Диагностика сформированности учебной деятельности младших школьников: Диагностика сформированности навыков учебной деятельности | Тест (1 класс) по теме:

Содержание

Диагностические методики для определения сформированности УУД в начальных классах | Опыты и эксперименты по теме:

Голоменцева Марина Александровна

учитель начальных классов

МКОУ Веселовская СОШ

Диагностические методики для определения сформированности УУД учащихся начальных классов

В условиях реализации ФГОС одно из обязательных условий по формированию универсальных учебных действий - проведение диагностики сформированности УУД учащихся начальных классов.Для диагностики использованы методики известных психологов.Диагностика проводится в каждом классе ежегодно в период февраль-апрель. Результаты диагностики, кроме личностных, хранятся в портфолио учащихся. По данным результатам ведётся дальнйшая работа как с учителями, так и с родителями и психологами.

Начинаем с первого класса.

                                АНКЕТА ДЛЯ ПЕРВОКЛАССНИКОВ

                   ПО ОЦЕНКЕ УРОВНЯ ШКОЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ

Автор методики: Н. Лусканова

Цель: анкета предназначена для выявления мотивационных предпочтений в учебной деятельности.

Возраст: 1-4 класс

Оцениваемые УУД: действие смыслообразования, направленное на установление смысла учебной деятельности для учащегося.

1.Тебе нравится в школе?

  • Нравится
  • Не очень нравится
  • Не нравится

2.Утром, когда ты просыпаешься, то всегда с радостью идешь в школу или тебе часто хочется остаться дома?

  • Иду с радостью
  • Бывает по-разному
  • Чаще всего хочется остаться дома

3.Если учитель сказал, что завтра в школу необязательно приходить всем ученикам и желающие могут остаться дома, ты пошел бы в школу или остался бы дома?

  • Не знаю точно
  • Остался бы дома
  • Пошел бы в школу

4.Ты доволен, когда у вас отменяют какие-либо уроки.

  • Доволен
  • Бывает по-разному
  • Не доволен

5.Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали домашних заданий?

  • Хотел бы
  • Не хотел бы
  • Не знаю точно

6.Ты хотел бы, чтобы в школе не было уроков, но остались одни перемены?

  • Хотел бы
  • Не хотел бы
  • Не знаю точно

7.Часто ли ты рассказываешь своим родителям о школе?

  • Часто
  • Иногда
  • Почти никогда не рассказываю

8.Ты хотел бы, чтобы у тебя был менее строгий учитель?

  • Точно не знаю
  • Не хотел бы
  • Хотел бы

9.Много ли у тебя друзей в классе?

  • Не очень много
  • Много
  • Почти нет

10.Тебе нравятся твои одноклассники?

  • Нравятся
  • Некоторые нравятся, а некоторые – не очень
  • Не нравятся

№вопроса

Бал за 1 ответ

Бал за 2 ответ

Бал за 3 ответ

1

1

3

0

2

0

1

3

3

1

0

3

4

3

1

0

5

0

3

1

6

1

3

0

7

3

1

0

8

1

0

3

9

1

3

0

10

3

1

0

Вариант расчетов по А.Ф.Ануфриеву:

За первый ответ – 3 балла,

За второй ответ – 1 балл,

За третий ответ – 0 баллов.

Расшифровка баллов:

25 – 30 баллов (максимально высокий уровень) – высокий уровень школьной мотивации, учебной активности. Такие дети отличаются наличием высоких познавательных мотивов, стремлением наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Они очень четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны.

20 – 24 балла – хорошая школьная мотивация.

Подобные показатели имеют большинство учащихся начальных классов, успешно

справляющихся с учебной деятельностью. Такой уровень мотивации является

средней нормой.

  15 – 19 баллов – положительное отношение к школе, но школа привлекает больше внеучебными сторонами. Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Им нравиться ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени и учебный процесс их мало привлекает.

  10 – 14 баллов – низкая школьная мотивация. Подобные школьники посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе.

 Ниже 10 баллов – негативное отношение к школе, школьная дезадаптация.

Такие дети испытывают серьезные трудности в школе: они не справляются с учебой, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание которой для них невыносимо. Ученики могут проявлять агрессивные реакции, отказываться выполнять те или иные задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у подобных школьников отмечаются нарушения нервно- психического здоровья

                    Методика «Незаконченные предложения»

Цель: выявить отношение нравственным нормам, определяющим некоторые нравственные качества (самокритичность, коллективизм, самостоятельность, честность, принципиальность, справедливость).

Возраст: 1-4 класс

Оцениваемые УУД: выделение морального содержания действий и ситуаций.

Инструкция: ученикам предлагается быстро закончить предложения, содержащие рассуждения на тему морали.

  1. Если я знаю, что поступил неправильно, то…
  2. Когда я сам затрудняюсь принять правильное решение, то…
  3. Выбирая между интересным, но необязательным и необходимым и скучным, я обычно…
  4. Когда в моем присутствии обижают человека, я…
  5. Когда ложь становится единственным средством охранения хорошего отношения ко мне, я …
  6. Если бы я был на месте учителя, я…

Обработка данных: определяем степень сформированности нравственных нормам и нравственных качеств по схеме:

  1. балл - Неправильное представление о нравственных нормах и нравственных качествах.
  2. балла - Правильное, но недостаточно четкое и полное представление о нравственных нормах и нравственных качествах..
  3. балла - Полное и четкое представление о нравственных нормах и нравственных качествах.

  

               Рефлексивная самооценка учебной деятельности.

Цель: выявление рефлексивности самооценки в учебной деятельности.

Оцениваемые УУД: личностное действие самоопределения в отношении эталона социальной роли «хороший ученик»; регулятивное действие оценивания своей учебной деятельности.

Возраст: ступень начальной школы (10,5 – 11 лет)

Ситуация оценивания: учащимся предлагается в свободной форме письменно ответить на вопросы опросника:

Как ты считаешь, кого можно назвать «хорошим учеником»? Назови качества хорошего ученика.

А можно ли тебя назвать хорошим учеником?

Чем ты отличаешься от хорошего ученика?

Что нужно, чтобы можно было уверенно сказать про себя – «Я – хороший ученик»?

Показатели и уровни рефлексивной самооценки:

- адекватность выделения качеств хорошего ученика (успеваемость, выполнение норм школьной жизни, положительные отношения с одноклассниками и учителем, интерес к учению)

Уровни:

1 – называет только 1 сферу школьной жизни,

2 – называет 2 сферы,

3 – называет более 2 сфер.

- адекватное определение отличий Я от «хорошего ученика»

Уровни:

1 - называет только успеваемость,

2 - называет успеваемость + поведение,

 

3 – дает характеристику по нескольким сферам

- адекватное определение задач саморазвития, решение которых необходимо для реализации требований роли «хороший ученик»:

1 – нет ответа, 2 – называет достижения; 3 – указывает на необходимость самоизменения и саморазвития.

 

                                  Методика В.Г.Щур  «Лесенка»

Цель: выявление уровня развития самооценки.

Оцениваемые УУД: личностные УУД, самоопределение.

Возраст: 1- 4 класс.

Учащимся предлагается следующая инструкция:

Ребята, нарисуйте на листе бумаги лестницу из 10 ступенек (психолог показывает на доске).

На самой нижней ступеньке стоят самые плохие ученики, на второй ступеньке чуть- чуть получше, на третей – еще чуть- чуть получше и т.д., а вот на верхней ступеньке стоят саамы лучшие ученики. Оцените сами себя, на какую ступеньку вы сами себя поставите? А на какую ступеньку поставит вас ваша учительница? А на какую ступеньку поставит вас ваша мама, а папа?

 

Критерии оценивания: 1-3 ступени – низкая самооценка;

4-7 ступени – адекватная самооценка;

8-10 ступени – завышенная самооценка.

Диагностика познавательных универсальных учебных действий

Методика          Исследование словесно-логического мышления

Возраст: 1 класс

Методика разработана Э. Ф. Замбацявичене на основе теста структуры интеллекта Р. Амтхауэра для диагностики умственного развития младших школьников. В предлагаемой методике 2 субтеста по 10 проб в

1-й субтест

Осведомленность

Направлен на выявление осведомленности. Задания требуют от ребенка навыков дифференциации существенных и несущественных признаков предметов и простейших понятий. По результатам субтеста можно судить также о словарном развитии школьников.

2-й субтест

Классификация

Направлен на выявление умения классифицировать, изучение способности к абстрагированию.

Инструкция:

Диагностика проводится как индивидуально, так и фронтально.

Текст инструкции к каждому заданию может зачитываться как самим учителем (психологом), так и детьми про себя в электронном варианте (методика Р. Амтхауэра). Перед предъявлением заданий каждого субтеста необходимо дать несколько тренировочных проб, разобрать специфику выполнения каждого субтеста.

Обработка результатов.

При обработке результатов исследования подсчитывается сумма баллов, полученных за выполнение отдельных субтестов, и общая балльная оценка за два субтеста в целом.

Каждый правильный ответ оценивается 1 баллом.

Баллы, полученные за каждый субтест, и по методике в целом сравниваются с максимально возможными показателями – 10 баллов за субтест и 20 баллов в целом.

18 - 20 баллов – высокий уровень;

10 – 17 баллов – средний уровень;

0 –9 – низкий уровень.

1 субтест

2 субтест

1 субтест

2 субтест

1

подошва

фасоль

6

всегда

указка

2

верблюд

мост

7

день

Нестеров

3

12

песок

8

жидкая

лебедь

4

февраль

Москва

9

корень

число

5

страус

каштан

10

Москва

вкусный

Ключ

Стимульный материал:

1-й субтест

Продолжи предложение одним из слов, содержащихся в скобках. Для этого подчеркни его.

  1. У сапога всегда есть (шнурок, пряжка, подошва, ремешки, пуговица).
  2. В теплых краях обитает (медведь, олень, волк, верблюд, тюлень).
  3. В году (24, 3, 12, 4, 7 месяцев).
  4. Месяц зимы (сентябрь, октябрь, февраль, ноябрь, март).
  5. В России не живет (соловей, аист, синица, страус, скворец).
  6. Отец старше своего сына (часто, всегда, иногда, редко, никогда).
  7. Время суток (год, месяц, неделя, день, понедельник).
  8. Вода всегда (прозрачная, холодная, жидкая, белая, вкусная).
  9. У дерева всегда есть (листья, цветы, плоды, корень, тень).
  10. Город России (Париж, Москва, Лондон, Варшава, София).

2-й субтест

Одно из пяти слов в ряду не подходит к остальным. Вычеркни его.

  1. Тюльпан, лилия, фасоль, ромашка, фиалка.
  2. Река, озеро, море, мост, болото.
  3. Кукла, медвежонок, песок, мяч, лопата.
  4. Киев, Харьков, Москва, Донецк, Одесса.
  5. Шиповник, сирень, каштан, жасмин, боярышник.
  6. Окружность, треугольник, четырехугольник, указка, квадрат.
  7. Иван, Петр, Нестеров, Макар, Андрей.
  8. Курица, петух, лебедь, гусь, индюк.
  9. Число, деление, вычитание, сложение, умножение.
  10. Веселый, быстрый, грустный, вкусный, осторожный.

Диагностика коммуникативных универсальных учебных действий

Методика                    "Рукавички" (Г.А. Цукерман).

Возраст: 1 класс

Методика предназначена на выявление уровня сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества (кооперация).

Метод оценивания: наблюдение за взаимодействием учащихся, работающих в классе парами, и анализ результата.

Инструкция:

Учащиеся рассаживаются парами, каждому дают по одному изображению рукавички и просят украсить их одинаково, т. е. так, чтобы они составили пару. Дети могут сами придумать узор, но сначала им надо договориться между собой, какой узор они будут рисовать. Каждая пара учеников получает изображение рукавичек в виде силуэта (на правую и левую руку) и одинаковые наборы цветных карандашей (см. Приложение 2 «Стимульный материал для проведения мониторинга сформированности УУД у первоклассников»).

Обработка результатов:

Низкий уровень – в узорах явно преобладают различия или вообще нет сходства. Дети не пытаются договориться, каждый настаивает на своем.

Средний уровень – сходство частичное - отдельные признаки (цвет или форма некоторых деталей) совпадают, но имеются и заметные различия.

Высокий уровень – рукавички украшены одинаковым или очень похожим узором. Дети активно обсуждают возможный вариант узора; приходят к согласию относительно способа раскрашивания рукавичек; сравнивают способы действия и координируют их, строя совместное действие; следят за реализацией принятого замысла.

Методика «Что такое хорошо и что такое плохо», адаптированная Н.В. Кулешовой, педагогом- психологом, МОУ СОШ № 58

Цель: выявить нравственные представления учеников.

Оцениваемые УУД: выделение морального содержания действий и ситуаций.

Возраст: 1-4 класс

Инструкция: опираясь на свой опыт, ответьте на вопросы:

1.Тебе нравиться когда тебя уважают твои одноклассники?

А Нравиться

Б Не очень нравиться

В Не нравиться

2. Что будешь делать если увидишь, что твой друг намусорил(а) на улице, набросал(а) на землю фантики от конфет?

А Сделаю замечание и помогу убрать

Б Сделаю замечание и подожду пока он все уберет

В Расскажу учителю и пусть он заставит его убирать

 

3. Ты взял(а) у друга (подруги) книгу и порвал(а) ее, как ты поступишь?

А Отремонтирую книгу или попрошу своих родителей купить новую

Б Незнаю

В Тихонько отдам, чтобы не заметили

4.Ты поступишь, если в школьной столовой во время еды разлил(а) суп и накрошил(а) на столе.

А Извинюсь и уберу за собой

Б Незнаю

В Ничего делать не буду, есть же уборщица

5. Часто ты приходишь в школу в грязной одежде?

А Нет

Б Иногда

В Да

6. Как ты поступишь если твой друг или подруга испортил(а) вещь учителя и спрятал(а) ее?

А Помогу другу извиниться перед учителем и признаться в поступке

Б Скажу другу, что надо извиниться перед учителем и признаться в поступке, но пусть извиняется сам

В Сделаю вид, что не заметил

 

7.Часто ли ты уступаешь место в автобусе пожилому человеку или женщине?

А Часто

Б Иногда

В Почти никогда

8.Часто ли ты предлагаешь друзьям (подругам) помощь в уборке класса?

А Часто

Б Иногда

В Почти никогда

Обработка данных:

За первый ответ (А) – 2 балла,

За второй ответ (Б) – 1 балл,

За третий ответ (В) – 0 баллов.

Интерпретация:

Высокий уровень (12-16 баллов): такие дети отличаются наличием высоких познавательных мотивов, стремлением ориентация на интересы и потребности других людей, направленность их личности – на себя или на потребности других. Часто наблюдается отказ от собственных интересов в пользу интересов других, нуждающихся в помощи. Они очень четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки или замечания педагога. Стремятся совершать нравственные поступки и побуждают других. Пытаются принимать решения согласно нравственных норм.

Средний уровень (6-11 баллов): такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако они чаще всего стремятся к реализации собственных интересов с учетом интересов других. Для них характерно стремление к межличностной конформности и сохранению хороших отношений. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени. Пытаются совершать поступки на основе нравственных норм, знают нравственные качества школьников.

Низкий уровень (0-5 баллов): школьники посещают школу неохотно, стремятся к реализации собственных интересов без учета интересов других, предпочитают уходить от ответственности, нравственные нормы усваивают с трудом и отсутствует желание следовать им испытывают проблемы в общении с одноклассниками, взаимоотношениях с учителем.

Методика А.Л.Венгер «Бусы».

Цель: выявить количество условий, которые может удержать ребенок в процессе деятельности при восприятии задания на слух. 
Оцениваемые УУД: умение принимать и сохранять задачу, регулятивное действие контроля. 
Метод оценивания: обследование можно проводить как фронтально, так и индивидуально. 
Организация задания: задание выполняется на отдельных листах с рисунком кривой, изображающей нитку. 

Для работы у каждого ребенка должно быть не менее шести фломастеров или карандашей разного цвета. Работа состоит из двух частей: I часть (основная) - выполнение задания (рисование бус), II часть - проверка работы и, в случае необходимости, перерисовывание бус. 

Инструкция к I части. «Дети, у каждого из вас на листочке нарисована нитка .На этой нитке нужно нарисовать пять круглых бусинок так, чтобы нитка проходила через середину бусинок. Все бусины должны быть разного цвета, средняя бусина должна быть синяя. (Инструкция повторяется два раза.) Начинайте рисовать». 

