Диагностика познавательной деятельности младших школьников: Диагностика познавательных процессов младших школьников | Картотека (1, 2, 3, 4 класс):

особенности восприятия, наблюдательности, памяти, воображения…

Диагностика познавательной деятельности: особенности восприятия, наблюдательности, памяти, воображения, мышления, самостоятельность в суждениях и выводах, степень развития устной речи;

Память младших школьников.

1. Методика «Определение типа памяти» 

Цель: определение преобладающего типа памяти. 

Оборудование: четыре ряда слов, записанных на отдельных карточках; секундомер. 

Для запоминания на слух: машина, яблоко, карандаш, весна, лампа, лес, дождь, цветок, кастрюля, попугай. 
Для запоминания при зрительном восприятии: самолет, груша, ручка, зима, свеча, поле, молния, орех, сковородка, утка. 
Для запоминания при моторно-слуховом восприятии: пароход, слива, линейка, лето, абажур, река, гром, ягода, тарелка, гусь.
Для запоминания при комбинированном восприятии: поезд, вишня, тетрадь, осень, торшер, поляна, гроза, гриб, чашка, курица.

Порядок исследования. Ученику сообщают, что ему будет прочитан ряд слов, которые он должен постараться запомнить и по команде экспериментатора записать. Читается первый ряд слов. Интервал между словами при чтении0; записывать их ученик должен после 10-секундного перерыва после окончания чтения всего ряда; затем отдых 10 минут.

Предложите ученику про себя прочитать слова второго ряда, которые экспонируются в течении одной минуты, и записать те, которые он сумел запомнить. Отдых 10 минут.

Экспериментатор читает ученику слова третьего ряда, а испытуемый шепотом повторяет каждое из них и «записывает» в воздухе. Затем записывает на листке запомнившиеся слова. Отдых 10 минут.

Экспериментатор показывает ученику слова четвертого ряда, читает их ему. Испытуемый повторяет каждое слово шепотом, «записывает» в воздухе. Затем записывает на листке запомнившиеся слова. Отдых 10 минут.

Обработка и анализ результатов. О преобладающем типе памяти испытуемо a го можно сделать вывод, подсчитав коэффициент типа памяти (С).

C = , где а — 10 количество правильно воспроизведенных слов.

 Тип памяти определяется по тому, в каком из рядов было большее воспроизведение слов. Чем ближе коэффициент типа памяти к единице, тем лучше развит у испытуемого данный тип памяти.

2. Методика «Изучение логической и механической памяти»

Цель: исследование логической и механической памяти методом запоминания двух рядов слов.

Оборудование: два ряда слов (в первом ряду между словами существует смысловая связь, во втором ряду отсутствует), секундомер.

Первый ряд:	Второй ряд:
кукла – играть курица – яйцо ножницы – резать лошадь – сани книга – учитель бабочка – муха снег – зима лампа – вечер щетка – зубы корова – молоко

Порядок исследования. Ученику сообщают, что будут прочитаны пары слов, которые он должен запомнить. Экспериментатор читает испытуемому десять пар слов первого ряда (интер вал между парой — пять секунд).

После десятисекундного перерыва читаются левые слова ряда (с интервалом десять секунд), а испытуемый записывает запомнившиеся слова правой половины ряда.

Аналогичная работа проводится со словами второго ряда. 

Обработка и анализ результатов. Результаты исследования заносятся в следующую таблицу.

  Таблица 2

 

Объем смысловой памяти			Объем механической памяти
Количество слов первого ряда (А)	Количество запомнив- шихся слов (В)	Коэффициент смысловой памяти C=B/A	Количество слов второго ряда (А)	Количество запомнив- шихся слов (В)	Коэффициент механической памяти C=B/A

Мышление младших школьников.

 1. Методика «Простые аналогии»

Цель: исследование логичности и гибкости мышления. 
Оборудование: бланк, в котором напечатаны два ряда слов по образцу.

1. Бежать- Кричать
стоять а) молчать, б) ползать, в) шуметь, г) звать, д) конюшня

2. Паровоз — Конь
вагоны а) конюх, б) лошадь, в) овес, г) телега, д) конюшня

3. Нога — Глаза
сапог а) голова, б) очки, в) слезы, г) зрение, д) нос

4. Коровы — Деревья
стадо а) лес, б) овцы, в) охотник, г) стая, д) хищник

5. Малина — Математика
ягода а) книга, б) стол, в) парта, г) тетради, д) мел
6. Рожь — Яблоня
поле а) садовник, б) забор, в) яблоки, г) сад, д) листья

7. Театр — Библиотека

зритель а) полки, б) книги, в) читатель, г) библиотекарь, д) сторож

8. Пароход — Поезд
пристань а) рельсы, б) вокзал, в) земля, г) пассажир, д) шпалы

9. Смородина — Кастрюля
ягода а) плита, б) суп, в) ложка, г) посуда, д) повар

10. Болезнь — Телевизор
лечить а) включить, б) ставить, в) ремонтировать, г) квартира, д) мастер

11. Дом — Лестница
этажи а) жители, б) ступеньки, в) каменный,

Порядок исследования. Ученик изучает пару слов, размещенных слева, устанавливая между ними логическую связь, а затем по аналогии строит пару справа, выбирая из предложенных нужное понятие. Если ученик не может понять, как это делается, одну пару слов можно разобрать вместе с ним.

Обработка и анализ результатов. О высоком уровне логики мышления свидетельствуют восемь-десять правильных ответов, о хорошем 6-7 ответов, о достаточном — 4-5, о низком — менее чем 5.

2. Методика «Исключение лишнего»

Цель: изучение способности к обобщению. Оборудование: листок с двенадцатью рядами слов типа: 

1. Лампа, фонарь, солнце, свеча. 
2. Сапоги, ботинки, шнурки, валенки. 
3. Собака, лошадь, корова, лось. 
4. Стол, стул, пол, кровать. 
5. Сладкий, горький, кислый, горячий. 
6. Очки, глаза, нос, уши. 
7. Трактор, комбайн, машина, сани. 
8. Москва, Киев, Волга, Минск.  
9. Шум, свист, гром, град. 
10. Суп, кисель, кастрюля, картошка. 
11. Береза, сосна, дуб, роза. 
12. Абрикос, персик, помидор, апельсин. 

Порядок исследования. Ученику необходимо в каждом ряду слов найти такое, которое не подходит, лишнее, и объяснить почему.

Обработка и анализ результатов.

1. Определить количество правильных ответов (выделение лишнего слова). 

2. Установить, сколько рядов обобщено с помощью двух родовых понятий (лишняя «кастрюля» — это посуда, а остальное — еда). 
3. Выявить, сколько рядов обобщено с помощью одного родового понятия. 
4. Определить, какие допущены ошибки, особенно в плане использования для обобщения несущественных свойств (цвета, величины и т.д.). 
Ключ к оценке результатов. Высокий уровень — 7-12 рядов обобщены с родовыми понятиями; хороший — 5-6 рядов с двумя, а остальные с одним; средний — 7-12 рядов с одним родовым понятием; низкий — 1-6 рядов с одним родовым понятием.

3. Методика «Изучение скорости мышления»

Цель: определение скорости мышления.  
Оборудование: набор слов с пропущенными буквами, секундомер. 
Слова:

п-ра	д-р-во	п-и-а	п-сь-о
г-ра	з-м-к	р-ба	о-н-
п-ле	к-м-нь	ф-н-ш	з-о-ок
к-са	п-с-к	х-кк-й	к-ш-а
т-ло	с-ни	у-и-ель	ш-ш-а
р-ба	с-ол	к-р-ца	п-р-г
р-ка	ш-о-а	б-р-за	ш-п-а
п-ля	к-и-а	п-е-д	б-р-б-н
с-ло	с-л-це	с-ег	к-нь-и
м-ре	д-с-а	в-с-а	д-р-в-

Порядок исследования. В приведенных словах пропущены буквы. Каждая черточка соответствует одной букве. За три минуты необходимо образовать как можно больше существительных единственного числа. 

Обработка и анализ результатов: 25-30 слов — высокая скорость мышления; 20-24 слова — хорошая скорость мышления; 15-19 слов — средняя скорость мышления; 10-14 слов0; до 10 слов0;

Этими критериями следует пользоваться при оценке учащихся 2-4-х классов, первоклассников можно исследовать со второго полугодия и начинать отсчет с третьего уровня: 19-16 слов0; 10-15 слов0; до 5 слов — низкий.

4. Методика «Изучение саморегуляции»

Цель: определение уровня сформированности саморегуляции в интеллектуальной деятельности. Оборудование: образец с изображением палочек и черточек (/-//-///-/) на тетрадном листе в линейку, простой карандаш. 

Порядок исследования. Испытуемому предлагают в течении 15 минут на тетрадном листе в линейку писать палочки и черточки так, как показано в образце, соблюдая при этом правила: писать палочки и черточки в определенной последовательности, не писать на полях, правильно переносить знаки с одной строки на другую, писать не на каждой строке, а через одну.  

В протоколе экспериментатор фиксирует, как принимается и выполняется задание — полностью, частично или не принимается, не выполняется совсем. Фиксируется также качество самоконтроля по ходу выполнения задания ( характер допущенных ошибок, реакция на ошибки, т.е. замечает или не замечает, исправляет или не исправляет их), качество самоконтроля при оценке результатов деятельности ( старается основательно проверить и проверяет, ограничивается беглым просмотром, вообще не просматривает работу, а отдает ее экспериментатору сразу по окончании). Исследование проводится индивидуально. 

Обработка и анализ результатов. Определяют уровень сформированности саморегуляции в интеллектуальной деятельности. Это один из компонентов общей способности к учению.

1 уровень. Ребенок принимает задание полностью, во всех компонентах, сохраняет цель до конца занятия; работает сосредоточенно, не отвлекаясь, примерно в одинаковом темпе; работает в основном точно, если и допускает отдельные ошибки,то при проверке замечает и самостоятельно устраняет их; не спешит сдавать работу сразу же, а еще раз проверяет написанное, в случае необходимости вносит поправки, делает все возможное, чтобы работа была выполнена не только правильно, но и выглядела аккуратной, красивой.

2 уровень. Ребенок принимает задание полностью, сохраняет цель до конца занятия; по ходу работы допускает немногочисленные ошибки, но не замечает и самостоятельно не устраняет их; не устраняет ошибок и в специально отведенное для проверки время в конце занятия, ограничивается беглым просмотром написанного, качество оформления работы его не заботит, хотя общее стремление получить хороший результат у него имеется.

3 уровень. Ребенок принимает цель задания частично и не может ее сохранить во всем объеме до конца занятия; поэтому пишет знаки беспорядочно; в процессе работы допускает ошибки не только из-за невнимательности, но и потому, что не запомнил какие-то правила или забыл их; свои ошибки не замечает, не исправляет их ни по ходу работы, ни в конце занятия; по окончании работы не проявляет желания улучшить ее качество; к полученному результату вообще равнодушен.

4 уровень. Ребенок принимает очень небольшую часть цели, но почти сразу же теряет ее; пишет знаки в случайном порядке; ошибок не замечает и не исправляет, не использует и время, отведенное для проверки выполнения задания в конце занятия; по окончании сразу же оставляет работу без внимания; к качеству выполненной работы равнодушен.

5 уровень. Ребенок совсем не принимает задание по содержанию, более того, чаще вообще не понимает, что перед ним поставлена какая-то задача; в лучшем случае он улавливает из инструкции только то, что ему надо действовать карандашом и бумагой, пытается это делать, исписывая или разрисовывая лист как получится, не признавая при этом ни полей, ни строчек; о саморегуляции на заключительном этапе занятия говорить даже не приходится.

Воображение младших школьников.

Методика «Дорисовывание фигур»

Цель: изучение оригинальности решения задач на воображение. 
Оборудование: набор из двадцати карточек с нарисованными на них фигурами: контурное изображение частей предметов, например, ствол с одной веткой, кружок-голова с двумя ушами и т.д., простые геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник и т.д.), цветные карандаши, бумага. Порядок исследования. Ученику необходимо дорисовать каждую их фигур так, чтобы получилась красивая картинка.

Обработка и анализ результатов. Количественная оценка степени оригинальности производится подсчетом количества изображений, которые не повторялись у ребенка и не повторялись ни у кого из детей группы. Одинаковыми считаются те рисунки, в которых разные эталонные фигуры превращались в один и тот же элемент рисунка.

Подсчитанный коэффициент оригинальности соотносят с одним из шести типов решения задачи на воображение. Нулевой тип. Характеризуется тем, что ребенок еще не принимает задачу на построение образа воображения с использованием заданного элемента. Он не дорисовывает его, а рисует рядом что-то свое (свободное фантазирование).

1 тип — ребенок дорисовывает фигуру на карточке так, что получается изображение отдельного объекта (дерево), но изображение контурное, схематичное, лишенное деталей. 
2 тип — также изображается отдельный объект, но с разнообразными деталями. 
3 тип — изображая отдельный объект, ребенок уже включает его в какой- нибудь воображаемый сюжет (не просто девочка, а девочка, делающая зарядку).  
4 тип — ребенок изображает несколько объектов по воображаемому сюжету (девочка гуляет с собакой). 
5 тип — заданная фигура используется качественно по-новому.

Если в 1-4 типах она выступает как основная часть картинки, которую рисовал ребенок (кру жок-голова), то теперь фигура включается как один из второстепенных элементов для создания образа воображения (треугольник уже не крыша, а грифель карандаша, которым мальчик рисует картину).

