листе бумаги четыре фигуры разной сложности. Принятие и выполнение заданий рассматриваются как показатель произвольности.
Описание методики.
Перед ребёнком стандартный лист бумаги, расчерченный на четыре части, широкой стороной вниз. Он должен самостоятельно, без комментариев взрослого воспроизвести карандашом четыре рисунка по зрительно воспринимаемому образцу. Рисунки предлагаются в порядке возрастающей сложности (сначала рисуется ёлка, затем снеговик, затем цветок и робот). При этом образец сгибается пополам и кладётся перед ребёнком на левую половину расчерченного листа так, чтобы елка и снеговик оказались сверху. Задание перерисовать цветок и робота ребёнок получает после того, как ёлка и снеговик срисованы. Тогда образец переворачивается на обратную сторону, а лист, на котором ребёнок рисует, разворачивается на 180 градусов так, чтобы его чистая половина оказалась справа.
Инструкция
Посмотри внимательно на этот рисунок, а потом рядом (показывает место на листе) нарисуй точно такую же елку. Принятие и выполнение инструкций фиксируется по ходу выполнения всего теста.

«Алгоритм действий»
Проведение исследования
Ребенку даётся несколько последовательных заданий, которые надо выполнить одно за другим в заданной последовательности.
Подойди к подоконнику, возьми белочку, отнеси её на стол, со стола возьми рыбку, поставь её на полку шкафа, со шкафа возьми медведя и поставь на подоконник. Принятие и выполнение инструкций фиксируется по ходу выполнения теста.
«Да и нет»
«Домик»
«Графический диктант»
«Образец и правило»
«Узоры»
«Шифровка»
«Звуковые прятки»

 

Возможные проблемы

      Самоконтроль является составной частью любого вида деятельности человека и направлен на предупреждение возможных или обнаружение уже совершённых  ошибок. С помощью самоконтроля человек всякий раз осознаёт правильность своих действий, в том числе игре, учёбе и труде. Его проявление и развитие определяется требованиями общества к поведению человека.
 В познавательной деятельности.
     Одним из существенных отличий в познавательной деятельности является различие в умении осуществлять самоконтроль и регуляцию своих действий. Дети с неразвитым самоконтролем даже при знании и понимании правила, по которому нужно действовать, затрудняются в самостоятельном выполнении заданий, где требуется в определённой последовательности выполнить ряд умственных операций, и им необходима постоянная помощь взрослого. Дети с недостаточно сформированной произвольностью хуже включаются в процесс обучения, и даже при нормальном уровне интеллектуального развития такие ребята могут попасть в группу неуспевающих.
-Импульсивность действий.
-Малая значимость образца и низкий уровень самоконтроля при выполнении задания.
-Отсутствие целенаправленности в работе.
-Нарушение или утрата программы деятельности.
-Отказ выполнять задание в ситуации, когда от ребёнка требуют объяснить процесс его выполнения.
-Большое количество ошибок при «безречевом» выполнении задания.
-Неприятие или неосознанное выполнение правил поведения.

В общении.
      Детям с неразвитым самоконтролем трудно освоить ряд навыков коммуникативного развития:

1. Быть вежливым в общении со сверстниками и взрослыми.
2. Вступать в контакт.
3. Соблюдать нормы и обычаи, принятые в коллективе.
4. Быть дисциплинированным.

Поведение.
     Дети с неразвитым самоконтролем во время коллективных занятий часто вскакивают с места, не понимают, чего от них хочет взрослый, не могут выполнить задания до конца. Эти дети мешают другим, не умеют подчинить своё поведение правилам или уступать другим и, как следствие, вызывают многочисленные конфликты в детском коллективе.

Гиперактивные дети.
     С гиперактивными детьми трудно наладить контакт уже потому, что они находятся в постоянном движении: они не ходят, а бегают, не сидят, а ёрзают, не стоят, а крутятся или залезают куда- нибудь, не смеются, хохочут, принимаются за дело или убегают, не дослушав задание до конца. Внимание их рассеяно, глаза блуждают, взгляд трудно поймать.

Дети с признаками агрессивного поведения.
     С трудом контролируют свои агрессивные импульсы, не могут выражать их в приемлемых рамках, ссорятся и конфликтуют с ровесниками.

Тревожные дети.
     Личностная тревожность проявляется в изменении уровня притязаний личности, в снижении самооценки, решительности, уверенности в себе. Влияет на мотивацию. Отмечается обратная связь тревожности с такими особенностями личности, как: социальная активность, эмоциональная устойчивость, уверенность в себе, работоспособность.
      Высокая тревожность оказывает в основном отрицательное, дезорганизующее действие на результаты деятельности детей. У таких детей можно заметить разницу в поведении на занятиях и вне их. Вне занятий это живые, общительные дети, на занятиях они зажаты и напряжены. Внутреннее беспокойство, боязнь неудачи  не даёт сосредоточиться, сконцентрировать внимание, ребёнок теряет нить объяснения взрослого, не может выполнить задание.

Одарённые дети.
      Проблемы в учебной  и коммуникативной деятельности. В средней школе ориентация на «среднего ребёнка» в системе обучения и воспитания. Одарённые дети чаще всего неусидчивы, невнимательны, нетерпеливы. Пять минут на месте не сидят. И вдруг ребёнок преображается, когда его что-то сильно заинтересует. То будет подолгу играть с конструктором, что-то всё время достраивая и изменяя. То начнёт приставать с вопросами и тут уж не отступится, пока не получит исчерпывающие ответы. Познавательная мотивация  ребёнка избирательна, что-то вызывает интерес и полную поглощенность деятельностью, а что-то не интересует, и ребёнок не концентрирует на этом своё внимание. Настойчивость ребёнка в глазах взрослых может выглядеть как упрямство, негативизм. Привычка «хватать всё на лету», не требующая волевого напряжения, приводит к спаду работоспособности, неуспеваемости по некоторым предметам.

             Корректирующие игры и упражнения.

       Основная задача упражнений на развитие произвольности и саморегуляции — научить ребёнка длительное время руководствоваться в процессе работы заданным правилом, «удерживать» его.      Упражнения должны содержать в себе большие возможности для развития у детей приёмов самоконтроля; особенно являются продуктивными те из них, где ребёнок имеет возможность сопоставить учебные действия и их конечный результат с заданным образом.
При организации коррекционной работы с детьми акцент должен делаться на следующих умениях ребёнка:
-концентрировать внимание;
-доводить начатое до конца;
-контролировать свои движения;
-снимать мышечное напряжение;
-контролировать свои эмоциональные проявления;
-расширять поведенческий репертуар во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками.

Рекомендуемая литература:

И.Л. Арцишевская «Работа психолога с гиперактивными детьми в детском саду». Книголюб. 2005
Л.М. Костина «Игровая терапия с тревожными детьми» Речь. С.-П. 2006
М.В. Ермолова И.Г. Ерофеева «Психолого-педагогические средства познавательного развития дошкольников» Москва-Воронеж 2006.
Т.А. Данилина, В.Я. Зедгенидзе, Н.М. Степина. «В мире детских эмоций» АЙРИС ПРЕСС Москва 2007
Г.Ю.Мартьянова «Психологическая коррекция в детском возрасте» Классик Стиль Москва2007
С.В. Лесина. Г.П. Попова, Т.Л. Снисаренко «Коррекционно-развивающие занятия и мероприятия» Волгоград. 2008.
К. Фопель «Здравствуйте, ножки!»
                   «Здравствуйте, ручки!»
                   «Здравствуйте, глазки!»
                   «Здравствуйте, ушки!»
                   «С головы до пят» Генезис. Москва 2005.
И. С. Погудкина «Работа психолога с проблемными дошкольниками»
Цикл коррекционных занятий. Книголюб. Москва. 2008.
И. В. Ганичева «Телесно-ориентированные подходы к психокоррекционной и развивающей работе с детьми (5-7 лет).
Книголюб. Москва. 2008.
Е. Н. Лебеденко «Развитие самосознания и индивидуальности»
Москва. Прометей. Книголюб. 2003.
Л. А. Дубина «Коммуникативная компетентность дошкольников: сборник игр и упражнений» Книголюб. Москва. 2006.
С. И. Семенака « Социально-психологическая адаптация ребёнка в обществе. Коррекционно-развевающие занятия» Москва. Аркти 2006.
М.В. Ильина «Расвитие невербального воображения» Книголюб. Москва.2004.
Л.Д. Постоева. Г.А. Лукина « Интегрированные коррекционно-развивающие занятия для детей 4-6 лет» Книголюб. Москва 2006.
М.В. Ильина «Развитие вербального воображения» Книголюб. Москва. 2005.
Л.В. Пасечник «Коррекция тревожности и гиперактивности в детском возрасте». Сфера. Москва 2006.
Е. В. Котова «В мире друзей» Программа эмоционально-личностного развития детей» Сфера. Москва. 2007.
О.Н. Саранская «Психологический тренинг для дошкольников. Давайте дружить!»
Ю.В. Царёва «Коррекция поведенческих нарушений у детей» Сборник упражнений и игр. Книголюб. Москва. 2008.

 

2019 №1/Статьи

Вестник МГОУ. Серия: Лингвистика / 2019 №1 Название статьи ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ КОНВЕНЦИОНАЛЬНОСТИ И МОТИВИРОВАННОСТИ ЯЗЫКОВОГО ЗНАКА КАК ФАКТОР ЕГО ПРОИЗВОЛЬНОСТИ Авторы Савицкий В. М. Серия Лингвистика Страницы 14 — 22 Аннотация Цель статьи состоит в том, чтобы установить совместное влияние мотивированности и конвенциональности языкового знака на его произвольность. На примерах показывается, как частичная произвольность употребления языковых знаков повышает функциональный потенциал естественного языка. Делается вывод, что частичная произвольность знака, проистекающая из сочетания его частичной мотивированности и частичной конвенциональности, придаёт естественному языку гибкость, семантическую подвижность и адаптивность к конкретным ситуациям. Статья адресована всем интересующимся фундаментальными вопросами общего языкознания и лингвосемиотики. Ключевые слова мотивированность, конвенциональность, произвольность, смысловая вариативность языкового знака, семантическая транспозиция, языковое значение, речевой смысл Индекс УДК 81’37 DOI 10. 18384/2310-712X-2019-1-14-22 Список цитируемой литературы 1. Амосова Н. Н. Основы английской фразеологии. М.: URSS, 2010. 224 с. 2. Выготский Л. С. Мышление и речь. Психологические исследования. М.: Национальное образование, 2016. 368 с. 3. Карцевский С. О. Об асимметричном дуализме лингвистического знака // Введение в языкознание: хрестоматия / сост. А. В. Блинов и др. М.: Аспект Пресс, 2000. С. 76-81. 4. Курилович Е. Деривация лексическая и деривация синтаксическая // Курилович Е. Очерки по лингвистике. Биробиджан: Тривиум, 2000. С. 57-70. 5. Лотман Ю. М. Культура как коллективный интеллект и проблемы искусственного разума // Лотман Ю. М. Семиосфера: Статьи. Исследования. Заметки. СПб.: Искусство — СПБ, 2000. С. 557-567. 6. Никитин М. В. Лексическое значение в слове и словосочетании. Владимир: Владимирский государственный педагогический институт, 1974. 222 с. 7. Правдин М. Н. Словарное толкование, наглядность и здравый смысл // Лингвистическая семантика и логика: сборник научных трудов. М.: Университет дружбы народов им. П. Лумумбы, 1983. С. 32-42. 8. Савицкий В. М. Основы общей теории идиоматики. М.: Гнозис, 2006. 208 с. 9. Соссюр Ф. де. Курс общей лингвистики. М.: URSS, 2016. 256 с. 10. Стернин И. А. Лексическое значение слова в речи. М., Берлин: Директ-медиа, 2015. 239 с. 11. Якобсон Р. О. В поисках сущности языка // Введение в языкознание: хрестоматия / сост. А В. Блинов и др. М.: Академический Проект, 2005. С. 26-44. 12. Halliday M. A. K. Language as Social Semiotic: the Social Interpretation of Language and Meaning. London: Edward Arnold Publishers, 1978. 256 p. Полный текст статьи pdf Кол-во скачиваний 28

Памятка для родителей «Старший дошкольный возраст»

Старший дошкольный возраст – последний из периодов дошкольного возраста, когда в психике ребенка появляются новые образования. Это произвольность психических процессов – внимания, памяти, восприятия и др. – и вытекающая отсюда способность управлять своим поведением, а также изменения в представлениях о себе, в самосознании и в самооценках. Появление произвольности – решающее изменение в деятельности ребенка, когда целью последней становится не изменение внешних, окружающих его предметов, а овладение собственным поведением.

