Диагностика темперамента младших школьников: Тест для младших школьников. «Диагностика темперамента».

Опубликовано автором

Содержание

Методика диагностики темперамента младших школьников

Диагностика темперамента младших школьников.

Изучение темперамента школьника методом наблюдения

Цель: определение особенностей темперамента младшего школьника.

План наблюдений

1. Как ведет себя в ситуации, когда необходимо быстро действовать:

  • а) легко включается в работу;
  • б) действует со страстью;
  • в) действует спокойно, без лишних слов;
  • г) действует робко, неуверенно.

2. Как реагирует на замечания учителя:

  • а) говорит, что так делать больше не будет, но через некоторое время опять делает то же самое;
  • б) возмущается тем, что ему делают замечания;
  • в) выслушивает и реагирует спокойно;
  • г) молчит, но обижен.

3. Как говорит с товарищами при обсуждении вопросов, которые его очень волнуют:

  • а) быстро, с жаром, но прислушивается к высказываниям других;
  • б) быстро, со страстью, но других не слушает;
  • в) медленно, спокойно, но уверенно;
  • г) с большим волнением и сомнением.

4. Как ведет себя в ситуации, когда надо сдавать контрольную работу, а она не закончена; или контрольная сдана, но выясняется, что допущена ошибка:

  • а) легко реагирует на создавшуюся ситуацию; 
  • б) торопится закончить работу, возмущается по поводу ошибок;
  • в) решает спокойно, пока учитель не возьмет его работу, по поводу ошибок говорит мало;
  • г) сдает работу без разговоров, но выражает неуверенность, сомнение в правильности решения.

5. Как ведет себя при решении трудной задачи, если она не получается сразу:

  • а) бросает, потом опять продолжает работу;
  • б) решает упорно и настойчиво, но время от времени резко выражает возмущение;
  • в) проявляет неуверенность, растерянность.

6. Как ведет себя в ситуации, когда он спешит домой, а педагог или актив класса предлагают ему остаться в школе для выполнения какого-либо задания:

  • а) быстро соглашается;
  • б) возмущается;
  • в) остается, не говорит ни слова;
  • г) проявляет неуверенность.

7. Как ведет себя в незнакомой обстановке:

  • а) проявляет максимум активности, легко и быстро получает необходимые сведения для ориентировки, быстро принимает решения;
  • б) проявляет активность в каком-то одном направлении, из-за этого достаточных сведений не получает, но решения принимает быстро;
  • в) спокойно присматривается к происходящему вокруг, с решениями не спешит;
  • г) робко знакомится с обстановкой, решения принимает неуверенно.

Для наблюдения по этому плану целесообразно использовать схему (табл. 1), отмечая знаком «+» соответствующие реакции для каждого пункта плана.

Схема наблюдения за темпераментом школьника.

Вариант

Пункты плана наблюдений

реакции

1

2

3

4

5

6

7

а

 

 

 

 

 

 

 

б

 

 

 

 

 

 

 

в

 

 

 

 

 

 

 

г

 

 

 

 

 

 

 

 Реакциям каждого пункта плана соответствуют темпераменты:

  • а) сангвинический;
  • б) холерический;
  • в) флегматический;
  • г) меланхолический.

Обработка данных. Подсчитывается количество знаков «+» в строках, соответствующих пунктам. Наибольшее число знаков «+» в одном из пунктов укажет примерный темперамент испытуемого. Поскольку «чистых» темпераментов не существует, по этой схеме можно установить и те черты других темпераментов, которые в определенной степени присущи испытуемым.

Взаимосвязь характера и темперамента младших школьников

Подборка по базе: Т. № 3.1 Классификация ЧС природного и техногенного характера.do, Развитие творческих способностей младших школьников в рамках ФГО, Виды речевых нарушений у младших школьников.docx, ЧС природного и техногенного характера.docx, Что представляет собой чрезвычайная ситуации техногенного характ, Организация работы младших школьников на пленэре (доработка).pdf, 1Л1 ГОСТ Р ИСО_МЭК 12207. Основные процессы и взаимосвязь между , Чрезвычайные ситуации техногенного характера.docx, Курсовая работа «Развитие творческого мышления у младших школьни, Всестороннее развитие личности младших школьников. docx

1   2   3   4   5


Заключение
Ввиду постоянно изменяющихся условий и требований в современном образовании тенденция индивидуального подхода к участникам образовательного процесса, а именно младшим школьникам, сегодня неуклонно растет. Поскольку одним из главных направлений нашего времени является учет психологических особенностей (потребностей, поведения, побуждений, образа мыслей, мировоззрения и т.д.) личности ученика, то среди учителей наблюдается потребность в определении их типов темперамента, выделении основных черт их характера и применении полученных данных, например, при распределении заданий в классе.

В настоящее время существует большое количество методик, целью которых является определение типа личности исследуемого. Меня интересовал вопрос о выявлении взаимосвязи характера и темперамента младших школьников с помощью методик по определению типа темперамента и типа акцентуаций характера.

Исходя из поставленной цели работы, а именно, изучение взаимосвязи темперамента и характер младших школьников, были решены следующие задачи:

1) Проведён анализ литературных источников по изучению современного состояния проблемы темперамента в психолого-педагогической науке и раскрыто психологическое понятие о темпераменте. Античные исследователи (Гиппократ, Клавдий Гален) впервые дали наименования четырем типам темперамента, сохранившиеся до сих пор. Такие зарубежные авторы как Э. Кречмер, У. Шелдон, П. Ф. Лесгафт рассматривали темперамент как особые свойства личности, зависящие от различий в телосложении и физиологических функциях. Позже как зарубежные (Г. Ю. Айзенк, Я. Стреляу), так и отечественные (И.П. Павлов, Б. М. Теплов, В. Д. Небылицын) психологи и исследователи неоднократно писали о темпераменте, как свойстве личности, которое определяется врожденными качествами и характеристиками индивидуума.

2) Проведен анализ литературных источников по изучению современного состояния проблемы характера в психолого-педагогической науке, раскрыто психологическое понятие о характере, обозначена его структура. В.Д Шадриков определяет характер, как совокупность существенных черт человека, отличающих его индивидуальность и проявляющихся в особенностях поведения и отношения к окружающей действительности, и выделяет основные факторы формирования характера (этнонациональные детерминанты, биологические характеристики, особенности семейного воспитания, психологические детерминанты). Из чего делает вывод, что темперамент влияет на динамику проявления свойств характера.