Л. И. Переслени. Психодиагностический комплекс методик для определения уровня развития познавательной деятельности младших школьников. М

---

База данных защищена авторским правом ©dogmon. org 2022
обратиться к администрации

Л. И. Переслени. Психодиагностический комплекс методик для определения уровня развития познавательной деятельности младших школьников. М., «Когито-Центр», 1996 В настоящее время, в связи с развертыванием психологической службы в школе и реализацией задач по оптимизации учебно-воспитательного процесса на основе индивидуального подхода в системе дифференцированного обучения, особую важность приобретает разработка и практическое применение надежного инструментария для психологической диагностики. Перед специалистами, работающими в медико-психологических консультациях, практическими школьными психологами стоят задачи диагностики уровня психического развития ребенка, контроля за возрастной динамикой этого развития, дифференциальной диагностики различных психических состояний и нарушений развития. «С помощью психологических тестов и тестов достижений можно было бы следить за психическим развитием детей» (К. М. Гуревич, В. И. Лубовский, 1982, с. 14). Специальные тесты могут быть полезны для выбора путей целенаправленного развития учащихся с использованием различных методов психологической стимуляции и/или коррекции. Отечественная психологическая диагностика, долгое время развивавшаяся в рамках патопсихологии, накопила достаточно большой опыт, основанный преимущественно на данных качественного анализа результатов выполнения психологических заданий больными и здоровыми испытуемыми. Количественная оценка различных интеллектуальных функций, их уровня сформированности и характера отличий от нормы используется при диагностических исследованиях недостаточно (В. И. Лубовский, 1989). Не вызывает сомнений, что разработка систем диагностического обследования детей должна опираться на клинико-диагностические данные, позволяющие определить ведущее направление в обследовании ребенка для выявления отклонений в развитии, а также для отграничения различных аномалий и, в частности, легких форм олигофрении, речевых дефектов, отклонений психического развития, возникших вторично вследствие тех или иных причин (локальные сенсорные дефекты, локальные поражения центральной нервной системы, психические расстройства и др.) от задержки психического развития (ЗПР). Для диагностики ЗПР важно установить как наличие отклонений от нормы в уровне развития мышления и речи, так и соотношение между выраженностью нарушений эмоционально-волевой и познавательной сферы. Для этого необходимо использование методик, позволяющих получать не только качественные, но и количественные характеристики, с помощью которых можно оценить степень сформированности различных сторон познавательной деятельности. Обращение к вопросу диагностики ЗПР уже во введении не случайно. Он обязательно встает при изучении психологической сущности такого сложного явления как неуспеваемость младших школьников, при консультировании детей по поводу трудностей в обучении. Исследованиями, проведенными сотрудниками научно-исследовательского института дефектологии АПН СССР в 1960-70 г. выявлено, что основной группой неуспевающих младших школьников являются дети с отклонениями в развитии, а среди последних — учащиеся с ЗПР (Т. А. Власова, М. С. Певзнер, 1967; Т. А. Власова, К. С. Лебединская, 1975; «Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей», 1982; «Дети с задержкой психического развития», 1984, и др.). Анализ информативности различных психологических методик диагностики уровня умственного развития, позволило сформулировать требования к набору дифференциально-диагностических методик, используемых для ограничения ЗПР от нормы и других форм аномального развития, наметить перспективы их применения в психодиагностике. В предлагаемом пособии описаны: а) набор психодиагностических методик («Психодиагностический ком­плекс» — ПДК), разработанный и апробированный доктором психо­логических наук Л. И. Переслени, доктором медицинских наук Е. М. Мастюковой и кандидатом психологических наук Л. Ф. Чупровым; б) клинико-психологические особенности детей с ЗПР; в) основные требования к работе с ПДК, интерпретация получаемых данных. Разносторонний анализ данных, получаемых специалистами (психо­логами и психиатрами) при использовании ПДК, повышает возможность объективной оценки отклонений в умственном развитии, выявить специфику интеллектуального развития. Результаты обследования могут быть полезны школьному психологу для рекомендаций учителю путей оптимальной коррекции отклонений в психическом развитии ребенка, основных направлений работы по профилактике неуспеваемости младшего школьника. Обращаем внимание читателя на следующие моменты. 1. Отдельно взятая методика не позволяет достоверно оценить уровень умственного развития, определить структуру познавательной деятельности, наличие отклонений в развитии от нормально развивающихся сверстников. Это возможно лишь на основе применения комплекса методик, и в частности, при использовании трех методик, составляющих ПДК; 2. ПДК в описываемом виде ориентирован на обследование детей подготовительных групп детского сада и младшего школьного возраста и вне этих возрастных границ его использование целесообразно лишь при заведомо грубых отклонениях в развитии; 3. Психологические данные необходимо дополнять результатами квалифицированного клинического обследования с обязательным анализом анамнестических, неврологических и психопатологических данных, без чего не может быть решен вопрос о наличии или отсутствии нарушений в психическом развитии ребенка и поставлен тот или иной диагноз (и в частности, ЗПР). Для установления причин отставания в развитии и неуспеваемости младшего школьника дополнительно к психологическому и клиническому во многих случаях требуется проведение и физиологического обследования, а также тщательный анализ педагогических данных: поведенческих характеристик, продуктов учебной деятельности (письменные работы, рисунки), объема знаний и навыков, специфики учебных затруднений, отношения к обучению и др. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗРАБОТКИ ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКОГО КОМПЛЕКСА Со времени создания первых тестов на способности, проблема интел­лекта и методов оценки особенностей его развития стала предметом много­численных дискуссий. В настоящее время признается существование слож­ной структуры интеллекта, включающей общие и специфические факторы. В основе общих факторов лежат определенные нейрофизиологические или психофизиологические механизмы приема и переработки информации. На психологическом уровне они могут проявляться в особенностях актив­ности и саморегуляции. Специфические (частные) факторы представляют собой основные виды действий, операций по обработке информации, усваиваемые при обучении и по мере накопления жизненного опыта (Б. В. Кулагин, 1984, с. 137). Можно согласиться с М. К. Акимовой (1976), что активность, имеющую цель предвидения, а также вероятностное прогнозирование как более высокую форму предвидения, по-видимому, нужно считать основой интеллекта. Из специфических факторов Б. Г. Ананьев (1968) выделяет: образный (сенсорно-перцептивный), вербально-логический и аттенционный (как фактор произвольной регуляции интеллектуальных функций). При изучении интеллектуальной недостаточности у детей необходимо соблюдение двух основных принципов: целостности экспериментально-психологического исследования и учета клинической структуры дефекта, т. е. получаемые на выходе данные должны по возможности наиболее полно отражать характеристики ведущих факторов в структуре познавательной деятельности и патопсихологической картины основного дефекта при его наличии, соотносимые с данными клинического исследования. Кроме того, результаты обследования должны определять пути и направления коррекции при нарушениях когнитивной сферы ребенка. При выборе соответствующих конкретных наборов диагностических методик для оценки уровня умственного развития целесообразно опираться на некий общий принцип. Можно высказать положение, в соответствии с которым выбор диагностических методик должен удовлетворять следующему принципу: в набор целесообразно включать два блока взаимодополняющих методик. Один блок методик должен способствовать выявлению уровня развития ‘и состояния соответствующих задаче исследований психических функций, операций, процессов и др., т. е. особенностей приема и переработки сенсорной информации, мыслительной (речевой) деятельности. Второй блок методик должен способствовать выявлению уровня разви­тия или состояния эмоционально-волевой и аттенционной сферы, интересов, мотивов, личностных особенностей, т. е. особенностей произвольной регуляции деятельности, обеспечивающей успешность приема и переработки поступающей информации, решение перцептивных и мыслительных задач. Представления о необходимости взаимосвязанного применения методик, обеспечивающих оценку состояния указанных форм психической деятельности опираются на представления А. Р. Лурия (1973) и данные значительного числа психо- и нейрофизиологических исследований, в соответствии с которыми можно констатировать, что такой подход продуктивен при выборе системы психодиагностического обследования. Необходимо добавить, что подбор методик с учетом вышесказанного обычно имеет место при диагностике уровня психического развития ребенка с трудностями, обучения и/или девиантным поведением во время его обследования медико-педагогическими комиссиями. Направленное взаимосвязанное изучение соотношения уровня разви­тия произвольной регуляции деятельности и познавательных процессов (восприятия, памяти, мышления) имеет особенно большое значение при обследовании детей с трудностями обучения на предмет отграничения ЗПР с одной стороны от педагогической запущенности, с другой — от легкой умственной отсталости и выбора путей оптимальной коррекции в той или иной системе обучения. Частота встречаемости детей с ЗПР среди учащихся общеобра­зовательной школы (около половины неуспевающих школьников, составля­ющих примерно 5 — 11 % детской популяции) заставляет нас привести некоторые характеристики этой аномалии развития. Контингент детей с ЗПР полиморфен. ЗПР в настоящее время рассмат­ривается вне рамок олигофрении. В большинстве случаев она возникает на резидуально органической основе, обусловленной воздействием на организм ряда неблагоприятных факторов в пренатальном или раннем постнатальном периоде развития (Г. Е. Сухарева, 1965; М. С. Певзнер, 1966; Т. А. Власова, М. С. Певзнер, 1967; Т. А. Власова, К. С. Лебединская, 1975; Е. М. Мастюкова, 1977). Существуют различные классификации ЗПР, основанные, главным об­разом, на этиопатогенетическом подходе. Одна из таких классификаций, положившая начало систематическим исследованиям ЗПР в области их диагностики, разработки методов отбора, выбора путей медико-педагогичес­кой коррекции и обоснования новой системы обучения, предложена М. С. Певзнер в 1966 г. Согласно М. С. Певзнер, ЗПР — состояние, в основе которого лежат психофизический и психический инфантилизм. Основной, хотя и редко встречающейся формой ЗПР, М. С. Певзнер считает неосложненный инфантилизм, обусловленный замедленным созреванием и функциональной недостаточностью филогенетически молодых лобных структур мозга и их связей. Психофизическому и психическому инфантилизму неосложненной формы присущи специфические черты незрелости эмоционально-волевой сферы и личности ребенка, проявляющиеся наиболее отчетливо в период перехода от дошкольного к школьному возрасту. В классе дети с неосложненным психическим инфантилизмом ведут себя по детски наивно, непосредственно, не включаясь в общую работу. Если и удается их подключить к работе, они ее прекращают при малейших затруднениях. К началу обучения в школе у них еще не сформировались школьные интересы, они не учитывают и не понимают школьной ситуации, не умеют выполнять регламентированные задания, фиксироваться на них, отсутствует мотивация к обучению. При этом, для них характерны общая живость, повышенный интерес к окружающему, отсутствие инертности психических процессов; игровая деятельность содержит некоторые элементы фантазии, черты самостоятельности и активности. Такие дети могут успеш­но использовать помощь, способны к переносу усвоенного навыка на новый материал. Интеллектуальная недостаточность детей с неосложненным психи­ческим инфантилизмом определяется, главным образом, отставанием в со­зревании компонентов формирующейся личности. Особенности их мышления проявляются в преобладании конкретно-действенного и наглядно-образного мышления над абстрактно-логическим, им свойственны недостаточная направленность психической деятельности, нарушения активного внимания, слабость логической памяти. М. С. Певзнер выделяет, кроме того, осложненные формы инфан­тилизма, обусловленные сочетанием замедленного созревания лобных отде­лов коры с минимальным повреждением различных структур головного мозга. К таким формам относится психический инфантилизм, осложненный церебрастеническим, а также гидроцефально-гипертензионным синдромами. Важно подчеркнуть, что М. С. Певзнер во всех работах рассматривает ЗПР как особую форму аномального развития с присущим ей своеобразием, т. е. вне рамок олигофрении. К. С. Лебединская в 1982 г. предложила классификацию ЗПР, несколько отличающуюся от выше описанной, но также основанную на этиопатогенетическом подходе: — ЗПР конституционального происхождения; — ЗПР церебрально-органического происхождения; — ЗПР соматогенного происхождения; — ЗПР психогенного происхождения. Наиболее часто встречаемой формой ЗПР является ЗПР церебрально-органического генеза. Она включает сочетание признаков незрелости тех или иных психических функций с отдельными проявлениями повреждения ЦНС. В неврологическом статусе детей с такой патологией отмечается легкая рассеянная микросимптоматика, признаки вегетативной, сосудистой дисфункции, а также недостаточность высших психических функций и психомоторики. Интеллектуальная недостаточность у таких детей проявля­ется наряду с эмоциональными и поведенческими расстройствами. Особенно это выражено у детей с так называемым органическим инфантилизмом, при котором имеет место сочетание интеллектуальной недостаточности ‘с нарушением целенаправленной деятельности, работоспособности; им свой­ственна двигательная расторможенность, повышенная возбудимость, признаки психопатоподобного поведения. И. Ф. Марковская (1982) выделяет два варианта органического инфантилизма: 1) по типу психической неустойчивости; 2) по типу психической тормозности. При первом преобладает повышенный фон настроения с оттенком эйфории, дети чрезмерно отвлекаемы, болтливы, назойливы, отличаются подвижной мимикой, в целом довольно однообразной и примитивной; громким, но недостаточно модулированным голосом, резкими и размашис­тыми, неточными движениями; маловыразительной жестикуляцией. Быстрая истощаемость их отчетливо проявляется в любых видах учебных занятий, на уроках труда, где при первых же неудачах они с раздражением бросают начатую работу. Эти дети не обладают устойчивым вниманием, инициативностью и фантазией в игровой деятельности. Они лучше ориентируются в бытовых вопросах, но и здесь проявляют наивность, подражательность и поверхностность суждений. При втором варианте органического инфантилизма, дети харак­теризуются, наоборот, относительно пониженным фоном настроения, робостью, повышенной тормозностью и медлительностью. Наряду с ука­занными чертами незрелости (преобладание игровой мотивации над учебной, внушаемостью, несамостоятельностью, наивностью), они отличаются сензитивностью, повышенной истощаемостью и пресыщаемостью. У доски теряются, говорят негромко и невнятно, имеют более выраженные реакции на похвалу и порицание. В домашней обстановке бывают капризны, с резкими переходами от бурной радости к слезам. И. Ф. Марковская (1977, 1993) приводит широкое описание особенностей познавательной деятельности детей с ЗПР церебрально-органического генеза. На основе нейропсихологического исследования ею отмечается у таких детей повышенная лабильность и истощаемость в сочетании с инертностью, с наличием персеверативных явлений. Наблюдается дефицитарность ряда высших корковых функций: трудности в восприятии усложненных вариантов предметных изображений, а также букв; в исследовании праксиса — персеверации при переключении от одного действия на другое, плохая пространственная ориентировка; расстройства речевой моторики, фонематического слуха, слухоречевой памяти, затруднения в построении развернутой фразы, малая речевая активность. осуществления. Эти трудности обусловлены неполноценностью отдельных корковых функций, а также выраженной истощаемостью и ригидностью психических процессов, нарушающих динамику интеллектуальных операций. Психологическая диагностика ЗПР описанных клинических форм недостаточно разработана. Она требует применения комплекса диагностических методик, адекватно отражающих психологическую струк­туру клинического дефекта. В то же время, психодиагностические методики должны помогать дифференцировать состояния нормы, ЗПР и умственной отсталости. Это особенно касается случаев, когда интеллектуальный дефект, обусловленный ЗПР церебрально-органического генеза с преимуществен­ными нарушениями познавательной деятельности, напоминает олигофрени-ческий. Трудности диагностики возникают при необходимости разграни­чения органического инфантилизма и так называемой «лобной» атипичной олигофрении (по классификации М. С. Певзнер, 1959), а также нормы и ЗПР. Анализ совокупности накопленных клинико-физиологических и психолого-педагогических данных позволил нам сделать вывод о том, что дети с различными клиническими проявлениями ЗПР могут быть диф­ференцированы по структуре дефекта на две большие группы (Л. И. Пересленй, Е. М. Мастюкова, 1989; Л. И. Переслени, Е. М. Мастюкова, Л. Ф. Чупров, 1989; 1990). Первая группа состоит из детей, у которых ведущим фактором в структуре дефекта являются нарушения произвольной регуляции деятельности (эмоционально-волевой сферы и внимания), а нарушения мышления и речи вторичны и зависят от степени выраженности эмоционально-волевых расстройств. Клинически эта группа состоит преимущественно из детей с неосложненным и осложненным психофизическим инфантилизмом (по М. С. Певзнер, 1966). Вторая группа — дети, у которых имеются негрубые первичные интеллектуальные нарушения, сочетающиеся с различными нарушениями регуляции деятельности, эмоционально-волевыми расстройствами. Основу этой группы составляют дети с ЗПР церебрально-органического генеза. Описанная дифференциация похожа на предлагаемую И. Ф. Марковской (1982) для детей с ЗПР церебрально-органического генеза. Совокупность сведений о психических особенностях детей с ЗПР, отличающихся по структуре дефекта, позволяет дать обобщенную психологическую характеристику детей, относящихся к вышеуказанным группам. Характеристика детей I группы Дети этой группы имеют следующие особенности поведения: живость и непосредственность эмоциональных реакций, их неустойчивость, импульсивность, некоторый недоучет ситуации, наивность, отсутствие глубины переживаний, преобладание игровых интересов над учебными, неспособность к волевому напряжению. Слабость самоконтроля, целеполагания, программирования действий проявляется в особенностях выполнения двигательных и интеллектуальных заданий. Эмоционально-волевая недостаточность у детей I группы неизменно сочетается с несформированностью произвольного и непроизвольного внимания. Последняя проступает в повышенной отвлекаемости на незнакомые, сильные раздражители, в недостаточной устойчивости, плохой распределяемости внимания, в трудностях переключения на новый вид деятельности. Для части детей характерна повышенная возбудимость, некоторая агрессивность, раздражительность. Перечисленные особенности в целом можно рассматривать как несфор-мированность регуляции деятельности. Дефицит произвольного внимания закономерно сопровождается замедлением выполнения перцептивных операций, снижением их скорости и точности. В этих случаях имеют место нарушения не только регуляции деятельности, но и ухудшение запечатления поступающей информации, что сопровождается снижением запаса знаний и представлений. Характеристика детей II группы У детей II группы на первый план выступает интеллектуальная недо­статочность, широко описанная в литературе. Она проявляется в ухудшен­ных по сравнению с нормой показателях мнестической деятельности, осо­бенно по эффективности отсроченного воспроизведения: отмечается повы­шенная тормозность следов. Существенное снижение показателей словесно-логического мышления по сравнению с нормой коррелирует с недостаточным объемом знаний и представлений. Нарушения пространственного гнозиса и праксиса обнаруживаются при выполнении различных наглядных задач. Между представителями обеих групп детей отмечаются выраженные различия в особенностях эмоционально-волевой сферы. Для детей II группы не характерны живость и непосредственность эмоциональных реакций, наивность, преобладание игровых интересов над учебными. Часто отмечается некоторая инертность в сочетании со слабостью побуждений, вялость, пассивность. Из сказанного следует, что при обследовании детей, обнаруживающих затруднения в усвоении знаний, должны использоваться методики, которые дают возможность не только качественно, но и количественно оценить отмеченные выше психические особенности в их взаимосвязи и взаимообусловленности, а следовательно, повысить надежность. Очевидно, без использования методик, позволяющих получать объек­тивные данные о соотношении уровня развития познавательных процессов с характеристиками, отражающими сформированность процессов регуляции познавательной деятельности, невозможно осуществление дифферен­циального подхода к ЗПР, а следовательно, и выбора адекватных коррекционных мероприятий, повышающих эффективность усвоения знаний, уме­ний, навыков в объеме программы общеобразовательной школы. Мы полагаем, что деление ЗПР на группы по ведущему фактору в структуре дефекта может быть полезно для сопоставительного анализа различных данных как клинико-физиологического, так и психолого-педагогического обследования детей с трудностями обучения. Необходимо добавить, что нарушения регуляции деятельности, прояв­ляющиеся в повышенной двигательной активности, в чрезмерных реакциях на отрицательные и положительные воздействия окружающих условий, в импульсивности, повышенной отвлекаемости и др., отмечаются не только у детей с ЗПР или олигофренией, но и при других аномалиях развития. Влияние вредных факторов в пре- и постнатальный период онтогенетического развития могут быть причиной системных и локальный нарушений ЦНС. Глухота, слепота, некоторые формы речевой патологии являются следствием локального поражения ЦНС. При ранних сроках возникновения этих аномалий неизменно обнаруживается замедленное развитие механизмов регуляции деятельности и вторичные отклонения в уровне сформированное™ высших корковых функций. Психодиагностическое обследование ребенка, позволяющее установить особенности его интеллектуального развития, степень и характер отклонения от нормы, если оно имеется, проводится с использованием различных наборов методик. Целесообразно сформулировать требования к наборам диагностических методик. Первое требование заключается в том, что используемые методики должны выявлять структуру познавательной деятельности. Это означает, что используемые методики в соответствии с вышесказанным должны позволять оценить соотношение особенностей регуляции произвольных форм деятельности и познавательных процессов (памяти, восприятия, мышления). Используемые методики должны способствовать обнаружению как актуального уровня развития тех или иных психических функций, так и потенциальных возможностей, для чего используемые процедуры должны включать разные виды помощи (В. И. Лубовский, 1989). Второе требование к набору дифференциально-диагностических мето­дик связано с надежностью определения характера и состояния тех или иных функций и их соотношения. Как отмечается в работах В. И. Лубовского (1978, 1989) этому могут служить определенные качественные и коли­чественные показатели и критерии. Эти критерии должны обеспечивать надежное отграничение отклонений в умственном развитии от нормы и других состояний (соматическая ослабленность, педагогическая запущен­ность, замедление психического развития при сенсорных и локальных дефектах и др.), которые сопровождаются сходными результатами выпол­нения тех или иных заданий. При этом особую значимость, для сопоставимости полученных сведений, приобретает разработка унифи­цированных условий использования методик. Третье немаловажное требование к набору диагностических методик определяется тем, что для детей с отклонениями в развитии характерна неустойчивость показателей деятельности, а также их ухудшение при про­должительном выполнении интеллектуальных заданий. Из этого вытекает необходимость того, что обследование не должно продолжаться более одного .часа. С последним связано дополнительное требование к обследованию ребенка с дефектами развития — оно должно быть поэтапным. К началу обследования обычно подготавливается педагогическая характеристика ребенка с описанием поведения на уроках и во внеурочное время и материалы учебной деятельности (рисунки, тетради, и др.). Из материалов, подготавливаемых к началу обследования, значительный интерес могут представлять анкеты, заполняемые педагогом (воспитателем) и родителями. Существуют различные варианты опросников. В соответствии с зада­чами обследования детей с трудностями поведения и обучения значитель­ный интерес представляют те из них, которые позволяют судить о личност­ных особенностях ребенка. Имеются анкеты, специально разработанные для выявления детей с нарушениями поведения и трудностями обучения. Одна из таких анкет опубликована в 1983 Б. Мейер-Пробст. Получаемые при анализе анкетных данных сведения целенаправленно используются для вы­явления энцефалопатических проявлений у учеников первых классов. Эти проявления выражаются в импульсивности, быстрой утомляемости, повы­шенной раздражительности, недостаточной концентрации внимания, аффек­тивных реакциях. Перечисленные особенности сочетаются с недостаточными познавательными способностями. Сведения, получаемые с помощью рассмат­риваемого опросника, позволяют отобрать из популяции проблемных детей или детей группы риска. Высоко оценивая важность анкетных данных для повышения эффективности психологического обследования, Л. И. Переслени при участии Л. В. Кузнецовой разработана компактная (на одну страницу) анкета для учителя и/или родителя, включающая 16 вопросов. Вопросы разделены на группы, из которых две являются значимыми для повышения надежности характеристик, выявляемых в процессе психологического обследования и понимания структуры познавательной деятельности с учетом основной дихотомии. Текст анкеты приводится в приложении (Приложение 1.1). Второй вариант анкеты-характеристики (Приложение 1.2) может заполняться психологом во время обследования. При первичном обследовании целесообразно использовать определен­ный, небольшой набор методик, позволяющий качественно и количественно оценить уровень умственного развития, наличие и характер отклонений в психическом развитии. Результаты первичного психологического обследо­вания определяют необходимость проведения дополнительных клинических и параклинических (например, электрофизиологических) исследований, а также более детального анализа состояния некоторых функций, нарушение которых можно предполагать на основе первичных данных (наличие локальной патологии слуха, зрения, речи). Несмотря на то, что в психологической практике широко используются различные наборы диагностических методик, для большинства из них не установлены критерии, которые позволяли бы выявить слабые отклонения в интеллектуальном развитии и в частности ЗПР, установить форму ЗПР и выявить отличия от психических нарушений иной этиологии и патогенеза. Наибольшую трудность составляет отграничение ЗПР от педагогической запущенности и легких форм олигофрении. Некоторые тестовые методики (например, тест Векслера), использующие однократное предъявление зада­ния определенного типа, не являются оптимальным и, в частности, для диагностики ЗПР. Как показывают психологические исследования («Дети с ЗПР„», 1984), многие задания могут оказаться доступными для детей с ЗПР при использовании организующей или стимулирующей помощи со стороны экспериментатора, а такая помощь не предусмотрена обычной процедурой тестирования. Особенности познавательной деятельности могут быть оценены не только качественно, но и количественно с помощью различных достаточно четко разработанных методик, однако способы выявления специфики отклонений в эмоционально-волевой сфере разработаны менее полно. В то же время сведения, получаемые от родителей, педагогические харак­теристики, особенности поведения ребенка во время обследования позволяют достаточно обоснованно оценить специфику эмоциональных реакций. Этой задаче могут служить вышеупомянутые анкеты-характеристики, приведен­ные в Приложении I. В целом совокупность данных первичного психологического обследо­вания должна способствовать выявлению структуры познавательной дея­тельности, индивидуальных особенностей ребенка. Выявление структуры познавательной деятельности, ведущего фактора в структуре дефекта при его наличии имеет принципиальное значение, т. к. только в этом случае с учетом клинико-педагогических данных возможна реализация задач медико-педагогического консультирования — выбор оптимальных форм обучения и коррекции. В состав набора, позволяющего установить наличие и выраженность интеллектуальных особенностей, как показывает анализ литературных данных, целесообразно включать методики, выявляющие уровень развития наглядно-образного и словесно-логического мышления, а также методики, направленные на исследование нарушений произвольной регуляции деятельности. Кроме того, представляется важным возможность удобного соотнесения результатов психодиагностического обследования с клиничес­кими, что необходимо для выбора психологически обоснованных путей опти­мизации способов обучения, коррекционно-воспитательной работы, объема и характера лечебной помощи. Перечисленным выше требованиям удовлетворяет перечисленный во введении ПДК, который может быть использован при первичном обсле­довании детей 6,5-10 лет с трудностями усвоения программы общеобра­зовательной школы. Каталог: book -> psychodiagnostic systems psychodiagnostic systems -> История развития психолого-педагогических методов диагностики в специальной психологии psychodiagnostic systems -> Сборник психологических тестов часть I пособие Минск 2005 (075. 8) psychodiagnostic systems -> Тесты. Спб.: Изд-во «Дидактика Плюс» psychodiagnostic systems -> Елена Евгеньевна Туник Психодиагностика супружеских отношений psychodiagnostic systems -> Т. В. Белых дифференциальная психология теоретические и прикладные аспекты исследования интегральной индивидуальности Учебное пособие psychodiagnostic systems -> 1. Методика «Дорисовывание фигур» О. М. Дьяченко psychodiagnostic systems -> Психологическая диагностика Под редакцией М. К. Акимовой psychodiagnostic systems -> Методы диагностики познавательных процессов дошкольников psychodiagnostic systems -> Приложения литература Скачать 0.86 Mb. Поделитесь с Вашими друзьями:

