Диагностика младших школьников: Диагностика младших школьников — основные методики

Опубликовано автором

Содержание

Диагностика агрессивности младших школьников

Особенности проявления агрессивности у младших школьников

Особенности проявления агрессивности у младших школьников, в первую очередь связаны с их возрастными особенностями. У младших школьников еще не достаточно развита воля, они не имеют опыта длительного достижения поставленной цели, преодоления трудностей и препятствий. Кроме того, они отличаются повышенной эмоциональностью, не умеют сдерживать свои чувства, непосредственны и откровенны в выражении чувств и эмоций, склоны к частой смене настроений и аффектам.

Инициаторами агрессивности в младшем школьном возрасте выступают не отдельные личности, а группы детей, агрессивное поведение которых становится с каждым разом все более организованным.

Со временем младшие школьники приобретают навыки конструктивного общения, в связи с чем, изменяется и вид агрессивности с инструментальной на враждебную.

В настоящее время принято выделять следующие виды агрессивности детей младшего школьного возраста:

  • По проявлению агрессивности
  • По механизму агрессивного поведения

Опираясь на тип проявления агрессивности выделяют четыре категории детей:

  1. Дети, имеющие склонность к физической агрессивности – физически развитые и активные дети, обладающие определенными лидерскими качествами, любят демонстрировать свою силу и превосходство. Отличаются слабой сдержанностью и самоконтролем.
  2. Дети, имеющие склонность к проявлению вербальной агрессивности – отличаются психической неуравновешенностью, неуверенностью в себе, у них отмечается тревожность. Внешне они угрюмы и высокомерны. Обладают низкой фрустрационной толерантностью. В действиях спонтанны, непредсказуемы, очень обидчивы.
  3. Дети, имеющие склонность к проявлению косвенной агрессивности – импульсивны, имеют недостаточный уровень самоконтроля и осознанности собственных действий, редко задумываются об их последствиях. Отличительная особенность таких детей то, что они стремятся к немедленному выполнению своих желаний и потребностей, не считаясь с обстоятельствами, этическими и моральными нормами.
  4. Дети, имеющие склонность к негативизму – отличаются повышенной ранимостью и впечатлительностью, любую критику воспринимают как обиду и оскорбление. Не могут в полной мере сдерживать свои эмоции и негатив.

Готовые работы на аналогичную тему

Методы диагностики агрессивности младших школьников

В настоящее время наиболее распространенными эмпирическими методами диагностики агрессивности детей младшего школьного возраста являются:

  • Проективные методики (чаще всего рисование)
  • Наблюдение
  • Опросники
  • Беседа

Еще одним методом, признанным весьма эффективным, является разработанный и апробированный за рубежом метод оценивания другими. Оценить агрессивность ребенка просят сверстников (одноклассников), педагогов, родителей. Основным достоинством данного метода является его объективность, обусловленная отсутствием заинтересованности со стороны опрашиваемых. Кроме того, методика проводится анонимно, то есть не может быть оказано давление на высказываемое мнение.

Использование опросников, как метода диагностики агрессивности имеет ряд ограничений, которые сужают круг их применения:

  1. Предоставляют отвечающему возможность выбора желаемого ответа, что снижает объективность полученного результата
  2. Возрастное ограничение (неприемлемо для детей младшего школьного возраста)
  3. Субъективность, выраженная в том, что все опросники, несмотря на их многообразие, предполагают наличие исследователя.

Таким образом, опросники не могут быть использованы в качестве метода диагностики агрессивности у детей младшего школьного возраста.

Замечание 1

Наиболее эффективными методами диагностики признаны проективные методики. Они позволяют исследовать особенности личности ребенка, которые недоступны при наблюдении и которые невозможно выявить в процессе общения (опроса или беседы).

Проективные методики предусматривают осуществление работы испытуемого со стимульным материалом. Чаще всего суть методики сводится к рисованию или придумыванию истории.

В отличие от иных методов диагностики, проективные методики свободны от ограничений. К тому же цель диагностики, в них чаще всего замаскирована, что гарантирует достоверность полученных данных.

Непосредственно в работе с младшими школьниками предпочтение отдается методу наблюдения. Это объясняется тем, что зачастую использование иных методов попросту затруднено, в первую очередь в силу психического развития детей данного возраста.

Наблюдение позволяет получить достаточно полную картину. Однако она может быть искажена тем, что наблюдатель при фиксировании фактов может вложить в них собственные симпатии и антипатии по отношению к конкретному ребенку.

Замечание 2

Таким образом, каждая из методик не застрахована от того, что на полученный результат не будет оказано влияние со стороны объекта или субъекта исследования. Поэтому для получения максимально точного результата необходимо использовать комплекс различных методик.

Обзор психодиагностических методик, используемых в работе с младшими школьниками

Остановимся кратко на описании методик, используемых в настоящее время для диагностики агрессивности младших школьников.

Проективная графическая методика «Кактус»

Цель: исследование эмоционально-личностной сферы ребенка.

Детям предлагают нарисовать кактус и наделить его характером, то есть таким, каким они его себе представляют. Для проведения методики используются цветные карандаши, к которым каждый ребенок имеет свободный доступ.

Методика «Крокодилы».

Цель: выявление агрессивных тенденций.

Предлагается нарисовать крокодила, с определенными характеристиками его личности, либо дают готовое изображение крокодила, которое необходимо раскрасить.

Так же используются цветные карандаши, к которым каждый имеет свободный выбор.

Методика «Рисунок несуществующего животного» (РНЖ)

Цель: выяснение склонности к агрессивным формам поведения.

Одна из наиболее популярных методик, детям предлагается придумать и нарисовать вымышленное животное. Свободный доступ к карандашам, самостоятельный выбор не только цвета, но и размера животного и его расположения на листе бумаги.

Тест Розенцвейга (детский вариант).

Цель: выявление проявления открытого агрессивного поведения.

Стимульный материал – 15 картинок, с изображением затруднительных ситуаций, которые ребенок должен разрешить так, как он бы поступил в жизни.

Тест руки Вагнера.

Ребенку предлагается «стоп-кадр», на котором изображены кисти рук. Задача состоит в том, чтобы он интерпретировал изображенное рукой действие.

Презентация на тему: Психолого – педагогическая диагностика младших школьников в контексте

1

Первый слайд презентации

Психолого – педагогическая диагностика младших школьников в контексте ФГОС Ильина Наталья Михайловна, руководитель РМО учителей начальных классов школ Калининского района Тверской области, д. Некрасово, 2019

Изображение слайда

2

Слайд 2

Диагностики И З У Ч Е Н И Я мотивационная сфера детский коллектив личность учащегося Диагностика – не панацея, а средство, которое может помочь сделать проблему беспроблемной. Доктор Джемс Добсон (дипломированный психолог и консультирующий специалист в области брака, семьи и воспитания детей).

Изображение слайда

3

Слайд 3

ИНФОРМАЦИОННАЯ ПРОГНОЗИРУЮЩАЯ ОЦЕНОЧНАЯ РАЗВИВАЮЩАЯ Функции диагностики:

Изображение слайда

4

Слайд 4: Информационная функция диагностики

выявить относительный уровень развития ребёнка; оценить уровень состояния педагогического взаимодействия; определить основные параметры будущей характеристики ученика. Прогнозирующая функция диагностики способствует выявлению потенциальных возможностей развития учащихся; определяет прогноз организации взаимодействия с учеником.

Изображение слайда

5

Слайд 5: Оценочная функция диагностики

иметь представление о результативности педагогического взаимодействия; определить эффективность использования в педагогическом процессе различных воспитательных и обучающих средств. Развивающая функция диагностики использовать диагностические методики для демонстрации ученику его возможностей и перспектив развития; создать условия для самореализации, самоощущения и саморазвития личности на основе диагностики.

Изображение слайда

6

Слайд 6: Основные задачи диагностики в начальной школе:

1. Определить уровни развития ребёнка. 2. Обнаружить изменения основных характеристик и признаков личности в лучшую или худшую сторону. 3. Увидеть норму и отклонения. 4. Проанализировать полученные факты. 5. Установить причины изменений. 6. Выработать план дальнейшей коррекционной работы по результатам диагностики.

Изображение слайда

7

Слайд 7: Критерии выбора диагностических методик:

возраст учащихся класса; особенности формирования детского коллектива; готовность учащихся к диагностическому исследованию; степень взаимодействия учащихся и педагога.

Изображение слайда

8

Слайд 8: Правила работы с диагностическими методиками

Правило 1. Содержание диагностической методики должно предполагать ожидаемый результат. Правило 2. Диагностика должна быть достаточно информативной и создавать широкое поле исследовательской деятельности. Правило 3. Результаты диагностического исследования должны анализироваться очень подробно.