Дети шестого года жизни отличаются еще большими физическими и психическими возможностями, чем дети средней группы. Они овладевают главными движениями. Физически ребенок стал еще крепче. Физическое развитие по-прежнему связано с умственным. Оно становится необходимым условием, фоном, на котором успешно происходит разностороннее развитие ребенка. Умственное, эстетическое, нравственное, т.е. сугубо социальное, развитие набирает высокий темп.

На этом жизненном этапе продолжается совершенствование всех сторон речи ребенка. Он правильно произносит все звуки родного языка, отчетливо и ясно воспроизводит слова, имеет необходимый для свободного общения словарный запас, правильно пользуется многими грамматическими формами и категориями, содержательней, выразительней и точнее становится его высказывания.

Развивается общение как вид деятельности. К старшему дошкольному возрасту появляется внеситуативно-личностная форма общения, которую отличают потребности во взаимопонимании и сопереживании и личностные мотивы общения. Общение со сверстником приобретает черты внеситуативности, общение становится внеситуативно-деловым; складываются устойчивые избирательные предпочтения.

Развитие личности в старшем дошкольном возрасте характеризуется освоением новых знаний, появлением новых качеств, потребностей. Иначе говоря, формируются все стороны личности ребенка: интеллектуальная, нравственная, эмоциональная и волевая действенно – практическая. Советские психологи Л.С. Выготский и А.В. Запорожец неоднократно подчеркивали, что в старшем дошкольном возрасте ребенок переходит от ситуативного поведения к деятельности, подчиненной социальным нормам и требованиям, и очень эмоционально относится к последним. В этот период вместо познавательного типа общения ребенка со взрослым на первый план выступает личностный, в центре которого лежит интерес к человеческим взаимоотношениям. Старший дошкольник в основном верно осознает, что нравится и что не нравится в его поведении взрослым, вполне адекватно оценивает качество своих поступков и отдельные черты своей личности. К концу дошкольного возраста у детей формируется самооценка. Ее содержанием выступает состояние практических умений и моральных качеств ребенка, выражающихся в подчинении нормам поведениям, установленным в данном коллективе. В целом самооценка дошкольника очень высока, что помогает ему осваивать новые виды деятельности, без сомнений и страха включаться в занятия учебного типа при подготовке к школе и т. д.

У детей этого возраста уже можно наблюдать проявления подлинной заботы о близких людях, поступки, которые направлены на то, чтобы оградить их от беспокойства, огорчения. Ребенок овладевает умением до известной степени сдерживать бурные, резкие выражения чувств, 5 – 6-летний дошкольник может сдержать слезы, скрыть страх и т.д. Он усваивает «язык» чувств – принятые в обществе формы выражения тончайших оттенков переживаний при помощи взглядов, мимики, жестов, поз, движений, интонаций.

Конструирование, рисование, лепка – это наиболее свойственные дошкольнику занятия. Но в этом возрасте формируются и элементы трудовой деятельности, основной психологический смысл которой состоит в следующем: ребенок должен понимать, что он делает нужное, полезное для других дело трудиться. Приобретенные к пяти годам навыки самообслуживания, опыт труда в природе, изготовления поделок позволяют детям больше участвовать в делах взрослых. Старшие дошкольники могут переходить от выполнения отдельных поручений к выполнению постоянных обязанностей: убирать свой игровой уголок, поливать цветы, чистить свою одежду и обувь. Вместе с выполнением таких заданий к ребенку придут и первое познание радости собственного труда – дела, сделанного для общего блага.

Еще одна деятельность, элементы которой усваиваются в дошкольном детстве, — это учебная деятельность. Основная особенность ее состоит в том, что, занимаясь ею, ребенок изменяется сам, приобретая новые знания и навык и. В учебной деятельности главное – это получение новых знаний.

Пятилетний возраст характеризуется расцветом фантазии. Особенно ярко воображение ребенка проявляется в игре, где он действует увлеченно. Вместе с тем вообразить что-то намеренно, подключая волю детям этого возраста нелегко.  

Ведущим видом деятельности выступает сюжетно – ролевая игра. Именно в ней ребенок берет на себя роль взрослого, выполняя его социальные, общественные функции. Старший ребенок – дошкольник уже может сначала отобрать все предметы, необходимые ему для игры в доктора, а только затем начинать игру, не хватаясь уже в процессе ее то за одну, то за другую вещь. Наряду с сюжетно – ролевой игрой – ведущей деятельностью в дошкольном детстве – к концу дошкольного возраста у детей появляются игры с правилами: прятки, салочки, круговая лапта и др. Умение подчиниться правилу формируется в процессе ролевой игры, где любая роль содержит в себе скрытые правила. К концу дошкольного возраста у ребенка в игре формируются те качества (новообразования), которые становятся основой формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте.

На шестом году жизни у ребенка появляется способность ставить цели, касающиеся его самого, его собственного поведения. Это новое изменение в деятельности и ее целях называется произвольностью психических процессов и имеет решающее значение и для успешности последующего школьного обучения, и для всего дальнейшего психического развития. Ведь подчинение школьным правилам как раз и требует произвольности поведения. Это означает умение ребенка действовать в соответствии с каким – либо образцом (или правилом) и контроль им своего поведения. Именно в игре, при выполнении какой-либо роли ребенок, с одной стороны, следует образцу, а с другой – контролирует свое поведение. Взрослея, малыш учится организовывать сам себя. Поведение его как бы освобождается от игровой ситуации. Игры с правилами более содержательные у старших дошкольников. К шести – семи годам меняется отношение детей к нарушению правила. Дети все более строго относятся к точному следованию правилам игры. Они настаивают на ее продолжении, даже если она успела надоесть всем участникам. И находят в этой рутинной игре какое-то удовольствие.

В старшем дошкольном возрасте ребенок по-прежнему смотрит на мир широко открытыми глазами. Все чаще и чаще, все смелее и смелее он бросает свой взор на открывшуюся перспективу познания большого мира. Детям все интересно, их все манит и привлекает. Старший дошкольник с одинаковым рвением пытается освоить и то, что поддается осмыслению на данном возрастном этапе, и то, что пока он не в состоянии глубоко и правильно осознать. Именно у детей 5-6 лет наблюдается пик познавательных вопросов. Их познавательные потребности можно выразить девизом: «Хочу все знать!»

Однако имеющиеся у ребенка возможности переработки, упорядочивания информации еще не позволяют ему полноценно справиться с потоком поступающих сведений о большом мире. Несоответствие между познавательными потребностями ребенка и его возможностями переработать информацию может привести к перегрузке сознания различными разрозненными сведениями и фактами, многие из которых дети этого возраста не в состоянии осмыслить и понять. Познавательные интересы возникают в играх, в общении со взрослыми, сверстниками, но лишь в учении, где усвоение знаний становится основной целью и результатом деятельности, формируются и окончательно складываются познавательные интересы. Для того чтобы удовлетворить свои стремления, желания и потребности, в арсенале пятилетнего ребенка имеются различные способы познания. К ним относятся: действия и собственный практический опыт; слово, т.е. объяснения, рассказы взрослых. Большое значение для познавательного развития ребенка старшего возраста имеет осознанное знакомство с различными источниками информации (книга, телевизор, компьютер и т.п.), привитие первичных умений пользоваться некоторыми из них.

При переходе к старшему дошкольному возрасту отмечается особенно интенсивное развитие словесной памяти. Дети запоминают словесный материал почти так же хорошо, как наглядный. Работа со словесным материалом играет большую роль при обучении в школе, поэтому в старшем дошкольном возрасте следует обратить внимание и на развитие словесной памяти.

Уровень развития мыслительных операций ребенка старшего дошкольного возраста (анализ, сравнение, обобщение, классификация и т.п.) помогает ему более осознанно и глубоко воспринимать и постигать имеющиеся и поступающие сведения о нашем мире и разбираться в нем.

К концу дошкольного возраста у ребенка начинает развивается понятийное, или логическое, мышление. Ребенок начинает интересовать не только те явления, которые он видел непосредственно перед собой, а обобщенные свойства предметов окружающей действительности. Детей интересуют причины и следствия в отношениях предметов, проявляется интерес к «технологии» их изготовления. Ребенок уже способен оторваться от непосредственно увиденного, вскрыть причинно-следственные связи между явлениями, проанализировать, обобщить новый материал и сделать вполне логические выводы. Постепенно расширяя представления детей об окружающем. Для развития познавательных интересов большое значение имеет собственное участие ребенка в самых различных видах деятельности.

В дошкольном возрасте значительные изменения происходят во всех сферах психического развития ребенка. Как ни в каком другом возрасте, ребенок осваивает широкий круг деятельности – игровую, трудовую, продуктивные, бытовую, общение, формируется как их техническая сторона, так и мотивационно-целевая. Главным итогом развития всех видов деятельности выступает овладение моделированием как центральной умственной способностью (Л.А. Венгер) и формирование произвольного поведения (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин).

К концу дошкольного возраста ребенок может уже довольно долго выполнять какую-либо деятельность, пока она ему интересна, не требует никаких внутренних усилий, основываясь только на непроизвольном внимании. Произвольность и опосредованность внимания в дошкольном возрасте достигается с помощью игр.

К шести годам жизни у ребенка достаточно сформирован механизм сопоставления воспринимаемой действительности и слова педагога, в результате чего понижается способность к внушаемости. Дети способны отстаивать свою точку зрения, понимать комические ситуации. По данным исследований, старшие дошкольники в характерных жизненных ситуациях самокритичнее, требовательнее к себе, чем младшие школьники в новой для них учебной деятельности. Важные изменения в личности ребенка связаны с изменением его представлений о себе (его образе – я) и осознанием отношений к нему окружающих.