Инструкция ко II части (выполнение этой части теста начинается после того, как все дети выполнили первую часть). «Сейчас я еще раз расскажу, какие нужно было нарисовать бусы, а вы проверьте свои рисунки, все ли сделали правильно. Кто заметит ошибку, сделайте рядом новый рисунок. Слушайте внимательно». (Условие теста повторяется еще раз в медленном темпе, каждое условие выделяется голосом.) 

1. уровень - задание выполнено правильно, учтены все пять условий задания: высокий уровень концентрации внимания, удержания в памяти всех условий задания, высокая степень контроля деятельности. 

2. уровень — при выполнении задания учтены 3—4 условия, недостаточно развиты концентрация внимания и память, контроль деятельности снижен из-за невозможности удержания в памяти всех необходимых условий. 

3. уровень - при выполнении задания учтено 2 условия, слабо развиты внимание и памяти. 

4. уровень - при выполнении задания учтено не более одного условия, низкий уровень развития познавательных способностей, низкий уровень контроля при невозможности более продуктивной деятельности.

Диагностика сформированности учебной деятельности младших школьников

Основная часть (выдержка)

Глава 1. Теоретический анализ проблемы исследования

1.1 Изучение проблемы сформированности учебной деятельности в младшем школьном возрасте

Понятие учебной деятельности в данной курсовой работе рассматривается с позиций концепции учебной деятельности, разрабатываемой с начала 6О-х годов Д. В. Элькониным, В. В. Давыдовым, В. В. Репкиным и др.

Учебная деятельность понимается как особая форма активности ученика, направленная на изменение самого себя как субъекта учения, вследствие чего она и начинает выступать в качестве непосредственной основы его развития. [13.9]

В процессе осуществления учебной деятельности «ребенок под руководством учителя овладевает содержанием развитых форм общественного сознания и умениями действовать в соответствии с их требованиями. Содержание этих форм общественного сознания имеет теоретический характер. [12.12]

При переходе к школьному обучению предметом усвоения становятся научные понятия, теоретические знания, что в первую очередь и определяет развивающий характер учебной деятельности. Л. С. Выготский указывал, что основные изменения школьного возраста – осознание и овладение психическими процессами – обязаны своим происхождением именно обучению: «осознание приходит через ворота научных понятий». [4.220]

Учебная деятельность специфична не только по содержанию, но и по своему результату. Эту ее важнейшую особенность специально подчеркивал Д. Б. Эльконин. [16.110]

«Результат учебной деятельности , в которой происходит усвоение научных понятий, прежде всего изменение самого ученика, его развитие… Это изменение есть приобретение ребенком новых способностей, т.е. новых способов действия с научными понятиями». Таким образом, учебная деятельность – это деятельность по самоизменению, самосовершенствованию, а ее продукт – те изменения, которые произошли при ее выполнении в самом субъекте, т.е. ученике. [17.245]

К моменту поступления в школу ребёнок является субъектом разнообразных видов деятельности, и у него формируется потребность в, расширении сферы реализации себя как субъекта. Однако у него нет потребности в самоизменении, ни тем более — способности к нему. И то и другое может возникнуть, оформиться и развиться лишь в процессе самого школьного обучения. Превращение ребёнка в субъекта, заинтересованного в самоизменении и способного к нему, составляет основное содержание развития школьника в процессе начального обучения. Другое дело — реализуется или не реализуется эта возможность: ребёнок может участвовать в учебном процессе как субъект только в том случае, если он приобретает способность самостоятельно находить способы решения возникающих перед ним задач. А такие возможности определяются теми условиями, которые будут созданы в процессе обучения. За счет усвоения способов решения разнообразных частных задач получить развитие способности к самостоятельному нахождению способов решения невозможно, — нужно овладение общими принципами решения задач определённых классов. Для этого ученик должен открыть внутренние свойства и отношения объектов действия (слова, предложения, число, мера и пр.), т.е. те их свойства, которые определяют закономерности их функционирования и преобразования. Последнее же составляет содержание научного (теоретического) понятия, и овладение системой таких понятий выступает предпосылкой и основанием самостоятельного определения способов решения задач определённого класса. Для того же, чтобы общин принцип построения действий был осознан учеником именно в этом своем качестве, ученик должен действовать с объектом, выявляя в ходе возникающих при этом изменений свойства этого объекта, анализируя и обобщая условия задачи, фиксируя их в форме понятия. По сути это совершенно особая деятельность, принципиально отличающаяся от обычных действий при усвоении готовой системы понятий, и предлагаемый традиционным обучением - потому она и получила название «квазилсследовательская». Такая деятельность непременно требует критического сопоставления процесса ей и результата с методами и результатами других учеников, потому приобретает исключительно важная форма общения между учениками и учителем как коллективный учебный диалог. Он создает условия для так называемого «обмена деятельностями» между его участниками, представляющего своеобразную форму активности, получившую название коллективно-распределенной деятельности. [13.17]

Если все указанные особенности обеспечиваются в учебном процессе, то задача на поиск принципов построения определенного действия приобретает для ученика глубокий личностный смысл, выступает в качестве задачи на самоизменение, и тем самым становится собственно учебной задачей. Тогда-то, наконец, и появляются возможности формировать ее компоненты учебной деятельности и механизмы ее регуляции, возникает заинтересованность учащегося не только в успешном решении отдельных учебных задач, по их систем, а в итоге затем возникает потребность в самоизменении. Растущая заинтересованность всё более объединяет отдельные учебные действия и их комплексы в сложную систему, а этот процесс приводит к возникновению и последующему развитию действий контроля и оценки в качестве самостоятельных компонентов учебной деятельности. Их появление означает, что структура учения наполняется всеми компонентами, и тогда происходит специфическое обобщение способов осуществления отдельных систем учебных действий в целостное образование, обеспечивающее то, что обычно называют умением учиться.

Таким образом, развёрнутая во времени картина становления учебной деятельности есть процесс многоплановый, сложный, и ход его может идти многообразными путями. Центральные зависимости определяются тем, как будет обеспечено формирование ведущих компонентов этого процесса: мотивов учебной деятельности, особенностей целеполагания, учебных действий, контроля и оценки. [13.20]

Роль диагностики в работе с младшими школьниками

Каждый учитель мечтает, чтобы его ученики получали только хорошие и отличные оценки. Увы, этой мечте не всегда суждено сбыться, всем понятно, что у каждого ребенка свои индивидуальные интеллектуальные способности, разный уровень мотивации обучения, да и содержание образовательных программ стремительно усложняется. При этом в самом трудном положении оказывается учитель. Обычно в его среднестатистическом классе общеобразовательной школы учиться, примерно, четверть хорошистов, среди которых иногда встречается 1 – 2 отличника, две четверти троечников, а четверть учащихся принадлежит к так называемой “группе риска”. Эти дети с трудом усваивают государственный образовательный стандарт по всем предметам, а их основными оценками становятся двойки. Вот и стоит учитель перед неразрешимой проблемой “Как научить каждого, ведь они такие разные?”

В классе должно быть место каждому ребенку вне зависимости от его индивидуальных психофизических особенностей и склонностей. А учитель должен быстро и гибко реагировать на стремительно меняющуюся ситуацию, уметь спланировать учебный материал для каждого ученика, проанализировать результаты, продумать перспективные задачи развития ученика и учителя.

В настоящее время широкое распространение получила школьная диагностика. Иногда это необходимо для психолога, для учителя – исследователя, который проверяет свою концепцию, для третьих она как дань моде.

Мне как учителю тоже пришлось научиться пользоваться диагностическими методами, так как с помощью школьной диагностики можно разрешить следующие задачи:

во-первых, анализ процессов и результатов развития школьников, (то есть готовность к школьному образованию, темпы созревания психических функций, достигнутых сдвигов)

во-вторых, анализ процессов и результатов обучения, (то есть объем и глубина обученности, умение использовать накопленные знания, навыки, уровень сформированности основных приемов мышления, владение способами творческой деятельности)

в-третьих, анализ процессов и достигнутых результатов воспитания, (то есть уровень воспитанности, глубина и сила нравственных убеждений, сформированность нравственных убеждений).

С всё возрастающей гуманизацией учебно-воспитательного процесса и связан пересмотр традиционных методов контролирования. В чем же отличие форм контроля от диагностики? Если в условиях авторитарного воспитания и обучения объектом анализа, контроля и оценки был труд ученика, то в новых условиях анализируется совместный труд ученика и учителя, их общий результат.

Диагностика изучает результат вместе с процессом: труд ученика она не отделяет от труда учителя, процесс учения школьника рассматривает вместе с его возможностями, способностями и склонностями. Процесс деятельности педагога она тоже анализирует вместе с возможностями, условиями. Контроль не признает детской воли – ответа “не хочу” для него не существует. А диагностика считает ее даже весьма уважительной причиной и занимается, если такой факт обнаружен, уже далее не тем, как бы еще сильнее ущемить ребенка, а тем, как найти способы вызвать желание и поставить его на место отрицания. Например, с помощью контроля установлено, что ученица третьего класса выполнила все задания правильно. Учительница выставила отличную оценку, похвалила девочку. Но только диагностика показала, что отличная оценка ученицы – результат хорошей памяти, а не развитости интеллектуальной сферы, сформированности умственной деятельности. Работы в этой области непочатый край. Учитель быстро сообразит, как перестроить работу с ученицей, чтобы восполнить выявленный пробел. Значит, в диагностику вкладывается более широкий и глубокий смысл, чем в традиционную проверку знаний и умений. Диагностирование рассматривает результаты в связи с путями, способами их достижения, выявляет тенденции, динамику формирования продуктов. Диагностирование включает в себя контроль, проверку, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, динамику, тенденции, прогнозирование дальнейшего развития событий.

Шаги диагностирования делаются во многих образовательных учреждениях, в том числе и в средней общеобразовательной школе № 9. Я как учитель данной школы хочу поделиться своими наработками в области применения диагностики.

В 1 классе, используя данные психолога по исследованию интеллектуального развития (методика МЭДИС), провожу индивидуальную работу по восполнению выявленных пробелов. Стараюсь включить в урок коррекцию процессов мыслительных операций: анализа, синтеза, классификаций, обобщения, сравнения для этих учащихся. Данные первого класса сравниваем с данными выпускного – четвертого по методике ГИТ. Уже наглядно можно видеть рост развития отдельных учащихся и класса в целом. Диагностика показывает, что количество детей с высоким уровнем развития возрастает с 15 % до 46 %, а с низким уменьшается с 13 % до 0 %. Это научно доказывает правильность выбранных приемов и методов обучения, а также значимость проводимой работы.

На начальном этапе проводится и другой вид диагностики – социально-педагогической адаптации (методика Э. М. Александровской). Сравниваем сентябрь, январь 1 класса и сентябрь, январь 5 класса. Данная методика исследования позволяет узнать дезадаптированных учащихся, выявить причины неполной адаптации и дезадаптации, спланировать учебную и социальную деятельность отдельных учеников. Например, провести игры коммуникации на формирование произвольных форм поведения тех или иных учащихся, продумать индивидуальную работу по восполнению пробелов в знаниях учеников. В результате этой работы мы видим, что к концу года обучения нет дезадапторованных учащихся и большинство детей - с высоким уровнем социально-педагогической адаптации.

Проведенные исследования работоспособности каждого учащегося дают возможность учитывать тип нервной системы, индивидуальные особенности личности в ходе урока.

В моем классе пять леворуких детей, они медлительны, 9 человек с низкой работоспособностью, следовательно, у них быстрая утомляемость. Значит, мне как учителю необходимо продумать программу дальнейшего развития этих учеников. Все эти исследования я учитывала:

во-первых, при объяснении нового материала;

во-вторых, при выполнении самостоятельной, индивидуальной работы;

в-третьих, при дифференцированном подходе к домашнему заданию. Данные исследования не являются только констатацией фактов. Далее учителя среднего звена продолжили работу с детьми по обретению необходимой работоспособности.

В работе над научно-методической темой “Формирование речеведческих понятий младшего школьника для развития коммуникативных навыков и умений, литературного творчества” мне необходимо было знать уровень словарного запаса и уровень развития речи учеников по годам обучения. Проанализировав полученные результаты, я в своих методических рекомендациях указала, как развивать речь учащихся от класса к классу, предложила методику работы над словом, предложением, текстом, методику написания сочинения. Правильность выбора данных методик, заметный рост развития речи учеников подтверждается не только моими наблюдениями, но и диагностическими данными.

Анализ межличностных отношений и выявление особенностей направленности личности (методика “Социаметрия”, “Цветик – семицветик”), правильная спланированная внеклассная и воспитательная работа помогут ребенку максимально проявить свои личностные качества.

На протяжении всех лет обучения можно определить уровень учебной успешности, сформированность компонентов учебной деятельности (методика Г. В. Репкина) ученика и класса. Все исследования оформляются на каждого ученика в виде так называемого “портфолио”, что позволяет отследить достижения по годам обучения.

Любой учитель, занимающийся исследовательской работой, может быть представлен в трёх ипостасях. Это – учитель – психолог, учитель – экспериментатор, учитель – воспитатель. Все исследования используются:

первое, при анализе работы по годам обучения, так как видно продвижение ребенка по отношению к самому себе;

второе, при постановке задач ближайшего развития ученика.

Это все ценно как для учителя, так и для родителей. Особенно в работе с родителями помогает диагностика. Мои требования не остаются голословными. Есть о чем говорить с родителями. Общение становиться убедительным, весомым.

Все выше сказанное позволяет сделать вывод: если вся работа была спланирована с учетом всех индивидуальных особенностей ребенка, то коэффициент усвоения учебных знаний, формируемых умений будет максимально высок для каждого конкретного ученика. А эффекта можно добиться в том случае, если диагностика будет проводиться в системе, то есть будет вестись целенаправленное отслеживание ра

Контроль и диагностика уровня сформированности УУД

Актуальность исследования

Целью и смыслом современного образования становится общекультурное, личностное и познавательное развитие ребенка. В связи с новыми задачи образования в Фундаментальное ядро содержания общего образования включены универсальные учебные действия. УУД понимаются, как умение учиться, как способность ребенка к саморазвитию и самосовершенствованию. Уровень сформированности этих действий является основным критерием результативности освоения содержания образования.

Основная идея инициативы

Создание оптимальной системы контроля и диагностики при определении уровня сформированности УУД.

Ссылка на страницу сайта ОО с полным текстом проекта

http://tiksi-sosh2.ucoz.ru/

1. Анализ социокультурной ситуации

МБОУ «Тиксинская средняя общеобразовательная школа №1» является одним из старейших образовательных учреждений Булунского района Республики Саха (Якутия). 1936 г. – год основания школы, 1947 г. – выстроено деревянное двухэтажное здание школы, 1964 г. – введено в эксплуатацию каменное трехэтажное здание. Поселок, в котором находится школа, является небольшим населенным пунктом с малой численностью населения, большой миграцией, как в пределах улуса, так и за его пределы. Национальный состав учащихся: русские – 21%, якуты – 20,5%, эвены – 10%, эвенки – 31%, др. – 18%.

Всего в школе – 11 классов-комплектов, 196 учащихся, в начальной школе обучается - 91, в средней – 83, в старшей школе – 22 учащихся.

В соответствии с социальным заказом образовательное учреждение обеспечивает стабильный уровень успеваемости и качества знаний обучающихся:

Учебный год

Успеваемость

Качество знаний

Медалисты

золото

серебро

2012-2013

98,9

29,7

-

2

2013-2014

99,4

36,05

-

3

2014-2015

100

31,8

-

-

Педагоги школы своевременно проходят курсовую подготовку, в том числе по вопросам внедрения ФГОС НОО и ФГОС ООО, успешно аттестуются, повышают квалификационные категории.

Учебный год

Количество учителей

Количество учителей, имеющих соответствие занимаемой должности или 2 кв. категорию

Количество учителей I квалификационной категории

Количество учителей высшей квалификационной категории

2012-2013

18

4

7

7

2013-2014

18

3

8

7

2014-2015

20

5

7

8

2015-2016

17

6

5

6

Учащиеся постоянно участвуют в улусных предметных олимпиадах, в дистанционных олимпиадах регионального, Федерального и международного уровней. Ежегодно принимают участие в НПК школьников и НПК младших школьников.