3) Была проведена диагностика характера и темперамента младших школьников и проанализированы результаты. Экспериментальное исследование показало, что в большинстве случаях у исследованных учеников с тем или иным типом темперамента наблюдаются типы акцентуаций, которые характерны для данных типов темперамента. Также были выявлены случаи несоответствия типа акцентуации определенному типу темперамента и случаи, когда у испытуемых отсутствует тот или иной тип акцентуации.

Учитывая результаты, которые были получены в ходе экспериментального исследования, можно утверждать, что существует взаимосвязь между характером и темпераментом младших школьников, однако несоответствия в результатах эмпирического исследования показали, что проблема взаимосвязи характера и темперамента младших школьников развита не до конца и требует дальнейших исследований.

Список литературы
1. Аверченко Л. К. Психология и педагогика. М.: Норма, 2016. 175 с.

2. Ананьев Б.Г. Личность, субъект деятельности, индивидуальность. М.:ДиректмедиаПаблишинг, 2018. 134 с.

3. Ананьев Б. Г. Проблема формирования характера. // Избр. психол. труды. М.: Педагогика, 1980, Т. 2. 289 с.

4. Батаршев А.В. Темперамент и характер: Психологическая диагностика. М.: Владосс- Пресс, 2001. 336c.

5. Бехтерев В.М. Объективная психология. АН СССР, Ин-т психологии. М.: Наука, 1991. 475 с.

6. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. СПб.:Питер, 2008. 400 с.

7. Большой психологический словарь. / Под ред. Мещерякова Б.Г., акад. Зинченко В.П. М.: Прайм-Еврознак, 2003. 176 с.

8. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. М.: Просвещение, 1988. 336 с.

9. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1979. 287 с.

10. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика-Пресс, 1996. 536 с.

11. Ганнушкин П.Б. Избранные труды. М.: Медицина, 1964. 292 с.

12. Гоноболин Ф.Н. Психология. М.: Просвещение, 1973. 240 с.

13. Грановская Р.М. Элементы практической психологии. 2-е изд.Л.: Изд-во Ленингр.ун- та. 1988. 560 с.

14. Ильина А. И. Общительность и темперамент у школьников. Пермь:Книжное издательство, 1961.116с.

15. Ковалев, А.Г. Психология личности / А.Г. Ковалев. 3-е изд., перераб. и доп. М.: Просвещение, 1969. 391 с.

16. Ковалев А.Г., Мясищев В.Н. Психические особенности человека.т. 1. Ленинград.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1960. 391 с.

17. Коломинский Я.Л. Основы психологии. М.: АСТ, ВКТ, 2010. 405 с.

18. Кречмер Э. [E.Kretschmer]Строение тела и характер: пер. с нем.2-ое изд. М. и др.: Госиздат, 1924. 304 с.

19. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н.. Возрастная психология. Полный жизненный цикл развития человека. М.: ТЦ СФЕРА, 2001.237 с.

20. Левитов Н.Д. Вопросы психологии характера / Н.Д. Левитов; Акад. пед. наук РСФСР. Ин-т психологии. 2-е изд. М.: Учпедгиз, 1956. 368 с.

21. Лейтес Н.С. Опыт психологической характеристики темпераментов. // Типологические особенности высшей нервной деятельности человека. М., 1956. 385 с.

22. Маклаков А.Г. Общая психология: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2008. 583 с.

23. Максименко С.Д. Общая психология. М.: Рефл-бук, 2004. 528 с.

24. Мерлин В.С. Психология индивидуальности. М.: Смысл, 2017. 636с.

25. Небылицын В.Д. Основные свойства нервной системы человека. М., 1966. 536 с.

26. Небылицын В.Д. Темперамент // Психология индивидуальных различий / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. М., 2000. С. 352-359.

27. Небылицын В.Д. Темперамент // Психофизиологические исследования индивидуальных различий. М.: Наука, 1976. 186 с.

28. Немов Р.С. Психология: Учеб.для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. 4-е изд. М.: ВЛАДОС, 2003. Кн. 1: Общие основы психологии. 688 с.

29. Обозов Н.Н. Типы личности, темперамент и характер: Методическое пособие. СПб., 1998. 82 с.

30. Общая психология : учебное пособие / под общ.ред. Н.П. Ансимовой. Ярославль: Изд- во Яросл. гос. пед. ун-та. 2013. 379 с.

31. Павлов И. П. Полное собрание сочинений. Изд. 2-е. Т. 3. Кн. 2. М.: Изд-во АН СССР, 1951. 439 с.

32. Платонов К.К. Занимательная психология. М.: Молодая гвардия, 1986. 224 с.

33. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. 256 с.

34. Практическая психология: Учебник. 2-е изд., перераб. и доп. / Под ред. М. К. Тутушкиной. СПб.: Дидактика Плюс, 2001. 368 с.

35. Психология: Учебник для педвузов / под ред. Б.А. Сосновского. М.: Высшее образование, 2018. 660 с.

. Рабочая книга школьного психолога / И.В. Дубровина, М.К. Акимова, Е.М. Борисова и др. / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Просвещение, 1991.303 с.

. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2002. 720 с.

38. Рубинштейн С.Л. Теоретические вопросы психологии и проблема личности / С.Л.Рубинштейн // Психология личности. Тексты / под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, А. А. Пузырея. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. 120 с.

39. Русалов В.М. О природе темперамента и его месте в структуре индивидуальных свойств человека / Вопросы психологии. 1985. №1. С. 19-33.

40. Русалов В.М. Предметный и коммуникативный аспекты темперамента человека // Психологический журнал. 1989. Т. 10. № 1. 1989. С.10-21.

41. Симонов П.В., Ершов П.М. Темперамент. Характер. Личность. М.: Наука, 1984. 161 c.

. Смирнов Б. Н. Психологическая характеристика темперамента // Практические занятия по психологии: Учеб. пособие / Под ред. Д. Я. Богданова, И.Л. Волкова. М., 1989. 136 с.

43. Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии.М.: Прогресс,2018. 232 с.

44. Теплов Б. М. О понятиях слабости и инертности нервной системы. // Вопросы психологии. 1955. № 6.С. 3-15.

45. Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.С. 9-20

46. Теплов Б. М. Избранные труды: в 2 т. Т. 1. /Под ред.Н.С. Лейтес, И. В. Равич- Щербо.М.: Педагогика, 1985. 326 с.

