Диагностика 2 класса по психологии: Диагностика способностей учащихся 2 класса

Фрагмент статьи

В современную педагогическую практику все шире внедряется школьная нейропсихология [12; 13; 4; 2]. Нейропсихология детского возраста изучает особен­ности формирования высших психических функций (ВПФ) в ходе индивидуального развития ребенка [8; 1; 6; 3]. В основе работы нейропсихолога лежат ме­тодологические принципы, разработанные Л. С. Вы­готским [5] и А. Р. Лурией [7] и широко принятые в отечественной и зарубежной практике.

Работа нейропсихолога в школе включает диагнос­тику развития ВПФ, коррекционно-развивающую ра­боту с детьми, испытывающими трудности в обуче­нии, а также консультирование педагогов и родителей ребенка по вопросам оптимизации обучения. На сего­дня нейропсихология детского возраста владеет уни­кальным методическим аппаратом, позволяющим оце­нить специфику развития когнитивных функций ре­бенка.

Полный текст

В современную педагогическую практику все шире внедряется школьная нейропсихология [12; 13; 4; 2]. Нейропсихология детского возраста изучает особен­ности формирования высших психических функций (ВПФ) в ходе индивидуального развития ребенка [8; 1; 6; 3]. В основе работы нейропсихолога лежат ме­тодологические принципы, разработанные Л. С. Вы­готским [5] и А. Р. Лурией [7] и широко принятые в отечественной и зарубежной практике.

Работа нейропсихолога в школе включает диагнос­тику развития ВПФ, коррекционно-развивающую ра­боту с детьми, испытывающими трудности в обуче­нии, а также консультирование педагогов и родителей ребенка по вопросам оптимизации обучения. На сего­дня нейропсихология детского возраста владеет уни­кальным методическим аппаратом, позволяющим оце­нить специфику развития когнитивных функций ре­бенка.

Нейропсихологическая диагностика детей тради­ционно проводится индивидуально [1; 3; 6; 9; 11]. До­статочно полное обследование в зависимости от ней-родинамических характеристик ученика начальной школы занимает до 60 минут. Такое обследование всех детей начальной школы весьма трудоемко и вызывает необходимость групповой диагностики.

Групповая диагностика особенно важна в начале учебного года (третья неделя сентября), поскольку да­ет возможность учителям лучше понять актуальное состояние своих учеников и в дальнейшем помочь учиться каждому.

Нами были подготовлены и апробированы матери­алы для проведения группового обследования в раз­ных классах.

В групповой диагностике можно достаточно точно оценить уровень развития таких важных для школьно­го обучения функций как произвольное внимание, программирование и контроль деятельности, серий­ная организация движений, слухо-речевая память, зрительный гнозис и зрительно-пространственные функции.

Приведем примеры используемых при групповой диагностике проб:

1. «Реакция выбора». Поскольку в ситуации класса невозможно обычное выполнение пробы: на 1 стук по­стучи 2 раза, на 2 стука постучи 1, использовалась ус­ловная реакция выбора. Инструкция: «Мы сейчас бу­дем рисовать синим и красным карандашом. Возьмите в руку синий карандаш. Задание для синего каранда­ша: на 1 стук нарисуй палочку, на 2 стука нарисуй точ­ку». После выполнения этой пробы дается, другая бо­лее сложная проба с обратной инструкцией, требую­щая переключения. Продолжение инструкции: «Те­перь возьмите красный карандаш. Задание для красно­го карандаша: на 1 стук нарисуй точку, на 2 стука на­рисуй палочку». Для удержания задания инструкция задается как в вербальной, так и в графической форме на доске. Первоклассникам в начале года дается лишь первый вариант пробы.

2. Шифровки и «Следуй по маршруту» (trail mak­ing test). В «Школе внимания» [10] в числе коррек-ционных заданий есть такие, которые могут быть ис­пользованы и для оценки функций программирова­ния и контроля в классе. К ним относятся 3 вида ши­фровок и задания «Следуй по маршруту». Бланки этих методик необходимо распечатать. Инструкция задается устно всему классу, тексты инструкций приведены в Методических указаниях к «школе вни­мания».

3. Свободные и направленные ассоциации в пись­менном виде. Детям предлагается за 2 мин. написать любые слова. Задание лучше выполнять в начале груп­пового обследования.

Начиная со 2-го класса, к свободным ассоциациям присоединяются направленные. Это могут быть как известные «Растения», «Действия», так и другие: «На­пиши названия разных сладостей» или «Напиши на­звания разных красных предметов», или «Напиши как можно больше слов о том, каким может быть яблоко. Например, спелое, еще какое?»

4. «Графомоторная проба». По команде взрослого дети продолжают начатый узор сначала правой рукой, затем левой. На выполнение рисунка каждой рукой отводится 1 мин. Выполнять задание лучше разными цветными карандашами, чтобы дети не смогли подпра­вить неудавшийся рисунок ведущей рукой. Образец может быть предъявлен или на листе бумаги или — для детей постарше — на доске. Желательно чтобы психолог или его помощник, обходя класс, помог ре­бенку, не усвоившему программу, и зафиксировал, кто из детей закончил узор до конца строки меньше чем за минуту.