Профессиональный уровень педагогического коллектива позволяет делиться опытом с коллегами. Лауреаты Республиканского профессионального конкурса «Учитель года» - 2 учителей, лауреаты муниципального этапа профессионального конкурса «Учитель года» - 4 учителей, Грант Президента РС (Я) – 2 учителей. Регулярно педагоги нашей школы публикуют свои работы в республиканском журнале «Народное образование», «Первое сентября», на сайте www.infourok.ru. С 2013 года учителя нашей школы принимают участие в профессиональной деловой игре Учитель-Профи.

Материально-техническая база школы соответствует требованиям ФГОС, позволяет использовать новые ИКТ технологии, разрабатывать и создавать проекты.

МБОУ «ТСОШ №1» реализует Образовательные программы НОО, ООО, СОО. С 2010 года МБОУ «ТСОШ №1» реализует ФГОС НОО (приказ МО РС (Я) №01-08/1102 от 8.07.2010 г. Творческая группа учителей начальных классов нашей школы начала свою деятельность с освоения УМК «Планета Знаний». Все учителя начальных классов прошли фундаментальные курсы по ФГОС НОО, регулярно становились участниками педагогических чтений, семинаров. На заседаниях МО начальных классов обсуждали задачи, поставленные перед школой.

Актуальной задачей становится обеспечение развития универсальных учебных действий как собственно психологической составляющей фундаментального ядра образования наряду с традиционным изложением предметного содержания конкретных дисциплин. Важнейшей задачей современной системы образования является формирование универсальных учебных действий, обеспечивающих школьникам умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию путём сознательного и активного присвоения нового социального опыта. При этом знания, умения и навыки рассматриваются как производные от соответствующих видов целенаправленных действий, то есть они формируются, применяются и сохраняются в тесной связи с активными действиями самих учащихся. Качество усвоения знаний определяется многообразием видов универсальных учебных действий. Формирование способности и готовности учащихся реализовывать универсальные учебные действия позволит повысить эффективность образовательно-воспитательного процесса в начальной школе.

В результате реализации проекта учителя – участники проекта повысят своё профессиональное мастерство, у обучающихся начальной школы – участников проекта будут сформированы универсальные учебные действия на уровне требований новых образовательных стандартов.

2. Проблематика проекта

Инновационной сущностью стандартов второго поколения являются новые результаты образования, которые будут получены на основе внедрения системно-деятельностного подхода. Это не только предметные результаты, как в основном было раньше, но также метапредметные и личностные. Это значит, что, освоив основную образовательную программу НОО, младший школьник должен овладеть УУД, которые, в свою очередь, обеспечат в дальнейшем формирование ключевых компетенций: социальной, политической, коммуникативной, общекультурной, информационной, а также способности учиться всю жизнь. Исходя из этого, учитель начальных классов должен не только овладеть технологиями формирования УУД, не только освоить новую систему оценки планируемых результатов, но и осуществлять мониторинг за результатами внедрения новых стандартов, основным объектом которого будет реализация школами предметных, метапредметных и личностных целей образования школьников. Показателем наличия в школе системы оценки метапредметных результатов будет наличие в арсенале педагога инструментария оценки УУД.

Чтобы работа по стандартам была эффективной, предстоит развивать систему оценки качества образования. Теперь результативность складывается из единого комплекса показателей, описывающих знаниевые, метапредметные и даже личностные достижения ребёнка. В профессиональную жизнь педагога входит понятие универсальных учебных действий. С универсальными учебными действиями, их формированием и оценкой теперь во многом связаны требования к профессионализму современного педагога начальной школы.

Владение учебным понятием, знание того или иного способа решения задач, умение сотрудничать, ценностное отношение к собственному здоровью – всё это становится предметом целенаправленного формирования со стороны педагогов и предметом измерения и оценки.

Конечно же, всё перечисленное отследить и измерить привычными способами контроля и оценки невозможно полностью. Знания ребёнка по тому или иному учебному курсу можно проверить с помощью вопросов, заданий, решения различных учебных задач в ходе устного или письменного опроса, посредством текущего и тематического контроля. Оценить уровень выполнения контрольной работы учеником можно с помощью понятных и привычных педагогических критериев (количество ошибок, аккуратность и т.д.). А как измерить метапредметные результаты? Годятся ли старые и хорошо знакомые нам формы контроля качества предметных знаний для измерения универсальных учебных действий? Для достижения этой цели необходимо разбираться в природе УУД и разрабатывать новые подходы к измерению уровня их развития и сформированности, ориентироваться в особых измерительных инструментах.

3. Основная идея проекта. Образовательные цели и задачи проекта

В решении задач, поставленных перед современной школой, большое значение придается непрерывному систематическому отслеживанию результатов обучения учащегося. Встает вопрос об инструментарии, позволяющего реально оценить уровень сформированности УУД.

Инструментарий – это совокупность средств, применяемых для оценки достижения планируемых результатов. В инструментарий входит описание используемых методик, особе

Диагностика сформированности приемов учебной деятельности. Как преодолеть трудности в обучении детей




Методика "Рисование по точкам'

Методика включает б задач, каждая из кᴏᴛᴏᴩых помещается на отдельном листе специальной книжечки, выдаваемой испы­туемому. Образцами в задачах № 1 и 5 служат неправильные треугольники, в задаче № 2 — неправильная трапеция, в зада­че № 3 — ромб, в задаче № 4 — квадрат и в задаче № 5 — четырехлучевая звезда (образцы см. дальше).

Обследование можно проводить как фронтально, так и инди­видуально. Детей рассаживают за столы по одному.nom рисунок (следует указание на стороны треугольника;

слова "вершина", "стороны", "треугольник" экспериментато. ром не произносятся). Рядом нарисованы другие точки (следу. ет указание на точки, изображенные справа от образца). Вы сами соедините данные точки линиями так, ɥᴛᴏбы получился точно такой рисунок. Здесь есть лишние точки. Вы их оставц. те, не будете соединять. Отметим, что теперь посмотрите в ϲʙᴏих книжеч­ках: данные точки одинаковые или нет?" Стоит сказать - получив ответ "нет", экспериментатор говорит: "Правильно, они разные. Тут есть красные, синие и зеленые. Вы должны запомнить правило:

одинаковые точки соединять нельзя. Нельзя проводить линию от красной точки к красной, от синей к синей или от зеле­ной к зеленой. Линию можно проводить только между разны­ми точками. Все запомнили, что надо делать? Надо соеди­нить точки, ɥᴛᴏбы получился точно такой же рисунок, как тут (следует указание на образец-треугольник). Важно заметить, что одинаковые точки соединять нельзя. В случае если вы проведете линию неправиль­но, скажите, я сотру ее резинкой, она не будет считаться. Когда сделаете ϶ᴛᴏт рисунок, переверните страницу.
Интересно отметить, что там будут другие точки и другой рисунок, вы будете рисовать его".

По окончании инструктирования детям раздаются простые карандаши. Экспериментатор по ходу выполнения задания стирает по просьбе детей неверно проведенные линии, следит

Старший дошкольник и младший школьник: психодиагностика и коррекция

Учебное пособие включает психодиагностические и коррекционные методики для исследования особенностей психического развития ребенка в старшем дошкольном и младшем школьном возрастах, особенностей деятельности, поведения, общения. Банк методик психологического исследования по каждому разделу предваряет краткий комментарий.
Книга адресована студентам, учащимся и преподавателям педагогических учебных заведений, а также всем, кто интересуется проблемами психолого-педагогического и социально-психологического характера, возникающими в процессе обучения и воспитания, общения и разнообразных отношений с детьми.

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНИКА

2. Исследование сознания, самосознания, поведения и деятельности ребенка

II. ГОТОВНОСТЬ РЕБЕНКА К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ

ОБЩИЕ ПРЕДВАРИТЕЛЬНЫЕ ЗАМЕЧАНИЯ К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ТЕСТА «ДИАГНОСТИКА УРОВНЯ РАЗВИТИЯ ПОСТУПАЮЩИХ В НАЧАЛЬНУЮ ШКОЛУ» Г. ВИТЦЛАКА

Руководство по применению теста «Диагностика уровня развития поступающих в начальную школу» Г. Витцлака

III. ЛИЧНОСТЬ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

IV. МИР ОБЩЕНИЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

V. ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ СФЕРА МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

VI. УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНИКА

2. Исследование сознания, самосознания, поведения и деятельности ребенка

II. ГОТОВНОСТЬ РЕБЕНКА К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ

ОБЩИЕ ПРЕДВАРИТЕЛЬНЫЕ ЗАМЕЧАНИЯ К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ТЕСТА «ДИАГНОСТИКА УРОВНЯ РАЗВИТИЯ ПОСТУПАЮЩИХ В НАЧАЛЬНУЮ ШКОЛУ» Г. ВИТЦЛАКА

Руководство по применению теста «Диагностика уровня развития поступающих в начальную школу» Г. Витцлака

III. ЛИЧНОСТЬ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

IV. МИР ОБЩЕНИЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

V. ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ СФЕРА МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

VI. УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

Формирование познавательного интереса у детей младших классов

Формирование познавательного интереса - это поощрение учителя желания детей учиться. Желание ребенка получать и анализировать информацию, искать ее применение в своей жизни - самый ценный результат ее обучения. Формирование познавательного интереса влияет на характер ученика, особенно на развитие его поведенческих стереотипов. Они, в свою очередь, влияют на уровень образования в будущем.В интересующем изучении есть три важнейшие роли:

  1. Это можно рассматривать как основные причины обучения. Учитель должен подумать, как усилить внимание к своему предмету. В этом случае формирование познавательного интереса к вероятному направлению будущей деятельности ребенка является целью воспитания.
  2. Это необходимо для усвоения знаний: без внимания к предмету пользы от уроков не будет. Тогда погоня за знаниями - это средство обучения.
  3. Когда формирование познавательного интереса заканчивается, любопытство ученика становится результатом работы учителя.

При обучении развивать у ребенка тягу к знаниям, которая всегда сопровождается самостоятельностью в выполнении заданий, предприимчивостью, склонностью выполнять более сложные задания, в большей степени развивая ребенка. Ответственное отношение учителя к этой обязанности благотворно влияет на формирование познавательных интересов младших школьников.Позитивное отношение к воспитателю способствует развитию у ребенка оптимизма, любви к людям, активной жизненной позиции, создает хорошее настроение.

Способы активизации познавательных интересов детей младших классов

  • Артистизм учителя, отсылка к интересным рассказам, историческим фактам или источникам информации по теме.
  • Организация занятий, пробуждающих дух соревнования и инициативы, разыгрывание тематических сцен, в которых у каждой своя роль.
  • Создание творческой атмосферы, чтобы дети могли воплощать свои идеи в актуальную тему и получать за это поддержку.
  • Интерес и уважение учителя к опыту студентов.
  • Призыв к усвоению информации, потому что она понадобится для будущих, более сложных действий.
  • Примеры, показывающие реальные преимущества данной темы.
  • Используйте на уроке задания различной сложности.
  • Умышленный акцент на повышенной сложности «особой» задачи.
  • Постепенное повышение общего уровня сложности заданий от урока к уроку.

Формирование интереса читателей

Многие родители из-за негативного воздействия компьютерного прогресса испытывают негативное влияние компьютерного прогресса на жизнь своих маленьких детей и утверждают, что их дети менее склонны смотреть в книгу, чем в детстве. Но исследования в направлении образования показывают, что дети, которые регулярно посещают веб-страницы, чаще других интересуются литературой и предпочитают самых талантливых авторов.Любовь родителей к чтению - лучший пример для детей. Если ребенок чувствует себя полезным, он с удовольствием приобретает книги, ходит в библиотеки, ценит советы по чтению книг и чаще проявляет самостоятельность в выборе той или иной литературы. Если у ребенка культурные и начитанные родители, проявляющие строгость в его воспитании, он склонен характеризовать отношения в семье как дружеские, основанные на взаимопонимании.

Социализация ребенка в младшем школьном возрасте, отношения со сверстниками в младшем школьном возрасте

Социализация ребенка в младшем школьном возрасте

Процесс усвоения социального опыта ребенком младшего школьного возраста во многом обусловлен его ролью ученика, фактом нахождения в школе и учебной деятельности.Межличностные отношения, складывающиеся в школе, являются важным фактором социализации ребенка. Взаимодействие ребенка с одноклассниками и учителем во время обучения в начальной школе имеет определенную динамику и свои закономерности.

Исследования показывают, что большинство первоклассников часто настолько поглощены своей новой ролью школьника, что межличностные отношения со сверстниками отходят на второй план. Первоклассники не устанавливают между собой активных контактов в начале пребывания в школе.Однако постепенно эта ситуация меняется, и дети начинают активно взаимодействовать и общаться друг с другом. Приобретение навыков работы в группах, навыков взаимодействия с окружающими, желание подружиться - одна из важных особенностей психосоциального развития младшего школьника. Факт установления дружеских отношений с одним из одноклассников в этом возрасте может служить надежным показателем успешного психосоциального развития ребенка. Это свидетельство того, что ребенок научился устанавливать и поддерживать контакты со сверстниками, и сам интересен им.

Установление дружеских связей в начале периода младшего школьного возраста носит хрупкий характер. Дружба детей 6-7 лет быстро и легко формируется, а также быстро и легко распадается. Друзья этого возраста легко относятся к тем, с кем играют, с кем видятся чаще всего. Сверстники становятся друзьями по внешним причинам («мы сидим за одним столом», «мы живем на одной лестнице» и другие). Оценивая своих друзей, дети 6-7 лет делают акцент на их поведенческих чертах («друзья ведут себя прилично», «играют с друзьями весело» и т. Д.).

Дети 8-10 лет в этом плане ведут себя иначе. Звонят друзьям тех, кто им помогает, отвечают на их просьбы, разделяют их интересы. На этом возрастном этапе дружба возникает на основе таких качеств личности, как: доброта, внимательность, независимость, уверенность в себе, честность и т. Д.

Социометрические интервью показывают, что как высокое, так и низкое положение студента в системе межличностных отношений на уроках определяется рядом факторов.Дети, получившие наибольшее количество голосов в социометрических опросах, как правило, обладают ровным характером, общительны, обладают хорошими способностями, отличаются инициативностью, богатым воображением, имеют привлекательную внешность (особенно девочки), а также важна физическая сила. мальчики. Важно, чтобы эти & quot; социометрические звезды », как правило, хорошо обучаются. На другом полюсе - дети, занимающие положение изгоев. У них также есть общий набор характеристик: они часто испытывают трудности в общении со сверстниками, они непослушны (драчливые, вспыльчивые, капризные, грубые, замкнутые и т. Д.)). Среди этих неблагополучных с точки зрения положения в классе детей также есть те, для кого характерны: клевета, самомнение, жадность, неряшливость, неопрятность.

Первоклассники, отдавая предпочтения, наибольшее внимание уделяют красивой внешности, принадлежности к классному коллективу, готовности делиться (вещи, игрушки, сладости и т. Д.). На вторых позициях, отдавая предпочтения, у них хорошая успеваемость и отношение к обучению. Дети & quot; непривлекательный & quot; с точки зрения первоклассников обычно характерны такие черты: неряшливость, «неприсутствие на уроках», плохая школьная подготовка, плохое поведение, непостоянство в дружбе, дружба с нарушителями дисциплины, плаксивость.Первоклассники, по наблюдениям специалистов в области психосоциального развития младших школьников, оценивают своих сверстников в первую очередь по тем качествам, которые легко наблюдаются внешне, а также по тем качествам, которые чаще всего замечаются учителем.

К концу младшего школьного возраста приоритеты большинства детей меняются. Оценивая своих сверстников, они больше всего обращают внимание на общественную активность, но здесь уже оцениваются организаторские способности, и уже оценивается сам факт социального задания учителя (как это обычно бывает в первом классе).Также, как и прежде, ценится красивый внешний вид детей. Немного меняется и набор особо ценимых личных качеств, среди них появляются: независимость, уверенность в себе, честность. При этом показатели академической успеваемости при оценке социального статуса не имеют большого значения. Дети, имеющие низкий статус среди сверстников, характеризуются ими как социально пассивные, несправедливо относящиеся к работе, к чужим вещам.

Критерии оценки одноклассников отражают особенности восприятия и понимания другим человеком.Это обстоятельство можно объяснить тем, что дети этого возраста, как правило, не обладают развитой способностью различать в предмете главное и второстепенное; их социальное мышление ситуативно; они часто бывают слишком эмоциональными; больше полагаться на внешние признаки; им сложно установить причинно-следственные связи и т. д.