47. Учеб.пособие для студентов пед. институтов. / Под ред. В. В. Богословского и др. 3-е изд.М.: Просвещение, 1981. 383 с.

48. Федеральный Государственный образовательный стандарт начального общегообразования / в ред. приказов Минобрнауки России от 26.11.2010 № 1241, от 22.09.2011 № 2357

49. Фромм Э. Психоанализ и этика (основы гуманистической характеристики) // Философские науки. М., 1993. № 1-3. 415 с.

50. Шадриков В.Д. Мир внутренней жизни человека. М.: Логос, 2010. 352 с.

51. Шадриков В.Д. От индивида к индивидуальности. Введение в психологию.М.: ИП РАН, 2019. 432 с.

52. ЮнгК.Г. [Jung C.G.]Психологические типы. СПБ.: Азбука, 2001, 736 с.

1   2   3   4   5

Особенности темперамента и активации лобного отдела коры головного мозга у младших школьников с задержкой психического развития

Автореферат диссертации по теме «Особенности темперамента и активации лобного отдела коры головного мозга у младших школьников с задержкой психического развития»

На правах-р5тсописи

Хабарова Прина Викторовна

ОСОБЕННОСТИ ТЕМПЕРАМЕНТА И АКТИВАЦИИ ЛОБНОГО ОТДЕЛА КОРЫ ГОЛОВНОГО МОЗГА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Специальность 19. 00.02 — Психофизиология (биологические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата биологических наук

г 8 НОЯ 2013

005541318

Кемерово — 2013

005541318

Работа выполнена на кафедре специальной психологии ФГБОУ ВПО «Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева»

Научный руководитель: доктор медицинских наук, профессор

Шилов Сергей Николаевич

Официальные оппоненты: Лурье Семён Борисович

доктор биологических наук, профессор кафедры физиологии человека и животных и валеологии ФГБОУ ВПО «Кемеровский государственный университет»

Савченков Юрий Иванович

доктор медицинских наук, профессор кафедры физиологии им. А.Т. Пшоника ГБОУ ВПО «Красноярский государственный медицинский университет имени профессора В.Ф. Войно-Ясенецкого» Министерства здравоохранения Российской Федерации

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный

педагогический университет»

Защита состоится 19 декабря 2013 г. в 12:00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.088.09 при ФГБОУ ВПО «Кемеровский государственный университет» по адресу: 650043, г. Кемерово, ул. Красная 6, ауд. 8402.

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки ФГБОУ ВПО «Кемеровский государственный университет» по адресу: 650043, г. Кемерово, ул. Красная 6.

Автореферат размещён на сайте http://www.kemsu.ru Автореферат разослан <<£? ноября 2013 г.

Учёный секретарь диссертационного совета кандидат психологических наук, доцент Н.Р. Хакимова

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Задержка психического развития (ЗПР) является одной из частых патологий детского возраста. Её распространённость как самостоятельной группы состояний составляет от 1,2 до 8 — 10% в общей структуре нарушений. В качестве синдрома это явление встречается значительно чаще и составляет 36% и более (О.В. Маслова, 2001; В.М. Волошин и соавт., 2002; В.А. Гончарова, 2008; И.А.Морозова, 2010). ЗПР считается слабовыраженным отклонением в психическом развитии и является промежуточным звеном между нормой и патологией (А.Д. Гонеев, 2002; Д.А. Емелина, И.В. Макаров, 2011 и др.). При адекватно подобранной коррекционно-развивающей программе, в большинстве случаев, ребёнок в дальнейшем развивается нормально. Поэтому необходимо понимать и учитывать особенности психофизиологического развития ребёнка и механизмы формирования задержки психического развития.

До настоящего времени в патогенезе ЗПР много неясного. Показано, что основным механизмом задержки психического развития является нарушение созревания и функциональная недостаточность лобных отделов коры больших полушарий, которые обеспечивают осуществление созидательных актов поведения и деятельности человека (И.Ф. Марковская, 1993; В.Ф. Фишман, 2001, 2002; В.В.Лебединский, 1985, 2003; A. Bechara, H. Damasio, 2000). Известно, что все воздействия окружающей среды преломляются через психоэмоциональную сферу ребёнка (М.В. Злоказова, 2004; A. Caspi, 1995; L.K. Zimmermann, 2003). Основным показателем особенностей психоэмоционального развития ребёнка является темперамент, как интегральная характеристика индивидуальных особенностей высшей нервной деятельности человека (В.М. Русалов, 1995; Е.Р. Слободская 2001, 2004; Е.Ю. Петросян, Ю.И. Савченков, 2004; О.Г. Солдатова и соавт., 2006). При этом известно, что в управлении различными механизмами, оказывающими влияние на формирование темпераментальных черт индивида, принимает участие система «кора — базальные ганглии — таламус — кора», отвечающая также за реализацию высших психических функций (ВПФ).

Следовательно, при разработке коррекционно-развивающих мероприятий для детей с ЗПР, должны учитываться индивидуальные свойства психики, в том числе темперамент. Однако до настоящего времени вопрос о психофизиологических механизмах темперамента остаётся дискутабельным. Анализ литературных данных не выявил исследований, посвященных комплексному изучению особенностей уровней активации лобного отдела коры головного мозга у детей с ЗПР с учётом их темпераментальных характеристик. Актуальность и недостаточная изученность данной проблемы послужили предпосылкой для настоящего исследования.

з

Цель исследования: выявление особенностей акгавационных процессов лобного отдела коры головного мозга и их взаимосвязи с типами темперамента у младших школьников с задержкой психического развития.

Для реализации цели исследования поставлены следующие задачи:

1. Выявить особенности темпераментальных характеристик у детей 8-10 лет с задержкой психического развития.

2. Выявить особенности акгавационных процессов в проекциях лобной коры головного мозга у детей 8-10 лет с задержкой психического развития.

3. Установить взаимосвязь уровня активации лобного отдела коры головного мозга и типологических особенностей темперамента у младших школьников с ЗПР при различной сформированносги высших психических функций.

4. Оценить особенности формирования высших психических функций в результате коррекционно-развивающих мероприятий у детей с ЗПР с различными типами темперамента.

Объект исследования: психофизиологические механизмы формирования ЗПР.

Предмет исследования: уровни активации лобного отдела коры головного мозга и темпераментальные особенности у младших школьников с ЗПР.

Научная новизна исследования

Установлены различия в формировании уровней активации лобного отдела коры головного мозга у детей 8-10 лет с задержкой психического развития при различных типологических особенностях темперамента.