Изображение слайда

9

Слайд 9: Правила работы с диагностическими методиками

Правило 4. Любые результаты исследования должны служить не во вред, а во благо. Правило 5. По результатам диагностического исследования должна проводиться систематическая коррекционная работа. Правило 6. Необходимость педагогической диагностики должна разъясняться учащимся и их родителям.

Изображение слайда

10

Слайд 10: Информативные методы диагностики

Беседа с учеником Беседа с родителями Беседа с педагогами Наблюдение Анкетирование Тестирование Сочинения Социометрия Ранжирование Недописанный тезис Графический, рисуночный тест Педагогический консилиум

Изображение слайда

11

Слайд 11: Информативные методы диагностики

Метод наблюдения Опросник Проективные тесты Анкеты Графические и рисуночные тесты Сочинения Даёт возможность изучить участие ребёнка в конкретном виде деятельности без вмешательства в естественный процесс данной деятельности. Метод беседы Даёт возможность изучить мотивацию действий учащихся, интересов конкретного ребёнка или группы класса в целом, уровень тревожности учащихся. Позволяет изучить отношение учащихся к миру, самому себе, значимой деятельности, своим социальным ролям. Дают возможность выявить степень влияния коллектива на личность и личности на коллектив, позиции детей в коллективе и степень их значимости в нём. Позволяют изучить отношение к коллективу, семейные отношения, взаимодействие с педагогами и родителями. Помогает изучить в некоторой степени интеллектуальные умения, кругозор, личностные качества, отношение к мировым ценностям, мироощущения ребёнка. Помогает изучить интеллектуальную и личностную сферу ребёнка, его индивидуальные особенности, существующие у него проблемы.

Изображение слайда

12

Слайд 12: ВЫВОД:

Диагностические исследования необходимы педагогу для того, чтобы организовать целенаправленную и эффективную индивидуальную или коллективную работу с учащимися класса. Диагностическая работа осуществляется с учётом особенностей развития самого ребёнка (коллектива), специфики его семейного воспитания (взаимоотношения в коллективе), уровня воспитанности. Результативность диагностической работы педагога с учащимися зависит от профессиональной компетентности педагога, знаний основ психологии личности, педагогического мастерства.

Изображение слайда

13

Последний слайд презентации: Психолого – педагогическая диагностика младших школьников в контексте

ЖЕЛАЮ ВАМ… …ТВОРЧЕСКИХ УСПЕХОВ

Изображение слайда

Диагностика выявления уровней сформированности межличностной толерантности младших школьников (по материалам констатирующего эксперимента)