5. «Счет». Сложность заданий на счет может широ­ко варьировать. Детям предлагается письменно про­должить числовой ряд, например, 2, 4, 6….; или 9, 8… Более сложные задания: 20 — 3; 100 — 7; ответы умно­жения на 7 в обратном порядке, параллельные ряды: 10,1, 9, 2…; 16, 1, 15,2…

6. «Задачи». Сложность задач также меняется в за­висимости от этапа обучения. Первоклассникам в на­чале года можно предложить следующие задачи: «Сна­чала улетели 3 птицы, потом улетели 2 птицы. Сколь­ко птиц улетело?» или «Когда из коробки конфет взя­ли 4 конфеты, там осталось 5 конфет. Сколько было вначале?» Психолог зачитывает и повторяет задачу, написанную на бланках или на доске, а дети записыва­ют решение.

Школьникам постарше в соответствии с програм­мой даются задачи: «На двух полках 18 книг. На од­ной полке на 2 книги меньше, чем на другой. Сколь­ко книг на каждой полке?»; «Сыну 5 лет. Через 15 лет отец будет в 3 раза старше сына. Сколько лет отцу сейчас?» и др.

7. «Слухо-речевая память». Детям называют 6— 7 слов для запоминания и просят записать все, что за­помнили, в заготовленный бланк. После этого дети ме­няют цветной карандаш, им называют еще раз слова и просят их записать. В данном случае другой цвет по­может психологу проанализировать качество и коли­чество воспроизведенных слов при первом или втором предъявлении.

Кроме изолированных слов детям можно предло­жить для запоминания фразы. Инструкция: «Я сейчас 2 раза повторю фразу, постарайтесь ее запомнить. За­помнили? А теперь запишите». Примеры фраз: «В са­ду за высоким забором росли развесистые яблони»; «На опушке леса охотник заметил волка» и др.

8. «Наложенные изображения». На бланке с нало­женными изображениями дети находят и обводят раз­ными цветными карандашами контуры предметов и пишут их названия.

9. «Зрительные свободные и направленные ассо­циации». Рабочий лист делится на 6—8 или 9 клеток, в которых дети рисуют любые предметы (свободное ассоциирование) либо делают рисунки на заданную тему. Инструкция к свободным ассоциациям: «В каждой клеточке сделай по одному рисунку. Ри­суй, что хочешь, но следи, чтобы рисунки не повто­рялись, в каждой клеточке должен быть свой рису­нок». Инструкция к направленным ассоциациям: «Теперь в каждой клеточке рисуй разные растения. Следи внимательно, чтобы рисунки не повторя­лись». После завершения задания дети подписывают свои работы и пишут, если могут, названия изобра­женных предметов.

10. «Самостоятельный рисунок и копирование сто­ла». На доске заранее психолог рисует образец и за­крывает его до начала пробы. Детей просят самостоя­тельно нарисовать стол, так, чтобы были видны четы­ре ножки.

11. Копирование рисунка «Домик». Дети копиру­ют изображение, заранее подготовленное на диагно­стическом бланке. На рисунок отводится около

5 мин.

12. Копирование фигуры Рея-Тейлора. Каждому ребенку раздается образец фигуры, чистый лист для копирования и 3 цветных карандаша. Инструкция: «Перед вами рисунок марсианского корабля. Давайте нарисуем его разноцветным. Берем красный карандаш и начинаем». Через 30 сек. детям говорят: «Продолжите рисовать синим карандашом» и еще через 30 сек. предлагают взять зеленый карандаш. Через 2—3 мин. от начала рисования дети сдают работы.

13. «Зрительно-пространственная память». 4—6 фигур для запоминания рисуются на доске и закры­ваются до начала проведения пробы. По команде взрослого фигуры открывают и дети копируют фигу­ры на свой листок. Через 15 мин. детей просят на дру­гом листе воспроизвести по памяти фигуры.

Чтобы предотвратить списывание, начиная со 2 класса, детям раздают разные образцы и через 10 сек. образцы забирают. В качестве образцов можно ис­пользовать фигуры из набора, предлагаемого А. В. Се­менович [11].

Целью групповой диагностики является скринин-говое исследование для выявления детей, попадаю­щих в группу риска. В случае обнаружения трудностей у ребенка в групповой диагностике специалистом да­лее проводится полное обследование, результатом ко­торого является составление плана нейропсихологи-ческого сопровождения ребенка.

Опыт проведения групповой диагностики в шко­ле «Золотое сечение» и школе ЦПМСС ДиП показал свою эффективность и подтвердил возможность вы­полнения некоторых нейропсихологических проб в условиях всего класса. Диагностическая работа с группой носит ориентировочный характер, но позво­ляет делать выводы относительно общей картины по классу, а также выделять детей, наиболее нуждаю­щихся в развернутой индивидуальной нейропсихо-логической диагностике и дальнейшем сопровожде­нии.