Выявлено, что фактором формирования задержки психического развития может быть как гипо-, так и гиперактивация лобного отдела коры головного мозга.

Установлены существенные отличия в развитии высших психических функций у детей с различными типами темперамента и уровнями активации лобного отдела коры головного мозга.

Показано, что дети с ЗПР, тип темперамента которых отличается средней выраженностью поведенческих проявлений, характеризуются более благоприятным для развития ВПФ уровнем активации лобного отдела коры головного мозга.

Получены данные, свидетельствующие о том, что младшие школьники с ЗПР, чей темперамент характеризуется как низким, так и высоким индексом выраженности поведенческих проявлений, имеют меньший потенциал развития высших психических функций, т.е. представляют собой группу риска.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что полученные данные о роли активационных механизмов в формировании типологических свойств личности и механизмах развития ЗПР дополняют и расширяют существующие теоретические представления о психофизиологической природе темперамента и патогенезе задержки психического развития.

Практическая значимость. Выявленные психофизиологические факторы задержки психического развития дают теоретическую и методическую основу для формирования дифференцированных коррекционно-развивающих и диагностических мероприятий для младших школьников с ЗПР и различной выраженностью поведенческих проявлений. Полученные результаты позволяют индивидуализировать мероприятия, направленные на развитие ВПФ у данной категории детей. Показано, что учёт темпераментальных особенностей может помочь в выявлении группы риска среди младших школьников с ЗПР и в прогнозировании эффективности у них коррекционно-развивающих мероприятий.

Положения, выносимые на защиту:

1. Младшие школьники с задержкой психического развития отличаются от детей с нормальным развитием темпераментальными характеристиками.

2. Одним из факторов патогенеза задержки психического развития является неадекватный уровень активационных влияний на лобную кору головного мозга.

3. При различных типах темперамента младшие школьники с ЗПР имеют разные уровни активации лобного отдела коры головного мозга и характерные особенности нарушений ВПФ.

4. Младшие школьники с ЗПР с различными типами темперамента различаются по темпу формирования ВПФ.

Внедрение результатов исследования в практику. Результаты исследования уровней активации лобных областей коры головного мозга и темпераментальных характеристик младших школьников с ЗПР внедрены в работу лаборатории психофизиологической диагностики и коррекции ООО «Институт развития человека», МБОУ «Центр психолого-медико-социального сопровождения № 2» г. Красноярска. Основные положения диссертационного исследования внедрены в учебный процесс на кафедре специальной психологии КГПУ им. В.П. Астафьева (г. Красноярск) при изучении студентами и магистрантами дисциплины «Психофизиология индивидуальных различий». Основные результаты исследования внедрены в практику деятельности Красноярского краевого института повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, и используются в образовательном процессе на кафедре общей и специальной педагогики и психологии при реализации программы повышения квалификации «Организация коррекционно-развивающего обучения детей с ОВЗ (ЗПР) в условиях общеобразовательной школы» (лицензия № 7104-л от 14.11.2012 г.).

Апробация результатов исследования осуществлялась в образовательном процессе на кафедре специальной психологии КГПУ им. В.П. Астафьева, материалы диссертационной работы были использованы при подготовке (написании) дипломных работ и магистерских диссертаций на кафедре специальной психологии института социально-гуманитарных технологий по специальности 050716. 65 — «Специальная

психология»; по направлению подготовки 050400.68 — «Психолого-педагогическое образование» магистерской программы «Возрастная психофизиология в образовании». Материалы диссертации доложены на VII Сибирском съезде физиологов, г. Красноярск (2012 г.), на Международной научно-практической конференции «Академическая наука — проблемы и достижения», г. Москва (2013 г.), на Международной научно-практической конференции «Теоретические и практические вопросы развития научной мысли в современном мире, г. Уфа (2013 г.), на международной научно-практической конференции «Наука в современном информационном обществе», г. Москва (2013 г.).

По теме диссертации опубликовано 8 работ, из них 3 в изданиях, входящих в перечень, рекомендуемый для публикации ВАК.

Организация и этапы исследования. Исследование было проведено с 2008 г. по 2013 г., и состояло из трёх этапов. Первый этап (2008-2009) — изучение и анализ литературы по проблеме исследования. Второй этап (2009-2011) был посвящён сбору экспериментальных данных. Третий этап (2011-2013) был направлен на обработку и анализ полученных результатов, их систематизацию и обобщение. На этом этапе были уточнены основные положения исследования, сформулированы выводы, оформлены материалы диссертационного исследования.

Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивается непротиворечивостью методологических позиций, достаточным объёмом и репрезентативностью выборки, использованием комплекса апробированных, валидных методов, адекватных цели и задачам исследования, применением методов математической статистики, содержательным анализом выявленных фактов и их соотнесением с литературными данными.

Структура и объём диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, выводов, практических рекомендаций, списка сокращений, списка использованной литературы (306 источников, из них 73иностранных), приложений. Текст диссертации изложен на 166 страницах, иллюстрирован 18 рисунками, 38 таблицами.

Автором лично проведены: сбор материала, диагностика познавательных функций младших школьников, выделение темпераментальных черт и определение уровня активации лобного отдела коры головного мозга у детей с ЗПР и нормальным развитием, анализ и статистическая обработка полученных данных.

ОБЪЕКТЫ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Экспериментальное исследование проводилось на базе Красноярской школы VII вида № 7, МБОУ «Центр лечебной педагогики и дифференцированного обучения» № 10, МОУ СОШ №1 им. В. И. Сурикова, МБОУ СОШ № 98, МБОУ СОШ № 7. В исследовании приняли участие 175 детей младшего школьного возраста при

информированном согласии родителей. Из них 106 детей с задержкой психического развития в возрасте от 8 до 10 лет (72 мальчика и 34 девочки, средний возраст 8,6±0,6 лет). Контрольная группа состояла из 69 школьников (34 мальчика, 35 девочек, средний возраст 8,6±0,6 лет), обучающихся в общеобразовательных школах, с уровнем развития высших психических функций, соответствующим возрастной норме. Все дети праворукие, без нарушений опорно-двигательного аппарата, с сохранным зрением и слухом, не имеющие аутистической симптоматики и хронических соматических заболеваний.