К концу младшего школьного возраста происходит качественная перестройка как межличностных отношений, так и их осведомленности о детях. По мере взросления детей, естественно, возрастает полнота и адекватность осознания своего положения в группе сверстников, им необходимо занимать определенное положение в социальной иерархии класса.В то же время специальные исследования показывают, что в самом конце этого возрастного периода степень адекватности восприятия своего статуса в группе у детей начинает резко снижаться даже по сравнению с дошкольниками. Дети, занимающие выгодное положение в классе, склонны недооценивать его, и наоборот, дети с низкими показателями склонны положительно оценивать свое положение. Исследования показывают, что это результат напряжения необходимости занимать определенное положение среди сверстников и возрастающей важности их мнения.

Дети 10 лет, в отличие от младших, гораздо более чувствительны к наблюдениям в присутствии одноклассников. Они проявляют большую застенчивость и начинают стесняться не только незнакомых взрослых, но и незнакомых детей их возраста. Система межличностных отношений, будучи наиболее эмоционально насыщенной, очень важна для каждого человека, так как напрямую связана с осознанием ее как личности. Из-за этого неудовлетворительная ситуация в группе сверстников очень остро переживается детьми и часто является причиной неадекватных аффективных реакций (Л. С. Славина).

Важнейшую роль в формировании межличностных отношений младших школьников играет учитель. В начале школьного образования его влияние невозможно переоценить. Дети обычно безоговорочно принимают оценки учителей себя и своих одноклассников. Исследования показали, что сами учителя не любят детей с низким социальным статусом (Я. Л. Коломинский). Таким образом, осознавая или не осознавая этого, они сами способствуют формированию у некоторых детей низкого статуса.Инструментом здесь могут служить частые отрицательные оценки и суждения, резкие высказывания в адрес ребенка. Все это можно некритически повторить в оценках детей, и они перестают принимать сверстников. К этой позиции ребенка могут привести прямо противоположные действия учителя. Например, неумеренная похвала, противопоставление ребенка всему классу как пример для подражания. У детей такие одноклассники часто не заслуживают ярлыков «домашние животные», «сублимация» и т. Д. В результате они избегают контактов с такими детьми.

Известный специалист в области межличностных отношений детей, психолог Я. Л. Коломинский, отмечая важность индивидуального подхода к влиянию учителя на социальный статус младшего школьника, также предложил ряд общих рекомендаций:

1. Вовлечение изолированного ученика в интересную деятельность.

2. Помощь в достижении успеха в деятельности, от которой в первую очередь зависит положение ребенка (преодоление неуспеваемости и т. Д.).

3. Преодоление аффективности ребенка (вспыльчивости, драчливости, обидчивости), которая часто является не только причиной, но и следствием психологической изоляции.

4. Некоторых детей поощряют к развитию уверенности в себе, отсутствие которой делает их слишком застенчивыми.

5. Использование косвенных мер: например, предложить авторитетным сверстникам поддержать робкого ребенка.

6. Большую роль в установлении дружеских отношений со сверстниками играет положительная самооценка.

Отношения со сверстниками в младшем школьном возрасте

Младшие школьники по сравнению с дошкольниками более сосредоточены во взаимодействии со сверстниками. Они все чаще начинают наблюдать сотрудничество и другие виды просоциального поведения. Они часто проявляют альтруизм и склонность делиться, частота их агрессивных действий и ссор уменьшается. Они начинают лучше понимать мотивы и намерения других людей, в результате чего их общение друг с другом становится более эффективным и мне

Развитие творческих способностей студентов в условиях внедрения ФГОС

Лутай Вероника Владимировна

Белгородский национальный исследовательский университет, студентка

Развитие творческих способностей студентов в условиях внедрения ФГОС

Ключевые слова: творческих способностей; младшие школьники; творчески обогащенная среда; требования Федерального государственного образовательного стандарта; портрет выпускника школы.

Реферат: В статье обоснована актуальность развития творческих способностей. Дано обоснование эффективности творческого развития детей младшего школьного возраста. Доказано, что развитие творческих способностей соответствует требованиям Федерального государственного образовательного стандарта.

Во все времена была потребность в людях с нестандартным взглядом на решение проблем и задач, но особенно остро эта потребность стоит в настоящее время, когда требуются новые специалисты в новейших отраслях, стране нужны творческие люди, которые будут его продвигать, развивать и улучшать методы производства и сами достижения во всех областях.

Это приказ школьного общества. На его основе формируется Федеральный государственный образовательный стандарт, содержащий обобщенный портрет выпускника начальной школы. [2] Таким образом, ГЭФ предполагает деятельность учителей по созданию условий для обучения творческих личностей в аспирантуре, содержащих качество, обозначаемое креативностью, творческим мышлением, умением мыслить нестандартным образом, поиском нового, новаторским. способы решения проблем современного мира.Основы этих качеств должен закладывать учитель в начальной школе, ведь младший школьный возраст - чувствительный период для развития творческих способностей. Если вы пропустите этот возраст, воспитать творческую личность в будущем будет сложно, так как основы развития ребенка закладываются в начальной школе. Учителю важно стремиться помочь ученикам в полной мере развить творческие способности.

Для развития творческих способностей необходимы особые условия.Развитие у школьника тех свойств и способностей, которые входят в понятие «творческие способности», невозможно в короткие сроки. Это целенаправленная работа, длительный процесс, который происходит во время тренировок. Важно, что творческая деятельность является постоянной частью учебной и внеучебной деятельности. Самостоятельно получая знания, ученик реализует себя творческой личностью. Теоретические знания, полученные самостоятельно и эмпирически, не будут отделены от практики.На этом основаны федеральные государственные образовательные стандарты второго поколения. Их принятие было связано с тем, что традиционный метод обучения, основанный на репродуктивной деятельности, не решал задач повышения эффективности и качества учебного процесса. Новое поколение ГЭФ призвано решить эти проблемы, в частности, избавиться от формализма в усвоении новых знаний. В контексте внедрения ФГОС второго поколения возрастает важность творческой активности студентов во всех сферах деятельности.В этих условиях необходимо создавать творческую среду в образовании, делая упор на поиск новых способов решения стандартных задач.

Как видите, актуальность проблемы развития творческих способностей студентов в контексте внедрения ГЭФ очевидна. В современном обществе остро ощущается потребность в творческих, инициативных людях, готовых находить новые подходы к решению проблем. Задача современного образования - воспитать таких людей. Она решается, прежде всего, созданием условий для развития творческого потенциала личности.

В последнее время творческие способности стали ключевыми среди качеств человека. Они помогают людям занять свое место в постоянно меняющемся мире. Творчество - это не просто музыка или рисование. Творческие способности человека могут проявляться во всех видах работ, даже в тех, которые на первый взгляд сложно назвать подходящими для раскрытия творческих способностей. Итак, что такое творчество, творческая активность и творческие способности? Для определения этих понятий обратимся к ученым, проводившим исследования по этой теме.Д. Б. Эльконин считал творчество «созданием чего-то нового, которое можно понимать как преобразование в сознании и поведении человека, а также порождаемых им продуктов, которые он дарит другим». [1] Американский ученый П. Хилл говорит, что творчество - это «успешный полет мысли за пределы известного. Он дополняет знания, внося свой вклад в создание вещей, о которых раньше не знали». Определение «творческие способности» принято считать данным Н.К.Винакурова: «это общие интеллектуальные способности, под которыми понимаются высокоразвитые умственные способности общего характера, составляющие основу для достижения наилучших результатов во всех областях науки и культуры». [4] Творческая деятельность - это форма деятельности человека по созданию чего-то нового. Стимул к творческой деятельности - проблемная ситуация, которую невозможно решить прежними традиционными методами. В работах исследователей творческая деятельность рассматривается как совокупность и взаимодействие конвергентных и расходящихся мыслительных процессов.Второй процесс имеет преимущество. В начале творческой деятельности вырабатывается наибольшее количество возможных решений (расхождение), что является более сложной задачей, а затем из числа возможных (конвергенция) выбирается оптимальный вариант. Показателями умственной деятельности являются беглость, гибкость, оригинальность и степень детализации.

Постоянно меняющиеся условия жизни общества предъявляют новые требования к образованию. Таким образом, в современном мире, в условиях внедрения ФГОС, важной задачей является воспитание творческой личности, способной принимать нестандартные решения, находить новые пути решения старых проблем и находить ответы на новые. вопросы, возникающие в результате развития человеческого общества.Возрастает роль творчества и творческой деятельности в образовании. Переход от передачи знаний учителем к передаче и освоению навыков предполагает включение в эту деятельность творческих элементов. Еще одна функция творчества в классе - повысить мотивацию школьников, заинтересовать их творческим процессом организации урока и дать им возможность раскрыть свой творческий потенциал. Цель педагога - создать условия для формирования творческих способностей, их проявления и развития, а также для развития творческого мышления.

Важным фактом является то, что творческие способности формируются тогда, когда дети применяют собственные знания на практике, могут представить рассматриваемый объект, сравнить его с другими объектами и выразить свое отношение к нему. Для развития творческих способностей необходимо развивать в детях следующие качества: наблюдательность, речь и общую активность, коммуникабельность, память, волю, воображение, а также привычку анализировать и понимать факты. Систематическое создание ситуаций, позволяющих выразить индивидуальность студента, организация исследовательской деятельности в учебном процессе также способствуют развитию творческих способностей студентов.Для наиболее полного раскрытия творческих способностей государственным стандартом предусмотрены обязательные внеклассные занятия, позволяющие ребенку раскрыться, а учителю учесть те качества ученика, которые могли остаться незамеченными в ходе обычной деятельности. Внеучебные занятия развивают интерес к различным видам деятельности и способствуют желанию проявить себя в различных сферах продуктивной, социально одобренной деятельности.

С целью изучения уровня развития творческих способностей у современных школьников проведена диагностика учащихся 3-х классов начальной школы.В диагностике участвовали 11 школьников в возрасте от 8 до 9 лет, которым было предложено выполнить методику определения уровня развития творческих способностей. Диагностический метод Э. Торренса предназначен для оценки пяти показателей: «беглость», «оригинальность», «развитие», «устойчивость к закрытию» и «абстрактность имен». В целом результат исследования показал, что у детей достаточно сильные творческие способности. Некоторые результаты по отдельным показателям все еще были на низком уровне. А это значит, что работу по формированию творческих способностей нельзя останавливать.

Следующие методы обучения положительно влияют на творческую сторону развития младших школьников. Метод исследования предполагает организацию творческого поиска знаний, их применение, перенос знаний в новую ситуацию, деятельность в новых условиях, что является непременным атрибутом творческих способностей. [3] Метод частичного поиска сопровождается упражнениями по созданию чего-то нового. В процессе поиска выхода из проблемной ситуации (методика проблемного обучения) перед школьниками стоят творческие задачи.Наибольший творческий потенциал имеет проектный метод. Создание проектов развивает творческие способности студентов, потому что в процессе этой деятельности ученики создают что-то новое, то есть проект, а при создании самого проекта они используют какие-то методы, придумывают способы решения проблем, ставят цели - это тоже творческая деятельность.

Принципы эффективной организации творческой деятельности также оказывают особое влияние на развитие творческих способностей младших школьников.Первый принцип основан на восприятии ребенка как личности. Второй принцип - внимательное и чуткое отношение ко всем проявлениям творческой активности младших школьников. Третий принцип основан на предоставлении ребенку психологической свободы, то есть свободы выбора занятий, выражения своих идей и принятия эффективного решения. Четвертый принцип - повышать и укреплять самооценку. Чтобы ребенок проявил некоторые свои качества, необходимо привить ему уверенность в себе, развеять сомнения в своей правоте, полезности, необходимости высказать свое мнение и идеи.Пятый принцип - создание творчески обогащенной среды. Ссылаясь на исследования Е. Л. Яковлевой [5], можно отметить, что на создание творческой образовательной среды благоприятно влияют такие условия, как решение проблем, диалогичность, индивидуализация обучения. Шестой принцип - творческая позиция учителя, так как ребенку нужен образец творческого поведения.

Таким образом, развитие творческих способностей студентов - важная проблема современности, особенно с учетом условий введения ГЭФ.Международные тесты PISA-2000 и PISA-2003 выявили, что большинство российских школьников, окончив школу, не могут работать с «противоречивой, неоднозначной, разнородной информацией, а также видеть разные возможности ее интерпретации в окружающей действительности». Компетентными считаются те выпускники школ, которые «умеют применять свои знания, навыки и умения в нестандартных ситуациях, гибко реконструируют привычные способы действий». Поэтому современные образовательные стандарты ставят задачу формирования творческих компетенций.Учителям начальных классов необходимо пересмотреть свои ориентиры в развитии младших школьников, чтобы направить учебный процесс на воспитание творческой личности, способной не только выжить в нынешней социально-экономической ситуации в сложной социальной системе, но и быть активным субъектом этой системы, творчески преображая окружающую действительность.

L исст рефералов:

Эльконин Д. Б. Психология игры. М .: Педагогика. 1978.

Федеральный закон Российской Федерации от 29
декабря 2012 г.N 273-ФЗ «Об образовании в
Российской Федерации»

Смолкина Е.В. Исследовательская деятельность учащихся как средство реализации личности в общеобразовательном пространстве / Е.В. Смолкина // Начальная школа .. - 2007. - №2. - с. 17-18

Винокурова Н.К. Развитие творческих способностей учащихся. - М .: Академия. 1999. - 144 с.

Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. М .: Флинта. 1997

Frontiers | Понимание эмоций, социальная компетентность и школьная успеваемость у детей начальной школы в Португалии

Введение

Важность эмоций для понимания процесса обучения и того, как люди успешно завершают свое обучение, является темой, с которой началось множество исследований.Обучение - это сложный индивидуальный процесс, но также и социальный. Социальное взаимодействие - один из его ключевых компонентов, который обеспечивает когнитивный рост благодаря управляемому обучению, которое происходит в области ближайшего развития, в которой перемещаются субъекты (Брунер, 1970/1998, Выготский, 1934/2008). При социальном взаимодействии в классе социальные компетенции обеспечивают позитивные отношения между человеком и другими вовлеченными социальными агентами (Del Prette и Del Prette, 2005; Elijah and Madeira, 2013).

В рамках этого социально-конструктивистского подхода Саарни (1990) отстаивает, что эмоции играют центральную роль в социальном взаимодействии.Понимая свои эмоции и чувства, субъект может на их основе выбрать наиболее адекватное поведение для каждого контекста, способствуя конструктивному социальному и личному взаимодействию, адаптируя поведение к контексту и ситуациям. Эта способность выражать, идентифицировать, понимать и регулировать эмоции, а также способность понимать эмоции и чувства других - это то, что автор определяет как эмоциональную компетентность (Saarni, 2000).

Концепция эмоциональной компетентности возникает в связи с различными процессами и способностями, представляя множество концепций, которые изучаются как аналоги этой концепции, такие как эмоциональное знание, эмоциональное понимание, эмоциональный интеллект и эмоциональная регуляция (Bridges et al., 2004; Гарнер, 2010; Франко и Сантос, 2015; McCormick et al., 2015; Roazzi et al., 2015; Djambazova-Popordanoska, 2016), а также с учетом количества измерительных инструментов, используемых при его оценке, таких как наблюдение, самооценка или гетерооценка (Djambazova-Popordanoska, 2016). С другой стороны, наиболее изученные способности можно сгруппировать в три компонента: эмоциональное выражение, эмоциональная регуляция и понимание эмоций (Denham et al., 2003; Denham, 2006). Как утверждает Саарни (1990), когда мы говорим об эмоциональной компетентности, «мы говорим о том, как [дети] могут реагировать эмоционально, но одновременно и стратегически применять свои знания об эмоциях и их выражении во взаимоотношениях с другими людьми, чтобы они могли договариваться о межличностных отношениях. обмениваются и регулируют свои эмоциональные переживания »(стр.116).