Старший дошкольный возраст является сензитивным для морального развития. Это период, когда закладываются основы морального поведения и отношения. Одновременно, он весьма благоприятен для формирования морального облика ребенка, черты которого нередко проявляются в течение всей последующей жизни.

Таким образом, ребенок старшего дошкольного возраста отличается еще большими физическими и психическими возможностями, чем дети средней группы. Их отношение со сверстниками и взрослыми становятся сложнее и содержательнее. Дети имеют необходимый для свободного общения словарный запас, формируются все стороны личности ребенка: интеллектуальная, нравственная, эмоциональная и волевая действенно – практическая; формируются и элементы трудовой деятельности – навыки самообслуживания, труд в природе и др. Ведущим видом деятельности является сюжетно — ролевая игра, игра с правилами. В игре они отражают не только действия и операции с предметами, но и взаимоотношения между людьми. Основные изменения в деятельности, сознании и личности ребенка заключается в появлении произвольности психических процессов – способность целенаправленно управлять своим поведением и психическими процессами – восприятием, вниманием, памятью и др. Происходит изменение в представлении о себе, его образе – я.

Можно ли запрограммировать произвольность? / Хабр

В чем различие человека и программы

Нейронные сети, которые и составляют сейчас практически всю область искусственного интеллекта, могут учитывать в принятии решения гораздо больше факторов, чем человек, делать это быстрее и в большинстве случаев более точно. Но программы действуют только так как их запрограммировали или обучили. Они могут быть очень сложными, учитывать много факторов и действовать очень вариативно. Но все равно не могут заменить человека в принятии решений. Чем же отличается от такой программы человек? Здесь надо отметить 3 ключевых отличия, из которых вытекают все прочие:

1. Человек обладает картиной мира, которая позволяет ему по части информации дополнять картину такими данными, которые не прописаны в программе. Кроме того, картина мира структурно устроена так, что позволяет нам иметь хоть какое-то представление обо всем. Даже если это нечто круглое и светится в небе (НЛО). Обычно для этого строят онтологии, но онтологии не обладают такой полнотой, плохо учитывают многозначность понятий, их взаимное влияние и пока применимы только в строго ограниченных темах.
2. Человек обладает логикой, которая учитывает эту картину мира, что нами называется здравым смыслом или common sense. Любое утверждение обладает смыслом, и учитывает скрытые недекларированные знания. Несмотря на то, что законам логики много сот лет, никто до сих пор не знает, как функционирует обычная, не математическая, логика рассуждений. Мы по сути не знаем как запрограммировать даже обычные силлогизмы.
3. Произвольность. Программы не обладают произвольностью. Это пожалуй самое сложное из всех трех отличий. Что мы называем произвольностью? Возможность построить новое поведение, отличное от того, что мы выполняли при тех же обстоятелствах ранее, или построить поведение в новых, не встречавшихся ранее обстоятелствах. То есть по сути это создание на ходу новой программы поведения без проб и ошибок с учетом новых, в том числе внутренних, обстоятельств.

Произвольностью пока является неизведанным полем для исследователей. Генетические алгоритмы, способные породить новую программу поведения интеллектуальных агентов, не являются выходом, так как они порождают решение не логично, а путем «мутаций» и решение находится «случайно» в ходе отбора этих мутаций, то есть путем проб и ошибок. Человек находит решение сразу, выстраивая его логично. Человек может даже объяснить, почему выбрано такое решение. Генетический алгоритм не обладает аргументами.

Известно, что, чем выше животное на эволюционной лестнице, тем более произвольным может быть его поведение. И наибольшую произвольность проявляет именно у человека, так как человек обладает способностью принимать во внимание не только внешние обстоятельства и свои выученные навыки, но и скрытые обстоятельства – личные мотивы, сообщенные ранее сведения, итоги действия в схожих обстоятельствах. Это сильно увеличивает вариативность поведения человека, и, по моему мнению, к этому причастно именно сознание. Но об этом чуть позже.

Сознание и произвольность

Причем тут сознание? В психологии поведения известно, что привычные действия мы осуществляем автоматически, машинально, то есть без участия сознания. Это примечательный факт, означающий, что сознание причастно к созданию нового поведения, связано с ориентировочным поведением. Это также значит, что сознание подключается именно тогда, когда надо изменить привычный паттерн поведения, к примеру, отреагировать на новые запросы с учетом новых возможностей. Так же некоторые ученые, например, Докинз или Метцингер, указывали, что сознание как-то связано с наличием у людей образа себя, что модель мира включает и модель самого субъекта. Как тогда должна выглядеть сама система, которая бы обладала такой произвольностью? Какой структурой обладать, чтобы она могла построить новое поведение для решения задачи в соответствии с новыми обстоятельствами.

Для этого нам надо сначала вспомнить и уточнить некоторые известные факты. Все животные, обладающие нервной системой, так или иначе содержат в ней модель среды, интегрированной с арсеналом своих возможных действий в ней. То есть это не только модель среды как пишут некоторые ученые, а модель возможного поведения в той или иной ситуации. И одновременно это модель предсказания изменений в среде в ответ на какие-либо действия животного. Это не всегда учитывают когнитивные ученые, хотя на это прямо указывают открытые зеркальных нейронов премоторной коре, а также исследования активации нейронов макак, в ответ на восприятие банана у которых активируется не только области банана в зрительной и височной коре, но и руки в соматосенсорной, потому что модель банана непосредственно связана с рукой, так как обезьяне интеерсен только тот фрукт, что она может взять его и съесть. Мы просто забываем, что нервная система появилась не для отражения мира животными. Они не софисты, они просто хотят есть, поэтому их модель – это в большей степени модель поведения, а не отражения среды.

Такая модель уже обладает определенной степенью произвольности, которая выражается в вариативности поведения в схожих обстоятельствах. То есть у животных есть некоторый арсенал возможных действий, которые они могут осуществить в зависимости от ситуации. Это могут быть боле сложные временные паттерны (условно-рефлекторные), чем непосредственная реакция на события. Но все равно это не полностью произвольное поведение, что позволяет нам дрессировать животных, но не человека.

И здесь есть важное обстоятельство, которое нам надо учесть – чем более известные обстоятельства встретились, тем менее вариативно поведение, так как у мозга есть решение. И наоборот, чем обстоятельства новее, тем больше вариантов возможного поведения. И весь вопрос в их отборе и комбинации. Животные это делают, просто проявляя весь арсенал своих возможных действий, как показал в своих экспериментах еще Скинер.

Нельзя сказать, что произвольное поведение является полностью новым, оно состоит из ранее выученных паттернов поведения. Это их перекомбинация, инициируемая новыми обстоятельствами, не полностью совпадающими с теми обстоятельствами, на которые уже есть готовый паттерн. И в этом как раз есть точка разделения произвольного и машинального поведения.

Моделирование произвольности

Создание программы произвольного поведения, умеющей учитывать новые обстоятельства, позволило бы сделать универсальную «программы всего» (по аналогии с «теорией всего») хотя бы для определенного домена задач.

Чтобы могло сделать их поведение более произвольным, свободным? Проведенные мной эксперименты показали, что единственным выходом является наличие второй модели, которая моделирет первую и может ее менять, то есть действовать не со средой как первая, а с первой моделью, чтобы изменять ее.

Первая модель реагирует на обстоятельства среды. И если активированный ею паттерн оказался новым, вызывается вторая модель, которая научена искать решения в первой модели, распознавая все возможные варианты поведения в новой обстановке. Напомню, что в новой обстановке вариантов поведения активируется больше, поэтому вопрос именно в их отборе или комбинации. Это происходит потому, что в отличие от знакомой обстановки, в ответ на новые обстоятельства активируется не один паттерн поведения, а сразу несколько.

Каждый раз, когда мозг встречается с чем-то новым, он осуществляет не один, а два акта – распознавание ситуации в первой модели и распознавание уже осуществленных или возможных действий второй моделью. И вот в этой структуре проявляется много возможностей, схожих с сознанием.

1. Эта двухактная структура позволяет учитывать не только внешние, но и внутренние факторы – во второй модели могут запоминаться и распознаваться итоги предыдущего действия, отдаленные мотивы субъекта и т.п.
2. Такая система может строить новое поведение сразу, без долгого обучения, инициируемого средой согласно эволюционной теории. Например, вторая модель имеет возможность трансфера решений с одних подмоделей первой модели на другие ее части и много других возможностей метамодели.
3. Отличительным свойством сознания является наличие знание о своем действии, или автобиографической памяти, как показано в статье (1). Предложенная двухактная структура как раз обладает такой способностью – вторая модель может хранить данные о действиях первой (ни одна модель не может хранить данные о собственных действиях, так как для этого она должна содержать непротиворечивые модели своих действий, а не реакций среды).

Но как именно происходит построение нового поведения в двухактной структуре сознания? У нас в распоряжении нет мозга и даже его правдоподобной модели. Мы стали экспериментировать с глагольными фреймами как прототипами моделей, которые содержатся в нашем мозге. Фрейм представлет из себя набор вариантов актантов глагола для описания ситуации, а комбинация фреймов может служить для описания сложного поведения. Фреймы описания ситуаций – это фреймы первой модели, фрейм описания своих действий в ней – это фрейм второй модели с глаголами личных действий. У нас часто они смешаны, потому что даже одно предложение – это смесь нескольких актов распознания и действия (речевого акта). А само построение длинных речевых выражений – лучший пример произвольного поведения.

Когда первая модель системы распознает новый паттерн, на который у нее отсутствует запрограммированный ответ, она вызывает вторую модель. Вторая модель собирает активированные фреймы первой и ищет более короткий путь в графе связных фреймов, который наилучшим способом как бы «замкнет» паттерны новой ситуации комбинацией фреймов. Это достаточно сложная операция и мы еще не достигли в этом результата, претендующего на звание «программы всего», но первые успехи обнадеживают.

Экспериментальные исследования сознания путем моделирования и сравнения программных решений с данными психологии дает интересный материал для дальнейших исследований и позволяет проверить некоторые плохо проверяемые в экспериментах над людьми гипотезы. Это можно назвать моделирующими экспериментами. И это только первый результат в этом направлении исследования.

Библиография

1. Двухактная структура рефлексивного сознания, А. Хомяков, Academia.edu, 2019.

Произвольность. Справочник школьного психолога

Произвольность

(по Л. И. Божович) психологическая характеристика высшей нервной деятельности, отражающая результат опосредствования непосредственной потребности интеллектуальным планом, в силу чего происходит интеллектуализация побудительных сил поведения человека. В. А. Иванников считает, что произвольные процессы человека формируются на основе сознательного отражения необходимости и возможности такой регуляции с помощью речевого опосредствования. Г. Г. Кравцов определяет произвольность, как осмысленную инициативность, а Л. А. Кожарина включает в компоненты произвольности инициативность личности, осмысление ситуации и осознание себя в этой ситуации.

Традиционно в отечественной психологии развитие произвольности рассматривается как основная и центральная линия развития личности ребенка. Согласно Л. С. Выготскому, «личность охватывает единство поведения, которое отличается признаком овладения» (1983, т. 3, с. 326), и соответственно развитие личности есть становление способности владеть своим поведением и своими психическими процессами. Д. Б. Эльконин неоднократно указывал на то, что формирование личностного поведения – это возникновение произвольных действий и поступков. А. Н. Леонтьев полагал, что формирование общей произвольности имеет кардинальное, решающее значение для развития личности ребенка.