Для выявления темпераментальных особенностей младших школьников использовался адаптированный русскоязычный вариант родительского опросника, разработанный А. Томасом и С. Чессом (В.Г. Колпаков, Г. А. Макарова, 1993; A. Thomas,1993; S. Chess, A. Tomas, 1996; A. Mehrabian, J.S. Blum, 1996). Выделение типов темперамента производилось по индексу выраженности поведенческих проявлений (ИВПП). Согласно ему, все дети были разделены на группы по выраженности поведенческих реакций (ВП-типы темперамента) — «интенсивные», «адекватные» и «спокойные». Метод выделения ВП-типов широко используется в работах по проблеме темперамента (В.Ю. Савченков и соавт., 2005; Е.Ю. Петросян, 2004, 2006; Я.В. Бардецкая, 2008; О.Г. Солдатова, 2008, и др.).

Для изучения уровней активации лобного отдела коры головного мозга у детей с нормальным развитием и ЗПР исследовался устойчивый потенциал (УП) милливольтного диапазона (омега-потенциал) в проекциях лобной коры (В.А. Илюхина, М.Н. Кривощапова, 2005, В.Н.Кожевников, 2005; Т.Б. Иванова, 2012). Регистрация устойчивого потенциала осуществлялась с помощью аппаратно-программного комплекса «Омега-тестер», разработанного в лаборатории медицинского приборостроения в Институте инженерной физики и радиоэлектроники на кафедре «Приборостроение и телекоммуникации» при Сибирском Федеральном Университете (разработчики O. A. Тронин, В.Б. Новиков, Г.М. Алдонин, В.Н. Кожевников).

Для определения уровня развития познавательных функций использовались общепринятые стандартизированные методики диагностики ВПФ, в соответствии с функционально-уровневым подходом С.А. Домишкевича (2002) и подходом А.Н. Соколова (2004).

Для выбора метода статистического анализа, все используемые в работе выборки проверялись на нормальность при помощи критерия для проверки гипотезы о законе распределения — критерия Пирсона, или критерия %2. Оценку значимости различий средних проводили при помощи параметрического метода (t-критерия Стыодента). Статистически достоверными считались различия, уровень значимости которых соответствовал р<0,05. При сопоставлении двух выборок по частоте встречаемости признака использовался метод углового преобразования Фишера. Статистически достоверными считались различия, уровень значимости которых соответствовал

(р*эмп>2,31. Для оценки степени взаимосвязанности параметров использован коэффициент корреляции Пирсона. Для определения уровней задержки психического развития применялся кластерный анализ. Статистическая обработка материалов и необходимая вычислительная работа проделана с помощью персонального компьютера ЮМ PC с использованием пакетов прикладных программ Microsoft Office Excel 2010, Statistica 6.0 Base for Windows.

РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ Особенности темпераментальных характеристик у младших школьников с задержкой психического развития

При определении особенностей темперамента в группе детей с ЗПР получено следующее распределение по ВП-типам темперамента. У 44% детей был выявлен «интенсивный» ВП-тип, у 33% — «спокойный» и у 23% обнаружен «адекватный» ВП-тип темперамента. Эти результаты типирования по темпераменту детей с ЗПР существенно отличались от данных, полученных при исследовании темперамента детей с нормальным развитием (таблица 1).

Таблица I — Распределение ВП-типов темперамента в группах детей с нормальным развитием и ЗПР

Кол-во детей

ВП-тип темперамента Дети с ЗПР (п=106) Дети с нормальным развитием (п=69) Достоверность различий

п % п %

Спокойные 35 33 10 14 f>L =2,864’

Адекватные 24 23 40 58 PL =4,784’

Интенсивные 47 44 19 28 VL =2,282

*Примечание — достоверность различий по критерию Фишера при <р*эмп >2,31

Среди детей с ЗПР на 16% и 19% больше школьников с «интенсивным» и «спокойным» ВП-типом темперамента, соответственно. Полученные результаты согласуются с данными исследований темперамента, проведёнными ранее в нашем регионе. Показано, что для детей младшего школьного возраста с нормальным развитием наиболее характерны средние значения выраженности поведенческих реакций (О.Г. Солдатова, 2008; В.Ю. Потылицына и соавт., 2008).

Были обнаружены достоверные различия типологических особенностей темперамента у детей с ЗПР и нормальным развитием при сравнении средних значений черт темперамента (р<0,05). Дети с ЗПР проявляли большую активность и интенсивность поведенческих проявлений, а значит, имели большую моторную активность в поведении, более высокий энергетический уровень реакций, чем у детей с нормальным развитием. Можно предположить, что это свидетельствует о меньшей

сформированности психофизиологических механизмов, ответственных за регуляцию своей деятельности, у детей с задержкой психического развития, что может обусловливать такие психофизиологические особенности, свойственные детям с ЗПР, как импульсивность, трудности регуляции своей деятельности.

Таким образом, выявлены достоверные различия темпераментальных характеристик младших школьников с нормой и задержкой психического развития.

Особенности активационных процессов по параметрам устойчивого потенциала в проекциях лобной коры у детей 8-10 лет с ЗПР

По результатам исследования параметров сверхмедленного биопотенциала лобных отделов коры головного мозга, у младших школьников с нормой и ЗПР были выделены четыре группы по уровню устойчивого потенциала. I уровень — значения устойчивого потенциала от 0 до 20мВ, II уровень — от 20 до 40 мВ, III уровень — от 40 до 60 мВ, IV уровень — асимметричные значения УП левого и правого полушарий находятся в пределах разных уровней. У детей с ЗПР и нормальным развитием были выявлены существенные различия по уровню активации лобного отдела коры головного мозга (<р*эмп >2,31). Для младших школьников с ЗПР были более свойственны как депрессия, так и напряжённый уровень активационных влияний, а оптимальный уровень активации был менее характерен, чем для детей с нормальным развитием. Это дополняет существующие представления о протекании активационных процессов у детей с ЗПР (М.Н. Кривощапова, 2005; Т.Б.Иванова, 2012).

Анализ вариативности показателей устойчивого потенциала милливольтного диапазона, регистрируемого в отведении с поверхности головы в проекциях лобной коры в состоянии покоя выявил негативные значения УП (от минус 14,81 в левом, и от минус 14,43 в правом полушарии). Обнаружены высокие значения и пределы вариаций УП в правом полушарии, соответствующие третьему уровню активации (40 — бОмВ), что является причиной эмоциональной лабильности, возникновению состояния напряжённости, быстрой утомляемости. Известно, что когда постоянный потенциал какой-либо зоны мозга выходит за пределы своего оптимального диапазона, способность зон мозга действовать уменьшается (Н.П. Бехтерева, 1988; Р.Ю. Гончарова, 1991; М.Н. Русалова, 2002; В.Н. Кожевников, 2005; М.Н. Кривощапова, 2005).