Являясь одним из компонентов эмоциональной компетентности, понимание эмоций изучается в этом контексте, но также и за его пределами, что приводит к серьезной концептуальной непоследовательности (Franco and Santos, 2015). Несмотря на большое разнообразие определений, понимание эмоций можно определить как набор способностей, которые включают понимание взаимосвязи между эмоциями и другими психическими состояниями, знание стратегий регулирования эмоций и понимание амбивалентных эмоциональных реакций (Pons et al., 2004). В частности, девять способностей составляют понимание эмоций в детстве: (I) Распознавание эмоций на основе выражения лица; (II) Понимание внешних причин эмоций; (III) понимание эмоций, основанных на желании; (IV) эмоций, основанных на убеждениях; (V) Понимание влияния напоминания на настоящее эмоциональное состояние; (VI) понимание регуляции переживаемой эмоции; (VII) Понимание возможности сокрытия основного или истинного эмоционального состояния; (VIII) Понимание смешанных эмоций; и (IX) понимание моральных эмоций (Pons et al., 2004). Не все эти способности проявляются в одном возрасте, они развиваются с возрастом, начиная с самых элементарных способностей и заканчивая более сложными. Они сосуществуют на протяжении всего развития и дополняют друг друга по мере приобретения новых способностей. Исследования показывают, что с возрастом эффективность каждой из способностей выше (Pons and Harris, 2005; Santos, 2012; Silva, 2012). Когнитивное развитие также влияет на развитие эмоционального понимания, способствуя проявлению новых способностей (Albanese et al., 2010; De Stasio et al., 2014).

Развитие понимания эмоций проходит через три фазы: внешнюю фазу, ментальную фазу и рефлексивную фазу (Pons et al., 2004; Tenenbaum et al., 2004; Pons and Harris, 2005). Во время внешней фазы в возрасте от трех до шести лет дети могут определять различные эмоциональные выражения, понимать внешние ситуационные факторы, которые могут вызывать эмоции, и понимать, что воспоминание о прошлом событии может вызвать эмоциональную реакцию, другими словами, распознавать эмоции. , понять внешние причины, желания и воспоминания.Психическая фаза в возрасте от пяти до девяти лет охватывает тот факт, что дети понимают, что эмоции зависят от убеждений и пробужденных желаний, и что не всегда переживаемые эмоции являются выраженными, поскольку существует разница между кажущимися эмоциями и реальными эмоциями (например, , ребенок может казаться на вид спокойным, потому что он в компании своего лучшего друга, но внутри он может быть очень грустным, потому что он потерял любимую игрушку). Наконец, рефлексивная фаза в возрасте от восьми до двенадцати включает способность понимать сложные эмоции, это эмоции, которые могут возникать одновременно, а иногда и противоречивые.Способность понимать, что определенные эмоции связаны с моральными ценностями в контексте их жизни, и способность регулировать эмоции, чтобы адаптировать их к тому же самому контексту, также являются характеристикой этой фазы.

Многочисленные исследования связывают эмоциональную компетентность с успеваемостью в школе, от дошкольного до высшего образования, не забывая при этом начальную школу. Эти исследования очень разнородны не только из-за разнообразия рассматриваемых эмоциональных компетенций (эмоциональные знания, эмоциональная регуляция, эмоциональное понимание, эмоциональный интеллект), а также из-за того, как проверяются академические достижения.Иногда через результаты обучения (выпускные классы учебного года или по конкретным предметам, чаще всего по математике и родному языку), а иногда через навыки адаптации или адаптации к школьному контексту. Несмотря на разброс исследований, который нарушает истинное понимание связи между этими двумя переменными, как мы увидим позже, их вклад указывает на существование связи между этими двумя переменными, либо напрямую, либо опосредованную различными переменными.

Исследования влияния эмоциональной компетентности на успеваемость в школе в начальном образовании немногочисленны, но обзор существующих исследований, касающихся дошкольного образования, является относительным вкладом в двух аспектах, понимая важность развития этих компетенций для успешного посещения начальной школы. : (а) в подготовке определенных когнитивных навыков для школьного обучения; (б) разработка необходимых требований для переходного школьного уровня.Обратите внимание на исследования понимания эмоций, которые демонстрируют, что оно связано с важными когнитивными процессами, влияющими на обучение, такими как языковая компетенция (Cutting and Dunn, 1999; Colwell and Hart, 2006), среди них процессы внимания, фокусирование и поддержание внимания в классе. (Нельсон и др., 1999).

Исследование эмоциональной регуляции доказывает его связь с «готовностью учиться», «обучаемостью» (Denham, 2006), «готовностью к школе» (Raver, 2002, 2003; Raver and Knitzer, 2002), продуктивностью в классе (Graziano et al. al., 2007), успехов в математике и чтении (Blair and Razza, 2007; Graziano et al., 2007), что также опосредовано такими факторами, как внимание (Izard et al., 2001; Trentacosta and Izard, 2007) и поведенческие саморегуляция (Howse et al., 2003). Что касается адаптации к школе, как в исследованиях понимания эмоций (Shields et al., 2001), так и в исследованиях эмоциональной регуляции (Denham et al., 2012b, 2014; Herndon et al., 2013) существует положительная связь с первым. В исследовании описывается реализация программ развития социально-эмоциональной компетентности в дошкольных учреждениях (т.е.g., SEL Programs, Curriculum PATH), а также показывает, что участие в этих программах с последующим улучшением этих навыков приводит человека к улучшению его способности адаптироваться к школе и позволяет прогнозировать более высокие академические результаты (Bierman et al., 2008; Denham, Brown, 2010; Denham et al., 2012b, 2014; Low et al., 2015).

Rhoades et al. (2011) исследование развития перехода в начальную школу демонстрирует влияние, которое продвижение эмоциональных компетенций оказывает в начальной школе.Эти авторы проследили за 341 неблагополучным ребенком из государственных школ в районе северо-востока США в течение 3 лет, от дошкольного до первого класса, которые были отправлены на программу эмоциональной компетентности в дошкольном учреждении в рамках программы Head Start, и пытались понять через анализ структурных уравнений, как знание эмоций связано с навыками внимания и академической компетентностью. Результаты можно резюмировать следующим образом: (а) дошкольные знания эмоций являются важным показателем более поздних академических достижений; (б) навыки внимания являются одним из посредников этих отношений; (c) эмоциональные знания и навыки внимания детей являются двумя ключевыми компонентами для повышения академической компетентности в раннем школьном возрасте.

На уровне начальной школы в этой области проводится очень мало исследований. Trentacosta et al. (2006) показали, что: (а) знание эмоций предсказывало способность к вниманию с учетом возраста, пола, вербальных способностей и начальных уровней компетентности внимания; (б) Эмоциональное знание также опосредовало связь между вербальными способностями и вниманием; (c) Эмоциональные знания могут обеспечить детям удовлетворительные отношения со сверстниками и учителями, которые способствуют мотивации достижений и вниманию к академическим задачам до уровня, соизмеримого с их общими познавательными способностями.В исследовании McKown et al. (2016), в которых использовались модели структурных уравнений, подтверждается связь между социально-эмоциональными навыками и академическими результатами. Это также показывает, что связь между социально-эмоциональными навыками и чтением измеряется социальным поведением (социально квалифицированным поведением). Но измерение социального поведения в соотношении между социально-эмоциональными компетенциями и оценками по математике не демонстрируется, поскольку они появляются только в одной из изученных выборок.

В Португалии мы обнаружили два исследования, которые связывают понимание эмоций с академической успеваемостью в начальной школе (Silva, 2012; Rocha, 2016).В обоих исследованиях в качестве инструмента используется тест на понимание эмоций - TEC (Pons and Harris, 2000; Pons et al., 2004; Rocha et al., 2015) и измеряется академическая успеваемость с помощью оценок, полученных по португальскому языку и математике. В обоих исследованиях (Silva, 2012; Rocha, 2016) результаты свидетельствуют о некоторой связи между пониманием эмоций и оценками, полученными по португальскому языку и математике. Однако, согласно исследованиям, проведенным Rocha (2016), понимание эмоций напрямую не предсказывает академические достижения, но это влияние измеряется социальной компетентностью.Напротив, социальная компетентность является прямым показателем успеваемости в школе.

Различные модели были разработаны для объяснения связи между эмоциональными компетенциями, социальными компетенциями и академической успеваемостью. Айзенберг и др. (2005) предполагают, что эмоциональная регуляция детей (на которую влияют языковые навыки, а также знание эмоций и эмоциональное понимание) влияет на их академические достижения не только напрямую, но и через измерение социальных компетенций. Эти авторы также считают, что понимание эмоций и языковые навыки могут иметь прямое влияние на академические достижения и социальную компетентность.Эта модель опирается на исследования, которые подходят к социальной компетентности, демонстрируя, что дети, которые применяют свое понимание эмоций в эмоционально заряженных ситуациях, имеют лучшие отношения со сверстниками: эти ученики более просоциальны, учителя считаются более социально квалифицированными и считаются более приятными коллегами. Эти данные были подтверждены в лонгитюдных исследованиях (Izard et al., 2001; Denham et al., 2003, 2013; Ensor et al., 2011).

Различные исследователи продемонстрировали валидность этой модели, включая влияние других переменных, таких как возраст, пол, академический уровень родителей и социально-экономический уровень.Montroy et al. (2014) путем анализа структурных уравнений подтвердили, что связь между саморегуляцией детей в дошкольных учреждениях и их способностями к чтению измерялась социальным функционированием, социальными компетенциями и поведенческими проблемами, и что эта связь была аналогичной как у мальчиков, так и у девочек. . Valiente et al. (2011) подтвердили в лонгитюдном исследовании, что существует влияние эмоциональных регулирующих компетенций на академическую успеваемость детей при измерении в возрасте от 4 до 8 лет, которое позже опосредуется социальными компетенциями при измерении у тех же детей 2 года. позже (6 и 8 лет).Социально-экономический уровень, возраст и пол влияют на успеваемость, но только социально-экономический уровень детей влияет на их регулирующие способности. Ни эти компетенции, ни социальные компетенции детей не зависят от пола или возраста.

Тем не менее, исследования (Denham et al., 2012a, b, 2013) подтверждают связь между пониманием эмоций и академической успеваемостью, опосредованной социальными компетенциями у детей дошкольного возраста. Эти авторы также определили, что понимание эмоций дошкольниками было предиктором восприятия учителями их социальных компетенций и академической адаптации.В этих исследованиях возраст ребенка, академический уровень матери и способность ребенка к саморегулированию влияли на понимание эмоций: понимание эмоций было лучше у детей старшего возраста, с более высоким уровнем саморегуляции и у матерей с более высоким академическим уровнем.

В исследовании, проведенном Rocha (2016), была подтверждена связь между пониманием эмоций и академической успеваемостью, чему способствует социальная компетентность, у детей 3-го и 4-го классов школы.Академический уровень матерей был предиктором их социальной компетентности и академической успеваемости, но не их понимания эмоций, возраста и пола, не оказывающих значительного влияния на модель.

Настоящее исследование направлено на дальнейшее изучение модели, представленной Роча (2016), с использованием более комплексной модели, включающей подвижный интеллект, в соответствии с теорией когнитивной способности де Спирмана ( g фактор, Simões, 1995; McCallum et al., 2001) , поскольку когнитивные навыки считаются лучшими предикторами академической успеваемости (Colom and Flores-Mendoza, 2007; Di Fabio and Palazzeschi, 2009, 2015; Downey et al., 2014).

Таким образом, наша цель - определить взаимосвязь между подвижным интеллектом, уровнем образования матери, возрастом, полом, пониманием эмоций и социальной компетентностью как предикторами успеваемости детей в первые 4 года начальной школы. Были определены следующие гипотезы:

h2: Понимание эмоций детей определяет успеваемость в школе

h3: Социальная компетентность является опосредующим фактором во взаимосвязи между пониманием эмоций и успеваемостью в школе

h4: Детский подвижный интеллект определяет понимание эмоций, социальную компетентность и успеваемость детей в школе

h5: Детский возраст определяет понимание эмоций и социальную компетентность

H5: Уровень образования матери определяет понимание эмоций, социальную компетентность и успеваемость детей в школе

H6: Пол детей по-разному определяет структурную модель

В качестве отправной точки для проверки нашей гипотезы, основанной на различных исследованиях, различные зависимости, которые необходимо установить, были синтезированы на Рисунке 1.Отношения были проверены посредством анализа структурных уравнений.

РИСУНОК 1. Предлагаемая модель предикторов успеваемости в школе.

Материалы и методы

Участники

Сбор данных проводился в четырех начальных школах Автономного региона Мадейра, в результате чего была выбрана выборка из 406 учащихся, 196 женщин и 210 мужчин в возрасте от 6 до 11 лет ( M = 7,93, SD = 1. 43) с 1 по 4 класс.

Несколько родителей и шесть учителей из шести разных классов (один 1-й класс, два 2-го класса, два 3-го класса и один 4-й класс) одной из школ участвовали в исследовании. Учителя оценили социальное поведение 108 учеников (26,61% выборки) в возрасте от 6 до 11 лет ( M = 7,63, SD = 1,12). Родители 86 детей (20,44% выборки) оценили социальное поведение своих детей в возрасте от 6 до 10 лет ( M = 7.58, SD = 1,09). В таблице 1 характеристики различных образцов представлены более подробно.

ТАБЛИЦА 1. Описание участников.

Инструменты

Чтобы оценить успеваемость учащегося по эмоциональной компетентности, компьютерная версия на португальском языке, переведенная Roazzi et al. (2008) теста на понимание эмоций (TEC) Pons et al. (2004). Этот инструмент оценивает уровень девяти компонентов эмоционального понимания, где балл присваивается каждому компоненту, на который правильно дан ответ.Каждый ребенок может получить минимум ноль и максимум девять баллов. Используя коэффициент Кудера – Ричардсона в качестве меры надежности, были найдены приемлемые уровни внутренней согласованности (KR-20- = 0,72).

Для оценки социальной компетентности студентов использовались два разных критерия: (а) Шкала оценки социальной компетентности [SCAS (7-11), Candeias, 2008]; (b) Индекс решения проблем в социальных ситуациях (PRI) когнитивного теста социального интеллекта (PCIS, Candeias, 2007). SCAS - это инструмент на 360 градусов, который оценивает с точки зрения учащихся, родителей и учителей степень компетентности и уровень сложности, с которыми сталкиваются пять различных социальных ситуаций, по трехбалльной шкале Лайкерта.Каждый ребенок может получить от 10 до 30 баллов. В этом исследовании были обнаружены адекватные уровни внутренней согласованности как по шкалам учащихся (α = 0,73), так и по шкалам родителей (α = 0,87) и учителям (α = 0,97). PCIS - это инструмент способностей, который измеряет несколько навыков, участвующих в решении социальных проблем, в отношении качества компонентов процесса (измерение процесса), а также уровня межличностных знаний, которые демонстрирует человек (измерение содержания).Столкнувшись с тремя разными образами, содержащими социальные ситуации, ребенок должен определить социальную проблему, лучшее решение и лучшие стратегии для ее решения. По этому индексу каждый ребенок может получить минимум 0 баллов и максимум 63 балла. Обнаружены адекватные уровни внутренней согласованности (α = 0,86).

Для оценки подвижного интеллекта учащихся использовалась адаптированная португальская версия цветных прогрессивных матриц (CPM, Simões, 2000).

Для оценки успеваемости в школе в конце семестра, где проводились тесты на эмоциональную и социальную компетентность, были рассчитаны средние оценки по следующим предметам, португальскому и математике.

Школьные оценки выставляются по следующей шкале: 1 - неудовлетворительно, 2 - умеренно удовлетворительно, 3 - удовлетворительно, 4 - очень удовлетворительно, 5 - очень хорошо или отлично.

Процедура

Сбор данных проводился в школе, которую посещали дети, с необходимого письменного согласия и разрешения, предоставленного родителями, школьным советом, а также детьми, в соответствии с этическими принципами научных исследований. Чтобы навыки чтения не повлияли на результаты, опытные психологи применили оценочные шкалы индивидуально, читая каждый вопрос, занимая от 30 до 45 минут.Инструменты применялись в следующем порядке: TEC, CPM, SACS и PRI. Анкеты были переданы учителям в закрытом конверте, заполнены и возвращены в течение 1 недели. Родители заполнили анкеты во время родительского собрания, на котором объяснялись цели исследования.

Анализ данных

После сбора данные были введены в программное обеспечение SPSS версии 23.0 для Windows. Были рассчитаны описательная статистика и коэффициенты корреляции Пирсона, а также проведен анализ структурных уравнений причинной модели школьной успеваемости.Он был оценен с помощью программного обеспечения AMOS (версия 23.0), как описано Maroco (2014), с использованием модели максимального правдоподобия, наиболее подходящей для небольших выборок (200–500 субъектов). При корректировке модели использовалась двухэтапная стратегия: на первом этапе корректировалась модель измерения, а на втором этапе корректировалась структурная модель.