Интерактивная доска как средство повышения мотивации познавательной деятельности младших школьников

1. Выпускная квалификационная работа

На тему: «Интерактивная доска как средство повышения
мотивации познавательной деятельности младших школьников»
Выполнила:
Студентка группы Ш-47
Специальности 44.02.02
Преподавание в начальных
классах
Давыдова Татьяна Викторовна
Руководитель:
Соликамск, 2022
Глазырина Елена Валерьевна
Информационные и коммуникационные технологии (ИКТ) — это обобщающее
понятие, описывающее методы, способы и алгоритмы сбора, хранения, обработки,
представления и передачи информации. (Интернет источник)
Интерактивная
доска
(англ.
Interactive
Whiteboard,
IWB)
—
это большой интерактивный экран в виде белой магнитно-маркерной доски.
Интерактивная доска может быть представлена как автономным компьютером с большим
сенсорным экраном, так и подключаемым к ноутбуку устройством, объединяющим
проектор и сенсорную панель. (Интернет источник)
Нормативно — правовая
литература
Федеральный закон
«Об образовании в
РФ»
ФГОС НОО
Профессиональ
ный стандарт
педагога
Концепция духовноСанПиН 2.4.2821-10
нравственного развития и
воспитания личности
гражданина
Учебная литература по теме
исследования:
Брусницина Г.Г. Персонализированное образование на
цифровой платформе
Смолянинова О.Г. Мультимедиа для ученика и учителя.
Катаева О.А. Мультимедийные презентации в учебном
процессе.
Хубиева Ф.Р. Формирование познавательной деятельности
младших школьников в учебной деятельности.
Методологический аппарат:
Цель исследования: теоретическое обоснование и экспериментальное
подтверждение условий использования интерактивной доски, в процессе
обучения младших школьников.
Объект исследования: процесс повышения мотивации познавательной
деятельности у младших школьников.
Предмет исследования: интерактивная доска как средство мотивации
младших школьников.
Задачи исследования:
1. рассмотреть понятие «мотивации» в психолого-педагогической литературе;
2. изучить методы и приемы стимулирования познавательной и развивающей
деятельности;
3. выявить проблемы использования интерактивной доски в процессе обучения
младших школьников;
4. выяснить характеристики интерактивной доски и ее педагогических
возможностей;
5. рассмотреть особенности использования интерактивной доски как средства
повышения мотивации познавательной деятельности младших школьников;
6. разработать алгоритм создания интерактивных заданий при помощи программы
Smart Notebook предназначенных для интерактивной доски.
Гипотеза исследования: процесс обучения
интерактивных досок будет эффективен, если:
младших
школьников
при
использовании
-учитывается актуальный уровень сформированности регулятивных УУД у младших школьников;
-интерактивная доска применяется на каждом этапе урока в определенной системе и
последовательности;
— использовать задания, разработанные в программе SmartNotebook, которые положительно
повлияют на развитие познавательной деятельности младших школьников;
Методы исследование:
теоретический – анализ литературы;
эмпирический – наблюдение, беседа, педагогический эксперимент.