Литература

1. Ахутина Т. В., Игнатьева С. Ю, Максимен-коМ.Ю, Полонская Н. Н, Пылаева Н. М, Яблоко-ва Л. В. Методы нейропсихологического обследования детей 6—8 лет // Вестник Моск. ун-та. Серия 14. Пси­хология. 1996. № 2.
2. Ахутина Т. В., Камардина И. О. Коррекционно-развивающая помощь детям с трудностями обучения, основанная на идеях Л. С. Выготского и А. Р. Лурии: анализ эффективности // Культурно-историческая психология. 2008. № 1.
3. Ахутина Т. В., Полонская Н. Н, Пылаева Н. М., Максименко М. Ю. и др. Нейропсихологическое обсле­дование // В кн.: «Нейропсихологическая диагности­ка, обследование письма и чтения младших школьни­ков» / Под ред. Т. В. Ахутиной и О. Б. Иншаковой. — М.: В. Секачев, 2008.
4. Ахутина Т. В., Пылаева Н. М. Преодоление труд­ностей учения: нейропсихологический подход. — СПб.: Питер, 2008.
5. Выготский Л. С. Психология и учение о локали­зации психических функций // Собр. соч.: В 6 т. — М. , 1982. Т. 1.
6. Корсакова Н. К., Микадзе Ю. В., Балашова Е. Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагнос­тика трудностей в обучении младших школьников. Изд. второе, доп. — М.: Педагогическое общество Рос­сии, 2001. 160 с.
7. Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. 2-е изд. — М., 1969.
8. Микадзе Ю. В. Нейропсихология детского возра­ста: учебное пособие. — СПб.: Питер, 2008.
9. Полонская Н. Н. Нейропсихологическая диа­гностика детей младшего школьного возраста. — М., 007.
10. Пылаева Н. М., Ахутина Т. В. Школа внимания. Методика развития и коррекции внимания у детей 5— 7 лет. Методическое пособие и дидактический матери­ал. — М.: «Теревинф», 2004.
11. Семенович А. В. Введение в нейропсихологию детского возраста. — М.: Генезис, 2005.
12. Hale J. В., Fiorello C. A. Handbook of School Neuropsychology: A practitioner’s Guide. The Guilford Press, 2004.
13. Handbook of School Neuropsychology. (Eds. ) R. D’Amato E. Fletcher-Janzen C. R. Reynolds. New York, Guilford Press, Plenum Press, 2005.

Камардина Ирина Олеговна, старший научный сотрудник лаборатории трудностей обучения и синдрома дефицита внимания и гиперактивности, Московский городской психолого-педагогический университет, Москва, Россия, e-mail: [email protected]

Матвеева Екатерина Юрьевна, кандидат психологических наук, старший научный сотрудник лаборатории нейропсихологии факультета психологии, Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова (ФГБОУ ВО «МГУ имени М.В. Ломоносова»), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6334-4420, e-mail: [email protected]

Пылаева Наталья Максимовна, кандидат психологических наук, Заслуженный научный сотрудник МГУ имени М.В. Ломоносова, Старший научный сотрудник факультета психологии, Московский государственный университет им. М.В.Ломоносова, Москва, Россия, ORCID: https://orcid. org/0000-0003-2214-506X, e-mail: [email protected]

Метрики

Просмотров

Всего: 6448
В прошлом месяце: 11
В текущем месяце: 24

Скачиваний

Всего: 516
В прошлом месяце: 3
В текущем месяце: 2

Особенности диагностики готовности к смысловому чтению обучающихся начальной школы

Второй год в Калининском районе реализуется проект, инициированный творческой группой «Городского центра развития образования» по Калининскому району «Психолого-педагогическое сопровождение реализации междисциплинарной программы «Основы смыслового чтения и работа с текстом в соответствии с ФГОС НОО». В рамках проекта была сформирована наша проблемно-творческая группа с целью создания банка диагностических методик по определению уровня смыслового чтения и работы с текстом у обучающихся. В состав группы вошли педагоги-психологи МБОУ СОШ № 8 Иншакова Марина Васильевна, МБОУ ВСШ № 27 Палицкая Наталья Владимировна, МАОУ СОШ № 211 Асельборн Юлия Александровна.

Задач группы было множество, но основные хотелось бы особенно отметить. В первую очередь, это изучение психологической структуры смыслового чтения. Во вторую, анализ существующих психодиагностических методик, которые используются педагогами-психологами, работающими в начальных классах. И, в третью, на основании этого анализа, формирование банка диагностических методик, отслеживающих формирование навыка смыслового чтения.

Вопрос о нарушении смыслового чтения возникает тогда, когда учащийся в школе не может сформулировать ответы по прочитанному материалу, неверно понимает текст заданий при самостоятельной работе. И впервые обращает внимание на такого ученика именно учитель, который опирается на результаты своих наблюдений за учащимися, качество освоения ребенком учебного материала или посредством исследования речи детей или отдельных её элементов. Чтобы определить, что речь идет именно о нарушении смыслового чтения, учителя начальных классов используют методики по оценке собственно навыка смыслового чтения, определения его уровня. Это могут быть следующие диагностические работы: например, «Сокращенный вариант методики для экспресс-диагностики устной и письменной речи младших школьников» (А.Р. Лурия, Р.И. Лалаева, Е.В. Мальцева):

а) исследование грамматического строя речи:

– инструкция. «Найди в предложениях ошибки и постарайся их исправить»: Собака вышла в будку.;

– инструкция. «Постарайся составить из слов предложение»: Мальчик, открывать, дверь.

б) исследование связной речи.  Составление рассказа по серии из 4-5 сюжетных картинок;

в) пример: «Контрольная работа по русскому языку и чтению» для учащихся 1 класса.

Прочитай рассказ:

Кролики

Вот клетка. Там сено, кормушка и поилка. В клетке живут кролики….

Вопросы к тексту:

Кто находится в клетке? Ответь предложением из текста. Спиши это предложение.

Какого цвета крольчиха? Обведи номер правильного ответа: 1) белая 2) рыжая 3) чѐрная.

г) пример: «Тест на оценку сформированности навыков чтения» (Л.А. Ясюкова) для учащихся 3 класса.

Инструкция: Прочитай текст и вставь пропущенные слова.

Скоро она зашла в самую чащу _______. Ни одна ________ не залетала сюда, ни единый ________ не проникал сквозь ________ ветви.  Высокие стволы ___________ плотными рядами, точно стены. 

Не всегда данного педагогического исследования достаточно для определения сформированности и выявления причин психологической задержки навыков смыслового чтения.