Из-за отсутствия в выборке были оценены средние значения и пересечения. Был проведен анализ данных для выявления случаев одномерных и многомерных выбросов.Участников с резко отклоняющимися значениями не обнаружено. Нормальность переменных была определена с помощью показателей асимметрии ( sk ) и одномерного эксцесса ( ku ), представленных в таблице 2. Ни одна из переменных не представила значений sk или Ku , которые были индикаторами серьезной нарушения нормального распределения (| sk | <3 и | ku | <7–10, см. Maroco, 2014).

ТАБЛИЦА 2. Корреляционная матрица и описательная статистика собранных переменных.

Качество корректировки модели определялось в соответствии с индексами корректировки качества и соответствующими контрольными значениями в соответствии с Maroco (2014), в котором: X 2 / df <2-3, CFI e TLI> 0,90. Также использовалось RMSEA с доверительным интервалом (CI) 90% и вероятностью RMSEA ≤ 0,05. ДИ 90% с верхним доверительным интервалом менее 0,10 и p [RMSEA] ≥ 0,05 считался разумным индикатором корректировки, исходя из предположения, что когда значение RMSEA меньше 0.05, регулировка очень хорошая. Для сравнения моделей использовался AIC, который является лучшей моделью, которая имеет более низкие значения в этом индексе. Качество локальной корректировки модели определялось весовыми коэффициентами факторов и индивидуальной надежностью элементов. Значимость структурных коэффициентов оценивали с помощью теста Z , полученного с помощью программного обеспечения AMOS (критическое отношение и значение p ). Значимость прямых, косвенных и общих эффектов определялась с помощью теста Собеля, как описано Мароко (2014).

Наконец, чтобы проверить гендерные различия в окончательной модели, анализ пути с одинаковыми предикторами и траекториями был проведен как для мальчиков, так и для девочек. Инвариантность модели измерения проверялась в обеих группах путем сравнения случайной модели (с факторными весами и дисперсиями / ковариациями произвольных факторов) со строгой моделью, в которой были установлены факторные веса, а также дисперсии и ковариации обеих групп. Наконец, инвариантность структурной модели была определена путем сравнения модели со свободными структурными коэффициентами с моделью с фиксированными структурными коэффициентами, равными в обеих группах.Статистическая значимость разницы между обеими моделями была проверена с помощью критерия хи-квадрат.

Результаты

Предварительный анализ

Описательная статистика и корреляции между переменными представлены в Таблице 2. Понимание эмоций, протестированное с помощью TEC, демонстрирует слабую положительную корреляцию со школьными оценками ( p = 0,001) и с индексом решения социальных проблем ( p = 0,001), что указывает на некоторая связь между пониманием эмоций ребенка, школьными достижениями и способностью решать проблемы социального характера.Умеренные положительные корреляции были также обнаружены с социальной компетентностью при оценке учителями ( p <0,001) и с возрастом ( p <0,001). Напротив, были обнаружены слабые отрицательные корреляции между пониманием эмоций и социальной компетентностью при самооценке детьми (SCAS-S) ( p = 0,006), что свидетельствует о том, что чем лучше осознают эмоции дети, тем менее позитивна их самооценка. будут касаться их социальных компетенций.

Связи между инструментами, оценивающими социальную компетентность и успеваемость в школе, также были значительными и положительными.Эти корреляции слабые с PRI ( p = 0,028) и с SCAS-S ( p = 0,047), умеренные с SCAS при оценке родителей (SCAS-P) ( p = 0,004) и сильный с SCAS при оценке учителей (SCAS-T) ( p <0,001). Нет корреляции между инструментами, которые проверяют социальную компетентность, и уровнем образования матери. Есть только плохая корреляция между возрастом и SCAS-S ( p <0,001) и PRI ( p <0.001).

Умеренные положительные корреляции были обнаружены между подвижным интеллектом, оцениваемым с помощью цветных прогрессивных матриц Raven, и школьными оценками детей ( p <0,001). Гибкий интеллект также связан с пониманием эмоций ( p <0,001) и социальной компетентностью при оценке PRI ( p <0,001), SCAS-S ( p = 0,001) и учителями SCAS ( р = 0,004). Возраст ( p <0,001) и уровень образования матери ( p = 0.005) также связаны с подвижным интеллектом.

Наконец, мы обнаружили умеренную положительную корреляцию между школьными оценками и уровнем образования матери ( p <0,001) и слабую отрицательную корреляцию между оценками в школе и возрастом ребенка ( p = 0,011).

Измерительная модель

Перед тестированием нашей теоретической модели были рассчитаны индексы корректировки эталонной модели, чтобы определить, можно ли сгруппировать используемые инструменты (SACS в трех его версиях и PRI) в одну скрытую переменную, которая описывает социальную компетентность учащегося.Хотя все индексы корректировки адекватны, ( X 2 / df = 0,006; CFI = 1.000; TLI = 1,477; RMSEA = 0,000, IC при 90% [0,00; 0,00], p [RMSEA] = 0,998; AIC = 24,012), факторный вес (0,00) и значения надежности (0,00) были очень низкими в SACS в версии самооценки ребенка. Результаты для этой версии шкалы SACS были исключены из модели измерения, потому что она, похоже, не насыщает фактор социальной компетентности.

Структурная модель

Согласно Rocha (2016), причинно-следственная модель эмоционального понимания академической успеваемости была оценена через социальную компетентность.Индексы соответствия для каждой из моделей представлены в таблице 3.

ТАБЛИЦА 3. Показатели соответствия тестируемых моделей.

В модели 1 переменные, которые постоянно участвуют в объяснении нашей эндогенной переменной, академической успеваемости, были включены в качестве экзогенных переменных, возраста, уровня образования матери и подвижного интеллекта, оцененных с помощью CPM.

Индексы уравнивания модели 1 низкие. Все траектории значимы, поскольку в этой модели объясняется дисперсия академической успеваемости 20.8%, лучший показатель гибкости интеллекта (Таблица 4). Возраст и академический уровень являются важными показателями академической успеваемости.

ТАБЛИЦА 4. Сводка весов ковариантной регрессии для моделей структурных уравнений

В модели 2 понимание эмоций было включено в качестве предиктора академической успеваемости, а прямые траектории в зависимости от возраста, уровня образования матери и подвижного интеллекта были предикторами понимания эмоций. И снова модель представляет незначительные индексы корректировки, поясняя 22.0% дисперсии. Плавный интеллект - лучший показатель академических достижений, а также понимания эмоций, за которым следует возраст. Уровень образования матери по-прежнему является предиктором академической успеваемости, наряду с пониманием эмоций как важным предиктором. Уровень образования матери не является значимым предиктором понимания эмоций, поэтому исключает эту траекторию в следующих моделях (Таблица 4).

Наконец, в модели 3, представленной на рисунке 2, была протестирована полная модель с прямыми траекториями подвижного интеллекта и возраста для понимания эмоций; академический уровень матери, подвижный интеллект и возраст для социальной компетентности; понимание эмоций, образовательный уровень матери и подвижный интеллект для академической успеваемости.Социальная компетентность рассматривалась как посредник между пониманием эмоций и академической успеваемостью.

РИСУНОК 2. Структурная модель 3 понимания эмоций для академической успеваемости, опосредованная социальной компетентностью, с оценками структурных коэффициентов, факторных нагрузок и стандартизованной индивидуальной надежности ( X 2 / df = 2,207, CFI = 0,965 , RMSEA = 0,055, AIC = 90,489).

Модель 3 представила адекватные уровни регулировки, объясняя 52.6% разницы в академической успеваемости. Было обнаружено, что траектория понимания эмоций → академическая успеваемость больше не имеет значения в этой модели, социальная компетентность становится посредником отношений между этими двумя переменными. Тем не менее, мы заметили, что уровень образования и возраст матери не являются значимыми предикторами социальной компетентности. Поэтому эти траектории были удалены из окончательной и 4-й модели, представленной на Рисунке 3.

РИСУНОК 3. Структурная модель 4 понимания эмоций для академической успеваемости, опосредованная социальной компетентностью, с оценками структурных коэффициентов, факторных нагрузок и стандартизированной индивидуальной надежности ( X 2 / df = 1,935, CFI = 0,966, RMSEA = 0,048, AIC = 87,030).

В модели 4 траектории значительны (таблица 4), демонстрируя улучшение качества модели по сравнению с моделью 3 и сохранение того же процента дисперсии в отношении академической успеваемости (52.6%). Также было обнаружено, что социальная компетентность имеет очень важное прямое влияние на объяснение понимания эмоций. Понимание эмоций представляет только одну косвенную связь с академической успеваемостью, опосредованную социальной компетентностью и подтвержденную тестом Собеля ( b = 0,014, β = 0,134, Z = 3,334, p = 0,001). Гибкий интеллект, определенный TEC ( b = 0,069, β = 0,070, Z = 2,799, p = 0,005), оказывает значительное косвенное влияние на социальную компетентность и значительное косвенное влияние на академические достижения через социальную компетентность ( b = 0.016, β = 0,152, Z = 2,034, p = 0,042). Суммарные стандартизованные эффекты показывают, что наивысшим предиктором является социальная компетентность (β = 0,591), за которой следуют подвижный интеллект (β = 0,356), уровень образования матери (β = 0,193) и понимание эмоций (β = 0,134).

Наконец, чтобы определить различия между полами в модели 4, был применен анализ путей для мальчиков и девочек. На рисунке 4 показаны оценки факторных весов и индивидуальной надежности элементов модели.Показатели качества для многогрупповой модели были значимыми: ( X 2 / df = 1,359, CFI = 0,974, TLI = 0,936, RMSEA = 0,030, IC a 90% [0,000; 0,051], p [rmsea ] = 0,940, AIC = 156,775), доказывая, что предложенная факторная модель обеспечивает хорошую корректировку одновременно для мальчиков и девочек, демонстрируя конфигурационную инвариантность модели измерения. Суженная модель с фиксированными факторными весами не представила значительно худших уровней адаптации к модели с произвольными параметрами (Δ X 2 λ (3) = 6.983, p = 0,072), из чего можно сделать вывод, что измерительная модель представляет низкие уровни инвариантности, при которых факторные веса существенно не различаются между мальчиками и девочками.

РИСУНОК 4. Модель 4, причинная модель понимания эмоций для академической успеваемости, опосредованная социальной компетентностью, в двух группах студентов (мальчики и девочки) с оценками структурных коэффициентов, факторных нагрузок и стандартизованной индивидуальной надежности ( X 2 / df = 1.359, CFI = 0,974, RMSEA = 0,030, AIC = 156,775).

После того, как инвариантность модели измерения была установлена, было показано, что модель с фиксированными факторными весами и структурными коэффициентами существенно не отличалась от модели со свободными структурными коэффициентами и фиксированными факторными весами (Δ X 2 λ (7) = 10,014, p = 0,188). Следовательно, причинно-следственная модель инвариантна в обеих группах, и не было обнаружено никаких доказательств существенных различий между мальчиками и девочками.

Обсуждение

В соответствии с результатами исследований, накопленных за последние годы (Izard et al., 2001; Trentacosta and Izard, 2007; Zins et al., 2007; Rhoades et al., 2011; Torres et al., 2015), в этом исследовании мы нашли доказательства того, что понимание эмоций - плохой предиктор академической успеваемости. Добавление понимания эмоций к модели просто добавляет к объясненному значению дисперсии 1,2%, скромное увеличение, которое согласуется с другими исследованиями, проведенными с участием старшеклассников (Agnoli et al., 2012; Qualter et al., 2012; Дауни и др., 2014). Барчард (2007) предполагает, что этого недостаточно для определения того, предсказывают ли эмоциональные компетенции академические достижения, но также необходимо определить, лучше ли это прогнозу и стоит ли включать измерения эмоциональной компетенции в существующие батареи оценивания.

Выводы показывают, что существует взаимодействие между пониманием эмоций и социальной компетентностью в прогнозировании академической успеваемости, улучшая дисперсию, объясненную моделью в 30.6% и вносят свой вклад в новые результаты, которые устанавливают положительную взаимосвязь между социальными и эмоциональными компетенциями и академическими достижениями (Caprara et al., 2000; Izard et al., 2001; Denham et al., 2012b; Oberle et al., 2014). Социальная компетентность является посредником между пониманием эмоций и академической успеваемостью, облегчая отношения с другими. Таким образом, прогностическая способность социальных компетенций и, косвенно, понимания эмоций важна, даже когда отслеживается подвижный интеллект и уровень образования матери.

Обработка социальной информации включает в себя компетенции, требующие понимания эмоций. Способность понимать эмоции связана с передачей эмоции, и в случае ее нехватки приводит к неадекватному или недостаточному общению, что ставит под угрозу социальную компетентность (Machado et al., 2008). Кроме того, интерпретация, модуляция и реализация эмоций позволяют детям просоциально реагировать на социальные ситуации (Mostow et al., 2002; Belacchi and Farina, 2010). Таким образом, социальная компетентность основана на ряде социальных, когнитивных и эмоциональных способностей человека, чтобы иметь дело с межличностными отношениями, которые возникают в различных контекстах, поощряя более здоровые и более полезные отношения с другими (Del Prette and Del Prette, 2005).Способность устанавливать здоровые отношения играет важную роль в развитии человека в целом и, в частности, в школьной деятельности, влияя на отношения с учителями, успеваемость и одобрение сверстников (Carrilho, 2012). По мнению Элайджи и Мадейры (2013), социальные компетенции важны для эффективного обучения, поскольку они обеспечивают позитивные отношения между человеком и другими социальными агентами, что способствует участию в классных занятиях, например: обмен информацией, запрос ориентации или исправления, ожидание их повернуться, чтобы говорить, следовать правилам и ориентироваться на деятельность (Del Prette and Del Prette, 2005).

Как и в предыдущих исследованиях (Colom and Flores-Mendoza, 2007; Di Fabio and Palazzeschi, 2009, 2015, Downey et al., 2014), в этом исследовании когнитивные способности в значительной степени предопределяют академические достижения, независимо от уровня образования матери. Результаты также показывают, что гибкий интеллект предсказывает понимание эмоций и социальные компетенции. Согласно модели способностей эмоционального интеллекта, ожидается, что эмоциональные компетенции будут умеренно коррелировать с уровнями интеллекта (Garner, 2010; Agnoli et al., 2012; Джамбазова-Попорданоска, 2016). Фактически, из всех эмоциональных способностей понимание эмоций имеет тенденцию иметь более сильную корреляцию с общими когнитивными функциями, с аналогичными значениями, найденными в этом исследовании (от 0,40 до 0,60) (Brackett et al., 2011).

Также ожидалась взаимосвязь между социальной компетентностью и подвижным интеллектом. Социальные способности требуют некоторой гибкости мысли и поведения, чтобы подходить к различным социальным и эмоциональным стимуляторам и справляться с ними.При обработке социальной информации эмоции и познания работают вместе, чтобы позволить ребенку понять и точно интерпретировать социальные ключи, прояснить социальные цели, выбрать и реализовать социально приемлемые ответы (Mostow et al., 2002). В школе это будет отражаться в возможности переходить от одного занятия к другому в классе, а не продолжать выполнять одну и ту же задачу и пробовать новые стратегии для завершения школьных занятий (Feitosa et al., 2012).

Есть свидетельства того, что возраст является важным показателем понимания эмоций, но не социальной компетентности.В этом исследовании общая оценка понимания эмоций регулярно увеличивается с возрастом, как ранее было обнаружено в других исследованиях, проведенных с помощью TEC (Farina et al., 2007; Albanese et al., 2010; Santos, 2012; Silva, 2012; Franco and Сантос, 2015). С другой стороны, несмотря на то, что некоторые исследования указывают на связь между возрастом и развитием социальных компетенций (Cecconello, Koller, 2000; Major, 2011), в этом исследовании эти связи не были обнаружены. Возможное объяснение этих результатов может быть связано с тем, как оценивалась социальная компетентность, потому что учителя и родители оценивают социальные компетенции своих детей по сравнению с другими детьми того же возраста, ослабляя влияние возраста.