С точки зрения онтогенеза формирование произвольности является центральным новообразованием младшего школьного возраста. Физиологически это связано с тем, что к 6–7 годам совершается морфологическое созревание лобного отдела больших полушарий, функционально отвечающих за контроль и осуществление целенаправленного поведения, в связи с чем появляется возможность регулирования и планирования своих действий и поступков, а также их программирование. Произвольность является зачаточной формой рефлексии.

Способность ребенка к произвольному управлению сказывается на всех высших психических функциях. Развиваются произвольное внимание, память, мышление, произвольной становится организация деятельности. Происходит это довольно медленно, в то время как школа с первых дней предъявляет требования к достаточно высокому уровню развития произвольности. Причем на протяжении практически всей начальной школы эти требования не меняются по своей жесткости. Большая часть детей, имеющих низкий уровень развития произвольности, оказываются в «группе риска» потенциальных слабоуспевающих с первых дней обучения. Таким детям требуются специальные занятия по формированию и развитию произвольности, а также овладению общеучебными умениями и навыками, обеспечивающими техническую способность ребенка к контролю, планированию и управлению своей учебной активность. Наиболее эффективным способом в этом случае является поэтапное формирование умственных действий.

Для диагностики уровня сформированности произвольности можно использовать следующие психодиагностические методики (Костромина, 2007): «Корректурная проба» (произвольность внимания), «10 слов» (произвольная память), «Графический диктант» Д. Б. Эльконина (умение действовать по правилу), «Домик» (субтест из теста Керна – Йирасека, умение действовать по образцу), «Узор» Л. И. Цеханской (умение ориентироваться на систему требований).

Образцы заданий из диагностических методик могут служить примерами для использования подобных упражнений в качестве коррекционно-развивающих при формировании произвольности у школьников.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

Продолжение на ЛитРес

Консультация для родителей «Скоро в школу»

КОНСУЛЬТАЦИЯ ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ.

«СКОРО В ШКОЛУ»

ЧТО ТАКОЕ ПРОИЗВОЛЬНОСТЬ?

ЧТО ТАКОЕ ПРОИЗВОЛЬНОСТЬ ПОВЕДЕНИЯ?

Одним из основных показателей готовности ребенка к школьному обучению является развитие у него произвольности, что обеспечивает полноценное функционирование всех психических функций и поведения в целом.

Дети с недостаточно сформированной произвольностью хуже включаются в процесс школьного обучения и даже при нормальном уровне интеллектуального развития могут попасть в группу неуспевающих. Поэтому развитию произвольности следует уделить особое внимание.

Произвольность поведения — это умение слушать и умение слушаться. Развитие произвольности — многокомпонентный процесс, который требует обязательного формирования целой системы осознанной саморегуляции (способности удерживать цель деятельности, составлять программу исполнительных действий, формировать модель значимых условий деятельности, уметь увидеть свои ошибки и скорректировать их в деятельности и после нее). Успешное выполнение любой деятельности возможно только при наличии целостной системы произвольной саморегуляции.

Как показывает практика, лишь немногие дети к моменту поступления в школу обладают достаточно высоким уровнем произвольной саморегуляции.

Развитие произвольности поведения связано со становлением регулятивной функции психики. В данном возрасте дети склонны к сильным переживаниям, из-за пластичности нервных процессов происходит быстрая смена чувств.

К началу школьного обучения у ребенка процессы возбуждения преобладают над процессами торможения. Регулирующая функция воли проявляется в активизации и торможении деятельности ребенка. У дошкольника должны быть сформированы такие понятия, как «надо», «можно», «нельзя». Надо убрать игрушки, почистить зубы, застелить постель и т. п. — все это побудительная, активизирующая функция воли. Нельзя разбрасывать вещи, смотреть телевизор после 9 часов вечера и т. п. — эти словесные воздействия родителей направлены на торможение двигательной активности ребенка. «Можно» формирует в сознании дошкольника правила поведения, на основе которых происходит становление таких важных свойств личности, как дисциплинированность и ответственность: «Можно пойти погулять, после того как уберешь игрушки (в младшем школьном возрасте — выучишь уроки)».

У многих дошкольников сформированы волевые качества, которые позволяют им успешно выполнять различные задания. Дети способны поставить цель, принять решение, наметить план действия, сделать определенное усилие для преодоления препятствия, оценить результат своего действия. Для того чтобы у ребенка развивались волевые качества, взрослый должен организовывать его деятельность.

Волевая готовность (произвольность поведения) заключается в способности ребенка напряженно трудиться, делать то, что от него требует учитель, режим школьной жизни; ребенок управляет своим поведением, умственной деятельностью, регулирует свои действия и эмоции.

Наличие произвольности у ребенка поможет ему длительное время выполнять задания, не отвлекаясь на уроке, доводить дело до конца. Сначала взрослые с помощью слов регулируют поведение ребенка, потом, усваивая практически содержание требований взрослых, он постепенно начинает с помощью собственной речи регулировать свое поведение, делая тем самым существенный шаг вперед по пути волевого развития. После овладения речью слово становится для детей средством не только общения, но и организации поведения.

К шести годам у детей происходит оформление основных компонентов волевого действия, но они еще недостаточно развиты. Выделяемые цели не всегда осознанны и устойчивы. Удержание цели зависит от трудности задания и длительности его выполнения. Достижение цели определяется мотивацией.

Исходя из этого, взрослый должен:

• ставить перед ребенком такую цель, которую бы он не только понял, но и принял, сделав своей, — тогда у ребенка появится желание в ее достижении;

• направлять ребенка, помогать ему в достижении цели;

• приучать ребенка не пасовать перед трудностями, а преодолевать их;

• воспитывать стремление к достижению результата своей деятельности в рисовании, играх-головоломках и т. п.

Умение организовать рабочее место, поддерживать на нем порядок, своевременно начинать работу — важные навыки, которые необходимо формировать у ребенка к началу школьного обучения.

Исследования нейропсихологов показали, что лобные отделы мозга ребенка только-только оформляются к 7 годам. До этого периода произвольное, управляемое поведение ребенка затруднено. Так как поведение ребенка до 7 лет непроизвольное, нерегулируемое и непосредственно эмоциональное, необходимо развивать его физические способности, двигательную сферу: быстроту, ловкость, пластику, скорость в играх, беге, прыжках, метании.

Следует использовать этот период для развития разнообразного познания, накопления разных сведений. На основе общего развития поведение ребенка перейдет на уровень разумного, управляемого, контролируемого. Посредником в этом процессе всегда является взрослый человек: он направляет ребенка, учит контролировать свое поведение, оценивать свою деятельность.

Взрослый должен научить ребенка:

• понимать и принимать задачу, ее цель;

• планировать свою деятельность;

• подбирать средства для достижения цели;

• преодолевать трудности, достигая результата;

• оценивать результаты своей деятельности;

• принимать помощь взрослых при выполнении задания.

Многие дети, придя в школу, не могут поддерживать свои усилия в выполнении задания от начала до самого конца, особенно если при этом требуются навыки письма, владения ножницами, мячом и т.д. Многим просто не хватает внимания. В этом деле большая роль отводится родителям. Они часто позволяют ребенку остановиться на половине пути: знает — и ладно, красиво делать научится потом — и допускают ошибку.

Необходимо сразу ориентировать ребенка на выполнение любого задания с начала до конца — при уборке комнаты, помощи родителям, выполнении задания, конструировании. Надо приучать ребенка думать и о результате (не быстрее разделаться, дописать, дочитать, добежать и все забыть).

Родители нередко утверждают ребенка в его нежелании думать о качестве своей работы, когда пытаются оградить от излишних переживаний по поводу получаемых отметок: не важно, что ему ставят; главное — что ему интересно и что он старается, делает как может, — этого достаточно. Следует нацеливать ребенка на стремление к хорошему результату: не просто «как может», а так хорошо, насколько он способен, ориентировать на то, что завтра он сделает лучше, чем сегодня. Учеба — это постоянное совершенствование навыков, к этому надо приучать ребенка с первых дней пребывания в школе.

На ошибки ребенка лучше указывать не прямо. При наличии ошибок попросить ребенка самому найти их — это первая форма самоконтроля. Обратите внимание, может ли ребенок сосредоточенно заниматься каким-либо делом — рисовать, лепить, мастерить и т. д.

Для совершенствования системы произвольной саморегуляции наиболее эффективны занятия конструированием. Начать конструирование можно по образцу, например предложить ребенку воспроизвести из деталей реально построенный дом. Ребенок учится правильно выбирать необходимые детали блоков, соотносить их по размеру, форме, цвету. Пусть ребенок внимательно рассмотрит, изучит тот дом, который ему следует собрать самостоятельно по образцу.

Затем проведите наблюдение по следующему плану.

1. Характер и последовательность строительства дома.

2. Соблюдается ли определенная последовательность сборки?

3. Удерживает ли заданную цель (предложенный образец)?

4. Выдержано ли соответствие постройки по размеру, цвету, форме блоков конструкции?

5. Как часто сверяет свои действия и их результат с эталоном?

По окончанию постройки задайте вопросы ребенку, насколько осознанно он выполнял задание, например: «Как ты думаешь, правильно ли ты построил дом?», «Есть ли в твоем доме одинаковые детали?» Проанализируйте вместе с ним достигнутые результаты конструирования. В дальнейшем можно постепенно усложнять задание по конструированию: вместо образца рисунок, план, замысел и т. п.

Максимально приближенным к учебной деятельности упражнением по развитию произвольности является графический диктант. Ребенку дают образец геометрического узора, выполненный на листе бумаги в клетку, и предлагают воспроизвести предложенный образец и самостоятельно продолжить точно такой же рисунок. Работу можно усложнить, предлагая под диктовку взрослого выполнять подобные узоры на листе бумаги (вправо на 1 клеточку, вверх на 2 клеточки, влево на 2 клеточки и т. п.).

Формируйте у ребенка произвольное (управляемое) поведение — умение подчинять свое поведение воле, а не чувствам: ему пока непросто следовать как чужой, так и своей воле.

В этом помогут следующие игры.

Игра «„Да» и „нет» не говорить». Подготовьте несложные вопросы, чтобы с их помощью активизировать внимание ребенка: «Как тебя зовут? Сколько тебе лет?» и т. п.

Изредка задавайте вопросы, требующие утверждения либо отрицания, например: «Ты девочка?»

Если ребенок выигрывает, то он сможет управлять своим вниманием в школе. Для разнообразия включайте запреты на другие слова: «черное», «белое» и т. п.

Игра «Режим и порядок». Изготовьте из ватмана полоску с желобком, в который вставьте кружочек цветной бумаги, который можно передвигать пальцем. Прикрепите полоску на видное место к стене. Объясните ребенку: сделал дело — передвинь кружочек к следующей метке. Дошел да конца — получи приз (сюрприз, что-то приятное). Так можно приучать ребенка к порядку: убирать разбросанные игрушки, одеваться на прогулку и т. п.

Благодаря использованию подобных визуальных ориентиров постепенно «внешнее» планирование собственной деятельности переходит во внутренний план и становится правилом, предъявляемым ребенком к самому себе «в уме». В результате у ребенка появляется внутренний контроль за последовательностью действий, формируется умение доводить начатое дело до конца.