В отечественной психологии и педагогики исследователи определяют, что чтение – это единство двух этапов: технического и смыслового (А.Н. Соколов, А.Р. Лурия, Б.Г. Ананьев, Д.Б. Эльконин). Интересные и полезные разработки по теории и практике смыслового чтения можно найти в работах Т.А. Фотековой, Т.В. Волковой, Л.А. Ясюковой, Т.В. Волкова, Н.В. Нижегородцевой.

По мнению исследователей, структура речевой деятельности выглядит следующим образом: первый уровень – мотивационное звено, второй – уровень планирования, третий – исполнительский (смысловая обработка текста).

Психологической основой деятельности чтения соответственно является структура учебно важных качеств, заключенных в пять функциональных блоков: 1. Личностно-мотивационный. 2. Принятия учебной задачи. 3. Представлений о содержании и способах выполнения деятельности чтения. 4. Информационной основы деятельности. 5. Блок управления деятельностью чтения.

А основными показателями психологической структуры смыслового чтения являются: активный и пассивный словарь, правильность и скорость чтения, знание морфологии, логическое мышление, вербальная память, творческое воображение, целостность восприятия, мотивы учения, принятие задачи.

По данным исследователей, в процессе обучения учащихся в 1-м и 2-м классах наиболее активно развиваются такие качества, как «мотивы чтения», «отношение к школе», «принятие задачи», «смысловая догадка», «понимание инвертированных и пассивных речевых конструкций», «объем активного словаря», «объем пассивного словаря», «скрытый смысл», «знание морфологии», «знание синтаксиса», «зрительное восприятие», «удержание зрительных стимулов», «вербальная память», «творческое воображение» и «произвольная регуляция деятельности».

Особенно подчеркнем мнение авторов, что собственно психологическая структура смыслового чтения формируется на протяжении всего периода обучения в начальной школе. На протяжении первых двух лет обучения в начальной школе психологическая структура смыслового чтения приобретает свойства системы, к окончанию второго класса начальной школы складывается психологическая система смыслового чтения.

Наряду с термином «психологическая структура смыслового чтения» используется понятие «психологическая готовность к смысловому чтению». Таким образом, можно говорить о диагностики «психологической готовности к смысловому чтению» учащихся 1-2 класса. Диагностируются показатели психологической структуры смыслового чтения: память, мышление, восприятие и прочее. На основании результатов диагностики этих показателей, которую проводит психолог, делается вывод о возможных трудностях ученика в овладении смысловым чтением и их причинах.

Основываясь на данных исследованиях, наша группа разработала модуль, представленный в табличной форме, позволяющий определить сформированность психологической структуры смыслового чтения учащихся начальной школы.

В модуле представлены:

– 4 сферы личности, согласно с ФГОС УУД, которые определяют формирование смыслового чтения;

– непосредственно методики диагностики составляющих структуры смыслового чтения;

– трудности учащихся, имеющие отношения к смысловому чтению;

– возможные причины несформированности тех или иных психологических структур смыслового чтения.

Проанализировав возможные трудности при понимании прочитанного текста ребенком, была возможность выявить их причины и подобрать диагностический материал. Для этого мы опробовали и выявили наиболее подходящие методики диагностики, которые здесь представляем. Представление модуля ознакомительное.

Данный вариант систематизации и визуализации результатов работы группы информативен, доступен и направлен на упрощенный анализ сформированности смыслового чтения у учащихся начальных классов.

На сегодняшний день апробация данного диагностического комплекса прошла успешно на обучающихся МАОУ «Гимназии № 12» и МБОУ СОШ № 8. Из отзывов видна результативность, открытость, доступность подобранных методик. Можно определить личность и ресурсы ребенка.

И, в заключение, хотелось бы подчеркнуть значимость совместной деятельности всех участников образовательных отношений. Как показывает практика, родители дошкольников мало задумываются о смысловом контексте чтения. Чаще всего речь идет о технической его стороне: научить ребенка складывать из букв слова. Тогда как работу по формированию готовности к смысловому чтению нужно начинать задолго до этого. Родителям достаточно беседовать с ребенком о прочитанном, задавать ему вопросы. Если отмечаются стойкие затруднения ребенка в понимании услышанного материала, целесообразно обратиться за консультацией к специалисту – логопеду, психологу, педагогу. Воспитатели и логопеды детских садов также могут оказать значительную помощь в предупреждении нарушения смыслового чтения. Здесь речь идет о преемственности дошкольного и основного образования.

Мы считаем важным акцентировать внимание на том, что в диагностике готовности ребенка к смысловому чтению участвуют: родители (наблюдение), воспитатели и логопеды детского сада (диагностика устной речи), учителя начальной школы (диагностика устной и письменной речи), логопеды в школе (всесторонняя речевая диагностика), педагоги-психологи (углубленная диагностика психических процессов и качеств). Организация такого комплексного подхода всех участников образовательных отношений позволяет своевременно выявить нарушения и предупредить неуспешность в освоении не только смыслового чтения, но и всей школьной программы.

Диагностика и классификация психических расстройств

Цели обучения

• Описать основные характеристики Диагностического и статистического руководства по психическим расстройствам, пятое издание (DSM-5) и то, как оно используется для классификации расстройств

Первым шагом в изучении психологических расстройств является тщательное и систематическое выявление значимых признаков и симптомов. Как специалисты в области психического здоровья устанавливают, действительно ли внутреннее состояние и поведение человека представляют собой психологическое расстройство? Прибытие в правильное 9Диагноз 0011 , то есть правильное определение и обозначение набора определенных симптомов, абсолютно необходим. Этот процесс позволяет профессионалам использовать общий язык с другими специалистами в этой области и помогает в общении о расстройстве с пациентом, коллегами и общественностью. Правильный диагноз является важным элементом правильного и успешного лечения. По этим причинам необходимы системы классификации, систематически организующие психологические расстройства.