При нормальном развитии значения УП у младших школьников были близки к оптимальному уровню активации (20 — 40мВ), при котором характерны адекватные поведенческие реакции, в том числе на внезапные эндогенные и экзогенные воздействия, хорошая переносимость нагрузок с сохранением высокой работоспособности (Э. А. Констандов, 2004; Т.Н. Койнова, 2008). Устойчивый потенциал у школьников с нормальным развитием характеризовался отсутствием

отрицательных значений и умеренными пределами вариаций. Очевидно, это свидетельствует о большей сбалансированности уровней активации лобной коры в пределах каждого полушария, чем у детей с задержкой психического развития.

Сравнительный анализ средних значений показателей устойчивого потенциала и асимметричной активности полушарий в исследуемых группах подтвердил наличие у детей с ЗПР достоверно иного, чем при норме, баланса межполушарного взаимодействия, характеризовавшегося повышенной асимметричной активностью, преимущественно, правополушарного характера (р<0,05), что, по всей видимости, в значительной степени может определять функциональный дисбаланс при ЗПР.

Из чего следует, что адекватное формирование психических процессов, обусловленных оптимальным уровнем активации фронтальной коры головного мозга, у большинства детей с ЗПР не может быть обеспечено.

Особенности нарушений ВПФ у детей с ЗПР при различном уровне активации лобного отдела коры головного мозга

У младших школьников с ЗПР были выявлены значения уровня развития ВПФ, не соответствующие возрастной норме, что является общепринятым. Для определения выраженности задержки психического развития, при помощи кластерного анализа были выделены три кластера по уровню развития высших психических функций у детей с ЗПР. В соответствии с подходом А.Н. Соколова (2004), они были обозначены как «выраженная задержка» (ВЗ — от 1,7 до 2,1 балла) психических функций (п=19, 17%), «парциальная несформированность» (ПН — от 2,4 до 3,1 балла, п=51, 48%) и «диспропорция в развитии» (ДР — от 3,1 до 3,9 баллов, п=36, 34%). При различных уровнях активации лобного отдела коры головного мозга, у детей с ЗПР сформированность высших психических функций имела свои особенности. Выявлено достоверно большее количество учеников с парциальной несформированностью ВПФ при первом (54%), третьем (71%) и четвёртом (54%) уровне активации. При втором УА достоверно чаще встречается диспропорция в развитии ВПФ (95%) (<р*эмп >2,31).

При анализе средних значений ВПФ у детей с ЗПР с разными уровнями активации лобного отдела коры головного мозга, установлено, что при втором уровне активации был достоверно выше уровень развития познавательных функций, чем при первом, третьем и четвёртом уровнях активации (р<0,05). Выявленные особенности ВПФ у младших школьников с ЗПР при различных уровнях активации, подтверждают, что при оптимальном УА течение психических процессов наиболее благоприятно, а при его снижении, или значительном повышении, в головном мозге происходит дестабилизация процессов активации, которая не может не сказываться на когнитивных функциях. Полученные данные согласуются с существующими представления о

механизмах взаимодействия активационных процессов лсбной коры головного мозга и формирования ВПФ (М.Н. Фишман, 2002; В.Ф. Фокин, Н.В. Пономарева, 2003).

Таким образом, по результатам исследования медленноволновой активности головного мозга и сформированности познавательных функций, при ЗПР был обнаружен достоверно иной, чем при нормальном развитии, уровень активации, баланс межполушарного взаимодействия и уровень сформированности ВПФ. На основании полученных результатов -сделан вывод, что неадекватность активационных влияний может быть важным патогенетическим фактором, обусловливающим нарушения формирования ВПФ у детей с ЗПР.

Особенности уровня активации, темперамента и сформированности ВПФ у младших школьников с ЗПР

Корреляционный анализ показал, что у детей с нормальным развитием значения индекса выраженности поведенческих проявлений, ВПФ и уровня активации лобного отдела коры головного мозга не коррелировали, то есть являлись независимыми характеристиками, что соответствует существующим представлениям о психофизиологической природе темперамента и организации ВПФ (Ю.И. Савченков и соавт., 2011). У школьников с ЗПР нельзя говорить о независимости исследуемых характеристик — были обнаружены корреляционные связи. Существовала слабая корреляционная связь между ИВПП и уровнем активации левого и правого полушарий (г=0, 25, г=0,38), умеренная корреляция уровня активации левого и правого полушарий и ВПФ (г=0, 41, г=0,33), и обратная слабая корреляция ВПФ и индекса выраженности поведенческих проявлений (1=-0, 25). Видимо, у детей с ЗПР особенности развития высших психических функций и их взаимосвязь с психофизиологическими особенностями организма иные, чем при норме.

При рассмотрении особенностей активационных процессов лобного отдела коры головного мозга и сформированности ВПФ, у детей с ЗПР были обнаружены достоверные различия протекания названных процессов при различных ВП-типах темперамента (р<0,05). Установлено, что у учеников с ЗПР «спокойного» ВП-типа темперамента ниже показатели уровня активации левого и правого полушарий головного мозга (преимущественно, в пределах от 0 до 20 мВ), чем у школьников других ВП-типов. Асимметричная активность полушарий у этих детей меньше, чем у «интенсивных» (от 0 до ЮмВ). По уровню сформированности познавательных функций различались школьники с ЗПР всех ВП-типов темперамента. Показатели ВПФ у детей «адекватных» были выше, чем при других ВП-типах (3,35±0,32 — «средний» уровень), а у школьников «интенсивных» — ниже (2,52±0,44 — «ниже среднего»). ВПФ у детей с ЗПР при различных уровнях активации и ВП-типах темперамента