В наглядной форме можно обозначить и сборы в школу, и подготовку уроков, проигрывать любую жизненную ситуацию.

Так частная способность быть организованным в данный момент будет способствовать развитию произвольности (управляемости поведения).

Игра «Донесение». Пусть ребенок представит, что он разведчик и пишет зашифрованное донесение в штаб. Текст до несения диктует родитель — «связной». Ребенок зашифровывает предметы символами-значками, которые напомнят ему об этом предмете. Так развивается символическая (знаковая) функция сознания.

Научить ребенка планировать свои действия и доводить их до конца можно с помощью вопросов перед предстоящим действием: «Как ты будешь это делать?» Таким и подобными вопросами взрослый может побуждать ребенка к планированию разных действий. Так, перед уборкой игрушек можно спросить: «Что куда убирать и в какой последовательности?», а перед конструированием: «Что построить и какие материалы для этого потребуются?»

Необходимо учесть, что одно дело — планирование как подготовка к действию, а другое — его реализация. Работа должна доводиться до конца! Подведение итогов действия — очень важный этап. По возможности надо демонстрировать другие членам семьи или знакомым, гостям успехи ребенка: как построен из кубиков замок или нарисован рисунок, сделана аппликация. Важно и то, чтобы действия планирования и его завершение, подведение итогов были доведены до автоматизма.

Лингвистический произвол согласно Saussure

Введение

Фердинанда де Соссюра обычно считают «отцом современной лингвистики». С тех пор он поставил расследование о характере знака. Знак — это комбинация означающего (звуковой образец) или означаемого (концепция), например, роза, когда я говорю роза, значит, роза — это звуковой образец «означающий», а понятие розы в нашем уме «означаемое» и природа языка жестов является произвольным.

Определение

Произвольность знака означает, что между означающим (звуковым образцом) и означаемым (концептом) нет логической или внутренней связи.Например, в англоязычном обществе слово «собака» используется для обозначения четвероногого животного с отличительными чертами, но в обществе урду-говорящего слово «собака», используемое для обозначения человека, показывает его характер, который сделал что-то не так. или совершил преступление.

Характеристики знака

Знак двоичный; Он состоит из двух частей; означающее (звуковой образец) и означаемое (понятие).

Знак произвольный; нет естественной причины, по которой означающее (звуковой образец) связано с означаемым (концептом).

Знак реляционный; знак имеет смысл только по отношению к другому знаку в той же системе.

Знак дифференциальный; он определяет вещи по тому, чем они не являются, а не по тому, что они есть.

Деталь

Согласно Соссюру, отношение между означающим и означаемым является «произвольным», т. Е. Нет прямой связи между формой и концептом (см., Например, Bussmann 1996), нет мотивации, объясняющей, почему буквы CAT (или звук этих фонем) создают в нашем мозгу точную картину маленького прирученного существа со шкурой, четырьмя ногами и хвостом.Это последствие того, что «традиционные» носители того же диалекта поглотили (и осознали), что эти буквы или звук вызывают конкретную картину.

Имея в виду конечную цель — понять утверждение, мы должны в первую очередь иметь глубокое понимание того, что такое «знак» … Поскольку до Соссюра этимологический знак представляет собой смесь «идеи» и «Звуковой Паттен»

В любом случае, «идея» — более подходящий термин, поскольку он может относиться не только к существенным физическим предметам в этой настоящей реальности, но и к предполагаемым вопросам или динамическим мыслям, например, «Бог», «превосходство», «уважение» и скоро.«Звуковой пример» на самом деле является не физическим звуком, а скорее «мысленным впечатлением катафалка от звука, которое он получил в результате подтверждений его обнаружений». Эти два компонента являются ментальными по своей природе, поэтому «этимологический знак является двусторонним ментальным элементом», прилагаемый график используется для обозначения знака

.

Сами

Давайте вспомним множество примеров произвольной природы знаков в языке. Например, английское слово «Bike» относится к использованию механических вещей для транспортировки.Слово велосипед является означающим (звуковой паттерн), а концепция велосипеда — механической вещью, используемой для транспортировки. Но в речевом сообществе урду кто-то называет «Велосипед» конкретным названием «шазади», и это приводит к тому, что концепция меняется даже в речевом сообществе урду, как человек, который говорит «шазади» своему велосипеду, но другой понимает « ‘девочка». Оба эти человека принадлежат к одному языку «урду». Таким образом, мы можем понять, что произвол знака — это не только различное речевое сообщество, но и одно и то же речевое сообщество.Давайте рассмотрим другой пример слова «Лота». Буквальное значение слова «лота» — это небольшой сферический резервуар для воды, сделанный из латуни или меди, используемый в «ванной», но с другой стороны слово «лота» используется для обозначения человека с тупым умом или глупым по натуре.

Мир вокруг нас

Напомним окружающему миру, что слово «чамча» означает ложку, но в обществе люди использовали для обозначения человека, у которого есть чей-то слуга. Еще один пример жестовного произвола в языке, окружающем нас, как мир «Бог».Слово Бога является означающим (звуковой Образец), и концепция Бога в нашем разуме обозначается, но концепция Бога меняется в разных религиях. Например, слово Бог использует в мусульманском сообществе понятие пятикратной молитвы, мечети и т.д.

Время также меняет концепцию означающего, как означающего, например, слово «мышь» используется для обозначения животного, но теперь дневная мышь относится к компьютерному устройству.

Давайте посмотрим на произвольную природу знака в индуктивных или дедуктивных рассуждениях.

Индуктивное мышление

от специальных до общих

В прошлом слово «собака» использовалось для обозначения определенной собаки, но сегодня слово «собака» используется для обозначения всех видов собак.

Детективное рассуждение

От общего к частному

Раньше слово «девочка» использовалось для обозначения обоих полов — «мужчина» или «женщина», но теперь слово «девочка» используется для обозначения женщины или женщины одного пола.

Заключение

В последнем мы видим, что произвольный характер знака в языке в нас самих и в мире вокруг нас.Произвольный — это не только один язык для другого, но и в пределах одного языка.

Исследуя путь языкового знака, Соссюр упрекает мысль о том, что дела идут впереди слов. В момент отождествления с языковым знаком Соссюр в основном заменяет реальную референтную реальность коннотируемой. Означающее сосредотачивается не на чем-то существующем вне языка, а скорее на значении, которое содержится внутри человеческого познания.Разделение в середине означающего и означающего, которые вместе составляют языковой знак Соссюра, является предпосылкой для его последующего предположения, что все приобретает свою важность из-за того, что находится в основных оппозиционных отношениях с различными сегментами.

Произвол никоим образом не уникален для человеческого языка: он типичен для сигнальных систем животных и практически для всех мыслимых систем общения.

Номер ссылки

Дуань, Манфу (2012). О произвольности языкового знака.Теория и практика языковых исследований, Vol. 2, No. 1, pp. 54-59,

Произвольный характер языкового знака (2010). Получено с www.learn.columbia.edu/saussure

.

[…]

определение произвола от The Free Dictionary

Как свое самое святое, он когда-то любил «Ты должен»: теперь он вынужден находить иллюзию и произвол даже в самом святом, чтобы уловить свободу от своей любви: для этого захвата нужен лев. Николай, хотя он и имел никогда не видел Илагина, с его обычным отсутствием умеренности в суждениях, сердечно ненавидел его за сообщения о его произволе и жестокости и считал его своим злейшим врагом.Принимая во внимание, что у Лихорадки были неясные условия, и она давала ему тот восхитительный труд воображения, который является не просто произволом, а упражнением в дисциплинированной власти — объединение и построение с самым ясным взглядом на вероятности и самым полным послушанием знанию; а затем, в еще более энергичном союзе с беспристрастной Природой, стоя в стороне, чтобы изобретать тесты, с помощью которых можно было бы опробовать свою собственную работу. Нелогичность их отношения, произвольность их выводов, частота исключений не должны представлять затруднения для ученика. многих грамматик; но в этом должно быть что-то еще, какая-то особая человеческая черта — одно из тех тонких различий, которые недоступны простым профессорам.В их интимной близости на заднем дворе и переднем дворе он разговаривал с ней по-отечески, разумно и догматично, с оттенком произвола. Они встретились на почве безоговорочного доверия, которое подтверждалось то и дело ласковым подмигиванием. В вооруженных силах Армении недостойно даже называть «армию», которая представляет собой грабеж, массовые хищения, избиения военнослужащих, многочисленные небоевые действия. потерь, произвола и дедовщины. При первичном допросе выяснилось, что причиной дезертирства армянского военнослужащего стал произвол, царивший в войсковой части противника, а также невыносимое и бесчеловечное отношение к военнослужащим.Это противостояние закону и произволу », — подчеркнул президент. Ладан Салиху далее сказал, что:« Мы в Баучи знакомы с политикой произвола, афоризма и безнаказанности, проводимой Национальным председателем APC, которая нанесла ущерб его партии и народам Замфары, Риверс. , Адамава, Сокото и Баучи заявляет: «Вмешательство в процесс принятия решений оправдано, если оно нарушено из-за произвола, незаконности, иррациональности и процедурных нарушений или когда оно вызвано недобросовестными действиями.В заявлении подчеркивается, что блоки движения нового поколения останутся едиными и продолжат выполнять свои задачи в борьбе с тиранией власти, произволом и коррупцией. / Конец В принципе Иннерарити согласен с мерами по ограничению произвола власти, но считает, что центральный Угроза демократии в настоящее время состоит в том, что политика становится несущественной.

Что означает произвол? Понятие, определение произвола

Определение произвольности На этом веб-сайте вы найдете одно или несколько значений слова или выражения на вашем языке: произвольность .А также определения страниц Википедии и других веб-страниц, относящихся к слову произвольность и, конечно же, произвольных синонимов с соответствующими изображениями, относящимися к использованию этого выражения.

1. Понятие

произвольности произвольный, -ria прил.
1 Относится к человеку, который действует только на основании своей воли или каприза, а не по разуму, логике или справедливости.
2. Относится к тому, что зависит только от воли или каприза кто-то без причины, логики или справедливости: лингвистический знак произвольный.
Руководство к словарю испанского языка Vox. © 2007 Ларусс Эдиториалс, С.Л.
________________________________________
произвольный, -ria
прил. Это зависит от док-станции.
Включает в себя произвол.
ЛИНГ. ДИК. любой язык жестов, когда нет предустановленных отношений между означающим и определяющим его значением.
Энциклопедический словарь Vox 1. © 2009 Larousse EDITION, S.L.
________________________________________
произвольно
произвольно Adj [aɾβiˈtɾaɾjo, — rja], которое не зависит от логики, но зависит от воли или каприза
произвольного увольнения
Copyright © 2013 K Dictionaries Ltd.