Хотя с течением времени был разработан ряд систем классификации, большинство специалистов в области психического здоровья в Соединенных Штатах используют Диагностическое и статистическое руководство по психическим расстройствам (DSM-5) , опубликованное Американским Психиатрическая ассоциация (2013). (Обратите внимание, что Американская психиатрическая ассоциация отличается от Американской психологической ассоциации; обе они сокращенно называются АПА.) Дополнения и исправления были внесены в марте 2022 года, поэтому самая последняя редакция называется 9-й.0006 Диагностическое и статистическое руководство по психическим расстройствам, пятое издание, редакция текста (DSM-5-TR). Этот учебник включает в себя обновления из DSM-5-TR, хотя мы продолжаем ссылаться на руководство по диагностике просто как на DSM-5.

В первом издании DSM, опубликованном в 1952 г., психологические расстройства классифицировались в соответствии с форматом, разработанным армией США во время Второй мировой войны (Clegg, 2012). С тех пор DSM претерпел многочисленные изменения и редакции. Самым последним изданием, опубликованным в 2013 году, является DSM-5 (APA, 2013). DSM-5 включает множество категорий расстройств (например, тревожные расстройства, депрессивные расстройства и диссоциативные расстройства). Каждое расстройство подробно описано, в том числе:

• обзор расстройства (диагностические признаки),
• специфические симптомы, необходимые для постановки диагноза (диагностические критерии),
• какой процент населения считается страдающим этим расстройством (информация о распространенности), и
• факторов риска, связанных с расстройством.

На рисунке 1 показаны показатели распространенности в течение жизни — процент людей в популяции, у которых в течение жизни развивается расстройство — различных психологических расстройств среди взрослых в США. Эти данные были основаны на национальной выборке из 9282 жителей США (Национальное исследование сопутствующих заболеваний, 2007 г.).

Рисунок 1 . График показывает разбивку психологических расстройств, сравнивая процент распространенности среди взрослых мужчин и взрослых женщин в Соединенных Штатах. Поскольку данные относятся к 2007 г., показанные здесь категории взяты из DSM-IV, который был заменен DSM-5. Большинство категорий остаются прежними; однако злоупотребление алкоголем теперь подпадает под более широкую категорию расстройств, связанных с употреблением алкоголя.

Более свежие данные показывают, что наиболее распространенными расстройствами в любой момент времени (не на протяжении всей жизни) являются тревожные расстройства, как показано в следующей таблице. ^[1]

Рисунок 2 . Распространенность психических расстройств и расстройств, связанных с употреблением психоактивных веществ, в Соединенных Штатах.

DSM-5 также предоставляет информацию о сопутствующих заболеваниях ; сочетание двух заболеваний. Например, в DSM-5 упоминается, что 41% людей с обсессивно-компульсивным расстройством (ОКР) также соответствуют диагностическим критериям большого депрессивного расстройства (рис. 3). Употребление наркотиков тесно связано с другими психическими заболеваниями; 6 из 10 человек, страдающих расстройством, связанным с употреблением психоактивных веществ, также страдают другой формой психического заболевания (Национальный институт по борьбе со злоупотреблением наркотиками [NIDA], 2007).

Рисунок 3 . Обсессивно-компульсивное расстройство и большое депрессивное расстройство часто возникают у одного и того же человека.

Сопутствующая патология

Сочетанное возникновение и коморбидность психологических расстройств довольно распространены, и некоторые из наиболее распространенных сопутствующих заболеваний связаны с расстройствами, связанными с употреблением психоактивных веществ, которые возникают одновременно с психологическими расстройствами. Действительно, по некоторым оценкам, около четверти людей, страдающих от наиболее тяжелых психических заболеваний, также страдают расстройством, связанным с употреблением психоактивных веществ. И наоборот, около 10 процентов людей, обращающихся за лечением расстройства, связанного с употреблением психоактивных веществ, имеют серьезные психические заболевания. Подобные наблюдения имеют важное значение для доступных вариантов лечения. Когда люди с психическим заболеванием также являются постоянными потребителями наркотиков, их симптомы могут усугубляться и не поддаваться лечению. Кроме того, не всегда ясно, вызваны ли симптомы употреблением наркотиков, психическим заболеванием или их комбинацией. Поэтому рекомендуется наблюдать за поведением в ситуациях, когда человек прекратил употребление наркотиков и больше не испытывает синдрома отмены, чтобы поставить наиболее точный диагноз (NIDA, 2018).

Очевидно, что расстройства, связанные с употреблением психоактивных веществ, не являются единственными возможными сопутствующими заболеваниями. На самом деле, некоторые из наиболее распространенных психологических расстройств имеют тенденцию возникать одновременно. Например, по оценкам, более половины людей, которым поставлен первичный диагноз депрессивного расстройства, имеют какой-либо вид тревожного расстройства. Обратное также верно для тех, у кого диагностирован первичный диагноз тревожного расстройства. Кроме того, тревожные расстройства и большая депрессия часто сочетаются с некоторыми другими психологическими расстройствами (Al-Asadi, Klein, & Meyer, 2015).