8. 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИНТЕРАКТИВНОЙ ДОСКИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1. Понятие «мотивации» в психолого-педагогической литературе
1.2. Методы и приемы стимулирования познавательной и развивающей
деятельности
1.3. Проблема использования интерактивной доски в процессе обучения
младших школьников
1.4. Характеристика интерактивной доски и ее педагогических возможностей
1.5. Особенности использования интерактивной доски как средства повышения
мотивации познавательной деятельности младших школьников
1.1. Понятие «мотивации» в психолого-педагогической
литературе
Мотива́ция (от
латинского глагола «двигать») — побуждение к
действию; динамический процесс физиологического и психологического плана,
управляющий поведением человека, определяющий его направленность,
организованность, активность и устойчивость; способность человека деятельно
удовлетворять свои потребности. (Интернет источник)
.
1.2. Методы и приемы стимулирования познавательной
и развивающей деятельности
1.3. Проблема использования интерактивной доски в
процессе обучения младших школьников
Проблемы технического характера.
Проблемы методического характера.
1.4. Характеристика интерактивной доски и ее педагогических
возможностей
В педагогической деятельности интерактивную доску можно использовать:
• на всех этапах уроках в начальной школе;
• во внеклассной воспитательной работе;
• во внеурочной деятельности;
• при организации научной и проектной работы учащихся.
Интерактивная доска заменяет:
• традиционную меловую доску: на ней можно писать, рисовать, чертить;
• дидактические материалы;
• наборное полотно: можно копировать рисунки и фигуры и вставлять их многократно;
• математические инструменты: линейку, угольник, транспортир, циркуль;
• телевизор; магнитофон; видеокамеру; фотоаппарат; диктофон; игровое поле для создания дидактической
игры.
1.5. Особенности использования интерактивной доски
как средства повышения мотивации познавательной
деятельности младших школьников
Интерактивная
доска
является
инструментом
визуального
представления данных — на ней можно размещать разное количество
разноплановой информации (схемы, таблицы, тексты, иллюстрации,
анимации, звуковые эффекты и т.д.). Доска как раз и реализует один
из важнейших принципов обучения в начальной школе – наглядность и
деятельный подход. (Интернет источник)
Вывод по первой главе
Практическая значимость: разработать алгоритм создания
интерактивных заданий при помощи программы Smart Notebook
предназначенных для интерактивной доски.
2 глава. Эмпирическое исследования использования
интерактивной доски как средство повышения мотивации
младших школьников
Исследование проводилось в г. Березники на базе МАОУ «СОШ № 17» в 2021- 2022 учебном году.
В исследование принимали участие 30 обучающихся в возрасте от 7 до 8 лет.
.
2 глава. Эмпирическое исследования
использования интерактивной доски как средство
повышения мотивации младших школьников
• Первый этап – констатирующая диагностика. Диагностика была
проведена в марте 2022 года на всем классе.
• Второй этап – формирующий эксперимент. На данном этапе был
реализован цикл занятий по развитию познавательной
деятельности посредством информационно — коммуникационных
технологий. Данный цикл занятий реализовывался с февраля 2022
года по март 2022 года по программе «Школа России» в течение
четырёх недель.
• Третий этап – контрольная диагностика. Диагностика
проводилась в марте 2022 года на всем классе.
.
2 глава. Эмпирическое исследования
использования интерактивной доски как средство
повышения мотивации младших школьников
Воробьева Наталья Витальевна
(учитель начальных классов высшей
квалификационной категории, стаж
работы 34 года)
Диагностика для выявления
развития познавательной
деятельности младшего школьника
Диагностика — познавательной деятельности младших школьников на
переключение внимания по методике Е. С. Романовой и Б.М.
Абушкина
Цель диагностики: оценка степени выраженности познавательной
деятельности младших школьников.
2.1 Выявления уровня познавательной деятельности
младших школьников (констатирующий этап)
Результаты диагностики познавательной деятельности младших
школьников на переключение внимания по Е.С. Романовой и Б.М.
Абушкиной.
4%
12%
Высокий уровень
Умеренный уровень
Низкий уровень
84%
2.2. Использование интерактивной доски как средство
повышения мотивации познавательной деятельности на
уроках математике (формирующий этап исследования)
В рамках преддипломной практики было проведено 9 занятий по математике с использованием
интерактивной доски согласно учебно — методическому комплексу «Школа России».
Конкретный смысл действия умножения
Конкретный смысл действия умножения
Конкретный смысл действия умножения
Решение задач
Периметр прямоугольника
Умножение на 1 и 0
Название компонентов умножения
Название компонентов умножения
Переместительное свойство умножения
2. 3 Выявление уровня познавательной деятельности
младших школьников (контрольный этап)
Результаты диагностики — познавательной деятельности младших
школьников на переключение внимание по Е.С.Романовой и
Б.М.Абушкиной.
5%
47,7%
47,3%
Сильный уровень
Умеренный уровень
Слабый уровень
Результаты диагностик
Результаты диагностики познавательной деятельности
младших школьников на
переключение внимания по Е.С.
Романовой и Б.М. Абушкиной.
4%
Результаты диагностики познавательной деятельности младших
школьников на переключение внимание
по Е.С.Романовой и Б.М.Абушкиной.
5%
12%
Высокий
уровень
Умеренны
й уровень
Низкий
уровень
84%
47,7%
47,3%
Сильный уровень
Слабый уровень
Умеренный уровень
Спасибо за внимание!

English     Русский Правила

Когнитивный контроль в возрасте 3 лет: оценка управляющих функций в справедливом дошкольном учреждении Монтессори

Введение

В последние годы в области когнитивной нейробиологии наблюдается большой интерес к пониманию роли управляющих функций (УФ) в раннем развитии ребенка, механизмы, с помощью которых они развиваются, и способы, которыми способности EF могут передаваться в различных когнитивных, эмоциональных и социальных сферах. Различные эмпирические исследования подтверждают идею о том, что определенные подходы к детскому образованию хорошо подходят для стимулирования УФ и поддержки их дальнейшего развития с течением времени. По мере роста этой области исследований остаются интересные вопросы, в том числе, с какого возраста эти способности к УФ могут быть измерены по отношению к школьному опыту, и какие особенности образовательного подхода, вероятно, будут способствовать сильному развитию УФ. Принимая во внимание эти вопросы, цели настоящей статьи заключаются в следующем: (1) выделить несколько эмпирических исследований, в которых конкретно рассматривается роль целенаправленных образовательных подходов в поддержке развития когнитивных УФ, которые мы называем здесь когнитивным контролем, у детей. , (2) представить небольшое квазиэкспериментальное исследование, которое оказывает поддержку этому начинанию, демонстрируя возможность тестирования детей в возрасте 3 лет в контексте общественной среды Монтессори с использованием утвержденного набора инструментов NIH, и (3 ), чтобы предложить особенность дизайна, характерную для Монтессори-образования, которая согласуется с литературой и которую мы считаем многообещающим направлением для будущих эмпирических исследований у детей с самого раннего возраста.

Новаторская научная работа последних лет продемонстрировала, что ребенок, обладающий когнитивным контролем, может учиться и преуспевать в школьной среде и в жизни (например, Blair and Diamond, 2008). Например, Даймонд и его коллеги сообщили об улучшении тормозного контроля, рабочей памяти и когнитивной гибкости у 5-летних детей на втором году обучения в школе, использующих учебную программу «Инструменты разума» (Diamond et al., 2007). Инструменты разума, основанные на философии Льва Выготского, представляют собой образовательный подход, основанный на научно обоснованных «инструментах» обучения, включая преднамеренную драматическую игру, планы игры и обучения под руководством учащихся, а также учебное взаимодействие между учащимися и со своими учителями (Бодрова и Леонг, 2005). Даймонд и его коллеги утверждали, что, учитывая успех обучения УФ у детей в возрасте от 4 до 5 лет, дошкольное учреждение еще не слишком молодо, чтобы развивать эти способности, и они подчеркивают важность учебной программы, основанной на игре, повторяющейся практики навыков планирования. и адаптивные уровни сложности для учащихся при таком образовательном подходе (Diamond et al., 2007).

С точки зрения другой образовательной традиции, Лиллард и его коллеги сообщили об усилении УВ у детей в возрасте 5–12 лет в школе Монтессори, которое развилось благодаря работе Марии Монтессори (Lillard and Else-Quest, 2006). Подход Монтессори сосредоточен на принципах «подготовленной среды», в которой дизайн пространства для обучения детей младшего возраста допускает независимую работу и открытия; «подготовленный взрослый», который относится к классному руководителю, обученному оптимально поддерживать самостоятельную работу и рост ребенка; и уникальные учебные материалы, предназначенные для того, чтобы ребенок овладел практическими жизненными навыками, сенсорным развитием, грамотностью и математическими способностями, а также пониманием культурных особенностей (Монтессори, 19 лет).88/1914). Крайне важным для Монтессори-подхода является центральная предпосылка о том, что при надлежащей поддержке со стороны окружающей среды, взрослых и соответствующих материалов ребенок способен развиваться самостоятельно (Монтессори, 1995/1949).

Оба вышеупомянутых исследования выявили сильное влияние учебных программ государственных школ, которые были разработаны для развития УФ, и оба измеряли успеваемость детей государственных школ в возрасте от 5 лет. Два важных вопроса для этой области исследований: каковы основные и, возможно, общие элементы этих образовательных подходов, которые свидетельствуют о поддержке роста УФ, и с какого возраста мы можем систематически измерять улучшение УФ в контексте полного обучения? время среды государственной школы?

Общей темой этих двух образовательных подходов является размещение отдельного ребенка в центре процесса планирования и принятия решений в отношении его собственного обучения, а также роль учителя как проводника, который наблюдает за ребенком и поддерживает его. , а не направлять ее в ее работе. Баркер и Мунаката (2015a) обсуждают важность самоконтроля в развитии УФ и рассматривают активацию целей как потенциальный ключ к овладению УФ, такими как тормозящий контроль (Баркер и Мунаката, 2015b). Результаты этих исследований показывают, что возможность для ребенка быть самостоятельным, с интернализованной целью, приводит к поведению, которое показывает больший EF.

А как насчет подхода Монтессори, в частности, который дает возможность для постоянной самостоятельной деятельности с внутренними целями? Одной из самых уникальных особенностей среды Монтессори является дизайн взаимодействия ребенка с окружающей средой, материалами и сообществом, в основе которого лежит цель развития индивидуального контроля и мастерства. В этом дизайне есть важный элемент, называемый « контроль ошибок», , который относится к мгновенной сенсорной обратной связи, которую ребенок получает о своих действиях и предсказаниях, и он пронизывает несколько уровней среды — от дизайна среды в классе себе, к учебным материалам и отношениям с гидом (учителем) и учениками (Монтессори, 19 лет).62/1948, 1995/1949). Учебные материалы являются самокорректирующими, а это означает, что ребенку не требуется внешняя обратная связь, чтобы знать, успешно ли он использовал или завершил материал. Материалы должны быть конкретными, сенсорными объектами, надлежащее физическое манипулирование которыми позволяет немедленно сенсорно распознавать ошибку и самоисправление. Существуют требования не только к самому материалу, но и к его использованию, чтобы защитить интерес и концентрацию ребенка, решившего его использовать (описание см. Marshall, 2017). Благодаря этим специально разработанным материалам и правилам участия ребенок может заниматься своей собственной спонтанной работой и получать необходимую обратную связь — контроль над ошибкой , что позволяет ей добиться максимального когнитивно-моторного роста. Это способствует совершенствованию и интеграции чувств, например, через глаз (например, розовая башня для изучения веса и пропорции), ухо (например, колокольчики для изучения музыкальных интервалов), руку (например, наждачная бумага). буквы для почерковой подготовки) или всего тела (т. е. эллипс для ходьбы, прыжков). Кроме того, классная среда Монтессори разработана и подготовлена ​​с преднамеренным выбором, расположением и ограниченной доступностью этих учебных материалов, которые требуют постоянного когнитивного контроля для использования. Ограниченная доступность материалов (только по одному каждого вида) напоминает распределение ресурсов в реальной жизни и требует коллективного сотрудничества, терпения и обмена — навыков, повышающих самоконтроль. Это распределение учитывается и в составе студенческого сообщества по возрасту: традиционные разновозрастные группы (3–6 лет в начальных классах) позволяют младшим детям наблюдать и моделировать использование материалов старшими детьми. . Акт наставничества может происходить естественным путем за счет соответствующего использования материала, который младший ребенок еще не усвоил. В этом смысле отношения и совместная работа детей разного возраста дают возможность наблюдать самокоррекцию и мастерство независимо от взрослого.

Руководство Монтессори подготовлено для выполнения его основной роли, которая заключается в наблюдении за ребенком и предоставлении ему возможности заниматься своей собственной работой и взаимодействовать с окружающей средой и своим сообществом с целью поддержки собственного когнитивно-моторного роста этого ребенка, включая физическое исследование материалов и действий в окружающей среде. Гид обучен не вмешиваться в естественную и спонтанную работу ребенка, а также в его овладение собой, своим окружением и материалами; скорее, гид наблюдает и оказывает поддержку ребенку именно тогда, когда это необходимо и ценно. Руководство проводит уроки по материалам, но ребенок выбирает и выполняет свои собственные рабочие цели в данный день или рабочий цикл, с самого начала узнавая, что работа его разума и тела принадлежит ему самому и является отражением его когнитивных способностей. и моторный контроль. Это не только источник независимости и свободы обучения, но и источник большой гордости для ребенка. Таким образом, элемент контроль ошибки пронизывает отношения между ребенком и наставником и не может быть отделен от учебного метода, поскольку он описывает фундаментальную структуру и функционирование классного сообщества, а также работу детей в нем.