В требованиях к личностным образовательным результатам нового Федерального государственного образовательного стандарта общего образования говорится о необходимости воспитания межличностной толерантности, в частности ставится задача развития «этических чувств, доброжелательности и эмоционально-нравственной отзывчивости, понимания и сопереживания чувствам других людей»; «навыков сотрудничества со взрослыми и сверстниками в разных социальных ситуациях, умения не создавать конфликтов и находить выходы из спорных ситуаций» [8].
Применительно к младшему школьному возрасту под межличностной толерантностью мы будем понимать готовность на практике вступать в диалог, цель которого – принять инаковость другого и построить гармоничные взаимоотношения с участниками диалога.
Исследование проблем межличностной толерантности требует разработки диагностических методик выявления степени сформированности ее отдельных компонентов. В структуре толерантности большинство исследователей выделяют три компонента: эмоциональный, когнитивный, поведенческий (Н. А. Асташова [1, с. 78], С. А. Герасимов [2, с. 41], Н. В. Недорезова [5], О. Б. Скрябина [6], Т. Г. Стефаненко [4] и др.).
Эмоциональность связана с первым впечатлением, взаимными симпатиями, интересом к личности, степенью уважения и доверия к собеседнику, эмпатичностью и во многом определяет результат общения. Когнитивный компонент проявляется в объективной оценке ситуации, обдумывании причин своих эмоций и поведения.
Поведенческий компонент (в некоторых работах он назван практическим [3, с. 53]) отражает практическую готовность человека к проявлению себя в конкретных условиях, в ситуациях повседневно-обыденной среды. Таким образом, для определения уровня сформированности межличностной толерантности важно учитывать, понимает ли ребенок, чем вызвана конфликтная ситуация, видит ли он пути выхода из нее, может ли учитывать позиции и интересы разных участников конфликта или встает на сторону одного из них, откликается ли эмоционально на конфликтную ситуацию.
Очевидно, что искусственно создавать в реальной жизни конфликтную ситуацию для диагностических целей недопустимо по этическим основаниям. Целесообразно, на наш взгляд, обратиться к анализу восприятия ребенком художественного произведения как второй – художественной – реальности. Юный читатель проживает в своем воображении множество жизненных ситуаций, причем ощущает себя «внутри» этой ситуации, ведь психологи подчеркивают, что младший школьник – наивный реалист, который не только сопереживает, но и содействует с героем. Наивный реализм ученика в понимании литературного текста, склонность идентифицировать себя с героями произведения, повышенная эмоциональность восприятия помогут проявиться личностным особенностям ребенка, позволят сделать выводы о возможном поведении ученика в разных ситуациях. Непосредственность, откровенность, открытость, доверчивость свойственны детям этого возраста. Рассуждения школьников о поведении литературных героев, позволяют судить об уровнях сформированности компонентов толерантности.
Цель статьи – предложить методику для определения уровня межличностной толерантности младших школьников на материале литературного произведения.
Выбирая художественный текст, важно учитывать несколько условий. Во-первых, текст должен быть адресован детям соответствующего возраста, а жизненная ситуация, лежащая в основе сюжета, должна соответствовать жизненному опыту детей. Во-вторых, мотивы поступков персонажей должны быть достаточно очевидны для ребенка. В-третьих, герои должны найти выход из конфликтной ситуации, проявляя внимание и заботу друг о друге. В-четвертых, это должно быть художественное произведение, захватывающее читателя, возбуждающее его эмоции. Этим требованиям в полной мере соответствуют сказки Г. М. Цыферова, которые, по словам Г. Тумаковой, «…учат детей наблюдать, удивляться, понимать человеческие отношения, воспитывают доброту и сердечность. Они учат понимать ту беспредельную красоту, которая царит вокруг нас» [7, с. 18].
Для констатирующего эксперимента, который проходил во вторых классах Петербургских школ, мы выбрали сказку Г. М. Цыферова «Одинокий ослик», в которой ставится проблема выбора проявления толерантных или интолерантных качеств к героям, к их поступкам. Главный герой сказки Ослик одинок. Хотя он и живет в лесу, где у него много знакомых, но друга нет. И маленький читатель невольно начинает сочувствовать Ослику. В тот момент, когда главный герой заскучал, к нему пришел маленький Мышонок. Он появился в то время, когда Ослику понадобились помощь, поддержка, и предложил свою дружбу. Казалось бы, встреча героев меняет положение Ослика: он приобретает друга, готового заботиться о нем, но автор вновь называет главного героя одиноким. Ослик не сумел стать другом Мышонку, он дважды предал дружбу. Стыдясь признаться, что его друг всего лишь маленький Мышонок, он лжет и говорит, что подружился с большим слоном. Но поскольку предъявить слона сомневающимся Ослик не может, то собирается солгать вновь, сообщив, что «его друг ушел по грибы». В кульминационный момент сказки мышонок показывается всем зверям и смело заявляет: «ДРУГ ОСЛИКА – ЭТО Я», тем самым не давая Ослику солгать вновь. Слова Мышонка написаны заглавными буквами. Его рост оказывается неважным – важно то, что он берет ответственность за свои слова и поступки, а Ослик принижает себя своим обманом. Реакция зверей на обман делает ситуацию, в которой оказался Ослик, не просто обидной, но и позорной. Далее события могут развиваться по-разному. В авторском окончании сказки о Мышонке больше не упоминается, а Ослик отвечает всем, что «это всѐ-таки слон, только не простой, а волшебный. Сейчас он превратился в маленького. Большому в доме тесно. Даже нос приходится в трубу прятать». И герои вместе с автором приходят к выводу, что «даже самый маленький может быть большим другом». А Ослик перестал быть одиноким только тогда, когда сам стал заботиться о других.
В соответствии с целью эксперимента сказка читается детям не до конца. Экспериментатор останавливает чтение в тот момент, когда назрела конфликтная ситуация, и предлагает ученикам самостоятельно придумать и записать окончание сказки. Это задание преследует двоякую цель: определить, видят ли дети конфликтную ситуацию, какие пути для ее разрешения они выбирают, а также узнать отношение учеников к героям сказки. После выполнения задания ученики дочитывают сказку до конца и отвечают на ряд вопросов:
1. Понравилась ли тебе сказка?
2. Чем она тебе понравилась и почему?
3. Почему подружились Ослик и Мышонок?
4. Зачем автор упомянул о том, что Медвежонок был сердитым?
5. Почему слова мышонка «ДРУГ ОСЛИКА – ЭТО Я» написаны заглавными буквами?
6. Когда Ослик перестал быть одиноким?
Первые два вопроса помогают выявить эмоциональное отношение к произведению, его героям. Третий вопрос связан не только с глубиной восприятия текста, но и с умением понять Другого, увидеть мотивы его действий. Вопрос «Зачем автор упомянул о том, что медвежонок был сердитым?» был задан с целью определить отношение ребенка к герою сказки.
Пятый и шестой вопросы призваны были «направить» ребенка на раскрытие главной идеи текста.
Таким образом, данная серия вопросов затрагивает разные стороны читательского восприятия, способствует осмыслению авторской позиции, дает возможность для обобщения прочитанного, а в результате позволяет увидеть читательскую позицию ребенка, его отношение к героям и их поступкам, к конфликту и возможности выхода из него.
Такой способ диагностики межличностной толерантности обусловлен особенностями детей младшего школьного возраста. Во-первых, ученик не догадывается, что именно мы проверяем. Во-вторых, он встает на позицию героя, а наивный реализм, свойственный данному возрасту, мешает ребенку отличать вымысел от реальности. Описывая поведение героя (обычно выбирается роль главного героя) младший школьник рассуждает так, как он сам поступил бы в подобной ситуации. Таким образом, мы можем рассчитывать на объективность исследования. Метод опроса для нас менее удачен, поскольку младшему школьнику сложно концентрировать свое внимание более 5–10 минут (Это 5–7 вопросов для рассуждения). К тому же часто ребенок отвечает, как надо поступить, желая выглядеть «хорошим» в глазах взрослого, старается заслужить похвалу.
Качественный анализ ответов детей и творческого задания помог нам определить уровень толерантности каждого ребенка и составить общую картину сформированности отдельных компонентов толерантности у второклассников.
В констатирующем эксперименте приняли участие 105 учеников вторых классов. Количественные данные приведены в таблице № 1.
Таблица № 1
Сформированность межличностной толерантности
у учеников вторых классов
(количество учащихся, %)
Уровни толерантности
Компоненты
толерантности
Низкий
Ниже
среднего
Средний
Выше
среднего
Высокий
1. Эмоциональный
19
44
16
17
2. Когнитивный
28
34
20
15
3. Поведенческий
21
26
26
20
Каждому компоненту толерантности соответствуют пять уровней его сформированности. Каждый уровень эмоционального компонента толерантности выражается в следующем:
− низкий – ребенок не видит, что своим поведением персонажи сказки обижают друг друга. Часто герои не проявляют интереса к остальным участникам полилога, не желают взаимодействовать, ориентированы только на себя, свои чувства.
− ниже среднего – эмпатичность избирательна. Проще оскорбиться, чем пойти на компромисс. Порой герой манипулирует чувствами других тем, что обижается, хотя сам является виновником конфликта.
− средний – герой замечает чувства других, состояние души, проявляет уважение, доброжелательность, вежливость, высокий уровень перцептивности, который выражается в позитивном восприятии окружающих. Но эти качества не подталкивают к разрешению конфликта, налаживанию отношений.
− выше среднего – часть героев поддерживает и понимает друг друга, старается помочь. Чувства другой стороны оказываются незамеченными. Порой стороны понимают друг друга, но эмоциональная составляющая толерантности не становится стимулом для соответствующего поведения из-за нежелания брать ответственность за свои поступки.
− высокий – высокая степень сопереживания, сочувствия, позитивное восприятие окружающих, интерес к Другому, искреннее желание понять его, помочь.
Уровни когнитивного компонента толерантности определяются следующим образом:
− низкий – ребенок не замечает назревания конфликтной ситуации.
− ниже среднего – учащийся видит конфликт, но надеется, что всѐ разрешится само собой. Взаимодействие с участниками общения ведется через призму своих стереотипов и личных интересов.
− средний – ребенок видит зарождение конфликта, стремится его не допустить. Рассуждает о мотивах поведения героя, пытается понять его, но конфликт часто остается неразрешенным.
− выше среднего – ребенок рассуждает, как можно предотвратить конфликт, видит настрой героев, но ориентирован только на тех, кто ему симпатичен. Порой он не замечает всех участников конфликтной ситуации, тем самым конфликт разрешается частично или не совсем корректно.
− высокий – установка на толерантное взаимодействие помогает ребенку всех понять и найти к ним подход. О каждом складывается собственное мнение, находится путь к его пониманию.
Уровни сформированности поведенческого компонента толерантности характеризуются следующим образом:
− низкий – ребенок не видит конфликта, а если и замечает его, то никак не пытается его разрешить.
− ниже среднего – в сочинении ребенка герой боится конфликта, но ничего не предпринимает, надеется, что все решится само собой.
− средний – герой пытается разобраться в конфликте, наладить отношения, но натыкается на стену непонимания, после чего опускает руки. Другой возможный вариант: разногласия проходят сами собой, активных действий для этого никто не предпринимает.
− выше среднего – конфликт решается односторонне. Одна сторона принимает, понимает позицию Другого, но остальные герои оказываются незамеченными или оскорбленными. Возможно, спорная ситуация разрешается благодаря тому, что кто-то появляется со стороны (до этого неизвестный участник событий) и улаживает разногласия. В итоге конфликт разрешается частично или полностью.
− высокий – решение исходит от одного или нескольких героев, которые совершают активные действия, объясняют свои позиции остальным, и Другие их понимают. В идеале все участники прислушиваются друг к другу и меняют свои позиции.
Необходимо отметить некоторую условность уровней толерантности. Не исключено, что на практике дети с низкими показателями могут совершать толерантные поступки, а дети с высоким уровнем толерантности – допускать в своем поведении несдержанность, нетерпение, нежелание понять Другого. Тем не менее склонность вести себя толерантно или интолерантно может стать устойчивой личностной чертой, что позволяет разграничивать сформированность данного качества и соответственно его характеризовать
Анализируя работы младших школьников, мы установили, что у 86% учащихся все компоненты толерантности сформированы примерно в равной степени. Если встречаются дети с высокими показателями эмоциональной и когнитивной составляющих межличностной толерантности и низким показателем поведенческой, то такой ребенок знает, как избежать конфликта, видит настрой другого участника диалога, но всѐ равно провоцирует ссору или допускает враждебные отношения. Есть ряд работ, демонстрирующих высокий поведенческий компонент межличностной толерантности при низком когнитивном показателе. Это несоответствие указывает на то, что ребенок ведет себя дружелюбно, легко строит бесконфликтные отношения, находит общий язык со многими участниками диалога, но не старается увидеть причины поведения других, понять их чувства и рефлексивно отнестись к своим поступкам. Такое ровное отношение к окружающим может объясняться и тем, что никаких серьезных конфликтных ситуаций не возникало. Требуется дополнительное наблюдение за поведением этих детей в реальных условиях.
Рассмотрим методику обработки полученных данных.
В данной работе все компоненты толерантности на высоком уровне:
Лера Л. :
«- Извините меня. Я просто не хотел, чтобы вы надо мной смеялись, что мой друг маленький мышонок. Но я всѐ равно хотел вам признаться.
— Неужели?
— Да, вот так вот вышло. Вы извините меня?
-Конечно, мы тебя извиним. Мы понимаем тебя. Спасибо.
И все стали дружить с ним».
Ответы на вопросы:
1. Нет.
2. Мне не понравилась тем, что ослик обманул зверей.
3. Потому что у ослика не было друзей и ему было грустно.
4. Потому что он думал и знал, что ослик его обманывал.
5. Я думаю, что они чему-то нас учат.
6. Когда мышонок вылез из своей норки.
В продолжении сказки мы видим, что герои проявляют уважение, доброжелательность, вежливость по отношению друг к другу. Нет агрессивной реакции на обман ослика. Ребенок объясняет те чувства, которые подтолкнули ослика на обман: «Я просто не хотел, чтоб вы надо мной смеялись». Конфликт разрешается быстро. Эмоциональный компонент толерантности соответствует высокому уровню.
Когнитивный компонент на таком же уровне, поскольку ребенок видит назревание конфликта, настрой героев. Главный персонаж честно объясняет свое поведение, а другие звери его понимают. В ответах на вопросы мы видим, что ребенок разбирается в мотивах поведения героев (вопросы 3 и 4).
Способ разрешения конфликта, действия героев, отношение персонажей к окружающим также указывают на высокий поведенческий уровень проявления толерантности.
В следующей работе все компоненты толерантности на низком уровне:
Евгений К.: «Потом мышонок ушел от ослика, и ослик стал опять скучать».
Ответы на вопросы:
1. Понравилась.
2. Потому что там был смешной ослик.
3. Потому что мышонок увидел, как скучал ослик.
4. Нет ответа.
5. Нет ответа.
6. Нет ответа.
Из этого примера мы видим, что никто из героев не пытается разрешить конфликт. Эмоциональной поддержки они друг другу не оказывают. Ученик не отвечает на последние вопросы, так как ему сложно понять причины поведения героев, их чувства.
Рассмотрим работу, в которой эмоциональная диспозиция на высоком уровне, а остальные две на низком.
Ростислав Р.: «Все гости посмеялись и ушли. И ослику так стало обидно, что он забыл своего мышонка. И зайка прискакал к ослику и сказал: «А давай дружить». Ослик поднял голову и сказал: «Давай дружить».
Ответы на вопросы:
1. Да, мне очень понравилась сказка.
2. Она мне понравилась тем, что ослик и мышка подружились.
3. Потому что ослик был одинок.
4. Потому что ослик наврал «с три короба».
5. Потому что автор их написал, чтобы мышонок развеселил ослика.
6. Когда подружился с мышонком.
Эмоциональный компонент толерантности на уровне выше среднего. Это видно и по продолжению сказки, и по ответам на вопросы. Очень точно передается подавленное состояние ослика: «стало обидно», опущенная голова. Высокий уровень сопереживания главному герою и постоянное желание поднять ему настроение (встреча с зайкой, ответ на 5-й вопрос). Но все это не способствует разрешению конфликта. Ослик ничего не предпринимает, чтоб наладить отношения с мышонком и зверями. Он пассивен. Это бездействие указывает на нулевой уровень поведенческой диспозиции. Когнитивный компонент межличностной толерантности мы относим к первому уровню, поскольку ученик пытается понять мотивы действий героев, судя по ответам на вопросы №№ 3, 4, 5, 6.
Если в предыдущем примере мы наблюдали высокий уровень эмоционального компонента и низкий уровень когнитивного, то в следующем всѐ наоборот. Рассмотрим его.
Ирина Г. «Мышонок сказал: „Пошли в дом, не будем их слушать”. А ослик сказал: „Если кто-нибудь на нас пальцем покажет, мы ему скажем: „Поставь на наше место себя”. И они ушли».
Ответы на вопросы:
1. Да.
2. Там был очень веселый ослик.
3. Потому что ослик был одиноким.
4. Не знаю.
5. Не знаю.
6. Когда он познакомился с мышонком.
Эмоциональный компонент на первом уровне, поскольку ни со стороны зверей, ни со стороны ослика не проявляется интерес к Другому, уважение, эмпатия. Мышонок не почувствовал предательства, поддержал ослика, но конфликт и напряженные отношения со зверями сохранились. Поведенческий компонент толерантности на таком же уровне, поскольку ученик видит конфликт, но выбирает неудачный путь его разрешения. Фраза «Не будем их слушать» шаблонная и исключает продолжение диалога, в ходе которого можно было бы наладить отношения. Словами «Поставь на наши места себя» ослик требует понимания, не отдавая себе отчета в том, что в корне не прав, поскольку сам спровоцировал конфликт и соответствующее отношение к себе, обманув окружающих и предав друга. Когнитивный компонент толерантности на втором уровне, поскольку ученик видит зарождение конфликта, пытается уйти от него, не допускать ссоры тем, что избегает диалога. Заранее сформированная установка на определенный тип поведения, речь мешают построению толерантных отношений, которые требуют эмоциональной отзывчивости, анализа своих и чужих действий, искреннего желания понять Другого.
Таким образом, использование данной методики позволяет определить уровни компонентов межличностной толерантности младших школьников на материале литературного произведения.
Литература
1. Асташова Н.А. Проблема воспитания толерантности в системе образовательных учреждений // Толерантное сознание и формирование толерантных отношений (теория и практика): СБ. науч.-метод. ст. – 2-е изд., стереотип. — М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. – 368с.
2. Герасимов С. А. Сковородкина И. З. История и теория воспитания толерантности у детей младшего школьного возраста: Монография. – Архангельск, 2006. – 148с.
3. Иванова Л. М. Толерантность как системообразующий компонент современного менталитета: Педагогические условия и пути формирования средствами обществоведческого образования школьников / отв. ред. В.Д.Михайлов. – Якутск, 2003. – 144 с..
4. Лебедева Н.М., Лунева О.В., Стефаненко Т.Г. Межкультурный диалог в школе. Книга 1. Теория и методология: Научное издание. – М.: Изд-во РУДН, 2004. – 300с.
5. Недорезова Н. В. Толерантность в межличностном общении старшеклассников: Автореф. дисс. … канд. псих. наук. – М., 2005. – 26 с
6. Скрябина О.Б. Педагогические условия формирования коммуникативной толерантности у старшеклассников. Автореф. дисс. … канд. пед. наук. – Кострома, 2000. – 22 с.
7. Тумакова Г. Это самый прекрасный мир [Г.М.Цыферов] /Г.Тумакова //Дошкольное воспитание. – 1975. — №6. – С. 117-118
8. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=959, 09.06.10, 18:35