DSM значительно изменился за полвека с момента его первоначальной публикации. Например, в первых двух изданиях DSM гомосексуальность упоминается как расстройство; однако в 1973 г. АПА проголосовала за удаление его из руководства (Silverstein, 2009). Хотя в DSM-III гомосексуальность не упоминался как расстройство, в нем был введен новый диагноз, эго-дистонический гомосексуальность, в котором подчеркивалось гомосексуальное возбуждение, которое пациент рассматривал как вмешательство в желаемые гетеросексуальные отношения и причинение беспокойства человеку. Многие рассматривали этот новый диагноз как компромисс, призванный успокоить тех, кто считал гомосексуальность психическим заболеванием. Другие специалисты задавались вопросом, насколько уместно иметь отдельный диагноз, описывающий содержание дистресса человека. В 1986, диагноз был удален из DSM-III-R (Herek, 2012).

Кроме того, начиная с DSM-III в 1980 году, психические расстройства описывались гораздо более подробно, и количество диагностируемых состояний неуклонно росло, как и объем самого руководства. DSM-I включала 106 диагнозов и составляла 130 страниц, тогда как DSM-III включала в 2 раза больше диагнозов (265) и была почти в семь раз больше (всего 886 страниц) (Mayes & Horowitz, 2005). Хотя DSM-5 длиннее, чем DSM-IV, в него включено всего 237 расстройств, что меньше, чем в 297 расстройств, перечисленных в DSM-IV. Последнее издание, DSM-5, включает изменения в организацию и наименования категорий, а также в диагностические критерии различных расстройств (Regier, Kuhl, & Kupfer, 2012), подчеркивая при этом тщательное рассмотрение важности гендерных и культурных различий в выраженность различных симптомов (Fisher, 2010).

Некоторые считают, что установление новых диагнозов может чрезмерно патологизировать состояние человека, превращая обычные человеческие проблемы в психические заболевания (The Associated Press, 2013). Действительно, вывод о том, что почти половина всех американцев в какой-то момент своей жизни будут соответствовать критериям DSM-расстройства (Kessler et al., 2005), вероятно, во многом подпитывает этот скептицизм. DSM-5 также подвергается критике на том основании, что его диагностические критерии были ослаблены, тем самым угрожая «превратить нашу текущую диагностическую инфляцию в диагностическую гиперинфляцию» (Frances, 2012, para. 22). Например, в DSM-IV указано, что симптомы большого депрессивного расстройства не должны быть связаны с обычной тяжелой утратой (потерей близкого человека). DSM-5, однако, убрал это исключение тяжелой утраты, что, по сути, означало, что горе и печаль после смерти любимого человека могут представлять собой большое депрессивное расстройство.

Попробуйте

Международная классификация болезней

Вторая система классификации, Международная классификация болезней (МКБ), также широко признана. МКБ намного больше и полнее, чем DSM , потому что он касается всех видов здравоохранения, а не только психического здоровья. Опубликованная Всемирной организацией здравоохранения (ВОЗ), МКБ была разработана в Европе вскоре после Второй мировой войны и, как и DSM, несколько раз пересматривалась. Категории психологических расстройств в DSM и МКБ схожи, как и критерии конкретных расстройств; однако существуют некоторые различия. Хотя МКБ используется в клинических целях, этот инструмент также используется для изучения общего состояния здоровья населения и мониторинга распространенности заболеваний и других проблем со здоровьем на международном уровне (ВОЗ, 2013 г.). МКБ-11, разрабатывалась в течение многих лет, но официально принята в январе 2022 года, является одиннадцатой редакцией и заменила МКБ-10 в качестве глобального стандарта для кодирования медицинской информации и причин смерти. МКБ-11 еще не была официально внедрена в Соединенных Штатах, поэтому, по крайней мере, до 2025 года клиницисты все еще используют МКБ-10-CM .

Исследование, в котором сравнивалось использование двух систем классификации, показало, что во всем мире МКБ чаще используется для клинической диагностики, тогда как DSM более ценится для исследований (Mezzich, 2002). Большинство результатов исследований, касающихся этиологии и лечения психологических расстройств, основаны на критериях, изложенных в DSM (Oltmanns & Castonguay, 2013). DSM также включает более подробные критерии расстройства, а также обширный и полезный пояснительный текст (Regier et al., 2012). DSM — это система классификации, которую предпочитают специалисты в области психического здоровья в США, и этот модуль основан на парадигме DSM.

Попробуйте

Сострадательный взгляд на психологические расстройства

При описании этих расстройств помните о двух вещах. Во-первых, помните, что психологические расстройства представляют собой крайностей внутреннего опыта и поведения. Если, читая об этих расстройствах, вы чувствуете, что эти описания начинают личностно характеризовать вас, не беспокойтесь — этот момент просветления, вероятно, означает не что иное, как то, что вы нормальны. Каждый из нас переживает периоды грусти, беспокойства и озабоченности определенными мыслями — моменты, когда мы не совсем чувствуем себя. Эти эпизоды не следует считать проблемными, если только сопровождающие их мысли и поведение не становятся экстремальными и не оказывают разрушительного воздействия на жизнь человека.

Во-вторых, поймите, что люди с психологическими расстройствами — это гораздо больше, чем просто воплощение своих расстройств. Мы не используем такие термины, как шизофреники, депрессивные или фобические, потому что это ярлыки, которые объективируют людей, страдающих от этих состояний, тем самым способствуя предвзятым и пренебрежительным предположениям о них. Важно помнить, что психологическое расстройство — это не то, чем человек является ; это то, что у человека есть — не по его вине. Как и в случае рака или диабета, люди с психическими расстройствами страдают от изнурительных, часто болезненных состояний, которые не являются их выбором. Эти люди заслуживают того, чтобы к ним относились с сочувствием, пониманием и достоинством.