2 Значение

произвольности Мы слишком часто используем слово деспотизм в нашем языке, когда мы хотим указать, что кто-то действовал или действует вопреки справедливости, то есть с несправедливостью, покушением на разум или действующие законы и полностью подчиняется его воле или его прихоти. Полиция остановила их, даже не попросив назвать имена, это произвол. Произвол вашего начальника не имеет границ, он не может заставить вас работать все выходные и не платить вам за это.
Среди различных синонимов, представляющих это понятие, без сомнения, стоит выделить несправедливости, которая просто позволяет нам указать на отсутствие или отсутствие справедливости в поведении, событии, факте или силе.
Напротив, т. Е. Понятие, прямо противоположное произволу, есть справедливость. Справедливость рассматривается как добродетель, благодаря которой каждому можно дать то, что ему принадлежит или чего он заслуживает. Это означает действовать справедливо, руководствуясь равенством и разумом.
Следует отметить, что справедливость, а что нет, очень внимательно. связаны с ценностями, предлагаемыми и поддерживаемыми в обществе, а также верования каждого человека, т.е.е., что есть социальная составляющая а также один штат для определения того, что справедливо, а что нет.
Затем, когда каждому дается то, что он заслуживает по закону или естественного права, вы подвергнетесь произволу, несправедливости и дело, которое является предметом того же самого, может претендовать на то, к кому это может относиться возмещение, либо отзыв, в зависимости от случая.
Существует так называемая судебная система, которая означает разрешение упомянутых случаев несправедливости в странах.А суд, судья — это органы власти, ответственные и подготовленные таким образом, чтобы они могут определить наличие или отсутствие несправедливости, и если это так который предусматривал соответствующее наказание.

3. Определение

произвольности

Что называется произвольным?

Понятие произвола основано на концепции принудительного ИЭ. все произвольное бесповоротно и неизбежно. Т.е. то, что навязывается ценностью закона с такими заглавными буквами, что никто не может избежать этого.
В помощь мне Фрейд несколько раз говорил, используя это понятие двумя основными способами: С одной стороны, в игру вступает произвол, когда человеку навязывают насильно по отношению к другому, или навязывает свои прихоти, как если бы это был универсальный закон.
С другой стороны: когда к группе людей навязывается сверхъестественная или инородная сила, действующая на данный субъект. Такой как смерть, судьба, как сверхъестественные силы, навязывание социальных институты и идеологии как иностранные произвольные навязывания тема.
Но мы можем также учтите, что определенная часть психологии человека может быть поистине сверхъестественная и внешняя сила для эго этого человека. В В этом смысле мы должны были бы сказать, что определенный аспект психического конфликта может быть произвольным у субъекта, например, симптом клептомания вне человека, так как клептоман не признан тем, кто «делает это», но основан на невидимой силе, которая побуждает его действовать тем или иным образом.
Но мы можем дать еще один нюанс произвола; для Например, когда кто-то усваивает неблагоприятный факт реальности того, как параноик i.е. происходит из умысла против одного или когда человек предполагает судьбу записанную и неизменную, настолько же реальность, насколько и назначения повышены до обеспеченного с условием произвол и поэтому считается произволом власти.
Т.е. произвол не уважает границ, воли или индивидуальности. И это не зависит от времени. Произвол всегда требует мгновенного ориентира, поэтому произволу в основном противостоит уважение друг к другу.
Лицо подверглось произвольному обращению.либо то, что он страдает от произвольного использования власти над ней, всегда остается на край состояния беспомощности и бедствия.
Насилие во всех его формах происходит из-за одного такого произвола, но также страх, ненависть, негодование и неприятности из-за произвола, когда они направлены против другого человека, когда он движется к себе.
Наконец, предположим также, что образование в своей роли передачи социальные поручения можно свести к произвольным, когда они основаны на навязывание контента независимо от стремлений и любопытств студента, становясь своего рода тренировкой в ​​целом знаний и произвольные значения, так как они не учитывают субъект, который навязывается по своей природе или по его воле.
Это широкое понятие, имеющее бесчисленные последствия. Руссо, например, после XVIII века сказал, что первые человека он много оградил и сказал: это мое, он основал частный имущество; что может быть источником произвольного, поскольку сама планета — это не индивид, а все и ничто одновременно.
В истории человечества можно было сказать даже то, что когда закон заменяет естественное право, устанавливая произвол.

Мы можем определить три плоскости произвольного.

Что на самом деле произвольно; То, что возведено в статус универсального закона и что не является произвольным, рассматривается как таковое.
На передний план мы должны были бы включить все, что связано с несчастными случаями, смертью, судьбой и т. Д. Но, поскольку ни один из этих случайных факторов не имеет намерения реализовать свои власть произвольно на нас, мы должны были бы учитывать, что в той мере, в какой только это принято как произвольное они не более чем метафорически Говорящий.
Второй самолет, мы найти любую вещь, которая возведена в статус универсального закона, справедливый или несправедливый, выгодный или несправедливый, является произвольным, поскольку все, не беспокоясь об особенностях.В известная фраза «вы платите только за грешника» является примером такого рода произвол, что, кстати, тоже произвол.
И третий уровень — это то, что мы называем параноиком внешнего или внутреннего восприятия. Все мы не понимаем или это не мы семья например считается paranoicamente, как будто это сила против одного. А симптом, например, не навязывается, потому что у вас есть намерения против наши, но мы запугиваем и требует от нас принудительного подчинения его мандату путем это рассматривается как проявление осмотрительности.Высказывания кого-либо, повторенные всеми; (какие вы говорите о помощи в течение целой недели) в остальном произвольны наложения, которые натурализованы, потому что они принадлежат знакомству повседневной жизни.
Позже мы продолжит работу над этим понятием, чтобы построить вашу концепцию, но любой вид сомнения, критика или комментарии приветствуются, и можете воспользоваться нашей электронной почтой читатели.

Iconicity — Лингвистика — Oxford Bibliographies

Введение

Иконичность — это отношение сходства или сходства между двумя аспектами знака: его формой и его значением.Иконический знак — это знак, форма которого чем-то напоминает его значение. Противоположность иконичности — произвол. В произвольном знаке связь между формой и значением основана исключительно на соглашении; в форме знака нет ничего, что напоминало бы аспекты его значения. Дорожный знак, обозначающий велосипедную полосу и имеющий изображение велосипеда на нем, является культовым, потому что форма знака, в частности графическое изображение на нем, напрямую связана с его значением; и форма, и значение имеют отношение к велосипедам.Предупреждающий дорожный знак, имеющий форму белого треугольника с красными полями, является произвольным, потому что его образующие единицы не мотивированы каким-либо аспектом его значения. Поскольку иконичность связана со свойствами знаков в целом, а не только со свойствами лингвистических знаков, она играет важную роль в области семиотики — в изучении знаков и сигналов. Однако язык является наиболее распространенной символической коммуникативной системой, используемой людьми, и понятие иконичности играет важную роль в характеристике языковых знаков и языковых систем.Иконичность также занимает центральное место в изучении литературного использования языка, такого как проза и поэзия. Главный вопрос, касающийся роли иконичности в языке, заключается в том, является ли данный языковой знак иконическим или произвольным. Этот вопрос был поднят несколько тысячелетий назад относительно природы взаимосвязи между формой и значением слов. Позже объем вопроса был расширен и включил другие типы языковых сущностей, такие как морфологические и синтаксические структуры. Лингвистическое изучение жестовых языков, начавшееся в начале 1960-х годов, внесло особый вклад в изучение роли иконичности в языке, поскольку жестовые языки способны к гораздо большим иконическим выражениям, чем разговорные языки.

Фундаментальная работа

Самая старая задокументированная дискуссия об иконичности и ее роли в построении слов — это диалог Платона с Кратилом 1997 года. В диалоге Сократа спрашивают, принадлежат ли имена своим объектам «естественно» или «условно». Хотя Сократ признает, что условность и использование играют роль в создании имен, он признает, что предпочитает точку зрения, «что имена должны быть как можно более похожими на вещи» (стр. 433–435). Однако это не та точка зрения, которая стала преобладающей в лингвистической мысли.Джон Локк в своем «Эссе о человеческом понимании » 1690 утверждает, что существование разных языков и, следовательно, разных слов (звуков) для одних и тех же объектов дает веские доказательства против представления о «естественной» связи между формой и значением слова. Этот аргумент получил дальнейшее развитие в Saussure 1959, который развивает явную модель знаков в основополагающей работе A Course in General Linguistics , первоначально опубликованной в 1916 году. Saussure 1959 подчеркивает, что отношения между означающим или формой знака , а означаемое, его значение, произвольно.Произвольность языкового знака является первым принципом языка у Соссюра 1959 года, а позже он обозначен в Хокетте 1960 как одна из «конструктивных особенностей» языка. В отличие от принципа Соссюра, Пирс 1931–1958 представляет теорию таксономии знаков. Одна из основных классификаций в первом томе Peirce 1931–1958 основана на различных способах взаимоотношений между формой и значением (значки — это знаки, формы которых напоминают их значения или имитируют их, и считаются более основными способами передачи сигналов, чем указатели, знаки, чьи формы каким-то образом связаны со своими значениями смежностью, а символы — знаки, формы которых не похожи на их значение.Однако не все лингвисты придерживаются мнения о произволе. Йесперсен 1922 утверждает, что звуковой символизм, особый тип иконичности, играет роль в лингвистической реальности языков. Бюлер 1934 утверждает, что структура слова может символизировать пространственно-временную структуру события. Конец 1970-х — начало 1980-х годов стали свидетелями изменений в отношении к иконичности. Появление жестовых языков на центральной сцене лингвистической арены в последние несколько десятилетий добавило новое измерение к нашему пониманию иконичности и произвольности языка, как показано в Taub 2001.Пернисс и др. 2010 год показывает, как появление лингвистики языка жестов сделало возможным сравнение выражений иконичности и чувствительности к иконичности в разговорных языках и языках жестов.

• Бюлер, Карл. 1934. Sprachtheorie. Die Darstellungsfunktion der Sprache . Йена, Германия: Густав Фишер.

  На английском языке: «Теория языка: репрезентативная функция языка». Этот монументальный труд немецкого психолога и лингвиста Карла Бюлера охватывает многие важные темы и вопросы изучения языка.Бюлер разрабатывает свою «органонную модель» языка, которая определяет коммуникативные функции языка и его взгляд на языковой символ, и в которой он также обращается к звукоподражательному языку.

• Хоккет, Чарльз Ф. 1960. Происхождение речи. Scientific American 203: 89–96

  Эта основополагающая работа очерчивает черты, важные для человеческих языков, и произвол является одной из них.

• Йесперсен, Отто. 1922. Язык: его природа, развитие и происхождение .Лондон: Аллен и Анвин.

  Йесперсен изложил свой взгляд на «жизненный цикл» языка, который основан на том, как язык фактически используется и усваивается. Целый раздел книги посвящен изменению языка и механизмам, задействованным в этих процессах, включая звуковую символику, своего рода иконичность.

• Пирс, Чарльз Сандерс. 1931–1958 гг. Сборник статей Чарльза Сандерса Пирса . 8 томов. Под редакцией Чарльза Хартшорна, Пола Вайса и Артура У.Беркс. Кембридж, Массачусетс: Гарвардский унив. Нажмите.

  Это наиболее полное собрание работ Пирса. В него вошли его работы как по семиотике, так и по классификации знаков.

• Пернисс, Памела, Робин Л. Томпсон и Габриэлла Виглиокко. 2010. Иконичность как общее свойство языка: свидетельства разговорных и жестовых языков. Frontiers in Psychology 1: 00227.