ВП-тип Средние Процент от Процент Уровень

темперамента и значения уровня общего кол- внутри ВП- развития

уровень активации развития ВПФ в ва детей типа ВПФ

(п=106) баллах (М±т) темперамента

Сп, I УА (п=20) 2,52±0,53 19 57 ПН

Сп, П УА (п=8) 3,44±0,31 7 23 ДР

Сп, III УА (п=3) 3,04±0,55 3 9 ДР,ПН

Сп, IV УА (п=4) 2,47±0,42 4 11 ПН

Ад, IУ А (п=3) 2,89±0,40 3 13 ПН

Ад, П УА (п=14) 3,53±0,15 13 58 ДР

Ад, Ш УА (п=6) 3,17±0,30 6 25 ДР,ПН

Ад, IV УА (п=1) 3,33±0,0 1 4 ДР

Ин, I УА (п=7) 2,24±0,34 5 15 ПН,ВЗ

Ин, II УА (п=0) — — — Не выявлено

Ин, III УА(п=19) 2,73±0,28 18 40 ПН

Ин, IV УА (п=21) 2,43±0,54 20 45 ПН, ВЗ

Примечание: ВЗ — выраженная задержка развития (1,7—2,1 балла), ПН — парциальная несформированность ВПФ (2,4-3,1 балла), ДР — диспропорция в развитии (3,1-3,89 балла)

В рассмотренных группах были установлены достоверные отличия (по критерию Фишера при ф*эмп >2,31). Установлено, что при ВП-типе «спокойные» больше учеников с парциальной несформированностью ВПФ и депрессией уровня активации (57%), при «адекватном» темпераменте чаще встречались школьники с диспропорцией развития ВПФ и оптимальным уровнем активации (58%), при «интенсивном» ВП-типе больше учеников было с парциальной несформированностью и экспрессией УА (40%).

Таким образом, для детей с ЗПР была наиболее характерна парциальная несформированность ВПФ, выявлявшаяся на фоне неадекватных активационных влияний на лобную кору головного мозга, преимущественно, при «интенсивном» и «спокойном» ВП-типе темперамента, что позволяет отнести эти ВП-типы темперамента к «группе риска» по формированию ВПФ. Приведённые выше результаты указывают на взаимосвязь выраженности поведенческих проявлений и уровня активации лобного отдела коры головного мозга, обусловливающих нарушения ВПФ у детей с ЗПР.

Эффективность коррекционно-развивающих мероприятий при ЗПР у младших школьников с различным типом темперамента

Для исследования особенностей формирования ВПФ у детей с ЗПР младшего школьного возраста с различными ВП-типами темперамента, был проведён анализ показателей сформированности познавательных функций по итогам учебного года, на основании карт развития 33 учеников с ЗПР. Установлено, что успешность коррекционно-развивающих мероприятий для младших школьников с ЗПР в значительной мере обусловлена и типологическими свойствами личности (темпераментом).

У школьников с ЗПР ВП-типа «спокойные» был выявлен замедленный темп формирования познавательных функций, относящихся к информационно-содержательному и операциональному блоку познавательной деятельности, характеризующих мыслительные операции. Развитие ВПФ у детей «адекватного» ВП-типа темперамента характеризовалось равномерностью по всем компонентам познавательной деятельности. У «интенсивных» школьников была выявлена неравномерность развития познавательных функций с тенденцией к ухудшению умственной работоспособности и познавательного интереса, замедленный темп развития параметров информационно-содержательного блока, который обеспечивается функциями, связанными с приёмом и сохранением информации. Полученные данные свидетельствовали о достоверно меньшем, чем при «адекватном» ВП-типе, темпе формирования познавательных процессов у детей ВП-типов темперамента «спокойные» и «интенсивные», (р<0,05), что позволяет отнести их к «группе риска» по темпу формирования ВПФ.

В заключении кратко представлены обобщённые результаты исследования. В частности, с учётом полученных результатов, представлена гипотетическая схема совокупности психофизиологических факторов, обусловливающих развитие ЗПР и роли при этом темпераментальных свойств личности ребёнка (рисунок 1).

Рисунок 1 — Гипотетическая схема психофизиологических механизмов формирования ЗПР (выделены звенья, в определённой степени рассмотренные в работе).

выводы

1. Младшие школьники с задержкой психического развития отличаются от детей с нормальным развитием по темпераментальным характеристикам. Дети с ЗПР проявляют большую активность и интенсивность поведенческих проявлений. Среди детей с ЗПР, при сравнении с нормой развития, на 16% больше с «интенсивным» ВП-типом темперамента, на 19% больше учеников со «спокойным» ВП-типом, и на 35 % меньше детей с «адекватным» ВП-типом темперамента.

2. У детей 8-10 лет с задержкой психического развития кора головного мозга, как правило, не имеет адекватных уровней активации. У 26% детей обнаружена гиперактивация лобной коры, у 28% — гипоактивация. Неадекватность деятельности активационных механизмов обусловливает нарушения ВПФ у младших школьников с ЗПР.

3. Дети с ЗПР с разными типологическими особенностями темперамента имеют отличия в уровнях активации лобного отдела коры головного мозга. Школьники ВП-типа «спокойные» чаще характеризуются депрессией уровня активации (57%). При «адекватном» ВП-типе темперамента преобладают дети с оптимальным уровнем активации (58%). Дети с «интенсивным» ВП-типом темперамента чаще характеризуются экспрессией активационных влияний на фронтальную кору головного мозга (40%).

4. Младшие школьники с ЗПР при средней выраженности поведенческих проявлений имеют более высокий темп формирования высших психических функций при коррекционно-развивающих мероприятиях. При высокой и низкой выраженности поведенческих проявлений дети с ЗПР относятся к «группе риска» по темпу формирования ВПФ.

5. Индивидуальные темпераментальные характеристики младших школьников и успешность детей в познавательной деятельности во многом обусловлены эффектами мозговой системы, регулирующей активность, преимущественно лобных корковых структур головного мозга.

ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

1. Учитывая особенности развития ВПФ младших школьников с ЗПР при различном ВП-типе темперамента, рекомендуем использовать полученные данные для вьивления группы риска по формированию ВПФ у детей с ЗПР 8-10 летнего возраста.

2. Выявленное у младших школьников с ЗПР неблагоприятное сочетание как высокой, так и низкой поведенческой активности при гипо- и гиперактивации лобного отдела коры головного мозга определяет необходимость индивидуального выбора направлений коррекционно-развивающих мероприятий у этих групп детей.

3. При выявлении у детей с ЗПР «спокойного» ВП-типа темперамента и депрессии уровня активации лобного отдела коры головного мозга, необходим акцент на мероприятиях, направленных, прежде всего, на развитие информационно-содержательного и операционального блока познавательной деятельности. Рекомендуется учитывать быструю утомляемость этих детей, дозированно распределять нагрузки.