Смотреть

Посмотрите этот видеоролик CrashCourse Psychology, чтобы лучше понять историю диагностики психологических расстройств и их классификацию.

Вы можете просмотреть стенограмму «Психологические расстройства: ускоренный курс психологии № 28» здесь (откроется в новом окне).

Попробуйте

Глоссарий

сопутствующая патология: одновременное возникновение двух заболеваний у одного и того же человека0013

Диагностическое и статистическое руководство по психическим расстройствам, пятое издание (DSM-5): официальный указатель психических расстройств и критериев их диагностики; опубликовано Американской психиатрической ассоциацией (АПА)

Международная классификация болезней (МКБ): авторитетный указатель психических и соматических заболеваний, включая инфекционные заболевания, и критерии их диагностики; опубликовано Всемирной организацией здравоохранения (ВОЗ)

Поддержите!

У вас есть идеи по улучшению этого контента? Мы будем признательны за ваш вклад.

Улучшить эту страницуПодробнее

1. Ханна Ричи и Макс Розер (2018) — «Психическое здоровье». Опубликовано на сайте OurWorldInData.org. Получено с: ‘https://ourworldindata.org/mental-health’ [онлайн-ресурс] ↵

Расширенная оценка и диагностика

План программы и цели обучения

Общие цели обучения
К концу этой программы учащиеся смогут:

• Знать ценность и ограничения диагностики, а также другие факторы, имеющие отношение к оценке социальной работы
• Быть знакомым с изменениями в DSM 5 и критическим анализом его подхода к психическим расстройствам
• Чтобы узнать аспекты нейробиологии и эпигенетических исследований, которые дополняют наше понимание диагностики и лечения
• Чтобы определить ключевые особенности расстройств, изучаемых в этом классе

Часть 1: Обзор
На этом вводном занятии будет представлен исторический обзор психических расстройств и развитие систем классификации. Учащиеся рассмотрят преимущества, недостатки и ограничения диагностики, а также разницу между диагностикой и оценкой. Этот модуль является кредитным подшипником CE. Завершение результатов через два часа к 14-часовому сертификату.

Цели обучения
К концу этого урока учащиеся смогут:

• Распознавать аспекты истории диагностики
• Демонстрировать осведомленность об ограничениях и противоречиях в отношении систем классификации
• Определите примеры расизма, гомофобии, сексизма или культурного невежества в подходе медицинской модели к диагностике «отличия»
• Определить факторы риска, связанные с оценкой суицидаОпределить вопросы, полученные с помощью инструментов скрининга психического здоровья

Задания для завершения
Весь текст, материалы для чтения, видео и 15 вопросов для оценки усвоения материала.

Часть 2: Будущее диагностики
На этом занятии будет представлен обзор изменений в классификации DSM-5, а также некоторые новые диагностические категории и дебаты вокруг этих изменений. Кроме того, мы рассмотрим новые исследования и перспективы, которые, вероятно, повлияют на будущие пересмотры. Этот модуль является кредитным подшипником CE. Завершение результатов через два часа к 14-часовому сертификату.

Цели обучения
К концу этого урока учащиеся смогут:

• Определять некоторые изменения и новые диагностические категории, перечисленные в DSM-5
• Различать причины включения V-кодов в диагностику
• Определить последствия воздействия стресса и травмы с нейробиологической и эпигенетической точек зрения

Задания для завершения
Весь текст, материалы для чтения, видео и 15 вопросов для оценки усвоения материала.

В этом классе рассматриваются две диагностические категории: тревожные расстройства и обсессивно-компульсивные расстройства. К тревожным расстройствам относятся фобии, социальное тревожное расстройство, паническое расстройство, агорафобия, генерализованное тревожное расстройство и тревожное расстройство разлуки, расстройство, которое часто встречается у маленьких детей, но может встречаться и у взрослых. Этот модуль является кредитным подшипником CE. Завершение результатов через два часа к 14-часовому сертификату.

Цели обучения
К концу этого урока учащиеся смогут:

• Определять симптомы и диагностические критерии тревожных расстройств
• Распознавать нейробиологические аспекты тревоги и страха
• Определение аспектов моделей и лекарств, используемых для лечения тревоги
• Определить поведение, отмеченное при обсессивно-компульсивном расстройстве

Задания для завершения
Весь текст, материалы для чтения, видео и 15 вопросов для оценки усвоения материала.

Часть 1: Нарушения развития нервной системы и другие расстройства детского возраста
В этом курсе рассматриваются сложности диагностики психических расстройств у детей и подростков. Исследовано несколько нарушений развития нервной системы. Этот модуль является кредитным подшипником CE. Завершение результатов через два часа к 14-часовому сертификату.

Цели обучения
К концу этого урока учащиеся смогут:

• Различают симптомы и диагностические критерии, используемые для описания нарушений развития нервной системы
• Выявление аргументов по поводу изменений в классификации аутистических расстройств DSM-5

Задания для завершения
Весь текст, материалы для чтения, видео и 15 вопросов для оценки усвоения материала.

Часть 2: Интернализирующие, экстернализирующие и деструктивные расстройства
Дети и подростки страдают рядом психических расстройств, которые могут быть сопутствующими и чрезвычайно трудно дифференцируемыми. Многие из этих расстройств имеют общие симптомы импульсивности, раздражительности и неадекватного поведения. В то время как некоторые из этих расстройств, по-видимому, связаны со стрессовыми ситуациями и динамикой в ​​семье, другие, по-видимому, более тесно связаны с генетическими факторами. Этот модуль является кредитным подшипником CE. Завершение результатов через два часа к 14-часовому сертификату.