Диагностика уровня экологической культуры у младших школьников

Проблема формирования экологической культуры у младших школьников занимает одно из ведущих мест в современных психолого-педагогических исследованиях.  Решение данной проблемы — непрерывное экологическое образование. Оно способно постепенно изменить мировоззрение человечества. Для этого необходимо целенаправленно формировать у детей  экологическое мышление и сознание.

ФГОС начального общего образования включает в себя программу экологического образования и воспитания школьников[3]. Что в свою очередь предусматривает создание системы непрерывного экологического образования и нацеливает на поиск и разработку эффективных средств воспитания экологически грамотной личности, способной гармонично взаимодействовать с окружающим миром и осознавать свое место в природе. Заложенные в начальной школе экологические знания и умения послужат базой дальнейшей экологической и культурологической грамотности.

Проблемы, связанные с изучением экологической культуры  школьников,  активно разрабатываются в педагогике. Процесс формирования экологической культуры у младших школьников в процессе обучения изучали Т.П. Буренина, В.В. Мосолов, Т.А. Шаманова, Е.В. Яковлева и др., в условиях дополнительного образования С.А. Бабенкова, Т.Ю. Соколова, И.В. Цветкова и др.. Различные аспекты процесса формирования ценностного и культуро — сообразного отношения к природе, целостного взгляда на природу рассматривали Д.Ф. Баштаник, A.B. Иванова, C.B. Машкова, Л.B. Моисеева, В.И. Панов, Л.Б. Симонова, Л. Б. Черезова и др..

Стоит отметить, экологическая культура достаточно сложное интегральное образование личности, имеющее сложную структуру, в состав которой входят: экологическое сознание, экологическое мышление, экологическое отношение и поведение.

С точки зрения Г.В. Васюковой, экологическая культура понимается как часть общей культуры, регулятор взаимоотношений человека и природы, предполагающий сознательную ориентацию деятельности людей на основе принципов экологической этики, ориентирующей  на соблюдение экологических законов, норм, правил[1].

Важность развития экологической культуры в младшем школьном возрасте имеет особую значимость для приобретения такой черты, как действенность, которая выражается в активной деятельности ребенка, направленной на соблюдение рационального поведения в природе.

Таким образом, прежде чем формировать экологическую культуру младших школьников, необходимо выявить уровень сформированности отдельных ее компонентов: когнитивный (определение экологических знаний, интереса к окружающей природе), эмоционально-мотивационный (определение мотивов поведения, установок по отношению к окружающей природе в чувственном проявлении), деятельностный (определение деятельности ребенка по отношению к окружающему животному и растительному миру, сформированные умения и навыки правильного и целесообразного поведения) [2].

На основании выделенных критериев были определены уровни  экологической культуры.

Обучающиеся, находящиеся на высоком уровне характеризуются прочными знаниями по вопросам экологии, которые используются в практической экологической деятельности, проявляется развитый эстетический вкус. Школьник соблюдает нормы и правила экологической этики, оказывает помощь природе и людям, способен к самоограничению, непримирим к действиям, несущим вред природе.

Средний уровень определяется осознанием важности экологии для здоровья и успешной жизнедеятельности, полноценного развития человека и природы. Ученик обеспечивает осмысленное и активное участие в экологической деятельности. У школьника имеются отдельные знания по вопросам общей экологии.

Низкий уровень характеризуется отсутствием знаний по вопросам экологии, интереса к природным явлениям и живым организмам, не учитываются факторы взаимосвязей и взаимозависимостей. Отношение к окружающему миру — нейтральное или безразличное. У детей отсутствует положительный опыт эколого-созидательной деятельности, не сформированы потребности к общению с природой.