  Ясный и хорошо представленный обзор роли иконичности в разговорных языках и языках жестов, включая ее психолингвистическую реальность.В заключение авторы предполагают, что как иконичность, так и произвольность являются общими принципами языка и представляют собой адаптации к двум фундаментальным ограничениям, действующим на языковую систему: необходимость обеспечить эффективный лингвистический сигнал и необходимость связать лингвистическую форму с человеческим опытом.

• Платон. 1997. Cratylus, 433–435. В Платон: Полное собрание сочинений . Под редакцией Джона М. Купера и Д. С. Хатчинсона, 149–151. Индианаполис, IN: Hackett.

  Этот диалог представляет собой увлекательную дискуссию о «правильности имен», то есть о природе связи между именем (формой слова) и тем, что оно обозначает (концепцией).В то время как Сократ считает, что имена лучше всего, когда они похожи на то, что они обозначают, Гермоген утверждает, что имена обозначают понятия, обусловленные обычаем и условностями.

• Saussure, Ferdinand de. 1959. Курс общего языкознания . Перевод Уэйд Баскин. Нью-Йорк: Макгроу-Хилл.

  Книга основана на заметках, взятых из лекций де Соссюра между 1906 и 1911 годами. Она была опубликована посмертно его учениками в 1916 году. Она считается одной из основополагающих работ современной лингвистики.В первой части книги излагаются общие принципы лингвистики, первый из которых — произвольность языкового знака. Баскин дает введение и примечания.

• Тауб, Сара. 2001. Язык тела: иконичность и метафора в американском языке жестов . Кембридж, Великобритания: Cambridge Univ. Нажмите.

  DOI: 10.1017 / CBO9780511509629

  Эта превосходная книга предлагает тщательный и всесторонний анализ иконичности и знаковых устройств в жестовых языках, а также того, как метафоры в знаках строятся и используют различные возможности знакового выражения в знаках.

к началу

Пользователи без подписки не могут видеть полный контент на эта страница. Пожалуйста, подпишитесь или войдите.

Как подписаться

Oxford Bibliographies Online доступен по подписке и постоянному доступу к учреждениям. Чтобы получить дополнительную информацию или связаться с торговым представителем Оксфорда, щелкните здесь.

Перейти к другим статьям:

Артикул

.

вверх

• Суждения о приемлемости
• Акустические телефонии
• Приобретение, второй язык и двуязычие, психолин…
• Приложений
• Прикрепление
• Африканская лингвистика
• Афроазиатские языки
• Соглашение
• Алгонкинская лингвистика
• Алтайские языки
• Аналогия в языке и лингвистике
• Анафора
• Общение с животными
• Афазия
• Заявители
• Аравакские языки
• Структура аргумента
• Искусственные языки
• Атабаскские языки
• Австралийские языки
• Австронезийская лингвистика
• Вспомогательное оборудование
• Балканы, языки
• Бодуэн де Куртенэ, янв.
• Берберские языки и лингвистика
• Двуязычие и многоязычие
• Биология языка
• Блокировка
• Каддоанские языки
• Кавказские языки
• Причинные
• Кельтские языки
• Кельтские мутации
• Хомский, Ноам
• Чумашанские языки
• Классификаторы
• Пункты, относительные
• Клиническая лингвистика
• Когнитивная лингвистика
• Колониальные географические названия
• Сравнительная реконструкция в лингвистике
• Сравнительно-историческое языкознание
• Дополнение
• Сложность, лингвистическая
• Композиционность
• Компаундирование
• Компьютерная лингвистика
• Условные
• Союзы
• Коннекционизм
• Согласный эпентез
• Сравнительный анализ в лингвистике
• Анализ разговора
• Разговор, максимы
• Беседа
• Кооперативный принцип
• Координация
• Копула
• Креолы
• Креолы, Грамматические категории в
• Критические периоды
• Межъязыковое восприятие речи и ее производство
• Семантика по умолчанию
• Определенность
• Деменция и язык
• Дене-Енисейский
• Зависимости
• Зависимости, большие расстояния
• Деривационная морфология
• Определители
• Диалектология
• Диалог
• Диглоссия
• Нежелание
• Отличительные черты
• Дравидийские языки
• Многоточие
• Языки, находящиеся под угрозой исчезновения
• Английский как Lingua Franca
• Английский, ранний модерн
• Эргативность
• Эскимо-алеутский
• Эвфемизмы и дисфемизмы
• Доказательства
• Образцовые модели в лингвистике
• Экзистенциальный
• Экзистенциальные Wh-конструкции
• Экспериментальная лингвистика
• Полевые работы
• Конечные государственные языки
• Истощение первого языка
• Формульный язык
• Франко-провансальский
• Французская грамматика
• фризский
• Габеленц, Георг фон дер
• Пол
• Генеалогическая классификация
• Генеративный синтаксис
• Генетика и язык
• Жесты
• Грамматика, Категориальный
• Грамматика, Строительство
• Грамматика, Описательная
• Грамматика, функциональный дискурс
• Грамматики, структура фраз
• Грамматикализация
• Харрис, Зеллиг
• Языки наследия
• История языкознания
• История английского языка
• Языки хмонг-миен
• Хоканские языки
• Honorifics
• Юмор в языке
• Венгерская гармония гласных
• Иконичность
• Идеофоны
• Идиолект
• Идиома и фразеология
• Императивы
• Неопределенность
• Индоевропейская этимология
• Наклонные инфинитивы
• Информационная структура
• Врожденность
• Интерфейс между фонологией и фонетикой
• Междометия
• Интонация
• IPA
• Ирокезские языки
• Острова
• Якобсон, Роман
• Японское слово с ударением
• Джонс, Дэниел
• Место и граница
• Кайова-таноанские языки
• Крадайские языки
• Лабов, Уильям
• Овладение языком
• Язык и право
• Язык Контакты
• Языковая документация
• Язык, пол и сексуальность
• Язык география
• Языковые идеологии и языковые установки
• Язык при расстройствах аутистического спектра
• Восстановление языка
• Языковой сдвиг
• Стандартизация языков
• Языки Африки
• Языки Северной и Южной Америки, Коренные
• Языки мира
• Обучаемость
• Лексемы
• Лексический доступ, когнитивные механизмы для
• Лексическая семантика
• Лексико-функциональная грамматика
• Лексикография
• Лингвистическая антропология
• Лингвистические области
• Лингвистические пейзажи
• Лингвистический прескриптивизм
• Лингвистическое профилирование и дискриминация по языку
• Лингвистическая относительность
• Литература и лингвистика
• Заимствования
• Машинный перевод
• Языки манде
• Отмеченность
• Различие в массовом подсчете
• Математическая лингвистика
• Языки майя
• Расстройства психического здоровья, язык в
• Мезоамериканские языки
• Метафора
• Метатезис
• Метонимия
• Языки меньшинств
• Смешанные языки
• Mixe-Zoquean языки
• Модификация
• Пн-кхмерские языки
• Морфологические изменения
• Морфология
• Морфология, Субтрактивный
• Движение
• Мунда языки
• Мускогские языки
• Нос и назализация
• Отрицание
• Нигерско-Конго языки
• Не-пама-ньюнганские языки
• Северо-Кавказские языки
• Ностратический
• Число
• Цифры
• Океанические языки
• Папуасские языки
• Пенутские языки
• Философия языка
• Фонетика
• Фонетика, Артикуляционная
• Фонологические исследования, психолингвистическая методология в
• Фонология
• Фонология, Вычислительная техника
• Фонология, Ранний ребенок
• Пиджинс
• Полярность
• Политика и планирование, Язык
• Вежливость в языке
• Полисемия
• Прагматика, приобретение
• Прагматика, Вычислительная техника
• Прагматика, Экспериментальная
• Прагматика, теория игр в
• Прагматика, второй язык
• Пражский лингвистический кружок,
• Пресуппозиция
• Местоимения
• Психолингвистика
• Кечуанские и аймарские языки
• Вопросов
• Чтение, второй язык
• Взаимные
• Редупликация
• Рефлексивы и рефлексивность
• Зарегистрируйте и зарегистрируйте вариант
• Теория релевантности
• Салишские языки
• Соссюр, Фердинанд де
• Приобретение второго языка, разрешение анафоры в
• Семантические карты
• Семантические роли
• Семантико-прагматическое изменение
• Семантика, Когнитивный
• Обработка предложений одноязычными и двуязычными носителями
• Лингвистика жестового языка
• Социолингвистика
• Социолингвистика, Вариационист
• Звучность
• Изменение звука
• Языки южноамериканских индейцев
• Специфические языковые нарушения
• Восприятие речи
• Речь Производство
• Синтез речи
• Дополнение
• Переключатель-Ссылка
• Слоги
• Синкретизм
• Синонимия
• Синтаксическое изменение
• Синтаксические знания, приобретение детьми
• Напряжение, аспект и настроение
• Тон
• Тон Сандхи
• Тема
• Транскрипция
• Транзитивность и голос
• Перевод
• Трубецкой Николай
• Туканоанские языки
• Тупские языки
• Типология
• Лингвистика, основанная на использовании
• Уто-ацтекские языки
• Теория валентности
• Глаголы, Серийный
• Визуальное распознавание слов
• Голос и качество голоса
• Гармония гласных
• Уитни, Уильям Дуайт
• Классы слов
• Словообразование в японском языке
• Словесное ударение
• Системы письма
• идиш
• Сапотекские языки

Вниз

Что означает произвол в языке? — Легче с практикой.com

Что означает произвол в языке?

В лингвистике произвольность — это отсутствие какой-либо естественной или необходимой связи между значением слова и его звучанием или формой. В противоположность звуковому символизму, который действительно демонстрирует очевидную связь между звуком и смыслом, произвольность является одной из характеристик, общих для всех языков.

Что подразумевается под произвольным?

по индивидуальному желанию или решению без ограничений; зависит исключительно от усмотрения: произвольное решение.решение судьи или арбитра, а не законом или статутом. неограниченная власть; неконтролируемые или не ограниченные законом; деспотический; тиранический: произвольное правительство.

Почему произвол в языке является преимуществом?

Мы предположили, что этот парадокс может отражать разделение труда между двумя различными функциями изучения языка: произвольность способствует изучению определенных значений слов, а систематичность облегчает обучение группировке слов по категориям.

Насколько важен язык?

Язык помогает выражать наши чувства, желания и запросы к окружающему миру.Кроме того, способность общаться на нескольких языках становится все более важной во все более интегрированном глобальном бизнес-сообществе.

Почему язык с примерами произвольный?

Язык является произвольным, поскольку языковая форма не имеет врожденной или естественной связи со своим значением. Слова и другие формы имеют значение только как части системы, причем каждая форма имеет значение исключительно из ее отличия от других форм в системе. Языковые формы скорее произвольны, чем знаковые.

Являются ли слова произвольными символами?

Слова — это произвольные символы, которые сами по себе не имеют значения. Значение исходит как от людей, так и среди людей. Смысл находится в том, к чему мы соглашаемся присоединить.

Почему язык — это набор произвольных символов?

Язык — это набор произвольных символов, совместно используемых группой. Эти символы могут быть устными, подписанными или письменными. Это один из основных способов общения, отправки и получения сообщений. К невербальным формам общения относятся язык тела, модификация тела и внешний вид (то, что мы носим, ​​и наша прическа).