Цели обучения
К концу этого урока учащиеся смогут:

• Определять симптомы и диагностические критерии расстройств, обычно встречающихся в детском возрасте, согласно классификации DSM-5
• заданий для завершенияВсе тексты, материалы для чтения, видео и 15 вопросов для оценки усвоения материала.

Задания для выполнения
Весь текст, литература, видео и 15 вопросов для оценки усвоения материала

Этот класс рассматривает две диагностические категории: депрессивные расстройства и биполярное расстройство, психическое расстройство, которое до недавнего времени считалось одним из расстройств настроения. Этот модуль является кредитным подшипником CE. Завершение результатов через два часа к 14-часовому сертификату.

Цели обучения
К концу этого урока учащиеся смогут:

• Распознавать симптомы маниакальной и гипоманиакальной фаз
• Выявление причин несоблюдения режима лечения
• Применение критериев для диагностики различных форм депрессии
• Определите факторы, которые могут предрасполагать человека к депрессии

Задания для завершения
Весь текст, материалы для чтения, видео и 15 вопросов для оценки усвоения материала

Этот класс предоставляет информацию о травматических расстройствах, включая посттравматическое стрессовое расстройство (ПТСР), острое стрессовое расстройство и расстройства адаптации. Особое внимание уделено факторам, влияющим на реакцию на травматические события: в том числе пред- и посттравматическая среда. Этот класс также изучает диссоциативные расстройства, которые часто встречаются после травмы и сложной травмы. В заключительном разделе устойчивость рассматривается с биопсихосоциальной точки зрения с упором на нейробиологию. Этот модуль является кредитным подшипником CE. Завершение результатов через два часа к 14-часовому сертификату.

Цели обучения
К концу этого урока учащиеся смогут:

• Выявлять симптомы посттравматического стрессового расстройства и расстройств, связанных со стрессом
• Различать различные виды диагностики травм Идентифицировать факторы перитравмы, связанные с исходом
• Опишите факторы, которые могут повысить адаптацию или помочь повысить устойчивость в ответ на стрессовые жизненные события

Задания для выполнения
Весь текст, материалы для чтения, видео и 15 вопросов для оценки усвоения материала

Формат программы

Понятие о формате урока и ожиданиях от урока
Каждый урок состоит из текста, видео и назначенной литературы. Каждый из уроков займет около двух часов. Книги, встроенные в урок по ссылке, являются обязательными для чтения.

Все модули программы должны быть завершены, чтобы получить сертификат и кредиты CE. Частичный кредит не может быть присужден.

1. Текст: текст урока знакомит с основными темами урока, предоставляет сводную информацию, а также ключевую информацию, отмеченную маркерами, а также знакомит с другим содержанием, включая материалы для чтения и видео. Ожидания: Ожидается, что учащиеся будут использовать информацию из текста урока, чтобы отвечать на вопросы оценки обучения.
2. Чтения: когда на уроке появляется значок чтения или ссылка для чтения, учащиеся завершают назначенное чтение в этот момент урока, если чтение не помечено как «необязательное». Чтения доступны в Интернете либо через ссылки на базы данных, на которые у Нью-Йоркского университета есть подписка, либо через загруженные PDF-файлы.
3. Видео: Видео будут либо встроены в страницу, либо доступны через ссылки на другие веб-страницы. Когда на уроке появляется видео или ссылка на видео, учащиеся будут смотреть видео в это время; он помещается в эту часть урока, чтобы наилучшим образом поддержать идеи на этом этапе урока. Ожидания: Ожидается, что учащиеся смогут использовать видеоконтент для информирования ваших ответов на вопросы оценки обучения.

Оценки обучения в виде вопросов «верно/неверно» и с несколькими вариантами ответов находятся в конце каждого урока. Учащиеся должны пройти все оценки обучения, чтобы получить контактные часы непрерывного образования (CE). Студенты также должны правильно ответить не менее чем на 80% вопросов каждой викторины, чтобы получить сертификат об окончании. Вопросы, на которые даны неправильные ответы, будут идентифицированы. Учащиеся могут сдавать экзамен столько раз, сколько необходимо для успешной сдачи.

После выполнения вышеуказанных заданий учащиеся завершат оценку программы.

Требования программы и получение сертификата

Этот сертификат и кредиты CE требуют завершения всех пяти модулей, состоящих из семи видеоуроков, общей продолжительностью четырнадцать (14) часов содержания. Частичный кредит не может быть присужден. В конце каждого урока учащиеся должны выполнить оценку обучения с несколькими вариантами ответов на основе содержания урока. Программа рассчитана на самостоятельное обучение, и студенты будут иметь доступ к курсу в течение одного календарного года.

• Пройдены все необходимые видео и материалы для всех уроков этой программы
• Все необходимые тесты и викторины для всех уроков этой программы пройдены с удовлетворительной оценкой. (ПРИМЕЧАНИЕ. Если вы не получили достаточной оценки по какому-либо тесту или викторине, у вас есть возможность пересдать его, что необходимо сделать для завершения программы.)
• Требуемая оценка программы завершена
• Баланс вашего счета Bursar для этой программы полностью оплачен

Чтобы получить сертификат, вы должны заполнить форму запроса сертификата (находится в системе NYU Classes). Получение сертификата Post-Master’s Certificate Program занимает примерно 3-4 недели с момента запроса.