Для выявления уровней   экологической культуры у детей младшего школьного возраста в своей работе мы  используем следующие методики, представленные в таблице 1.

Таблица 1

Диагностические методики изучения экологической культуры младших школьников

Критерии

Цель

Диагностические методики

когнитивный

выявить имеющиеся экологические знания детей у учащихся начальных классов

Методика № 1. Анкета в виде теста (авторская методика: Калюкова Е. А., Шишова А.В.)

эмоционально-мотивационный

выявить отношение младших школьников к природе.

Методика № 2. «Мое отношение к природе» (Иванова М.М.)

деятельностный

выявить сформированность умения оценивать ситуацию, выбрать целесообразный способ деятельности.

Методика 4.  «Экологические ситуации» (по Берюховой Е.К., Груздевой Н.В.)

 

Базой исследований явилась МБОУ СОШ № 2 г. Череповца, Вологодской области. Выборка составила 28 человек (2  класс, 8-9 лет).

Результаты комплексного анализа данных, полученных в ходе диагностики, представлены в виде круговой диаграммы, на которой отражены уровни экологической культуры  у  младших школьников данной группы (рис. 1). 

 

Рис.1 Уровни экологической культуры учащихся 2 «А» класса 

Как видно из диаграммы, у испытуемых преобладает средний уровень  экологической культуры (75 %), для которого характерно проявление  интереса к познанию природных явлений и сохранению среды обитания, осознание   важности экологии для здоровья и полноценного развития человека и природы, активное участие в экологической деятельности. При этом деятельность  учащихся носит целенаправленный практический характер, который проявляется в конкретной работе по озеленению школ, изготовлению кормушек, уходу за памятниками природы и охраняемыми объектами и т.д. Стоит отметить, что   дети не демонстрируют достаточно обширные и глубокие  знания по вопросам экологии.

Результаты, полученные в процессе диагностики экологической культуры  младших школьников, позволяют спланировать и скорректировать работу по дальнейшему её формированию.

Профориентационная диагностика в младшем школьном возрасте

Особенности профориентации младших школьников

Алтухов В. В., Кувшинова О.Л., Кузнецов К.Г.

Сегодня мы можем наблюдать достаточно обширную гамму вариантов профориентационного диагностического инструментария для подросткового и юношеского возраста, причем объемы достигают такого масштаба, что, ориентироваться в них достаточно сложно (Исмагилова, 2003). Что неудивительно, ведь первый пик активности профессионального самоопределения относится по времени приблизительного окончания школы, когда старшеклассник находится в вынужденной ситуации выбора будущего места учебы или работы. При этом отметим существующий дефицит современных инструментов, а те варианты, которые есть, как правило, 30-40 летней давности («ДДО», «Карта интересов», тест «Холланда» и т.д.). Вместе с тем мы видим практически полное отсутствие профориентационного диагностического инструментария для младшего школьного возраста. Возникает вопрос: а есть ли необходимость в таком диагностическом инструменте? Попробуем разобраться, какие характерологические черты приобретает развитие ребенка в этом возрасте.

С точки зрения Д.Б. Эльконина в этом периоде развития ведущей становится учебная деятельность. В процессе учебной деятельности ребенок осваивает знания, выработанные человечеством, но никак их не меняет, а сам является объектом изменения. Еще одно приобретение возраста – возможность регулировать свою деятельность согласно выработанной в культуре системе правил и норм (Эльконин, 1989). По теории Ж. Пиаже об интеллектуальном развитии ребенка это стадия конкретных операций, т.е. системы действий выполняемых в уме, но с опорой на внешние, наглядные данные. По мнению Э. Эриксона в этом возрасте у детей обостряется интерес к тому, как вещи устроены, при благоприятном развитии у ребенка развивается чувство компетентности, творчество, при неблагоприятном развитии развивается чувство собственной неполноценности. Для благоприятного развития необходимо поощрять всевозможные интересующие ребенка занятия: готовить, мастерить, рукодельничать и т.д.; в противном случае это может привести к неблагоприятному сценарию. Кроме того, в этом возрасте развивается способность к организационным и регламентированным играм (Эриксон, 1996). А игра, согласно С.Л. Рубинштейну, теснейшим образом связана с трудом. В игре впервые формируется и проявляется потребность воздействовать на мир, что является центральным и основным значением игры, поскольку труд по Рубинштейну – это основной вид деятельности человека и является основной его потребностью, через которую он воздействует на мир (Рубинштейн, 1989).

Это позволяет нам сделать вывод, что, во-первых, необходимо развитие интеллектуальной базы, без которой невозможно достижение высшей (по Пиаже) интеллектуальной стадии, стадии формальных операций, т.е. формальной логики, гипотекодидуктивного мышления; во-вторых, для развития чувства компетентности ребенка (по Эриксону) ему необходимо какое-то дело, в котором он чувствует себя умело и уверенно, это дело не обязательно связано со школой, но важно для дальнейшего свободного и творческого развития личности.

На наш взгляд, для успешного развития благотворное влияние на ребенка могут оказать внеучебные дополнительные занятия (кружки, спортивные секции, музыкальные школы, театральные студии). Мы считаем, что дополнительные внеучебные занятия создают информационно-смысловую базу у ребенка и ему будет проще сделать осознанный и адекватный (своим интересам способностям) профориентационный выбор в дальнейшем, когда для этого наступает время. Кроме того, на дополнительных занятиях осуществляется трудовая проба, которую Фукуяма считал одним из важнейших факторов ориентировки в мире профессий. Мы понимаем, что интересы ребенка в данном возрасте характеризуются непостоянством и противоречивостью, но именно в этом возрасте формируется способность ребенка (субъекта) рассматривать самого себя как объекта развития. Эти мысли навели нас на идею создания диагностического инструмента, который с одной стороны мог бы выявить актуальный уровень сформированности логических операций, с другой мог бы выявить интересы ребенка и активизировать адекватное распознавание ребенком своих стремлений и интересов. Понимая профессиональное самоопределение как процесс активного и осознанного нахождения смыслов выбираемой профессиональной деятельности в конкретной культурно-исторической (социально-экономической) ситуации, такой диагностический инструмент отнесем к профориентационной области, так как он позволяет наметить стратегии развития потенциального субъекта труда.

Разрабатываемая нами методика состоит из двух основных блоков: блок выявления интересов и блок выявления способностей, и носит названия «Профстарт». Далее мы осветим ключевые особенности разработки такой методики и результаты ее апробации.

Диагностика способностей младших школьников

Изучение способностей ребенка в рамках профориентации – традиция не новая. Длительное время профориентация строилась только на способностях человека, многие тесты способностей изначально создавались именно для решения профориентационных задач.

В рамках профориентационного теста для младших школьников имеет смысл сделать акцент не на диагностике конкретных навыков или уровне освоения школьной программы, а на изучении способностей ребенка, которые позволят ему в дальнейшем легче справляться со школьным материалом и будут способствовать развитию других навыков и умений. Младший школьный возраст – это период, когда наглядно-образное мышление преобладает над словесно-логическим, которое еще находится в стадии формирования (Акимова М.К., Козлова В.Т., 2006). Поэтому полноценная диагностика способностей обязательно должна включать разные типы заданий: и вербальные, направленные на диагностику словесно-логического мышления, и невербальные, направленные на диагностику наглядно-образного мышления.

Рассматривая идею создания блока способностей, мы опирались на опыт использования «Теста умственного развития младших школьников» ТУРМШ (Арсланьян, 1997). ТУРМШ направлен на оценку особенностей умственного развития школьников 2-4 классов, при этом акцент в методике делается не только на оценку уровня усвоения школьного материала, но и на диагностику степени овладения школьником разными логико-функциональными связями.

Разрабатывая задания блока способностей теста «Профстарт», мы исходили из того, что данный тест должен оценивать уровень развития именно логических способностей, при этом диагностика уровня овладения логическими операциями должна также проводиться на разном материале (числа, слова, рисунки и схемы).

Структура блока «Способности».

Состоит из 3 шкал (субтестов): «Математическая логика», «Вербальная логика» и «Невербальная логика». Среди заданий по каждой шкале обязательно присутствуют задания на обобщение материала, классификацию и поиск аналогий. Заданий обладают разным уровнем сложности: задания по трудности рассчитаны на учеников 2, 3 и 4 класса. Время выполнения каждого задания и блока в целом ограничено.

Первоначальный вариант теста содержал следующее количество заданий:

    • математическая логика: 24 задания
    • вербальная логика: 18 заданий
    • невербальная логика: 20 заданий

Апробация. Школьники проходили тестирование в компьютерных классах в присутствии специалиста, заполняя методику в он-лайн форме. Каждый ребенок самостоятельно работал за своим компьютером. Задания предъявлялись в случайном порядке, что исключало возможность «списать у соседа». На выполнение каждого задания давалась 1 минута. Однако время на выполнение всего теста (62 задания) было ограничено 42 минутами. Если ребенок не успевал в отведенное время выполнить задание, то компьютер засчитывал его как неправильно выполненное и переходил к следующему заданию.