Что такое приговор за произвольный?

Пример произвольного предложения. В комитете были произвольные правила. Это предположение было произвольным и не основывалось на достоверных доказательствах. Ситуация была использована злоумышленниками для доступа к конфиденциальной информации и запуска произвольного кода на зараженной машине.

Что такое произвольный процесс?

Термин произвольный описывает образ действий или решение, основанное не на причине или суждении, а на личной воле или усмотрении без учета правил или стандартов.Произвольное решение — это решение, принятое без учета представленных фактов и обстоятельств, и оно подразумевает игнорирование доказательств.

Что такое произвольное число?

Произвольный номер. Число, которое может быть любым числом, которым оно определено, но для которого не выбрано конкретное значение. Он часто используется в доказательствах, поскольку может представлять любое число, но на самом деле имеет значение любого числа, так что доказательство применимо к более чем одной ситуации.

Что такое произвольная позиция?

1 основано на личных прихотях, предрассудках и т. Д. Или обусловлено ими.; капризный. 2 имеющие только относительное применение или актуальность; не абсолютный.

Что такое произвольный человек?

Произвол — это качество того, что «определяется случайностью, прихотью или побуждением, а не необходимостью, причиной или принципом». Он также используется для обозначения выбора, сделанного без каких-либо конкретных критериев или ограничений.

Почему Ван Гог использовал произвольный цвет?

Ван Гог сознательно использовал цвета для передачи настроения и эмоций, а не для реалистичного использования цветов.«Вместо того, чтобы пытаться точно передать то, что я вижу перед собой, я более произвольно использую цвет, чтобы выразить себя более убедительно».

Что такое произвольный цвет и почему он его использовал?

Произвольный цвет часто используется в экспрессионистских картинах, в которых цвет используется для создания настроения или выражения эмоции или психологического состояния, а не для реалистичного изображения объекта. Например, картина Винсента Ван Гога «Подсолнухи» является примером использования произвольного цвета.

Что такое оптическое смешение цветов?

Когда два оттенка помещаются рядом или друг на друга, ваше зрение создает иллюзию третьего цвета — это называется оптическим смешением.Оптические смеси излучают внутреннее свечение, которое невозможно получить с помощью физических смесей — цвета сохраняют свою интенсивность и яркость.

Какой экспрессионист отразил в своих произведениях взаимосвязь между искусством и музыкой?

Музыкальный экспрессионизм тесно связан с музыкой, которую Арнольд Шенберг сочинил между 1908 и 1921 годами, что является периодом его «свободной атональной» композиции, прежде чем он изобрел технику двенадцати тонов (Schoenberg 1975, 207–208).

Какой экспрессионист подтолкнул живопись к полной абстракции?

Джексон Поллок

С какой европейской страной больше всего ассоциируется экспрессионизм?

Германия

Какой сюжет обычно рисовали художники-реалисты?

В пользу изображения реальной жизни художники-реалисты часто изображали простых рабочих и обычных людей в обычной обстановке, занятых реальной деятельностью, в качестве предметов своих работ.Главными представителями реализма были Гюстав Курбе, Жан-Франсуа Милле, Оноре Домье и Жан-Батист-Камиль Коро.

Что делает абстрактную экспрессионистскую живопись хорошей?

Хотя художники, работавшие в режиме AbEx, широко интересовались использованием абстракции как способа передачи индивидуальных эмоций, на самом деле они использовали широкий спектр техник, стилей и намерений. В самом деле, качество работы абстрактного экспрессиониста можно оценить главным образом по тому, как она заставляет вас чувствовать.

Как узнать, абстрактна ли картина?

Вот как отличить хорошее абстрактное искусство от плохого.

1. Последовательность. Это относится к последовательности в картине, а также к последовательности портфолио художника.
2. Цвет.
3. Текстура.
4. Значение.
5. Сложность.
6. Комфорт.

Как ты рисуешь как экспрессионист?

10 советов по рисованию экспрессионистских цветов

1. Попробуй свои чувства.Это может показаться воздушным сказочным, но выслушайте нас.
2. Используйте густую краску.
3. Краска в данный момент.
4. Используйте цвета крупнее натуральных.
5. Преувеличенная форма.
6. Поиграйте с разными инструментами.
7. Переверните свою картину вверх дном.
8. Смешивайте цвета прямо на холсте.

Как объяснить ребенку абстрактное искусство?

Абстрактное искусство — это современное искусство, которое не представляет собой образы нашего повседневного мира. У него есть цвет, линии и формы (форма), но они не предназначены для представления предметов или живых существ.

Каковы характеристики абстрактного искусства, чему я хочу научиться?

Основные характеристики абстракционизма:

• Оппозиция модели эпохи Возрождения и изобразительного искусства;
• Непредметное искусство;
• Субъективное искусство;
• Отсутствие узнаваемых предметов;
• Оценка форм, цветов, линий и текстур.

Каковы характеристики аннотации?

Он не выносит суждений о работе, а также не предоставляет результатов или выводов исследования.Он включает ключевые слова, встречающиеся в тексте, и может включать цель, методы и объем исследования.

Дом | Язык: Essence & Origins

Обзор

Эволюция языка, иногда называемая биолингвистикой (Jenkins, 1999; Givón, 2002), представляет собой исследование происхождения человеческого языка в теоретических рамках эволюционной биологии, возглавляемое основополагающей публикацией Чарльза Дарвина 1859 года The Origin of Species .

Как область академических исследований, это в высшей степени междисциплинарная область, привлекающая исследователей из самых разных областей, таких как: антропология, информатика, эволюционная биология, лингвистика, молекулярная биология и нейробиология. Однако, прежде чем исследовать возможные пути, по которым язык впервые появился среди людей, решающее значение имеет тщательное осознание его уникальности как системы коммуникации и эволюционного происхождения человека как вида.

Таким образом, этот блог направлен на то, чтобы предоставить студентам, изучающим эволюцию языка, краткое изложение эволюционного фона для появления языка — как отчетливо человеческой системы общения — путем первого исследования природы (часть 1) с точки зрения его конкретных особенностей и компоненты по сравнению с другими системами общения животных, а затем его evolution (часть 2) с точки зрения заметного физического и когнитивного эволюционного развития людей, которые, возможно, были решающими предпосылками, лежащими в основе наших нынешних языковых способностей.

Подробная разбивка содержания нашего блога представлена ​​ниже. Щелкните ДАЛЕЕ внизу этой страницы, чтобы войти в первый раздел. Приятного чтения!

Содержание

Часть I: Природа языка

1. Конструктивные особенности

• 1.1 О человеческом языке
• 1.2 Конструктивные особенности Hockett
  • 1.2.1 Голосово-слуховой канал
  • 1.2.2 Радиовещательная передача и направленный прием
  • 1.2.3 Мимолетность
  • 1.2.4 Взаимозаменяемость
  • 1.2.5 Общая обратная связь
  • 1.2.6 Специализация
  • 1.2.7 Семантичность
  • 1.2.8 Произвольность
  • 1.2.9 Дискретность
  • 1.2.10 Рабочий объем
  • 1.2.11 Производительность
  • 1.2.12 Культурная передача
  • 1.2.13 Двойственность узоров
• 1.3 Оценка конструктивных особенностей Хокетта

2. Систематические компоненты

• 2.1 Язык как система общения
• 2.2 Язык как познавательная способность человека
  • 2.2.1 Имитация сигнала
  • 2.2.2 Создание и отображение структуры
  • 2.2.3 Семиотический привод
• 2.3 Оценка компонентов Fitch

3. Сравнительный подход

• 3.1 Обновление существующих исследований природы языка
• 3.2 Система: два основных набора правил — Двойственность паттернов
  • 3.2.1 Языковые знаки — произвольность
  • 3.2.2 Лингвистическая структура — Дискретность
  • 3.2.3 Лингвистическая семиотика — смещение и производительность
• 3.3 Окружающая среда: передача культурного наследия

Часть II: Эволюция языка

4. Филогенез человека

• 4.1 Совместная эволюция человека и языка
• 4.2 Филогенетическое ветвление, ведущее к homo sapiens
• 4.3 Адаптивные стадии, ведущие к homo sapiens
  • 4.3.1 Запись окаменелостей — три стадии адаптации гоминидов
  • 4.3.2 Этап адаптации 1: Двуногие
  • 4.3.3 Этап адаптации 2: Изготовление основных инструментов и расширение мозга
  • 4.3.4 Этап адаптации 3: Расширенное изготовление инструмента и управление двигателем

5. Физическая адаптация

• 5.1 Опускание гортани
  • 5.1.1 Нижняя гортань человека
  • 5.1.2 Сравнительный метод опускания гортани
• 5.2 Нервно-мышечный контроль — FOXP2

6. Когнитивные адаптации

• 6,1 Гипотеза когнитивной ниши
• 6.2 Зеркальные нейроны
• 6.3 Эпизодическая память

Список литературы

СЛЕДУЮЩИЙ

Произвольное определение и значение | Словарь английского языка Коллинза

Примеры «произвольного» в предложении

произвольно

Эти примеры были выбраны автоматически и могут содержать конфиденциальный контент.Подробнее… В наши дни произвол власти имеет явно комический оттенок.

Times, Sunday Times (2013)

Это кажется произвольным выбором между альтернативными возможностями.

Дайсон, Фримен Бесконечный во всех направлениях (1989)

Выделение горстки кажется довольно произвольным.

Христианство сегодня (2000)

Это испытание верховенства закона над произволом.

Times, Sunday Times (2016)

На прибыль также может влиять инфляция и длинный список произвольных вариантов бухгалтерского учета.

Чарльз А. Д’Амбросио и Стюарт Д. Ходжес, Ричард Брили и Стюарт Майерс Принципы корпоративных финансов (1991)

Тематика частично совпадает, поэтому главы кажутся произвольными.

The Times Literary Supplement (2013)

Оно также имело тенденцию ограничивать осуществление деспотической власти самим императором.

Стернс, Питер Н. Всемирная история: модели изменений и преемственности (1995)

Это казалось произвольным и неудовлетворительным.

Times, Sunday Times (2009)

Но если бы это было реализовано, это было бы опасным упражнением в произволе власти.

Times, Sunday Times (2013)

Это также может показаться немного произвольным.

Times, Sunday Times (2014)

Показать еще …

На самом деле выбор кажется более произвольным.

The Times Literary Supplement (2012)

Несмотря на довольно произвольный характер последнего требования, оно имеет смысл.

Times, Sunday Times (2014)

Такой выбор довольно произвольный и не может быть основанием для серьезного определения языка.

Salkie, Raphael The Chomsky Update — Linguistics and Politics (1990)

В рамках этого политического устройства люди получают большую защиту от произвольного использования власти, столь распространенного в аграрных обществах.

Сандерсон, Стивен К. Макросоциология: введение в человеческое общество (1995)

Это означало юридическую рациональность и эффективность, оба из которых были современными усовершенствованиями произвольного использования власти.

Times, Sunday Times (2011)

Они дисциплинировали и увольняли сотрудников по своему усмотрению, при этом сотрудники практически не имели защиты от произвольного и капризного обращения.