Основываясь на прочной теоретической базе Монтессори-образования, его большом количестве соответствующих данных нейрокогнитивных исследований и его растущей известности в государственном секторе — и, следовательно, потенциальном воздействии на детей с высокими потребностями или детьми с высоким риском — мы предлагаем сосредоточить внимание на тестирование УФ у детей школьного возраста, начиная с 3-летнего возраста. Дошкольный возраст вызывает большой интерес у исследователей когнитивного, эмоционального и двигательного развития, и есть прекрасная возможность продемонстрировать значительное и достоверное улучшение УФ в этом возрасте (например, Lillard et al., 2017). Развитие, которое происходит в дошкольном возрасте, особенно до 5 лет, огромно, включая, например, когнитивные и двигательные изменения, которые происходят неразрывно и во взаимодействии (Diamond, 2000; Rueda et al., 2004; Haywood and Getchell, 2014). Известно, что изменения УФ зависят, в частности, от дорсолатеральной префронтальной коры и ее взаимодействия с подкорковыми структурами, включая мозжечок (Diamond, 2000; Rueda et al., 2004), и поддерживают сенсомоторный контроль и интеграцию, которые позволяют различать, планировать, принимать решения. создание и действие (Ким и Шадлен, 19 лет)99; Раушекер, 2011). С совместным созреванием двигательно-когнитивного развития у ребенка появляются способности к самостоятельности, что может стать основой для развития когнитивного контроля. Таким образом, есть веские основания для измерения УВ к 3 годам (см. также Bierman and Torres, 2016) и наблюдения за развитием основных процессов в благоприятной образовательной среде.

Набор инструментов NIH Toolbox измеряет основные УВ в возрасте от 3 до 8 лет с помощью батареи познания в раннем детстве (ECCB) (Weintraub et al., 2013). Батарея была разработана для проведения сравнений в широком возрастном диапазоне (те же основные показатели EF используются в Инструментарии NIH для людей в возрасте до 85 лет) и, что важно для очень молодых или пожилых групп населения, для обеспечения воспроизводимых компьютерных данных. измерения УФ, которые не подавляются различиями в моторном развитии или функционировании (например, Victorson et al., 2014). На основе данных, собранных в различных группах детей младшего возраста в США на двух языках (английском и испанском), авторы Национального института здравоохранения определили два подтеста как наиболее надежные и надежные индикаторы УФ в этом возрасте: ингибирующий контроль, измеренный с помощью Задача Flanker и когнитивная гибкость, измеренная задачей Dimensional Change Card Sort (Zelazo et al. , 2013). Кроме того, тормозящий контроль (т. е. планирование, обнаружение ошибок, новизна и обработка конфликтов) считается отражением контроля внимания с помощью усилий (Fan et al., 2002) и связанной с ним исполнительной сети внимания, включая целевые области вентральной покрышки дофаминовой системы, такие как как передняя поясная кора и латеральная префронтальная кора (Bush et al., 2000; Botvinick et al., 2001; Benes, 2003; Matsumoto and Tanaka, 2004).

Насколько нам известно, ни в одном исследовании не применялся инструментарий NIH для оценки изменений исполнительных функций в контексте дошкольного опыта. В настоящем исследовании мы внедрили основные меры УФ от ECCB в городских, лотерейных, общественных начальных (дошкольных) учреждениях Монтессори (в начале и в конце первого учебного года). Мы стремились продемонстрировать возможность измерения изменений тормозного контроля и когнитивной гибкости с 3-летнего возраста в этом дошкольном контексте. Мы также стремились выяснить, могут ли улучшения исполнительных функций частично объясняться разновозрастной структурой классов в школе Монтессори (дети в возрасте от 3 до 6 лет учатся в начальной школе). Благодаря уникальной возможности, представленной по мере того, как эта школа расширялась в размерах и только что открыла новый класс только для трехлетних детей (в соответствии с аутентичным протоколом Монтессори), мы смогли наблюдать это, сравнив успеваемость в двух классах разного возраста. (от 3 до 6 лет) и одновозрастная группа (только для детей 3 лет). Эта растущая школа с ее небольшим размером предоставила возможность успешно внедрить меры NIH Toolbox у 3-летних детей, описать наблюдаемые улучшения УФ и предложить на основе текущих данных обоснование для будущих исследований когнитивного контроля в дошкольных учреждениях.

Метод

Участники

Участниками были 23 здоровых ребенка (10 девочек) без известных нарушений развития или неврологических нарушений в возрасте 3 лет (средний возраст в месяцах = 39,56 SD = 3,91 в начале исследования). Участники различались по расовым и этническим характеристикам (26% афроамериканцев, 52% американцев европейского происхождения, 9% латиноамериканцев, 13% представителей смешанной расы). Один ребенок был исключен из-за неспособности к сотрудничеству из-за усталости. Все дети посещали первый год дошкольного образования в Академии Монтессори «Сияющие звезды» в Вашингтоне, округ Колумбия, государственной чартерной школе, основанной на лотерее, которая аккредитована Американским обществом Монтессори и является одним из очень немногих аккредитованных государственных учреждений Монтессори в стране. В выборку вошли дети из трех разных начальных классов школы, в каждом из которых было около 20–25 детей, во главе с одним гидом и одним помощником, оба из которых прошли обучение либо в Международной ассоциации Монтессори, либо в Американском обществе Монтессори. ). Семьи были набраны с помощью листовок, представленных на стойке регистрации школы. Родители дали письменное информированное согласие на участие своих детей, и дети получили именной сертификат младшего научного сотрудника.

Материалы и методы

Материалы для оценки исполнительной функции в раннем детстве включали соответствующие развитию версии теста Фланкера и теста сортировки карточек изменения размеров, разработанные для NIH Toolbox ECCB (Weintraub et al. , 2013). Эти меры были выбраны потому, что они были предварительно проверены, доступны и легко воспроизводимы, а также доступны для тестирования населения на двух языках (английском и испанском).

Тест Фланкера на тормозящий контроль и внимание основан на Сетевом тесте детского внимания (Rueda et al., 2004), который измеряет способность подавлять зрительное внимание к нерелевантной информации при выполнении задания на конфликт стимулов. В каждом из 40 испытаний центральная цель (желтая рыба), указывающая вправо или влево, окружена аналогичными стимулами рыбы, указывающими либо в том же (конгруэнтном), либо в противоположном (неконгруэнтном) направлении. Задача ребенка состоит в том, чтобы указать направление, в котором указывала центральная рыба в наборе целей (рисунки и примеры заданий см. в Rueda et al., 2004).

Тест сортировки карточек с изменением размеров, разработанный для измерения смещения набора у детей, требует сопоставления стимулов в соответствии с изменяющимися размерами формы и цвета. Детский тест DCCS является производным от Висконсинского теста сортировки карточек, и было показано, что он является подходящей мерой переключения задач у детей дошкольного возраста (например, Diamond, 2005). В этом тесте первый блок представляет собой испытания, в которых имеет значение только одно измерение, то есть цвет, а затем второй блок, в котором релевантное измерение переключается, то есть форма. Те, кому удается проследить переход от первого ко второму измерению, также получают блок смешанного измерения, в котором цвет актуален для большинства испытаний со случайными, непредсказуемыми изменениями формы. Соответствующее слово-критерий, «цвет» или «форма», произносится в начале каждого испытания визуально в центре экрана и одновременно в виде слухового голоса через компьютерную программу. Это задание также состоит из 40 испытаний.

Эти показатели области познания были разработаны NIH Toolbox, проверены (с использованием экспертных групп для разработки и проверки контента, когнитивных интервью, мелкомасштабного и крупномасштабного пилотного тестирования) и разработаны для психометрических характеристик (внутренняя согласованность и надежность повторного тестирования, конвергентность). и расходящаяся валидность) (Weintraub et al., 2013). Полная информация о тестах Flanker и DCCS описана Weintraub et al. (2013) и в Технических руководствах по познанию (http://www.healthmeasures.net/2-uncategorized/209).-nih-toolbox-technical-manuals-for-ac). Подсчет показателей Flanker и DCCS в NIH Toolbox ECCB основывался на сочетании точности и времени реакции, где каждый из этих «векторов» имел значение от 0 до 5, а также «вычисленный балл», объединяющий каждый векторный балл, варьировался от 0 до 10. Если точность для любого данного человека была ≤80%, окончательный вычисленный балл равнялся баллу точности; если точность была >80%, баллы времени реакции и баллы точности объединялись. В этой версии тестов данные неконгруэнтных испытаний специально использовались в качестве меры тормозного контроля в контексте зрительного избирательного внимания, которое, как определили авторы, также можно рассматривать как меру исполнительного внимания (но см. Rueda et al., 2004). для альтернативных методов оценки; Zelazo et al. , 2013). По мнению этих авторов, изменение оценок участников между временем 1 и временем 2 представляет собой реальное изменение уровня производительности каждого человека с момента предыдущей оценки.

NIH Toolbox провел исследование национальной стандартизации на английском и испанском языках, чтобы предоставить нормативные данные для каждой оценки. Это было основано на большой выборке из 4859 участников в возрасте от 3 до 85 лет и было репрезентативным для населения США по полу, этнической принадлежности, расе и социально-экономическому статусу. Для целей настоящего исследования мы исключили из выборки нормативных данных всех детей, которые были идентифицированы как посещающие школу Монтессори. Особенности нормирующих методов выборки и нормирующей аналитики NIH Toolbox можно найти в Beaumont et al. (2013).

Процедура

ECCB NIH Toolbox был реализован в соответствии с процедурами и рекомендациями Национальных институтов здравоохранения и Северо-Западного университета (комплект тестов и технические руководства см. на сайте www.nihtoolbox.org).

Детей тестировали дважды: один раз в начале учебного года (Т1) и еще раз ближе к концу учебного года (Т2). Время, прошедшее между T1 и T2, составляло в среднем 211 дней (SD = 33). Во время тестирования дети сидели за дошкольной партой в одном из классов во внеурочное время. Задания предъявлялись в виде игр на экране компьютера с внешними динамиками, а ответы записывались с помощью компьютерной клавиатуры и мыши. Весь сеанс, включая инструкции и перерывы, длился ~ 45 минут. Во время тестирования дети делали перерывы по мере необходимости, а родители спокойно сидели в той же комнате, на стуле у стены позади ребенка.

Результаты

Мы измерили степень изменения баллов по обоим заданиям от Т1 до Т2. Во фланкерной задаче анализ Уилкоксона выявил значительное улучшение показателей у всех трехлетних детей ( N = 23) со среднего балла 1,91 (СО = 1,01) на Т1 до 3,1 (СО = 1,44) на Т2. ( Z = -3,44, p = 0,001), а анализ размера эффекта дал большой размер эффекта ( r = 0,72). В задаче DCCS Уилкоксон показал очень значительное улучшение со среднего значения 1,27 (SD = 1,45) на Т1 до 2,9.5 (SD = 1,73) при T2 ( Z = -3,9, p = 0,000), а величина эффекта была устойчивой ( r = 0,81) (см. рис. 1).

Рисунок 1 . Графики данных детей Монтессори ( N = 23) за первый учебный год. Результаты показывают (A) задачу Flanker на T1 и T2 и (B) задачу DCCS на T1 и T2. Столбики погрешностей представляют собой стандартное отклонение среднего значения.

Затем мы сравнили результаты 3-летних Монтессори на уровне T1 ( N = 23) с опубликованными NIH нормами для 3-летних детей, которые посещали школы, не отобранные по учебному плану или методу обучения (данные предоставлены NIH). Тест Манна-Уитни не выявил различий ни в задаче Фланкера между оценками детей Монтессори в Т1 и норме ( N = 40; среднее значение = 1,68, SD = 0,72), ни в задаче DCCS между детьми Монтессори в Т1 и норме. ( N = 48; среднее = 1,39, SD = 1,5).

Чтобы проверить, зависела ли степень улучшения среди детей от уровня их успеваемости при первом тесте, мы разделили всех детей Монтессори ( N = 23) на две группы, попадающие выше или ниже среднего балла в Т1. Мы не обнаружили существенной разницы ни во фланговой оценке, ни в оценке DCCS на Т2 в зависимости от того, были ли оценки детей на Т1 выше или ниже медианы.

Исследование демографических характеристик детей не выявило значимой корреляции Пирсона между улучшением показателей Фланкера и DCCS и любым из следующих факторов: возрастом, полом (с помощью теста Манна-Уитни) или расовыми или этническими дескрипторами детей. . Скорее время, прошедшее (в днях) от T1 до T2, было единственным фактором, коррелирующим с улучшением результатов в тесте Flanker (9).0015 r = 0,44, p = 0,038), а в ДСУ ( r = 0,55, p = 0,006).

Далее мы рассмотрели особенности, которые отличали классы Монтессори. Тест Манна-Уитни не показал существенной разницы между показателями EF и конкретным классом детей, то есть гидом или учителем. Наконец, вопреки нашему прогнозу, тест Манна-Уитни не показал существенной разницы между показателями EF и типом классной комнаты по возрасту, т. Е. Смешанного возраста (3–6 с) по сравнению с одновозрастным (только 3 с).

Обсуждение

Мы впервые внедрили тесты основных исполнительных функций из батареи познания в раннем детстве NIH Toolbox — тормозной контроль и когнитивная гибкость — для трехлетних детей в течение их первого года дошкольного обучения в аутентичном городском, общественная начальная среда Монтессори. Результаты показали весьма значительные улучшения в баллах по тестам Flanker и DCCS у детей в возрасте 3 лет в течение учебного года со значительными размерами эффекта.

При сравнении с опубликованными нормами для тех же заданий, взятыми у детей дошкольного возраста того же возраста, которые посещали школы, не отобранные по учебной программе, дети Монтессори получили баллы, эквивалентные нормам в начале учебного года. Это говорит о том, что дети в настоящем исследовании не отличались из-за какой-то невидимой предвзятости отбора от общей популяции, измеренной с помощью инструментария NIH Toolbox.

В отличие от результатов, полученных Даймондом и его коллегами в рамках программы «Инструменты разума» (Diamond et al., 2007), мы не обнаружили значительно более высокой степени улучшения у детей с самыми низкими показателями УФ при первом тестировании (см. также Weibe и др., 2011; Блэр и Рэйвер, 2014). Скорее, мы обнаружили одинаковое улучшение в подгруппах детей с высокими и низкими исходными показателями УФ. Этот контраст может быть связан с разницей в тестировании УФ в возрасте 4 или 5 лет (Diamond et al., 2007) по сравнению с 3-летним возрастом в настоящем исследовании, учитывая большую степень развития, которая происходит между этими возрастами (Diamond, 2000). В качестве альтернативы, разница может отражать некоторые особенности, которые различаются между программами «Инструменты разума» и «Монтессори», что требует дальнейшего изучения.