Как и ожидалось, уровень образования матери является предиктором академической успеваемости, что подтверждается другими исследованиями (Magnuson, 2007; Dubow et al., 2009; Rocha, 2016). Точно так же не было обнаружено значительных эффектов между уровнем образования и эмоциональным пониманием матери (Gameiro, 2012; Rocha, 2016) и социальной компетентностью. Тем не менее, в других исследованиях эти переменные связаны между собой (Alves, 2006; Rhoades et al., 2011; Lima, 2012; Nunes, 2012; Denham et al., 2013; Rocha, 2016).

Наконец, в причинной модели академической успеваемости не было обнаружено гендерных различий.В некоторых исследованиях были обнаружены гендерные различия в академической успеваемости (Duckworth and Seligman, 2006; Mestre et al., 2006; Deary et al., 2007), эмоциональных компетенциях (Mathieson, Banerjee, 2011; Naghavi and Redzuan, 2011; Denham et al., ., 2013) и социальные компетенции (Denham et al., 2012b, 2013) при отдельном изучении. Когда эти переменные были изучены вместе, гендерные различия уменьшились (Trentacosta and Izard, 2007; Montroy et al., 2014; Rocha, 2016).

В нашей выборке нет доказательств того, что гендер влияет на то, как социальные компетенции опосредуют связь между пониманием эмоций и академической успеваемостью.Возможное объяснение, предложенное Montroy et al. (2014) заключается в том, что гендерные различия, как правило, проявляются у детей старшего возраста, в средней и старшей школе. Гендерные различия в первые годы начальной школы не всегда документируются (Albanese et al., 2007; Farina et al., 2007; Gustafson, 2009; Matthews et al., 2009; Belacchi and Farina, 2010), но их масштабы возрастают. с возрастом (Montroy et al., 2014). Исследования, проведенные с подростками, показывают, что у девочек более высокий уровень понимания эмоций и социальных навыков, чем у мальчиков (Welsh et al., 2001; Brackett et al., 2004; Оберле и др., 2014). Это может быть связано с тем, что по мере взросления детей межгрупповые процессы могут способствовать развитию предубеждений и дискриминации по признаку пола (Leaper, 2011). Недавние исследования показывают, что ограничительные гендерные роли влияют на академические достижения девочек (Brown and Leaper, 2010) и на социально-эмоциональное развитие мальчиков (Oransky and Fisher, 2009).

Таким образом, в настоящем исследовании исследуется взаимосвязь между подвижным интеллектом, уровнем образования матери, пониманием гендерных эмоций и социальной компетентностью как предикторами академической успеваемости.Эти результаты вносят вклад в текущее понимание влияния академической успеваемости со значительными последствиями для поддержки образования и предлагают ориентиры для будущих исследований. Помощь детям начальной школы в достижении академических успехов важна не только для развития академических способностей, а также социальных и эмоциональных навыков (Greenberg et al., 2003; Fleming et al., 2005; Payton et al., 2008; Durlak et al. ., 2011; Совместная работа для академического, социального и эмоционального обучения [CASEL], 2012).

Одним из ограничений этого исследования было использование оценок, выставленных учителями, в качестве меры академической успеваемости, потому что, если оценки легко доступны через учителя или школьные архивы, их надежность может быть ограничена различиями критериев между учителями (Макмиллан , 2001; Oberle et al., 2014). Одним из способов преодоления этого конкретного ограничения является одновременный учет различных показателей академической успеваемости и более объективные стандартизированные тесты (Di Fabio and Palazzeschi, 2009; Oberle et al., 2014).

Таким же образом не принимались во внимание личностные характеристики, что могло быть важным, поскольку некоторые авторы отстаивают, что интеллект и личность являются лучшими предикторами академических достижений, чем эмоциональные и социальные компетенции (например, Barchard, 2007).

Еще одна переменная, которая может быть проанализирована в будущих исследованиях, - это отношения между учителем и ребенком. Различные исследования показывают, что отношения учитель-ребенок, а также аффективные отношения между ними (Franco, 2012) важны для понимания школьной успеваемости (Hamre and Pianta, 2001; Pianta and Stuhlman, 2004; Franco and Beja, 2010; Pasta et al. ., 2013), адаптации к школе (Pianta, Steinberg, 1992; Baker, 2006) и развитие социальных и эмоциональных компетенций (Birch, Ladd, 1998; Zhang, Nurmi, 2012; Sette et al., 2014; Skalická et al., 2015).

Также было бы важно провести лонгитюдные исследования, которые изучают прогностическую роль социальных и эмоциональных аспектов в академических результатах в разные периоды развития (Hawkins et al., 2008; Oberle et al., 2014).

Заявление об этике

Это исследование было проведено в соответствии с рекомендациями Португальской коллегии психологов с письменного информированного согласия всех субъектов.Все субъекты дали письменное информированное согласие в соответствии с Хельсинкской декларацией.

Взносы авторов

Концептуализация: MF, NS и MB; Методология: MF и NS; Формальный анализ: MF, MB и AC; Расследование: MF и NS; Написание-рецензирование и редактирование: MF, NS и MB; Надзор: MF, MB и AC.

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось в отсутствие каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Список литературы

Аньоли, С., Манчини, Г., Поццоли, Т., Бальдаро, Б., Руссо, П. М., и Сурчинелли, П. (2012). Взаимодействие между эмоциональным интеллектом и когнитивными способностями в прогнозировании успеваемости у детей школьного возраста. чел. Индивидуальный. Dif. 53, 660–665. DOI: 10.1016 / j.paid.2012.05.020

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Альбанезе, О., Де Стасио, С., Ди Чиаккио, К., Фиорилли, К., и Понс, Ф. (2010). Понимание эмоций: влияние невербального интеллекта. J. Genet. Psychol. 171, 101–115. DOI: 10.1080 / 002213208084

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Альбанезе, О., Молина, П., Гавацци, И., Де Стасио, С., Фарина, Э., Фиорилли, С. и др. (2007). «Оценка понимания эмоций: итальянская стандартизация теста на понимание эмоций (TEC)», в Giornata di Studio Sulle Emozioni , ред. В. Заммунер и К. Галли (Падуя: CLEUP), 44–47.

Google Scholar

Алвес, Д.(2006). O Emocional e o Social na Idade Escolar. Ума Абордагем душ Предиторес да Асейтасау Пелос Парес. Магистерская диссертация, Университет Порту, Порту.

Бейкер, Дж. А. (2006). Вклад отношений учитель-ребенок в позитивную адаптацию к школе в начальной школе. J. Sch. Psychol. 44, 211–229. DOI: 10.1016 / j.jsp.2006.02.002

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Барчард, К. А. (2007). Помогает ли эмоциональный интеллект предсказывать академические успехи? Educ.Psychol. Измер. 63, 840–858. DOI: 10.1177 / 0013164403251333

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бирман, К. Л., Домитрович, К. Э., Никс, Р. Л., Гест, С. Д., Уэлш, Дж. А., Гринберг, М. Т. и др. (2008). Содействие академической и социально-эмоциональной готовности к школе: начало программы REDI. Child Dev. 79, 1802–1817. DOI: 10.1111 / j.1467-8624.2008.01227.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Берч, С. Х., и Лэдд, Г. У. (1998). Межличностное поведение детей и отношения между учителем и ребенком. Dev. Psychol. 34, 934–946. DOI: 10.1037 / 0012-1649.34.5.934

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Блэр К. и Разза Р. П. (2007). Связь усиленного контроля, исполнительной функции и понимания ложных убеждений с появлением математических способностей и грамотности в детском саду Child Dev. 78, 647–663. DOI: 10.1111 / j.1467-8624.2007.01019.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Брэкетт, М.А., Майер Дж. Д. и Уорнер Р. М. (2004). Эмоциональный интеллект и его отношение к повседневному поведению. чел. Индивидуальный. Dif. 36, 1387–1402. DOI: 10.1016 / S0191-8869 (03) 00236-8

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Брэкетт, М.А., Риверс, С.Э., Саловей, П. (2011). Эмоциональный интеллект: последствия для личного, социального, академического и рабочего успеха. Soc. Чел. Psychol. Компас 5, 88–103. DOI: 10.1111 / j.1751-9004.2010.00334.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Браун, К.С., Липер К. (2010). Опыт латинских и европейско-американских девочек с академическим сексизмом и их самооценки в математике и естественных науках в подростковом возрасте. Половые роли 63, 860–870. DOI: 10.1007 / s11199-010-9856-5

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Брунер, Дж. С. (1970/1998). O Processo da Educação [Процесс обучения]. Лиссабон: Edições 70.

Кандейас А. (2007). PCIS - Prova Cognitiva de Inteligência Social [CTSI - Когнитивный тест социального интеллекта]. Лиссабон: CEGOC-TEA, Lda.

Кандейас А. (2008). Prova de Avaliação de Competência Social PACS [Шкалы оценки социальной компетентности - SCAS]. Руководство Экспериментальное. Лиссабон: CEGOC-TEA, Lda.

Капрара, Г. В., Барбаранелли, К., Пасторелли, К., Бандура, А., и Зимбардо, П. Г. (2000). Просоциальные основы успеваемости детей. Psychol. Sci. 11, 302–306. DOI: 10.1111 / 1467-9280.00260

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Каррильо, Г.П. С. (2012). Interacção Familiar, Autoconceito, Competências Sociais e Sua Relação com o Desempenho Académico em Adolescentes. Магистерская диссертация, Университет Алгарве, Фару.

Чекконелло, А. М., и Коллер, С. Х. (2000). Competência social E empatia: um estudo sobre resiliência com crianças em situação de pobreza. Estud. Псикол. 5, 71–93. DOI: 10.1590 / S1413-294X2000000100005

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Совместная работа для академического, социального и эмоционального обучения [CASEL] (2012). Эффективные программы социального и эмоционального обучения. Издание для дошкольных и начальных школ. Чикаго, Иллинойс: Сотрудничество для академического, социального и эмоционального обучения.

Google Scholar

Колом Р. и Флорес-Мендоса К. Э. (2007). Интеллект предсказывает успеваемость независимо от факторов SES: данные из Бразилии. Интеллект 35, 243–251. DOI: 10.1016 / j.intell.2006.07.008

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Колвелл, М.Дж. И Харт С. (2006). Формирование эмоций: связано ли это со знаниями детей об эмоциях и социальным поведением. Early Child Dev. Уход 176, 591–603. DOI: 10.1080 / 03004430500147367

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Каттинг, А. Л., и Данн, Дж. (1999). Теория разума, понимания эмоций, языка и семейного фона: индивидуальные различия и взаимоотношения. Child Dev. 70, 853–865. DOI: 10.1111 / 1467-8624.00061

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Де Стазио, С., Фиорилли, К., и Ди Чиаккио, К. (2014). Влияние вербальных способностей и подвижного интеллекта на понимание эмоций детьми. Внутр. J. Psychol. 49, 409–414. DOI: 10.1002 / ijop.12032

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Дири И. Дж., Стрэнд С., Смит П. и Фернандес К. (2007). Интеллект и образовательные достижения. Интеллект 35, 13–21. DOI: 10.1016 / j.intell.2006.02.001

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Дель Претте, А., и Дель Претте, З. А. П. (2005). Psicologia das Habilidades Sociais na Infância: Teoria e Prática [Психология социальных навыков в детстве: теория и практика]. Petrópolis: Vozes.

Денхэм, С. А. (2006). Социальные отношения и готовность к школе. Early Educ. Dev. 17, 151–176. DOI: 10.1207 / s15566935eed1701

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Денхэм, С. А., Бассет, Х. Х., Браун, К., Уэй, Э. и Стид, Дж. (2013). Я знаю, что вы чувствуете »: знание эмоций дошкольников способствует успеху в школе. J. Ранний ребенок. Res. 13, 252–262. DOI: 10.1177 / 1476718X13497354

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Денхэм, С. А., Бассет, Х. Х., Тайер, С. К., Минчич, М. С., Сироткин, Ю. С., и Зинссер, К. (2012a). Наблюдение за социально-эмоциональным поведением дошкольников: структура, основы и прогноз успеха в начальной школе. J. Genet. Psychol. 173, 246–278. DOI: 10.1080 / 00221325.2013.869534

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Денхэм, С.А., Бассетт, Х.Х., Уэй, Э., Минчич, М., Зинссер, К., и Грэйлинг, К. (2012b). Знание эмоций дошкольников: основы саморегулирования и прогнозы успеха в начальной школе. Cogn. Эмот. 26, 667–679. DOI: 10.1080 / 02699931.2011.602049

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Денхэм, С. А., Бассет, Х. Х., Зинссер, К., и Вятт, Т. М. (2014). Как социально-эмоциональное обучение дошкольников предопределяет их успехи в начальной школе: разработка основанных на компетенциях оценок, продвигающих теорию. Infant Child Dev. 23, 426–454. DOI: 10.1002 / icd.1840

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Денхэм, С.А., Блэр, К.А., ДеМалдер, Э., Левитас, Дж., Сойер, К., Ауэрбах-Майор, С. и др. (2003). Эмоциональная компетентность дошкольного возраста: путь к социальной компетентности? Child Dev. 74, 238–256. DOI: 10.1111 / 1467-8624.00533

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Денхэм, С. А., и Браун, К. (2010). Хорошо ладит с другими: социально-эмоциональное обучение и успехи в учебе. Early Educ. Dev. 21, 652–680. DOI: 10.1080 / 10409289.2010.497450

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ди Фабио А. и Палаццески Л. (2009). Углубленный взгляд на успехи в учебе: подвижный интеллект, личностные качества или эмоциональный интеллект? чел. Ind. Dif. 46, 581–585. DOI: 10.1016 / j.paid.2008.12.012

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ди Фабио А., Палаццески Л. (2015). Помимо подвижного интеллекта и личностных качеств в школьном успехе: черта эмоционального интеллекта. ЖЖ. Индивидуальный. Отличаются. 40, 121–126. DOI: 10.1016 / j.lindif.2015.04.001

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Джамбазова-Попорданоска, С. (2016). Влияние регуляции эмоций на эмоциональное благополучие и успеваемость детей младшего возраста. Educ. Ред. 68, 497–515. DOI: 10.1080 / 00131911.2016.1144559

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Дауни, Л. А., Ломас, Дж., Биллингс, К., Хансен, К., и Стаф, К. (2014).Успех в учебе: подвижный интеллект, личность и эмоциональный интеллект. Банка. J. Sch. Psychol. 29, 40–53. DOI: 10.1177 / 0829573513505411

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Дубов Э. Ф., Боксер П. и Хьюсманн Л. Р. (2009). Долгосрочное влияние образования родителей на успехи детей в учебе и профессиональной деятельности: посредничество посредством семейного взаимодействия, детской агрессии и подростковых стремлений. Merrill Palmer Q. 55, 224–249. DOI: 10.1353 / mpq.0,0030

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Дакворт, А. Л., и Селигман, М. Е. П. (2006). Самодисциплина дает девочкам преимущество: пол в самодисциплине, успеваемость и успеваемость. J. Educ. Psychol. 98, 198–208. DOI: 10.1037 / 0022-0663.98.1.198

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Дурлак, Дж. А., Вайсберг, Р. П., Дымницки, А. Б., Тейлор, Р. Д. и Шеллингер, К. Б. (2011). Влияние улучшения социального и эмоционального обучения учащихся: метаанализ универсальных мероприятий в школе. Child Dev. 82, 405–432. DOI: 10.1111 / j.1467-8624.2010.01564.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Айзенберг, Н., Садовский, А., Спинрад, Т. Л. (2005). Связь регуляции, связанной с эмоциями, с языковыми навыками, знанием эмоций и академическими результатами. Новый Реж. Ребенок-подростокc. Dev. 109, 109–118. DOI: 10.2964 / jsik.kuni0223

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Элайджа, Д.W., и Мадейра, Дж. М. (2013). Efeitos da intervenção social cognitiva para a melhoria da concência social e do sucesso escolar em alunos de escola primária inglesa: estudo de caso ?. Sabre Educar 18, 94–105. DOI: 10.17346 / se.vol18.54

CrossRef Полный текст

Энсор Р., Спенсер Д. и Хьюз К. (2011). «Вам грустно?» Понимание эмоций опосредует влияние вербальных способностей и взаимности матери и ребенка на просоциальное поведение: данные от 2 до 4 лет. Soc. Dev. 20, 93–110. DOI: 10.1111 / j.1467-9507.2009.00572.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фарина Э., Альбанезе О. и Понс Ф. (2007). Делаем выводы и индивидуальные различия. Psychol. Lang. Commun. 11, 3–19.