В апробации приняло участие 49 человек, из них 25 мальчиков и 24 девочки, 2 класс – 14 школьников; 3 класс – 20 школьников; 4 класс – 15 школьников. Сами задания хорошо понимались школьниками и вопросов не вызывали.

Проведенное исследование показало, что есть задания очень легкие для всех: практически все 100 процентов школьников справились с такими заданиями (96-98% школьников). Эти задания в дальнейшем исключались из анализа.

Первоначальные показатели Альфа-Кронбаха для выделенных шкал находились на уровне 0,5 – 0,7 баллов (математическая логика – 0,76; вербальная логика – 0,62; невербальная логика – 0,57). Уже эти показатели можно считать приемлемыми для интеллектуального теста, однако мы провели дополнительно оценку корреляций каждого задания со шкалами теста, в результате чего выявили вопросы, которые плохо коррелируют со своей шкалой. Такие вопросы также были удалены из окончательной версии.

После проведенной предварительной апробации окончательная версия данного блока включает 40 вопросов (12 заданий по математической логике и по 14 заданий на вербальную и невербальную логику). При отборе заданий также учитывалось требование, в соответствии с которым каждый субтест должен включать задания на обобщение, классификацию и поиск аналогий. Результаты по окончательной версии теста представлены в таблице 1.

Таблица 1. Описание результатов апробации

Название субтеста (шкалы) Количество вопросов Среднее время выполнения всех заданий/максимальное среднее время выполнения одного задания, сек Среднее значение корреляции вопросов со шкалой Показатель Альфа-Кронбаха
Математическая логика 12 28 сек / 40 сек 0,41 0,78
Вербальная логика 14 18 сек / 24 сек 0,29 0,65
Невербальная логика 14 18 сек / 23 сек 0,27 0,64

В таблице 2 также можно увидеть соотношение заданий по типу логических операций, а также по средним показателям трудности. Все отобранные задания обладают приемлемыми показателями по дифференцирующей способности (значения больше 0,3).

Таблица 2. Соотношение заданий по характеристикам содержания и трудности

Название субтеста (шкалы) Обобщения Поиск аналогий Классификации Другой тип «Легкие» по уровню трудности «Средние» по уровню трудности «Трудные» по уровню трудности
Математическая логика 3 3 3 3 8 3 1
Вербальная логика 5 5 4 0 6 2 6
Невербальная логика 6 4 4 0 6 6 2

Таким образом, показатели Альфа-Кронбаха в итоговой версии выросли по сравнению с исходной версией, также выросли и значения коэффициентов корреляции. В итоговой версии необходимо изменение и временных рамок, которые устанавливаются для каждого задания. Необходимо также дополнительное тестирование по итоговой версии блока «Способности» с целью уточнения норм для разных возрастных групп.

Диагностика интересов школьников младших классов

Выявлять интересы детей к тем или иным видам деятельности можно с младшего школьного возраста. При этом необходимо иметь в виду, что в младшем возрасте обнаруживается лишь широкие области деятельности, к которым у ребенка проявляется сравнительно повышенный интерес. С возрастом интересы ребенка становятся более конкретными, а его способности проявляются четче.

Показателем подготовленности к профессиональному самоопределению учащегося является выраженность профессиональных интересов. Устойчивые профессиональные интересы, которые проявляются в течение ряда лет, являются важным критерием успешности будущего профессионального выбора (Е. А. Климов, 1996). В современной школе выявление структуры интересов и склонностей учащихся является одним из ключевых видов профориентационной работы, хотя данная работа проводится в основном с детьми средней и старшей ступени обучения, а для младшей ступени характерны лишь разовые мероприятия (И.А.Белова, 2000).

Внутри каждого возраста дети очень сильно отличаются друг от друга по интересам. Различия проявляются в направленности, широте, содержательности, устойчивости интересов. Некоторые дети с самого начала учебных занятий выказывают устойчивый интерес к определенному предмету. У других детей интересы имеют весьма не определенный характер. У некоторых детей вообще нет ярко выраженных интересов (Дубровина И.В., 1999).

Таким образом, создание методики диагностики профессиональных интересов детей является важной задачей в практике профориентации. Такая методика должна учитывать только формирующийся характер интересов ребенка, быть доступной и понятной, проводиться в игровой форме, не только оценивая, но и вовлекая ребенка в работу.

Методики диагностики интересов

В западной и отечественной практике были разработаны ряд методик, позволяющие выявлять и измерять профессиональные интересы людей. Среди зарубежных методик диагностики интересов можно выделить следующие: «Опросник интересов Стронга – Кемпбелла» (Strong Vocational Interest Blank), «Опросник интересов Г. Кьюдера» (Kuder Preference Record), «Тест профессиональных интересов М. Ирле», «Опросник Дж. Голланда» и т.п. Среди отечественных разработок также существует ряд известных и применяемых методик диагностики. В частности, «Дифференциально-диагностический опросник» (ДДО) Е.А. Климова, «Карта интересов» А.Е. Голомштока, «Активизирующие опросники профессионального самоопределения» Н.С. Пряжникова.

Таким образом, существует достаточно большое количество методик, позволяющее проводить диагностику профессиональных интересов человека. Однако практически все рассмотренные нами инструменты имеют ряд существенных недостатков, которые в массе своей заключаются в слабой адаптированности относительно младшего школьного возраста (низкая валидность стимульного материала и методики проведения, не репрезентативность и т. п.), либо они вообще не предназначены для данного возраста.

Разработка методики

При разработке методики диагностики профессиональных интересов учащихся младших классов мы постарались учесть описанные выше теоретические и практические наработки. В частности, было важно разработать методику, которая могла бы проводиться в игровой форме, могла заинтересовывать детей в процессе прохождения, учитывать структуру интересов как только формирующихся «образований». При этом она должны была бы быть достаточно валидна по формату стимульного материала, понятна для детей данного возраста.

В качестве теоретической концепции была взята классификация Климова по типам деятельности (Е.А. Климов, 1996). Однако, помимо стандартных 5 типов («человек», «техника», «природа», «знак» и «художественный образ»), нами был добавлен еще один тип — «спорт». Данное добавление было сделано из практических соображений, ведь младший школьный возраст является основным для начала спортивной карьеры по некоторым видам спорта, поэтому выявление устойчивых интересов к спорту на этом этапе является важной практической задачей профориентации.

В качестве стимульного материала были разработаны специальные карточки, которые позволили визуализировать профессии по типам труда (см. рисунок 1). В разработке карточек участвовали профессиональные психологи — профориентаторы и художник. В результаты был создан набор карточек из 8 штук на каждый из 6 типов профессий (48 карточек).

Рисунок 1. Образец карточки «техника»

Была разработана специальная процедура проведения диагностики. Все карточки были разделены на 8 серий, в каждой серии участвовало по одной карточке из каждого типа труда. Перед началом каждой серии карточки раскладывались перед ребенком в произвольном порядке, и он получал следующую инструкцию: «опиши, чем занимаются люди на каждой из картинок». Данная процедура позволяла вовлечь ребенка в процесс выбора и заодно определить правильность понимания изображения на карточке (в случае неправильного толкования ребенку разъяснялось содержание карточки). После завершения беседы ребенок получал следующую инструкцию: «теперь выбери карточку, на которой изображена работа, которая тебя привлекает больше всего». После выбора карточка откладывалась в сторону, и процедура повторялась до тех пор, пока ребенок не отбирал по степени интереса все 6 карточек серии. После этого наступала очередь следующей серии. Все выборы ребенка фиксировались на специальном бланке. Ведущими признавались интересы из тех типов деятельности, карточки которых выбирались в первую очередь в большинстве серий методики.

Результаты апробации

Апробация методики проводилась на учащихся 2-3 классов обычных школ, всего в апробации приняло участие 26 школьников (11 девочек и 15 мальчиков). Методика проводилась по описанной выше процедуре, в процессе проведения специалистами не было отмечено существенных сложностей у детей в восприятии стимульного материала или прохождении процедуры диагностики. Они хорошо понимали цели и задачи работы, активно включались в процесс и проходили диагностику без признаков усталости за 10-15 минут.

Результаты последующего статистического анализа показали, что методика обладает приемлемыми психометрическими характеристиками. Были проанализированы показатели надежности-согласованности шкал, частотности выбора и внутренней корреляции с общим баллом (см. таблицу 3).