Улучшение УФ не коррелировало с возрастом, полом, расовыми или этническими признаками детей в настоящее время; это контрастирует с предыдущими отчетами (Akshoomoff et al., 2014). Скорее время, прошедшее между T1 и T2, предсказывало уровень роста EF. Поскольку улучшение зависело от количества времени, а не от возраста, и поскольку размеры эффекта были большими, мы интерпретируем, что улучшения были выше тех, которые можно отнести к взрослению с 90 015 лет как таковых 900 16, и что ключевым фактором, способствующим улучшению, является количество опыта. в среде Монтессори.

Важно отметить, что существует множество способов измерения компонентов УФ (см. Bierman and Torres, 2016), включая измерения, которые не компьютеризированы, а основаны на физических движениях тела (например, задача «голова-носочки-колени-плечи»). ), что действительно может больше подходить для очень маленьких детей (McClelland et al., 2014). Кроме того, не всегда существует согласие относительно того, что определяет исполнительную функцию и как ее следует измерять — Weibe et al. (2011) утверждают, что конкретно в возрасте 3 лет УФ представляет собой единый, общий для предметной области процесс, который лучше всего описывается одной конструкцией УФ. Это вызывает осторожность при использовании и интерпретации различных компонентов показателей EF, таких как те, которые входят в набор инструментов NIH Toolbox ECCB.

Наиболее существенным ограничением настоящего исследования было отсутствие контрольной группы из сравнительной дошкольной программы, как это было сделано в предыдущей работе по этой теме (например, Lillard and Else-Quest, 2006). Чтобы полностью объяснить влияние опыта Монтессори на развитие когнитивного контроля в дошкольном возрасте, необходимы будущие исследования с контрольными группами из программ, не относящихся к Монтессори. Наша основная цель в настоящем исследовании состояла в том, чтобы использовать недавно установленные нормативные данные NIH, чтобы сделать прогнозы относительно производительности в соответствии с развитием соответствующих задач когнитивного контроля в дошкольном возрасте, а также измерить производительность 3-летних детей в общественном Монтессори-центре. школу против этих норм. Вторым важным ограничением является небольшой размер выборки, который необходимо учитывать при интерпретации как корреляционных данных, так и данных о величине эффекта. Для того чтобы полностью приписать прирост УФ школьной среде Монтессори и их связь с демографическими факторами и факторами выбора школы, будущие исследования в более широком масштабе должны учитывать контрольную группу с достаточной изменчивостью, чтобы обеспечить надежные корреляционные данные и интерпретацию.

Удачная возможность позволила нам решить нашу второстепенную цель в этом исследовании: контролируемое сравнение между классами разного и одного возраста в одной и той же Монтессори-среде, поскольку новый класс (всего 3-летних) только что был установили в школе в начале эксперимента. Мы повторяем, что небольшой размер выборки означает, что данные следует интерпретировать с осторожностью. В отличие от нашего прогноза, показатели EF существенно не отличались между разновозрастными и одновозрастными классами. Это может свидетельствовать, во-первых, о том, что эффект разновозрастного класса (который включает младших детей, имитирующих поведение старших одноклассников, и более зрелых детей, дающих уроки и помогающих менее зрелым), может быть не охвачен мерами «холодного поведения». исполнительные функции» — т. е. когнитивные исполнительные функции, такие как фланкеры и задачи по сортировке карточек, а скорее по показателям «горячих исполнительных функций», таких как социальное и эмоциональное функционирование (Zelazo and Carlson, 2012). Во-вторых, что более важно для настоящего обсуждения, отсутствие существенной разницы в когнитивных EF между классами разного возраста и одного возраста в этом исследовании предполагает, что возрастной диапазон не влиял на рост в этом контексте. Наоборот, это, скорее, указывает на то, что учебная программа Монтессори, которая была одинаковой во всех классах, может служить источником улучшения тормозного контроля и когнитивной гибкости. Чем больше у детей было опыта в среде Монтессори, тем больше у них улучшались показатели EF, что опять-таки согласуется с идеей о том, что учебный метод Монтессори ответственен за развитие когнитивного контроля. Этот результат согласуется с выводами Лилларда (2012) относительно достоверности внедрения Монтессори, в которых регрессионный анализ показал, что улучшение по одному показателю УФ (задача голова-плечи-колени-пальцы) у маленьких детей, зачисленных в полу- или Частные школы полного дня прогнозировались по проценту детей в классе, которые использовали материалы Монтессори, а не материалы, не относящиеся к Монтессори.

Известно, что различные занятия способствуют здоровому развитию УФ в возрасте от 4 до 12 лет, включая музыку и внимательность, спорт и боевые искусства, а также специально разработанные школьные программы (например, Монтессори и Инструменты разума). Одно из них может повлиять на большую часть времени бодрствования ребенка в течение недели, регулируется государственной политикой и по необходимости влияет на когнитивный и двигательный рост и общее самочувствие: среда государственной школы.

В интересах будущих исследований мы предлагаем рассмотреть элемент дизайна «контроль ошибок» как потенциальный причинный фактор успеха образовательной среды Монтессори. Возможно, что различные среды и виды деятельности реализуют некоторые вариации этой функции, поскольку учебный материал или деятельность обеспечивают возможность или даже требование для ребенка воспринимать обратную связь своих собственных мыслей или действий и приспосабливать их соответствующим образом. способы, которые можно интерпретировать и использовать для улучшения поведения, не требуя указаний или вмешательства со стороны взрослого. Контроль над ошибками занимает центральное место в разработке раннего начального учебного метода Монтессори и может считаться первостепенным для последующего интеллектуального развития (Diamond, 2012; Marshall, 2017). В основе элемента контроля ошибок лежит именно развитие самообладания и когнитивного контроля.

Согласно Монтессори, самообладание и когнитивный контроль являются самой сутью желаний и усилий маленького ребенка: учась регулировать свои мысли и действия — с соответствующим руководством и опорой — ребенок развивает приятное чувство собственного достоинства. мастерство и мастерство своего окружения (например, Монтессори, 1995/1949). Недавние исследования показывают, что наиболее важным предиктором академического и жизненного успеха является исполнительное функционирование (Blair and Razza, 2007; Moffitt et al., 2011; Coldren, 2013; Zelazo et al., 2013; Mann et al., 2017). Школы, внедряющие учебные программы, разработанные для продвижения EF, демонстрируют этот эффект (Diamond, 2000, 2012; Lillard and Else-Quest, 2006; Diamond et al., 2007; Blair and Raver, 2014), а также точность реализации вопросов учебной программы (Lillard, 2012). И хотя известно, что различные практические занятия, такие как музыка и спорт, улучшают УФ (Diamond, 2012; Skoe and Kraus, 2012), некоторые специально разработанные тренировочные программы не приводят к улучшению основных УФ, таких как тормозной контроль ( Торелл и др., 2009 г.; но см. также Traverso et al., 2015), предполагая, что для роста требуется нечто большее, чем целенаправленная программа обучения. Bierman and Torres (2016) в подробном сравнительном обзоре утверждали, что, хотя краткосрочные вмешательства требуют изучения, они могут не обеспечивать широкого подхода, необходимого для создания долговременных способностей в EF. Необходимы дальнейшие исследования с надлежащими контрольными группами, чтобы продемонстрировать, как и в какой степени среда Монтессори и, возможно, аспект контроля ошибок могут влиять на развитие когнитивного контроля. Результаты настоящего исследования, хотя и ограниченные, согласуются с идеей о том, что школьная программа, ориентированная на развитие, может способствовать желаемому росту УФ и что этот рост может быть измерен с помощью проверенного и воспроизводимого набора инструментов NIH даже с нежного возраста 3 лет. годы. Эти результаты указывают на необходимость дальнейшего эмпирического исследования, поскольку они могут иметь важное значение для внедрения Монтессори в государственном секторе и ее философии в отношении обучения детей с ограниченными возможностями, начиная с 3-летнего возраста.

Исследователи предупреждают, что практика УФ может предотвратить дальнейшее увеличение разрыва в успеваемости (Diamond and Lee, 2011) и предотвратить школьную неуспеваемость (Blair and Diamond, 2008). Это призыв к действию, повторяющий работу всей жизни Монтессори (Монтессори, 1962/1948, 1995/1949; Лиллард, 2005), а доступность дошкольных программ, включая Монтессори, может позволить практике УФ проникнуть в повседневную жизнь ребенка за счет Возраст 3. Обеспокоенность государственной системы образования по поводу пробелов в успеваемости по EF из-за индивидуальных различий в обучении, бедности или привилегий или других когнитивных, социальных и экономических факторов, которые, как известно, влияют на обучение и жизненный успех (Mani et al., 2013). ; Blair and Raver, 2016) указывают на развитие УФ в справедливой школьной среде. Учебная программа Монтессори является предметом все большего количества исследований, и было показано, что она эффективна при различных показателях успеваемости и на протяжении всего детства (Lillard, 2012). Этот подход отражает учебную программу и философию жизни и разума ребенка, что требует дальнейших инвестиций со стороны науки и общества.

“ Il bambino è padre dell’umanit à e della civilizzazione , è il nostro maestro , eduaucellari neiguardones. ”

[«Ребенок — отец человечества и цивилизации; он наш учитель , даже в том, что касается его образования». Исследования в Университете Альмерии с информированного согласия всех субъектов. Все субъекты дали письменное информированное согласие в соответствии с Хельсинкской декларацией. Протокол был одобрен Комитетом по биоэтике исследований человека.

Вклад авторов

JP-S и MD разработали эксперимент, собрали и проанализировали данные и написали рукопись.

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарности

Авторы выражают признательность Национальным институтам здравоохранения и Северо-Западному университету за предоставление открытого доступа и поддержку набора инструментов NIH для продвижения исследований по развитию исполнительных функций на протяжении всей жизни. Мы благодарим доктора Натана Фокса и Монтессори-гида Отэм Уилсон за полезные обсуждения. Мы благодарны участвующим семьям, а также основателям, руководству и персоналу полностью аккредитованной Монтессори-академии Shining Stars, которые являются образцом качественного образования и социальной справедливости.

Ссылки

Акшумофф, Н., Ньюман, Э., Томпсон, В.К., Маккейб, К., Блосс, К.С., Чанг, Л., и др. (2014). Когнитивная батарея набора инструментов NIH: результат большой нормативной выборки развития (PING). Нейропсихология 28, 1–10. doi: 10.1037/neu0000001

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Баркер Дж. Э. и Мунаката Ю. (2015a). Развитие самоуправляемого исполнительного функционирования: недавние открытия и будущие направления. Разум мозга образования. 9, 92–99. doi: 10.1111/mbe.12071

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Баркер, Дж. Э., и Мунаката, Ю. (2015b). Время не имеет значения: активизация целей, а не навязывание отсрочки, улучшает тормозящий контроль у детей. Психолог. науч. 26, 1898–1908 гг. doi: 10.1177/0956797615604625

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Бомонт Дж. Л., Хавлик Р., Кук К. Ф., Хейс Р. Д., Валлнер-Аллен К., Корпер С. П. и др. (2013). Планы нормирования набора инструментов NIH. Неврология 80(11 Приложение 3), S87–S92. doi: 10.1212/WNL.0b013e3182872e70

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Benes, FM (2003). Возникающий принцип измененной нервной схемы при шизофрении. Мозг Res. Ред. 31, 251–269. doi: 10.1016/S0165-0173(99)00041-7

CrossRef Full Text

Bierman, K.L., and Torres, M. (2016). Исполнительная функция у детей дошкольного возраста: интеграция измерений, нейроразвития и трансляционных исследований . редакторы Дж. А. Гриффин, Л. С. Фройнд и П. Маккардл. Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация.

Google Scholar

Блэр, К., и Даймонд, А. (2008). Биологические процессы в профилактике и вмешательстве: содействие саморегуляции как средство предотвращения неуспеваемости в школе. Дев. Психопат. 20, 899–911. doi: 10.1017/S0954579408000436

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Blair, C., and Raver, CC (2014). Сокращение разрыва в достижениях за счет модификации нейрокогнитивной и нейроэндокринной функции: результаты кластерного рандомизированного контролируемого исследования инновационного подхода к обучению детей в детском саду. PLoS ONE 9:e112393. doi: 10.1371/journal.pone.0112393

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Blair, C., and Raver, CC (2016). Бедность, стресс и развитие мозга: новые направления профилактики и вмешательства. акад. Педиатр. 16 (3 Дополнение): S30–S36. doi: 10.1016/j.acap.2016.01.010

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Блэр, К., и Разза, Р. П. (2007). Связь усилия по контролю, исполнительной функции и ложному пониманию убеждений с возникающими способностями к математике и грамотности в детском саду. Детская дев. 78, 647–663. doi: 10.1111/j.1467-8624.2007.01019.x

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Бодрова Э. и Леонг Д. Дж. (2005). Качественные дошкольные программы: что сказал бы Выготский? Раннее образование. Дев. 16, 435–444. doi: 10.1207/s15566935eed1604_4

CrossRef Full Text | Google Scholar

Ботвиник М.М., Брейвер Т.С., Барч Д.М., Картер К.С. и Коэн Дж.К. (2001). Мониторинг конфликтов и когнитивный контроль. Псих. Ред. 108, 624–652. doi: 10.1037/0033-295X.108.3.624

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Буш Г., Луу П. и Познер М. И. (2000). Когнитивные и эмоциональные влияния в передней части поясной извилины. Познание тенденций. науч. 4, 215–222. doi: 10.1016/S1364-6613(00)01483-2

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Колдрен, Дж. Т. (2013). Когнитивный контроль предсказывает академическую успеваемость детей дошкольного возраста. Разум мозга образования. 7, 40–48. doi: 10.1111/mbe.12006

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Даймонд, А. (2000). Тесная взаимосвязь моторного и когнитивного развития, а также развития мозжечка и префронтальной коры. Детская разработка. 71, 44–56. doi: 10.1111/1467-8624.00117

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Даймонд, А. (2005). Показатели детей дошкольного возраста в задаче переключения на задачу сортировки карточек с изменением размеров: разделение размеров помогает переключаться. Дев. Нейропсихология. 28, 689–729. doi: 10.1207/s15326942dn2802_7

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Даймонд, А. (2012). Мероприятия и программы, улучшающие исполнительные функции детей. Курс. Реж. Психол. науч. 21, 335–341. doi: 10.1177/0963721412453722

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Даймонд А. , Барнетт В.С., Томас Дж. и Манро С. (2007). Дошкольная программа улучшает когнитивный контроль. Наука 318, 1387–1388. doi: 10.1126/science.1151148

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Даймонд А. и Ли К. (2011). Вмешательства, показанные для помощи в развитии исполнительных функций в возрасте от 4 до 12 лет. Наука 333, 959–963. doi: 10.1126/science.1204529

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Фэн Дж., МакКэндлисс Б., Соммер Т., Раз А. и Познер М. И. (2002). Тестирование эффективности и независимости сетей внимания. J. Cogn. Неврологи. 14, 340–347. doi: 10.1162/0898927361886

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Хейвуд, К., и Гетчелл, Н. (2014). Развитие двигателя продолжительности жизни. Шампейн, Иллинойс: Human Kinetics Press.