Google Scholar

Фейтоса, Ф. Б., Дель Претте, З. А. П., и Дель Претте, А. (2012). Социальные навыки и академическая успеваемость: опосредующая функция когнитивной компетенции. Temas Em Psicol. 20, 61–70.

Google Scholar

Флеминг, К. Б., Хаггерти, К. П., Каталано, Р. Ф., Харачи, Т. В., Мацца, Дж. Дж., И Груман, Д. Х. (2005). Предсказывают ли социальные и поведенческие характеристики, на которые нацелены профилактические вмешательства, стандартные результаты тестов и оценки? J. Sch. Здоровье 75, 342–349. DOI: 10.1111 / j.1746-1561.2005.00048.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Франко, Г. (2012). Представительство душ Алунос до 1 ° ciclo das Características Afectivas dos Seus Professores: Um Estudo na RAM; Португалия [Представление учениками 1-го класса эмоциональных характеристик своих учителей: исследование в RAM; Португалия].VIII Colóquio CIE-UMa: O Futuro da Escola Pública [VIII Colloquium CIE-UMa: Будущее государственной школы]. Фуншал: Университет Мадейры.

Франко Г. и Бежа М. Дж. (2010). Os Aspectos Afectivos dos Professores, Auto-Conceito e Rendimento Escolar dos Alunos [Аффективные аспекты учителей, самооценка и школьная успеваемость их учеников]. Seminário Internacional Contributos da Psicologia em Contexto Educativo [Материалы международных семинаров по психологии в образовательных контекстах]. Брага: Universidade do Minho.

Франко М.Г., Сантос Н.Н. (2015). Desenvolvimento da compreensão emocional. Psicol. Теор. Пескви. 31, 339–348. DOI: 10.1590 / 0102-37722015032099339348

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гамейро, С. С. (2012). A Compreensão das Emoções em Crianças dos 6 aos 8 anos - Estudo de Adaptação Portuguesa do TEC. Магистерская диссертация, Коимбрский университет, Коимбра.

Google Scholar

Грациано, П.А., Ривис, Р. Д., Кин, С. П., и Калкинс, С. Д. (2007). Роль регуляции эмоций и ранняя успеваемость детей. J. Sch. Psychol. 45, 3–19. DOI: 10.1016 / j.jsp.2006.09.002

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гринберг, М. Т., Вайсберг, Р. П., О’Брайен, М. У., Зинс, Дж. Э., Фредерикс, Л., Резник, Х., Элиас, М. Дж. И др. (2003). Улучшение профилактики в школах и развития молодежи посредством скоординированного социального, эмоционального и академического обучения. Am. Psychol. 58, 466–474. DOI: 10.1037 / 0003-066X.58.6-7.466

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Густафсон, Э. А. (2009). Тест на понимание эмоций: избранные психометрические свойства новой меры понимания эмоций для дошкольников. Магистерская диссертация, Мэрилендский университет, Колледж-Парк, Мэриленд.

Google Scholar

Hamre, B., and Pianta, R.C. (2001). Ранние отношения учителя и ребенка и траектория успеваемости детей в школе до восьмого класса. Child Dev. 2, 625–638. DOI: 10.1111 / 1467-8624.00301

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хокинс, Дж. Д., Костерман, Р., Каталано, Р. Ф., Хилл, К. Г., и Эбботт, Р. Д. (2008). Эффекты вмешательства социального развития в детстве 15 лет спустя. Arch. Педиатр. Adolesc. Med. 162, 1133–1141. DOI: 10.1001 / archpedi.162.12.1133

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Херндон, К. Дж., Бейли, К. С., Шуарк, Э.А., Денхэм, С. А., и Бассет, Х. Х. (2013). Выражение эмоций дошкольников и регулирование: отношения со школой. J. Genet. Psychol. 174, 642–663. DOI: 10.1080 / 00221325.2012.759525

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хоуз, Р. Б., Калкинс, С. Д., Анастопулос, А. Д., Кин, С. П., и Шелтон, Т. Л. (2003). Регуляторы способствуют достижению детьми детского сада. Early Educ. Dev. 14, 37–41. DOI: 10.1207 / s15566935eed1401_7

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Изард, К., Файн, С., Шульц, Д., Мостов, А., Акерман, Б., и Янгстром, Э. (2001). Эмоциональные знания как предиктор социального поведения и академической компетентности у детей из группы риска. Psychol. Sci. 12, 18–23. DOI: 10.1111 / 1467-9280.00304

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Прыгун, К. (2011). Исследования в области психологии развития по гендерным вопросам и отношениям: размышления о прошлом и взгляд в будущее. Br. J. Dev. Psychol. 29, 347–356. DOI: 10.1111 / j.2044-835X.2011.02035.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лима, А. С. (2012). A Compreensão das Emoções em Crianças dos 4 aos 5 anos - Estudo de Adaptação Portuguesa do TEC. Магистерская диссертация, Коимбрский университет, Коимбра.

Google Scholar

Лоу, С., Кук, К. Р., Смолковски, К., и Бунтэн-Риклефс, Дж. (2015). Содействие социально-эмоциональной компетентности: оценка элементарной версии Second Step ® . J. Sch. Psychol. 53, 463–477. DOI: 10.1016 / j.jsp.2015.09.002

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мачадо, П., Вериссимо, М., Торрес, Н., Печегина, М. И. Д., Сантос, А. Дж., И Ролан, Т. (2008). Relações entre o conhecimento das emoções, as Competências académicas, as Competências sociais e a aceitação entre pares. Psicológica 3, 463–478.

Google Scho

По данным исследования, дети младшего школьного возраста становятся менее активными с возрастом - ScienceDaily

По данным исследования, финансируемого British Heart Foundation, по мере того, как они учатся в начальной школе, уровень физической активности детей снижается с возрастом.

Исследователи из Бристольского университета обнаружили, что дети меньше времени уделяют физической активности и проводят больше времени в сидячем положении с 1-го класса (5-6 лет) до 4-го класса (8-9 лет).

Кроме того, к тому времени, когда они добрались до 4-го класса, около трети мальчиков и две трети девочек в возрасте от восьми до девяти лет, участвовавших в исследовании, не соответствовали рекомендациям главного врача по физической активности (1 час физических упражнений). активность в день.

Предыдущее исследование показало, что низкий уровень физической активности в детстве может сохраняться и во взрослой жизни, предполагая, что мы должны делать больше, чтобы дети оставались активными на протяжении всей своей младшей жизни.

В исследовании, опубликованном в Международном журнале поведенческого питания и физической активности , исследователи отслеживали уровни физической активности 1300 детей первого года обучения в возрасте 5-6 лет в течение недели.

Чтобы отслеживать детей, команда использовала акселерометр, интеллектуальное устройство, которое дает точное измерение движения. Затем они наблюдали за теми же детьми три года спустя, когда они были в 4 классе (в возрасте 8-9 лет), и сравнивали результаты.

Уровни физической активности средней и высокой интенсивности снизились на четыре процента у мальчиков и на одиннадцать процентов у девочек, но, что еще более тревожно, продолжительность малоподвижного образа жизни увеличилась на 20 процентов у мальчиков и на 23 процента у девочек.

Дальнейшее изучение данных показало, что 62,3% мальчиков и 35% девочек выполнили рекомендацию ОКУ относительно одного часа в день в 4-м классе по сравнению с 72,5% и 53,7% соответственно в 1-м классе.

Профессор Расс Джаго, профессор педиатрической физической активности и общественного здоровья в Бристольском университете, который руководил исследованием, сказал: «Результаты показывают очевидную необходимость найти способы помочь детям оставаться активными в течение всего начального школьного возраста. Нам необходимо чтобы дети были активными, а затем поддерживали их активность в начальной школе.

«Чтобы помочь нам в этом, нам нужно найти занятия, которые нравятся детям, и создать как можно больше возможностей в школе и за ее пределами, чтобы они могли участвовать в деятельности в течение дня».

История Источник:

Материалы предоставлены Бристольским университетом . Примечание. Содержимое можно редактировать по стилю и длине.

Дошкольное образование | Britannica

История

Имя, обычно связанное с началом дошкольного образования в наше время, - Иоганн Фридрих Оберлин, эльзасский лютеранский пастор из Вальдерсбаха, основавший в 1767 году первый salle d'asile (буквально «зал убежища»), или дошкольная школа для ухода и обучения очень маленьких детей, пока их родители работали в поле.Другие педагоги начали подражать его детской школе - в Липпе-Детмольде, Берлине, Кайзерсверте, Париже и других местах. Во Франции salles d’asile были преобразованы из частных в государственные учреждения в 1833 году, когда они стали частью национальной системы образования. Позже их название было официально изменено на écoles maternelles.

По-видимому, независимо от движения детских школ на европейском континенте, шотландский реформатор Роберт Оуэн в 1816 году основал в своем модельном сообществе Нью-Ланарк Институт по формированию характера.Он обслужил около 100 детей рабочих его хлопчатобумажных фабрик, в основном в возрасте от 18 месяцев до 10 лет; и были отдельные детские классы для детей от 2 до 5 лет, которые половину своего времени проводили в обучении, а половину - в отдыхе.

Получите эксклюзивный доступ к контенту нашего 1768 First Edition с подпиской. Подпишитесь сегодня

Успех школы Нью-Ланарк привел к созданию первой в Англии детской школы в Лондоне в 1818 году. Она была основана человеком, который руководил институтом Оуэна, Джеймсом Бьюкененом, для детей в возрасте от одного до шести лет.Согласно свидетельствам современников, Бьюкенен привез в Лондон методы, которые он разработал в Нью-Ланарке:

.

Он начал с простых гимнастических движений, упражнений для рук, хлопал в ладоши и считал движения. Viva voce последовали уроки, арифметические таблицы и т. Д.… Вскоре последовали Божественные и нравственные песни Ватта и подобные гимны, и дети не уставали петь их под аккомпанемент его флейты. Он также дал маленьким людям простые наглядные уроки, на которых они в основном разговаривали и учились наблюдать и описывать.

Школе Бьюкенена подражали и другие, в частности, британский педагог Сэмюэл Вилдерспин, который написал некоторые из самых ранних и широко распространенных монографий по воспитанию младенцев.

В Италии отец-католик Ферранте Апорти прочитал переведенный труд Вильдерспина и, как результат, основал первую в Италии детскую школу в Кремоне в 1829 году и разработал образовательный план, направленный на гармоничное сочетание морального, интеллектуального и физического образование.Ручной труд во всех возрастных группах должен был придать образованию определенную конкретность и рациональность, сделав его процессом вовлечения учеников; очень молодым предстояло начать привыкать к дисциплине, дружескому сотрудничеству и благочестию.

С Фридрихом Фрёбелем, немецким основателем детского сада, возникла первая систематическая теория педагогики раннего детства: вместо того, чтобы рассматривать раннее обучение как форму присмотра за детьми или социальной благотворительности или рассматривать его просто как период подготовки к взрослым ролям, Фробель видел раннее детское развитие как особый этап, во время которого ребенок выражает себя через игру.Детские игры - это процесс открытия и признания, который приучает ребенка к единству, а также разнообразию вещей в природе. В этих учебных помещениях находился педагогический институт Фрёбеля в Кейльхау (основанный в 1816 году), но только в 1837 году в соседнем Бад-Бланкенбурге он открыл свою первую дошкольную школу, которую позже назвал детским садом , или «садом для детей». Там он разработал коллекцию геометрических игрушек (или «подарков», как он их называл) и различных упражнений или занятий, таких как складывание, крой и ткачество, чтобы сделать символические формы реальными или динамичными для ребенка.Фрёбель считал, что маленький ребенок лучше всего учится не посредством формального обучения, а посредством игры и имитации, «самодеятельности». Через 25 лет после смерти Фрёбеля в 1852 году детские сады были основаны в ведущих городах Австрии, Бельгии, Канады, Германии, Великобритании, Венгрии, Японии, Нидерландов, Швейцарии и США. ( См. Детский сад .)

В 1892 году в Италии сестры Агацци, Роза и Каролина, инициировали объединение детской школы Апорти и детского сада Фрёбеля и создали прототип итальянской школы материнства ( scuola materna ).В школе детей побуждали стать соавторами в поисках инструментов собственного обучения - поиске реалий (объектов из реальной жизни), а также фробелевских символических объектов для изучения.

Точно так же заботясь о воспитании или благоприятном использовании естественных побуждений маленького ребенка - безопасным и конструктивным образом - была одна из самых известных фигур в дошкольном образовании, Мария Монтессори, которая начала свои исследования проблем образования с культурно обездоленными и умственно отсталыми детьми в 1899 г., когда она стала директором Ортофренической школы в Риме.Поскольку ее методы работали с дефектными детьми, она чувствовала, что они могут дать еще лучшие результаты с нормальными детьми. Так, в 1907 году она взяла под свою опеку 60 детей в возрасте от трех до шести лет из трущоб римского квартала Сан-Лоренцо и, таким образом, открыла свой первый Casa dei Bambini (Детский дом). Индивидуальная инициатива и самоуправление характеризовали философию Монтессори, и поэтому учитель должен был отойти на задний план и просто контролировать использование «дидактических материалов», большого комплекса образовательных инструментов, разработанных самой Монтессори, таких как шнуровка, числовые стержни. чтобы развить представление о числах, головоломках и буквах на наждачной бумаге, которые дети должны были начертить пальцами.Кроме того, хотя обычно каждый ребенок работал в одиночку, групповая или социальная активность не игнорировалась, поскольку были групповая гимнастика, игры и религиозные упражнения; учили общественным манерам подавать еду, сидеть за столиками и тому подобное. Дети научились читать, писать, считать и художественно выражать свои мысли.

По всей Европе, в Бельгии, тем временем другой доктор медицины, Овиде Декроли, был пионером в обучении детей младшего возраста, также исходя из психологических исследований ненормальных или исключительных детей.В 1907 году он открыл свою школу Эрмитажа (École de l’Ermitage) недалеко от Брюсселя. Однако, в отличие от детей Монтессори, дети Декроли работали в группах и, как дети Агацци, работали с реальными вещами, взятыми из повседневной жизни. Его образовательная система была основана на трех процессах: наблюдении, выражении (устном, письменном, ручном или художественном) и ассоциации пространства и времени. Он чувствовал универсальные потребности ребенка в пище, защите от опасностей, выносливости в отношении жизненных разочарований, работе, игре, самооценке и самодисциплине.

По другую сторону пролива в Великобритании стояли два пионера в движении за улучшение здоровья и окружающей среды самых маленьких: Грейс Оуэн и Маргарет Макмиллан. Оба рассматривали детский сад как место для укрепления здоровья и физического развития (предпосылки для любого другого вида развития) и как место, которое должно быть продолжением дома. Оуэн хотел, чтобы в каждом жилом доме был детский сад, где дети разного возраста составляли бы группу, напоминающую большую семью, и где игра способствовала бы социализации.Макмиллан изложил план трехлетнего курса подготовки учителей для детских садов, заявив, что только обученный персонал должен работать с детьми от трех до шести лет. Учебные центры в Манчестере (под руководством Оуэна), в Дептфорде (под руководством Макмиллана) и в Лондоне предоставляли детских садов для всего Британского Содружества, а также для детских садов в Соединенных Штатах.

В первое десятилетие ХХ века началось то, что можно было бы назвать «коллективным» воспитанием.На территории тогдашней Палестины новые поселенцы основали кибуцы, в которых были созданы отдельные дома для детей, чтобы матери могли работать в общине. По мере развития системы все дети кибуца от рождения до одного года остаются в «детском доме», за которым ухаживает воспитатель meṭapelet (воспитатель), воспитывающий четырех или пяти младенцев. В период кормления грудью матери выкармливают своих малышей в доме ребенка. «Дом для малышей», в котором содержится около восьми детей от одного до трех или четырех лет, делает упор на социализацию.Все дети ходят домой ежедневно на несколько часов. На следующем этапе, детский сад, ребенок трех или четырех-семи лет находится под опекой воспитателя и трех ее помощников ( meṭapelet ) . Цель этого периода - подготовка к первому классу.

Другая разновидность коллективного дошкольного образования встречается в России, где ясли и детские сады ( детские сады и ясли ) были открыты примерно в 1919 году, отчасти по уговорам Н.