Таблица 3. Описание результатов апробации

Надежность Альфа-Кронбаха* Надежность методом расщепления* Частотность** Корреляция с общим баллом*** Количество вопросов (карточек)
природа 0,55 0,62 2,8 0,46 8
техника 0,85 0,90 4,1 0,71 8
человек 0,49 0,61 4,1 0,40 8
знак 0,72 0,82 3,3 0,59 8
творчество 0,61 0,72 3,8 0,52 8
спорт 0,44 0,55 2,8 0,47 8

* Надежность-согласованность (коэффициент Альфа-Кронбаха или Split-half) – для личностных опросников допустимый показатель не менее 0,7 (при минимальном количестве вопросов от 10 штук)
** Ранг выбора. Чем выше частотность, тем реже выбираются карточки из шкалы в начале серии, и тем ближе к концу серии. Средняя желательная частота выбора = 3 (из 6 выборов в серии).
*** Минимально допустимый коэффициент корреляции Спирмена для выборки в 26 человек = 0,39 (p

По интегральным показателям наиболее психометрически приемлемыми оказали карточки по шкалам интересов к технике, знаку и творчеству, наименее – к человеку и спорту. При этом интересно отметить, что в целом дети чаще отдают приоритет карточкам с изображением профессий из сфер природы и спорта, наименьшее – из сфер техники и работы с людьми. В дальнейшем эти искажения можно исправить с помощью статистических норм. В итоге из первоначального набора карточек по интегральным показателям интегральной непригодности были исключены 4 карточки из 48 (около 8%).

Заключение

По итогам проведенных апробаций был показан диагностический потенциал каждого из разрабатываемых блоков, как блока способностей, там и блока интересов. Комплексная диагностика интересов и способностей может использоваться для измерения структуры только формирующихся профессиональных интересов и наклонностей учащихся, и использоваться в учебной и внеучебной деятельности. В дальнейшем мы планируем проведение апробаций на более масштабных выборках, доработку инструментов, в том числе и расширение их арсенала.

Литература

1. Акимова М.К., Козлова В.Т. Диагностика умственного развития детей. СПб: Питер, 2006
2. Анастази А. Психологическое тестирование. Т. 1. М., 1982.
3. Арсланьян В.П. Диагностика соотношения вербального и невербального компонентов в умственном развитии младших школьников.Автореф.дисс.канд.психол.наук . Москва., 1996
4. Арсланьян В.П. Методическое руководство «Тест умственного развития младшего школьника». Москва: ПИРАО., 1997
5. Белова, И.А. О проблемах профориентационной работы в школе [Текст] / И.А.Белова // Социологические исследования. – 2000. — №5
6. Дубровина И.В., Прихожан А.М., Зацепин В.В. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия. – М., 1999.
7. Исмагилова Ф.С. Основы профессионального консультирования. М., 2003
8. Климов, Е.А. Психология профессионального самоопределения [Текст] / Е.А.Климов. – Ростов-на-Дону,1996.
9. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М., 1994
10. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Под ред. Д.Я. Райгородского. Самара, 1998.


Оценка

в начальном образовании | Эвридика

Оценка учащихся

Тенденции оценки и достижений учеников изложены в Общей учебной программе начального образования (Pradinio ugdymo bendroji programa) и в Генеральном плане учебной программы начального образования на 2019–2020 и 2020–2021 годы (2019–2020 или 2020–2021 mokslo metų pradinio ugdymo programos bendrasis ugdymo planas).

В этих документах подчеркивается, что оценивание рассматривается как помощь ученикам в успешном обучении, росте и взрослении. Оценка — это инструмент для сбора и использования информации об опыте обучения, достижениях и достигнутом прогрессе учеников. На основании результатов оценок планируются перспективы обучения и индивидуализирован учебный процесс. Оценка также помогает измерить уровень успеха, достигнутого отдельными учителями и школами, и сделать разумные суждения. При достижении лучших результатов обучения очень важно поддерживать психологическую безопасность учеников.В связи с этим необходимо создать благоприятный климат для ребенка в классе, где ученики не боятся задавать вопросы. Ученики не должны бояться ошибаться и отличаться во мнении от своих сверстников.

При составлении учебной программы каждая школа определяет методы и порядок оценки учебных достижений и успеваемости учащихся. Учителя планируют учебные достижения своих учеников и их оценку в соответствии с договоренностями, достигнутыми школой. Они также должны учитывать учебные достижения, потребности и возможности своих учеников.Планируя успеваемость и оценивание учеников 1 класса, учителя знакомятся с рекомендациями учителей дошкольных учреждений или объединенной группы воспитателей дошкольных учреждений, чтобы сделать вывод об успеваемости ребенка.

Достижения учеников в начальной школе записываются в виде кратких комментариев и описаний. Оценки / отметки (баллы) или знаки и символы не используются.

Достижения школьников публично не сравниваются. Успеваемость конкретного ученика отслеживается и оценивается, сравнивая текущие и предыдущие достижения.По запросу родителей (опекунов) положение ученика среди сверстников может быть указано, но только конфиденциально. Подчеркивается, что родители должны больше беспокоиться о том, раскрывает ли их ребенок весь свой потенциал, а не о том, какое у него / ее звание.

Виды оценки

Формирующие учебные, диагностические и обобщенные итоговые оценки используются для оценки успеваемости и успеваемости учащихся.

Образовательная аттестация

Формирующая образовательная оценка используется, чтобы помочь ученикам учиться путем планирования (самостоятельного) обучения целей, направлений, конкретных шагов и перспектив обучения.Формирующая образовательная оценка предоставляется на протяжении всего учебного процесса, даже вне класса, путем наблюдения за поведением учеников, их взаимодействием, взаимодействием и т. Д.

Реализованы различные стратегии формирующей образовательной оценки — наблюдение, интервью, обсуждение, анализ и рассмотрение задач и т. Д.

Информация предоставляется ученикам, в основном, устно и, при необходимости, письменно. В этом случае учитель пишет комментарий в тетрадях, на листах контрольных работ, в буклетах достижений и так далее.Предоставляется информация об учебном процессе каждого ученика, текущих достижениях или неудачах, а также о том, что ему / ей следует делать, чтобы улучшить свою успеваемость.

Диагностическая оценка

Этот тип оценивания используется для диагностики текущей ситуации, установления достижений ученика и достигнутого прогресса, а также для планирования вариантов дальнейшего обучения. Диагностическая оценка проводится в соответствии с критериями оценки, заранее согласованными с учениками. Обычно это выполняется в начале и в конце нового этапа обучения (темы или курса).

С учетом того, что подлежит оценке (цель оценки), могут использоваться различные методы диагностической оценки, включая практические и творческие задания, тесты, проектную работу и т. Д. Ученикам не следует давать более одного диагностического задания в день на полный.

Информация об учебных достижениях (тестах и ​​других заданиях) предоставляется ученикам и родителям (опекунам) в виде коротких комментариев. Уровни не указываются, заменители оценок (буквы, знаки, символы и т. Д.) Также не используются.Учитель выбирает типы и формы сбора оценочной информации (файлы оценок, протоколы оценки, буклеты достижений и т. Д.).

Обобщенная итоговая оценка

Обобщенное итоговое оценивание используется по завершении более короткого или длительного периода обучения (проект, триместр, семестр, год и т. Д.) И по завершении учебной программы начальной школы.

Это обобщение достижений ученика в период обучения. Оценивается прогресс, достигнутый в течение периода обучения, установленного школой.Учитель принимает во внимание показатели успеваемости ученика, описанные в Учебной программе начального образования. Результаты заносятся в дневник начального образования, электронный дневник или любую другую форму оценки достижений, выбранную школой и / или учителем (учебные достижения ученика и записи об успеваемости, файлы оценки, буклеты достижений, электронный дневник и т. Д.).

Суммарный уровень успеваемости ученика — удовлетворительный, базовый, продвинутый — записывается в соответствующих разделах сводной ведомости учебных достижений ученика.В случае, если ученик не достигает удовлетворительного уровня успеваемости, записывается запись «неудовлетворительно». Нравственное воспитание оценивается как «достигнутый прогресс» или «прогресс не достигнутый». Те же категории применяются при оценке успеваемости учеников с особыми образовательными потребностями.

По окончании начального образования составляется Отчет об успеваемости и успеваемости в учебной программе начального образования. Копия справки предоставляется в школу, в которой ученик собирается учиться по программе неполного среднего образования.

Национальная проверка достижений учащихся

Национальная система тестирования успеваемости учащихся (NMPP) вступила в силу в 2014 году. Используются те же стандартизированные тесты, и достижения литовских учеников оцениваются по тем же критериям. На основе этой информации принимаются решения о том, как улучшить (само) обучение на разных уровнях (ученики, учителя, классы, школы, муниципалитеты и национальный).