Google Scholar

Ким Дж. Н. и Шадлен М. Н. (1999). Нейронные корреляты решения в дорсолатеральной префронтальной коре макаки. Нац. Неврологи. 2, 176–185. дои: 10.1038/5739

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Лиллард, А., и Эльс-Квест, Н. (2006). Ранние годы: оценка образования Монтессори. Наука 313, 1893–1894. doi: 10.1126/science.1132362

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Лиллард А., Хейз М.Дж., Ричи Э.М., Тонг Х., Харт А. и др. (2017). Дошкольное учреждение Монтессори повышает и уравнивает результаты: лонгитюдное исследование. Фронт. Психол. 8:1783. дои: 10.3389/fpsyg.2017.01783

Резюме PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Лиллард, А.С. (2005). Монтессори: наука о гении . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Google Scholar

Лиллард, А.С. (2012). Развитие детей дошкольного возраста по классической Монтессори, дополненной Монтессори и обычным программам. Дж. Ш. Психол. 50, 379–401. doi: 10. 1016/j.jsp.2012.01.001

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Мани, А., Муллайнатан, С., Шафир, Э., и Чжао, Дж. (2013). Бедность препятствует когнитивной функции. Наука 341, 976–980. doi: 10.1126/science.1238041

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Манн, Т. Д., Хунд, А. М., Хессон-Макиннис, М. С., и Роман, З. Дж. (2017). Пути к готовности к школе: исполнительное функционирование предсказывает академические и социально-эмоциональные аспекты готовности к школе. Обучение мозгу разума. 11, 21–31. дои: 10.1111/mbe.12134

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Google Scholar

Маршалл, К. (2017). Монтессори-образование: обзор доказательной базы. NPJ Sci. Учиться. 2:11. doi: 10.1038/s41539-017-0012-7

CrossRef Full Text | Google Scholar

Мацумото К. и Танака К. (2004). Неврология. Конфликт и когнитивный контроль. Наука 303, 969–970. doi: 10. 1126/science.1094733

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

McClelland, M.M., Cameron, C.E., Duncan, R., Bowles, R.P., Acock, A.C., Miao, A., et al. (2014). Предикторы раннего роста успеваемости: задача «голова-носки-колени-плечи». Фронт. Психол. 5:599. doi: 10.3389/fpsyg.2014.00599

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Моффит Т. Э., Арсено Л., Бельский Д., Диксон Н., Хэнкокс Р. Дж., Харрингтон Х. и др. (2011). Градиент детского самоконтроля предсказывает здоровье, богатство и общественную безопасность. Проц. Натл. акад. науч. США 108, 2693–2698. doi: 10.1073/pnas.1010076108

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Монтессори, М. (1949). Лекция III . Сан-Ремо: Лекции Сан-Ремо.

Монтессори, М. (1962/1948). Открытие ребенка . Мадрас: публикации Калакшетра.

Google Scholar

Монтессори, М. (1988/1914). Справочник доктора Монтессори . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Шокен; Кнопф Даблдей.

Google Scholar

Монтессори, М. (1995/1949). Поглощающий разум . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Генри Холт.

Академия Google

Раушекер, Дж. (2011). Расширенная роль дорсального слухового пути в сенсомоторном контроле и интеграции. Слушай. Рез. 271, 16–25. doi: 10.1016/j.heares.2010.09.001

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Руэда М. Р., Фан Дж., МакКэндлисс Б. Д., Халпарин Д. Д., Грубер Д. Б., Леркари Л. П. и др. (2004). Развитие сетей внимания в детстве. Нейропсихология 42, 1029–1040. doi: 10.1016/j.neuropsychologia.2003.12.012

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Скоу Э. и Краус Н. (2012). Немногое имеет большое значение: как мозг взрослого человека формируется музыкальным обучением в детстве. J. Neurosci. 32, 11507–11510. doi: 10.1523/JNEUROSCI. 1949-12.2012

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Торелл Л. Б., Линдквист С., Бергман-Натли С., Болин Г. и Клингберг Т. (2009). Эффекты обучения и переноса управляющих функций у дошкольников. Дев. науч. 12, 106–113. doi: 10.1111/j.1467-7687.2008.00745.x

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Траверсо Л., Витербори П. и Усаи М. К. (2015). Улучшение исполнительной функции в детстве: оценка обучающего вмешательства для 5-летних детей. Фронт. Психол. 6:525. doi: 10.3389/fpsyg.2015.00525

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Викторсон Д., Мэнли Дж., Валнер-Аллен К., Фокс Н., Пурнелл К., Хендри Х.К. и др. (2014). Использование набора инструментов NIH в особых группах населения: соображения по оценке педиатрических, гериатрических, культурно различных, не говорящих по-английски и инвалидов. Неврология 80(11 Приложение 3), S13–S19. doi: 10.1212/WNL.0b013e3182872e26

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Вейбе С.А., Шеффилд Т., Нельсон Дж.М., Кларк С.А.С., Шевалье Н. и Эспи К.А. (2011). Структура исполнительной функции у детей 3 лет. Дж. Экспл. Детская психология. 108, 436–452. doi: 10.1016/j.jecp.2010.08.008

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Weintraub, S., Dikmen, S.S., Heaton, R.K., Tulsky, D.S., Zelazo, P.D., Bauer, P.J., et al. (2013). Оценка познания с использованием набора инструментов NIH. Неврология 80(11 Приложение 3), S54–S64. doi: 10.1212/WNL.0b013e3182872ded

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Zelazo, P.D., Anderson, J.E., Richler, J., Wallner-Allen, K., Beaumont, JL, and Weintraub, S. (2013). Набор инструментов NIH Когнитивная батарея (CB): измерение исполнительной функции и внимания. Моногр. соц. Рез. Детский Дев. 78, 16–33. doi: 10.1111/mono.12032

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Зелазо, П. Д., и Карлсон, С.М. (2012). Горячая и холодная исполнительная функция в детском и подростковом возрасте: развитие и пластичность. Детская разработка. Перспектива. 6, 354–360. doi: 10.1111/j.1750-8606.2012.00246.x

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Исследование когнитивного развития в начальных школах: методы и практические соображения

Поскольку все больше и больше школ участвуют в исследовательских проектах и ​​проводят собственные исследования, всем заинтересованным сторонам (директорам, учителям, учителям-стажерам и исследователям) важно ознакомиться с разобраться в протоколах исследований и понять нюансы и требования различных дизайнов и методов исследования. Проведение исследований с детьми младшего школьного возраста дает исследователям возможность изучить влияние ряда школьных факторов на когнитивное развитие учащихся, таких как тип школы, стиль преподавания и школьная среда, а также проводить исследования в классе с расширенными возможностями. экологическая валидностьВ оценке, степень, в которой конкретная оценка м… и прямые последствия для педагогической практики. В этом обзоре рассматриваются три основных способа, с помощью которых исследователи изучают когнитивное развитие детей младшего школьного возраста в контексте класса/школы: (1) общие измерения когнитивных навыков детей, (2) компьютеризированные задачи и показатели скорости обработки и (3) объяснения детьми своего опыта. и идеи. В частности, в обзоре выделяются когнитивные задачи, которые измеряют навыки, коррелирующие с интеллектом, показателями точности и времени ответа, а также методы сбора данных устных и письменных рассуждений, такие как интервью, методы размышлений вслух и анкеты. Рассмотрены сильные стороны и ограничения использования каждого метода в классе/школе.

Психологические и неврологические исследования изучают, как развиваются когнитивные способности в период с детства до зрелого возраста. Для детей когнитивное развитие относится к тому, как они думают и понимают мир, используя когнитивные навыки, такие как решение проблем, память, принятие решений, внимание, обработка информации, рассуждение, когнитивная гибкость и т. д. Когнитивные психологи используют различные методы для исследовать познание, варьируясь от лабораторных экспериментов, методов отслеживания взгляда и нейрофизиологических измерений (например, электрофизиологических измерений и методов визуализации) до стандартизированного тестирования, невербальных задач и компьютерных задач. В этом обзоре мы сосредоточимся на задачах и методах, которые можно применять в контексте класса/школы для многих учащихся одновременно, поскольку эти методы имеют большую актуальность и важность для образовательного и педагогического сообщества.

Задания на когнитивные навыки

Существует широкий спектр когнитивных заданий, используемых исследователями, изучающими когнитивное развитие, которые задействуют различные когнитивные способности и навыки (например, интеллект, рабочую память и решение проблем). Типичными показателями интеллекта или навыков, которые коррелируют с интеллектом и используются с детьми школьного возраста, являются сортировка карточек с изменением размеров, Висконсинский тест сортировки карточек, шкала интеллекта Стэнфорда-Бине (5-е издание), задача Струпа и цифра. Пролётная задача. Особое внимание мы уделим стандартным прогрессивным матрицам Raven (Raven, 19 лет).38), что является общепринятым показателем общих когнитивных способностей. Тест Равена широко используется в классе, так как его легко проводить: каждому ребенку выдается по одному буклету. Кроме того, по сравнению с другими задачами, такими как Висконсинский тест на сортировку карточек, который требует присутствия исследователя или учителя, чтобы отслеживать успеваемость детей при сортировке карточек по принципу «один к одному», тест Равена можно проводить для весь класс одновременно, при минимальном руководстве со стороны исследователя или учителя.

Стандартные прогрессивные матрицы Равена (Raven, 1938) до сих пор считаются одним из лучших, если не лучшим, невербальным показателем общего интеллекта (Jensen, 1980; Mackintosh and Bennett, 2005). Для тестов Raven Progressive Matrices дети должны заполнить серию диаграмм или рисунков с отсутствующей частью, идентифицируя образец. Студенты должны выбрать правильный кусок из вариантов, напечатанных ниже. Всего дети заполняют 60 шаблонов повышенной сложности и получают по одному баллу за каждое правильное задание. К преимуществам стандартных прогрессивных матриц Raven относится тот факт, что их можно использовать с респондентами всех возрастов и они не требуют навыков владения словарным запасом, а администрирование не требует много времени и усилий, что делает их пригодными для проведения исследований в классе.

Компьютеризированные задачи и скорость обработки

Недавние разработки в области оценки когнитивных функций включают набор компьютеризированных наборов задач, которые фиксируют улучшения в различных когнитивных навыках в широком возрастном диапазоне и подходят для детей (Hughes and Graham, 2002). Примеры этих задач включают: Кембриджский автоматический нейропсихологический тест (CANTAB – Robbins et al., 1997), измеряющий нарушения исполнительной функции, связанные со старением; тест повседневного внимания для детей (TEA-Ch – Manly et al., 2001), измеряющий внимание; и батарея задач по подавлению внимания и реакции Модсли (MARS – Rubia et al. , 2001), измеряющая контроль импульсивности. Компьютеризированные задачи позволяют исследователям легко измерять время отклика для каждой задачи.

Устные и письменные отчеты

Возрастная группа детей младшего школьного возраста предлагает уникальную возможность исследователям, изучающим когнитивные функции, изучать детские знания, идеи, рассуждения и то, как они понимают мир через свои собственные слова и точки зрения (Paes et al., в печати) . По мере того, как учащиеся начинают развивать свои устные и письменные навыки, они могут участвовать в самостоятельных измерениях, таких как письменные тесты и анкеты, а также выражать свои собственные идеи и мыслительные процессы посредством интервью и задач на размышления вслух, что позволяет исследователям зафиксировать Их мышление и понимание мира.

Интервью являются широко используемым методом сбора качественных данных и позволяют исследователям понять точки зрения, опыт, понимание и идеи детей по важным вопросам. Например, Восниаду и Брюэр (1992) провели индивидуальные интервью с учащимися начальной школы, чтобы изучить их воздействие информации о фактах и ​​лежащих в их основе концептуальных моделях Земли. Методы «думай вслух» также используются исследователями, изучающими когнитивное развитие, чтобы лучше понять когнитивные процессы детей. рассуждения и решения проблем. В типичном сеансе «думай вслух» ребенка просят вербализовать свои мысли, но это отнимает много времени и требует практики, чтобы научить детей этому процессу.

Важные практические соображения при проведении интервью или выполнении заданий на размышления вслух с детьми младшего школьного возраста заключаются в использовании соответствующего возрасту языка, установлении эффективного взаимопонимания и заботе о физической обстановке (Gibson, 2012). Исследователи должны использовать простой, повседневный язык, который позволит детям понять вопросы и чувствовать себя комфортно. Это особенно сложно в кросс-возрастных исследованиях, в которых исследователи работают со студентами разного возраста. Исследователи должны найти баланс между простой и не упрощенной лексикой, понятной всем детям, и в то же время должны соответствовать своим вопросам. Более того, они должны предоставить детям время и пространство для разговора, отслеживания их ответов и проявления интереса. При работе с детьми важно учитывать физическую обстановку. Мебель в комнате, в которой происходит интервью или сеанс размышлений вслух, должна минимизировать разницу в размерах между детьми и взрослыми (Cameron, 2005), чтобы взрослый и ребенок сидели на одном уровне, а ребенок чувствовал себя комфортно. Также важно, чтобы в комнате было как можно меньше визуальных и звуковых отвлекающих предметов, чтобы детям было легче сосредоточиться на задании, а запись была более четкой.

Письменные отчеты детей школьного возраста включают анкеты с закрытыми или открытыми вопросами, а также рисунки и дневники. В частности, анкеты используются для сбора идей и рассуждений детей, и их легко и быстро использовать в условиях всего класса, что позволяет исследователям набирать большое количество участников. Однако они больше подходят для детей старшего школьного возраста, так как требуют определенного уровня навыков грамотности. Более того, дети часто дают неполные или не относящиеся к делу ответы. Хотя анкеты быстрее и легче распространять по сравнению с интервью и заданиями на размышления вслух, которые требуют индивидуального администрирования, им часто не хватает глубины ответов детей, поскольку исследователи не могут отследить интересные утверждения.

Этические соображения

Что нельзя упускать из обсуждения, с точки зрения практических соображений, так это деликатные этические процедуры, связанные с этой возрастной группой. Исследователям необходимо получить согласие детей на участие в исследовании, а также согласие родителей, заполнив формы согласия или отказа (Lambert and Glacken, 2011). Для форм отказа от участия, после получения разрешения директора на проведение исследования в школе, исследователи отправляют родителям информационные письма с объяснением процесса, а также форму, которую они должны вернуть в случае, если они не хотят, чтобы их дети участвовать в исследовании. Однако для форм добровольного согласия родители должны явно дать свое согласие исследователю, вернув подписанные формы в школу.

Хотя формы подписки лучше защищают права участников, особенно уязвимых участников, они затрудняют вербовку, так как часто дети забывают отдать формы родителям или вернуть их. Исследователи должны подробно объяснить участникам и их опекунам суть исследования и четко указать, в каких мероприятиях и задачах будут участвовать дети, а также как будет защищена анонимность участников. Кроме того, дети должны быть проинформированы о том, что они могут выйти из исследования в любой момент (BERA, 2018). В свете Общего регламента по защите данных, направленного на защиту персональных данных жителей Европейского Союза, все данные анонимизируются (Ayala-Rivera and Pasquale, 2018). Личность участников защищена, и дальнейший анализ проводится на анонимных данных. Что касается конфиденциальности, то доступ к персонализированным данным есть только у исследователя, что обеспечивает контроль конфиденциальности. Персональные данные хранятся только до обработки и не дольше этого периода.

Заключение

Стандартные прогрессивные матрицы Равена — общепринятый метод измерения когнитивных способностей детей. Это широко используемая мера, учитывая простоту ее применения, и она подходит для всех возрастов. Компьютеризированные задания — еще одна хорошая мера для оценки когнитивных навыков детей в школе, поскольку для их выполнения не требуется дополнительное оборудование. Они не только измеряют время реакции детей, но также предоставляют подробную информацию о точности детей, и несколько учащихся могут проходить оценку одновременно. Интервью и задания на размышления вслух являются другими эффективными средствами сбора качественных данных о взглядах детей на ряд важных вопросов, и в сочетании с анкетами они могут обеспечить как широту, так и глубину изучаемого вопроса. Крайне важно, чтобы при проведении исследований в школах исследователи использовали язык, соответствующий возрасту, и обеспечивали подходящую физическую обстановку, чтобы повысить уровень комфорта ребенка.

При исследовании когнитивного развития в начальных школах исследователи должны быть гибкими. Эллефсон и др. (2018) отмечают, что при проведении исследований в школах важно учитывать различные структуры, временные рамки и семантику. Например, в дополнение к обычному школьному дню существует множество других мероприятий, в которых участвуют дети. Следовательно, очень важно, чтобы исследователи предусмотрели некоторую гибкость во временных рамках плана исследования, чтобы гарантировать, что они смогут набрать участников. адекватный размер выборки, и это не создает дополнительного давления на школы, участвующие в исследовании. Кроме того, эффективное общение с учителями имеет решающее значение. Исследователи могут спросить учителей, какую форму общения они предпочитают, и запросить расписание школьных мероприятий на неделю, чтобы они могли соответствующим образом планировать свое обучение с учетом этих событий. Кроме того, если исследование требует, чтобы учителя выполняли измерения, исследователи могут предоставить учителям пример, чтобы они знали, каковы ожидания. Часто учителя хотели бы знать не только обоснование исследования, но и последствия с точки зрения их педагогической практики и его актуальности для их учеников (Ellefson et al. , 2018). В целом, эффективное сотрудничество и общение между всеми заинтересованными сторонами (исследователем, директором, учителем и учащимися), а также ознакомление школ с протоколами исследований и потребностями могут облегчить процесс и обеспечить проведение этических исследований с пользой как для исследовательского, так и для образовательного сообщества.

Ссылки

Ayala-Rivera V and Pasquale L (2018) Льготный период закончился: подход к реализации требований GDPR. В: Труды – 26-я Международная конференция IEEE по разработке требований, 2018 г., RE 2018 .

Британская ассоциация исследований в области образования (BERA) (2018 г.) Этические принципы исследований в области образования . Доступно по адресу: https://www.bera.ac.uk/publication/ethical-guidelines-for-educational-research-2018 (по состоянию на 26 ноября 2019 г.).).

Кэмерон Х. (2005 г.) Задавать трудные вопросы: Руководство по этическим нормам при опросе маленьких детей. Раннее развитие и уход за детьми  175(6): 597–610.

Эллефсон М.Р., Бейкер С.Т. и Гибсон Дж.Л. (2018) Уроки для успешного развития науки о когнитивном развитии в образовательных учреждениях: случай управляющих функций. Журнал познания и развития 20 (2): 253–277.

Гибсон Дж. Э. (2012) Интервью и фокус-группы с детьми: методы, соответствующие развитию способностей детей. Journal of Family Theory & Review 4(2): 148–159. DOI: 10.1111/j.1756-2589.2012.00119.x.

Хьюз С. и Грэм А. (2002) Измерение исполнительных функций в детстве: проблемы и решения? Психическое здоровье детей и подростков   7 (3): 131–142.

Дженсен А.Р. (1980) Предвзятость в умственном тестировании . Нью-Йорк: Свободная пресса.

Ламберт В. и Глакен М. (2011 г.) Участие детей в исследованиях: теоретические и практические последствия согласования информированного согласия/одобрения. Этика медсестер 18(6): 781–801.

Mackintosh NJ и Bennett ES (2005) Что измеряют матрицы Равена? Анализ с точки зрения половых различий. Разведка 33(6): 663–674.

Мэнли Т., Ниммо-Смит И., Уотсон П. и др. (2001) Дифференциальная оценка детского внимания: Тест повседневного внимания для детей (TEA-Ch), нормативная выборка и показатели СДВГ. Журнал детской психологии и психиатрии  42: 1065–1081.

Паес Т., Цапали М. и Эллефсон М.Р. (в печати) Изучение когнитивного развития детей школьного возраста. Вышел: Вестерман Г (ред.) Энциклопедия развития детей и подростков , Том 3: Познание.

Raven JC (1938) Руководство по использованию прогрессивных матриц (1938): Дизайн и использование шкалы – Инструкции – Записи и маркировка – Ключ – Состав нормальных баллов – Нормы для детей и взрослых в возрасте до 65 лет – Библиография. Лондон: Х. К. Льюис.

Роббинс Т., Джеймс М., Оуэн А. и др. (1997) Подход нейронных систем к когнитивной психологии старения с использованием батареи CANTAB. Вышел: Рэббит П (ред.) Методология лобной и исполнительной функции . Hove, East Sussex: Psychology Press, стр. 215–238.

Rubia K, Taylor E, Smith A et al. (2001) Нейропсихологический анализ импульсивности при детской гиперактивности. British Journal of Psychiatry  179: 138–143.

Восниаду С. и Брюэр В.Ф. (1992) Ментальные модели земли: исследование концептуальных изменений в детстве. Когнитивная психология 24: 535–585.

Что такое когнитивно-реабилитационная терапия и как она работает?

Когнитивная реабилитационная терапия (CRT) относится к группе методов лечения, направленных на восстановление когнитивных функций после черепно-мозговой травмы. Существует множество различных типов ЭЛТ.

ЭЛТ не является особым видом лечения. Скорее, это относится к группе методов лечения, которые медицинские работники могут использовать для улучшения и восстановления когнитивных функций у людей, перенесших черепно-мозговые травмы в результате черепно-мозговой травмы (ЧМТ), инсульта и других медицинских проблем.

В этой статье CRT рассматривается более подробно, включая то, как она работает, различные типы и кому может быть полезна эта терапия. В нем также рассматривается диагностика черепно-мозговых травм и перспективы для людей, перенесших СРТ.

Любая терапия, направленная на восстановление когнитивных функций, является разновидностью КРТ. В этом отношении ЭЛТ не является единственным универсальным подходом.

Многие медицинские работники могут использовать этот тип терапии, в том числе психотерапевты, речевые патологи (SLP), физиотерапевты, специалисты по нейробиоуправлению и эрготерапевты.

Существует два разных подхода к СРТ: восстановительный и компенсаторный.

Реставрационный ЭЛТ

Медицинские работники используют восстановительную ЭЛТ для улучшения когнитивных функций, восстанавливая или усиливая функции, которые человек либо утратил, либо продолжает считать сложными.

Например, человек может выполнять все более сложные тесты памяти, чтобы улучшить свою память, или пройти обучение, чтобы улучшить концентрацию внимания.

Восстановительная ЭЛТ помогает человеку практиковать навыки, чтобы они могли совершенствоваться. Он основан на идее нейропластичности, которая предполагает, что мозг может меняться с практикой.

Мозг человека может установить новые связи, чтобы справиться с травмой или укрепить существующие связи из-за многократного использования.

Компенсационная КРТ

Компенсационная КРТ помогает человеку справиться с травмой.

Иногда это временная стратегия, например, когда человек использует вспомогательные устройства для приобретения новых навыков.

Компенсационная КРТ также может быть долгосрочной стратегией, когда невозможно полностью восстановить функционирование человека.

Некоторые примеры компенсаторной ЭЛТ включают использование:

• вспомогательных речевых устройств для людей с нарушением речи
• календарей и инструментов памяти для людей, у которых проблемы с исполнительными функциями
• сигналов тревоги для восстановления внимания человека в определенных контекстах

ЭЛТ — это любая терапия, разработанная медицинскими работниками для улучшения качества жизни после черепно-мозговой травмы.

Единого подхода к ЭЛТ не существует. Вместо этого в нем обычно участвуют несколько экспертов, которые вместе разрабатывают комплексный план по максимально возможному восстановлению функций.

В некоторых случаях цель состоит в том, чтобы восстановить функцию мозга или перепрограммировать мозг, помогая этому органу справиться с травмой.

Например, SLP может помочь человеку попрактиковаться в произношении ранее знакомых слов, а физиотерапевт может помочь человеку попрактиковаться в сложных движениях, чтобы его мозг научился более эффективно координировать эти движения.

Поскольку не всегда возможно восстановить функцию мозга, КРТ также помогает человеку освоить средства преодоления трудностей, например, использование вспомогательных устройств, облегчающих общение или передвижение.

Любая терапия, направленная на улучшение когнитивных функций после травмы головного мозга, является разновидностью ЭЛТ, поэтому эта терапия существует во многих различных формах.

Некоторые примеры CRT включают:

Neurofeedback

Это вмешательство использует сканирование мозговых волн, чтобы обеспечить обратную связь мозга в реальном времени. Медицинские работники часто рекомендуют определенные действия на основе этих сканирований.

Авторы систематического обзора 2017 года выделили нейробиоуправление как потенциальный инструмент СРТ после инсульта.

Тренировка обработки внимания (APT)

Эта процедура направлена ​​на улучшение пяти различных областей внимания: сосредоточенного, избирательного, устойчивого, чередующегося и разделенного.

APT использует все более сложные задачи, чтобы помочь человеку улучшить свою внимательность.

Обучение с помощью компьютера

Обучение с помощью компьютера не является особым типом ЭЛТ, но может быть нацелено на множество различных способностей.

Например, компьютерные игры на память и внимание могут помочь человеку восстановить внимание и память.

Вспомогательные устройства

Различные вспомогательные устройства могут компенсировать утраченные навыки.

Например, человек с афазией (потеря речи) после инсульта может использовать доску для общения, чтобы поделиться своими мыслями и потребностями.

Врачи чаще всего рекомендуют СРТ после черепно-мозговой травмы, такой как ЧМТ или инсульт.

Однако в последние годы исследователи начали тестировать CRT как средство лечения хронических или прогрессирующих заболеваний.

Обзор 2013 года предполагает, что СРТ может быть эффективной при легких когнитивных нарушениях, связанных с возрастом когнитивных проблемах, которые часто предшествуют слабоумию. Однако авторы подчеркивают, что необходимы дополнительные исследования, чтобы установить его эффективность при таком использовании.

Нет никаких доказательств того, что ЭЛТ вредна, поэтому люди с любыми когнитивными проблемами могут захотеть попробовать ее.

Однако это может быть утомительным и трудоемким процессом. Из-за этого люди с заболеваниями, от которых нет известного лечения, такими как деменция, могут предпочесть сосредоточиться на улучшении качества своей жизни, если им не нравится КРТ.

Кроме того, не всем людям с черепно-мозговыми травмами требуется СРТ. Например, большинство людей с ЧМТ выздоравливают самостоятельно. Врач порекомендует CRT только в том случае, если у человека есть явные симптомы когнитивной проблемы.

Диагностика черепно-мозговых травм может быть затруднена, если причина травмы не ясна сразу.

Врач может порекомендовать когнитивное тестирование, томографию мозга или даже анализ крови, чтобы исключить другие причины.

Однако во многих случаях причина проблемы очевидна, например, когда у человека развиваются когнитивные проблемы после падения или инсульта.

Чтобы оценить эффективность СРТ, лечащая бригада пациента может проводить постоянные оценки, такие как нейрокогнитивные тесты.

Человек также может измерить свой прогресс, оценив, насколько хорошо он функционирует. Они могут учитывать различные факторы, в том числе смогли ли они вернуться к работе и могут ли они теперь более эффективно общаться с близкими.

Несколько факторов затрудняют прогноз для всех людей, проходящих СРТ. К ним относятся следующие:

• Существует множество различных типов ЭЛТ, некоторые из которых могут быть более эффективными, чем другие.
• Состояние человека может повлиять на его мировоззрение. Например, слабоумие неизлечимо, но люди часто выздоравливают от инсультов.
• Эффективность может быть субъективной. Человек, выздоравливающий после инсульта, может заметить заметное улучшение внимания или памяти, но не так сильно, как хотелось бы, в речи.
• Определить эффективность СРТ может быть сложно, потому что невозможно сравнить выздоровление человека с СРТ и без нее.

Однако большинство исследований отдельных типов ЭЛТ показывают, что они эффективны.

В одном примере — метасинтезе взглядов на CRT 2017 года среди людей с рассеянным склерозом — участники сообщили об улучшении качества жизни и социального и эмоционального функционирования.

Травмы и заболевания головного мозга могут повлиять практически на все аспекты повседневной жизни человека, от речи до способности работать.