Каждую весну ученики 2-х и 4-х классов (начальной школы) сдают одинаковые тесты:

  • 2 класс — чтение, письмо, математика
  • 4 класс — чтение, письмо, математика и мировые знания

Исключение было сделано в 2021 году, когда в ответ на пандемию COVID19 только ученики 4-х классов участвовали в программе NMPP и проходили тесты по чтению и математике.

Учреждение, имеющее статус учредителя, решает, должны ли ученики участвовать в NMPP. Учредитель может передать право принятия решений руководству школы. Если школа решает участвовать в NMPP, все ее ученики должны участвовать.

Муниципалитеты и школы, стремящиеся к более широкой оценке качества обучения, могут принять решение принимать анкеты учеников вместе с NMPP. На основе собранных данных школа (муниципалитет) получает такие оценки, как климат в школе, издевательства и издевательства, благополучие учеников в школе, знания учеников о том, как учиться, добавленная стоимость школы и т. Д.Это позволяет школе проводить самооценку в более широком смысле. Это помогает уделять больше внимания не только академическим достижениям учеников, но также их благополучию и эмоциональному климату. Школа может оценить свой вклад в достижения учеников с учетом школьного контекста. Школы должны проинформировать родителей (опекунов) о такой проверке и получить разрешение на участие своего ребенка. Родители (опекуны) могут отказать в разрешении. В таком случае школе (муниципалитету) труднее измерить такие важные рейтинги, как добавленная стоимость школы, благополучие учеников в школе и ситуация с издевательствами.

Важно ли отметить, что результаты NMPP являются информацией для ученика, его / ее родителей или опекунов и учителя. Это не заключение о полученном учеником образовании. Именно поэтому Национальное агентство образования рекомендует не ставить оценки за тесты. Результаты обзоров не влияют на переход учеников в другой класс или школу.

Участники оценки

Учитель, провайдер образования, основатель школы, Министерство образования и науки и его уполномоченные учреждения оценивают успеваемость.

Учителя планируют и оценивают успеваемость и достижения учеников. Они подводят итоги и оценивают достижения учеников. Они записывают информацию об оценке в порядке, установленном школой. Они информируют учеников, их родителей (опекунов), других учителей и руководителей школы об успеваемости учеников, достижениях и пробелах. Они анализируют и корректируют (само) обучение учеников. Они склонны утверждать, что ученики с трудностями в обучении получают необходимую помощь.

Школа устанавливает методы сбора, регистрации и использования информации об успеваемости учеников и оценках достижений.Это гарантирует совместимость методов оценивания при переходе между классами и уровнями образования, а также между классами и разными предметами. Школа также согласовывает объем и частоту тестов. Он оказывает помощь ученикам, испытывающим трудности в обучении. И, наконец, что не менее важно, он оценивает качество работы, выполняемой отдельными учителями и школой, по успеваемости учеников.

Отдел образования администрации основателя школы анализирует информацию оценки школы и принимает решения на ее основе.При оценке эффективности работы школы учитывается социокультурный контекст. Он гарантирует, что методы оценки достижений учеников-экстерном обсуждаются со школой и учителями. Это позволяет учителям повышать свою квалификацию.

Министерство образования и науки принимает правовые документы, которые регулируют содержание учебной программы формального образования и оценку достижений учащихся. В нем изложены методы оценки достижений учащихся по окончании определенных частей учебной программы.Это гарантирует быстрый и качественный анализ результатов аттестации учеников-экстерном, их представление академическим и общественным наукам и правильное использование.

Успеваемость школьников

Порядок последовательного обучения в соответствии с общеобразовательными программами ( Nuosekliojo mokymosi pagal bendrojo ugdymo programas tvarkos aprašas ) устанавливает методы для продвижения учеников.

Ученики, получившие удовлетворительную оценку в конце года по всем обязательным предметам учебного плана, переходят на следующий год.

Ученик может показать достижений выше, чем достижений, установленных в общей учебной программе. Если в школе есть доказательства таких достижений учеников 1-3 класса, они могут перейти в более высокий класс. При этом они пропускают класс и быстрее заканчивают учебу. Родители (опекуны) должны выразить свое согласие на то, чтобы ученик учился таким образом. Учитель ученика и школьная комиссия по защите детей также должны согласовать такой прогресс.

Учителя и другие органы в образовательном процессе обсуждают учеников, которые имеют неудовлетворительных годовых оценок по некоторым предметам учебной программы (дополнительные задания, если таковые давались).Учителя решают, следует ли таким ученикам перейти на следующий год, повторить год или дать дополнительные задания. Когда ученик получает дополнительные задания, он также получает консультации. Когда устанавливаются срок сдачи заданий и даты отчета, учитывается совет родителей или опекунов.

Учителя неоднократно обсуждают успеваемость ученика, если его задание получает отрицательную оценку или если он не успевает в срок. Они слушают родителей и высказывают свои предложения директору школы.

Директор школы принимает окончательное решение о дополнительных заданиях ученика и его / ее успеваемости или повторении года, принимая во внимание предложения учителей. Школа информирует родителей (опекунов) об этих решениях.

Если ученик 4 класса имеет отрицательную годовую оценку по предмету за дополнительную работу, данную ему / ей по завершении учебной программы начального образования, он / она остается в том же классе для повторения учебной программы.

По окончании учебной программы начального образования ученик с удовлетворительными годовыми оценками по всем предметам учебной программы не переходит на следующий год.Учащийся считается окончившим соответствующую учебную программу и имеющим право обучаться по программе неполной средней школы. По завершении учебной программы начального образования составляется справка для оценки успеваемости ученика и достижений по завершении учебной программы начальной школы. Он направляется в школу, в которой ученик будет продолжать свое обучение по программе неполного среднего образования.

Сертификация

Учащиеся последних классов начальной школы, получившие удовлетворительные ежегодные оценки по всем обязательным предметам, считаются завершившими учебную программу начальной школы и получившими начальное образование.Полученное начальное образование дает право продолжить обучение по программе неполного среднего образования.

По окончании учебной программы начального образования ученику выдается аттестат о начальном образовании . В этом сертификате не указываются предметы учебной программы или уровни успеваемости, но указывается, по какой программе начального образования закончил ученик.

Аттестат о достижении начального образования выдается ученику, окончившему индивидуальную программу начального образования. В сертификате не указываются предметы учебной программы или уровни успеваемости, но указывается, по какой программе начального образования закончил ученик.

Ученикам последнего года начального образования, которые бросают начальную школу в конце учебного года, не завершив учебную программу, выдается сертификат произвольной формы .

Особенности воспитания достоинства в младших школьниках Ольги Третьяк :: ССРН

.

ScienceRise: педагогическое образование, (3 (42), 11–16.DOI: 10.15587 / 2519-4984.2021.232389

6 стр. Размещено: 15 июня 2021 года

Дата написания: 31 мая 2021 г.

Абстрактные

Статья посвящена актуальной проблеме воспитания достоинства младших школьников. На основе анализа философской психолого-педагогической литературы, обобщения полученных эмпирических данных, использования педагогической диагностики выявлены основные тенденции и особенности воспитания достоинства у младших школьников, определены критерии (познавательные, эмоционально-ценностные, активные). с соответствующими показателями, позволившими охарактеризовать достоинство младших школьников (высокий, средний, низкий).Рассмотрено понимание студентами понятия «человеческое достоинство», особенности его воспитания и поведенческих проявлений.

Практическая значимость исследования определяется тем, что его результаты позволяют улучшить качество образовательного пространства школы, повысить эффективность его воздействия на морально-этическое развитие подрастающего поколения, адаптировать деятельность младших школьников в реальной жизни. Выявленные возрастные особенности учащихся 1-4 классов позволяют обеспечить качественно новый воспитательный эффект в решении задач нравственного воспитания школьников, рассмотрены особенности влияния педагогической и воспитательной систем на формирование и развитие личности.Анализируются различные подходы к определению сущности нравственной ценности — достоинства и факторов ее успешного формирования, получившие признание в зарубежной педагогической мысли и получившие распространение в образовательной практике. В статье раскрывается состояние сформированности достоинства младших школьников на констатирующем этапе научного исследования.

Практическая значимость статьи заключается в том, что ее материалы могут быть использованы при организации воспитательной работы общеобразовательных учреждений и подготовки учителей начальных классов

Ключевые слова: образование, достоинство, младшие школьники, личность, возраст, нравственный опыт, методы

Рекомендуемое цитирование: Предлагаемая ссылка

Третьяк, Ольга, Особенности воспитания достоинства младших школьников (31 мая 2021 г.).ScienceRise: педагогическое образование, (3 (42), 11–16. Doi: 10.15587 / 2519-4984.2021.232389, доступно в SSRN: https://ssrn.com/abstract=3864982