4. При планировании коррекционно-развивающих мероприятий для младших школьников с ЗПР «интенсивного» ВП-типа темперамента с экспрессией уровня активации лобного отдела коры головного мозга, необходимо учитывать высокий энергетический уровень поведенческих реакций этих детей, аритмичность их поведения. Эти факторы вызывают риск истощения ресурсов организма, что приводит к ухудшению умственной работоспособности и познавательного интереса. Следует использовать приёмы и методы, помогающие снизить эмоциональное и физическое напряжение у ребёнка.

СПИСОК РАБОТ, ОПУБЛИКОВАННЫХ ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ

Статьи, опубликованные в рецензируемых журналах, рекомендованных ВАК:

1. Даргель (Хабарова) И.В. Роль активации коры головного мозга в формировании высших психических функций младших школьников с задержкой психического развития [Текст] / И.В. Даргель, С.Н. Шилов // Сибирский педагогический журнал. -2012.— № 5.— С. 146-150 (70% личного участия).

2. Хабарова И.В. Особенности активационных процессов лобной коры головного мозга и темпераментальных характеристик у младших школьников с задержкой психического развития [Текст] / И.В. Хабарова, С.Н. Шилов // Дефектология. — 2012. — № 3. — С. 52-60 (70% личного участия).

3. Хабарова И.В. Влияние уровня активации лобной коры головного мозга и темпераментальных черт на формирование познавательных процессов младших школьников с задержкой психического развития [Текст] / Г. В. Залевский, И.В. Хабарова, С.Н. Шилов, В.Н. Кожевников // Сибирский психологический журнал. —2013.

— № 49. — С. 7-13 (50% личного участия).

Публикации по теме диссертации в других изданиях:

4. Даргель (Хабарова) И.В. Особенности активационных процессов лобной коры головного мозга у младших школьников с задержкой психического развития [Текст] / И.В. Даргель, С.Н. Шилов // VII Сибирский съезд физиологов. Материалы съезда / Под ред. Л И. Афтанаса, В.А. Труфакина, В.Т. Манчуха, И.П. Артюхова. — Красноярск, 2012.

— С. 561—562 (70% личного участия).

5. Хабарова И.В. Современные методы исследования психофизиологических особенностей детей с задержкой психического развития [Текст] / И.В. Хабарова //

Воспитание. Обучение. Развитие: материалы V Краевых психолого-педагогических чтений памяти Л.В. Яблоковой (29.11.2011 — 30.11.2011 г.). — Красноярск: КК ИПК, 2012.-С. 252-255.

6. Хабарова И.В. Влияние темпераментальных характеристик на динамику развития когнитивных процессов у младших школьников с задержкой психического развития [Текст] / И. В. Хабарова, С.Н. Шилов // Академическая наука — проблемы и достижения.-Москва, 2013.-С. 120-121 (70% личного участия).

7. Хабарова И.В. Взаимосвязь типологических особенностей темперамента, уровня активации и высших психических функций у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития [Текст] / И.В. Хабарова, С.Н. Шилов // Теоретические и практические вопросы развития научной мысли в современном мире: сборник статей Международной научно-практической конференции. 27-28 февраля 2013 г /отв.ред. Г.Д. Овакимян. — Уфа: РИЦ БашГУ, 2013. — С.150-153 (70% личного участия).

8. Хабарова И.В. Особенности активационных процессов лобной коры у младших школьников с нормой и задержкой психического развития [Текст] / И.В. Хабарова, Н.В. Гёзалова, С.Н. Шилов // Материалы международной научно-практической конференции «Наука в современном информационном обществе». — Москва, 2013. — С. 68—71 (75% личного участия).

Подписано в печать 13.11.13. Формат 60х80И Усл. 395 На правах рукописи

Хабарова Ирина Викторовна

ОСОБЕННОСТИ ТЕМПЕРАМЕНТА И АКТИВАЦИИ ЛОБНОГО ОТДЕЛА КОРЫ ГОЛОВНОГО МОЗГА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ

ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

специальность — 19.00.02 психофизиология

диссертация на соискание учёной степени кандидата биологических наук

Научный руководитель

доктор медицинских наук, профессор

Шилов Сергей Николаевич

Красноярск — 2013

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………………………………………4

ГЛАВА 1. ОБЗОР ЛИТЕРАТУРЫ……………………………………………………………………9

1.1 Темперамент и его регулирующая роль в психической деятельности человека 9

1.2 Роль активационных механизмов в обеспечении формирования высших психических функций и поведения……………………………………… …………………………18

1.3 Патогенез и психофизиологические характеристики задержки психического

развития……………………………………………………………………………………………………….24

ГЛАВА 2. ОБЪЕКТЫ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ……………………………………32

ГЛАВА 3. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И PIX ОБСУЖДЕНИЕ……………….46

3.1 Особенности темпераментальных характеристик у младших школьников с задержкой психического развития………………………………………………………………….46

3.2 Особенности активационных процессов по параметрам устойчивого потенциала в проекциях лобной коры у детей 8-10 лет с ЗПР…………………………51

3.3 Особенности нарушений ВПФ у детей с ЗПР при различном уровне активации лобного отдела коры головного мозга…………………………………………………………….62

3.4 Особенности уровня активации, темперамента и сформированности ВПФ у младших школьников с ЗПР. ………………………………………………………………………….68

3.5 Эффективность коррекционно-развивающих мероприятий при ЗПР у младших

школьников с различным типом темперамента……………………………………………….82

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………………………………………….94

ВЫВОДЫ…………………………………………………………………………………………………….99

ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ………………………………………………………….100

СПИСОК СОКРАЩЕНИЙ…………………………………………………………………………..101

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ…………………………………………………………………………….102

ПРИЛОЖЕНИЕ А Опросник для определения черт темперамента у детей в

возрасте 8-12 лет…. ……………………………………………………………………………………133

ПРИЛОЖЕНИЕ Б Методики диагностики исследуемых ВПФ у детей с ЗПР……141

ПРИЛОЖЕНИЕ В Критерии оценки уровня развития ВПФ детей с ЗПР младшего

школьного возраста……………………………………………………………………………………..147

ПРИЛОЖЕНИЕ Г Протокол индивидуального обследования познавательных

функций детей младшего школьного возраста……………………………………………….150

ПРИЛОЖЕНИЕ Д Эмпирические распределения случайной величины в

исследуемых группах…………………………………………………………………………………..160

ПРИЛОЖЕНИЕ Е Сформированность ВПФ у младших школьников с ЗПР и

нормальным развитием………………………………………………………………………………..163

ПРИЛОЖЕНИЕ Ж Корреляционные связи ВПФ у младших школьников с ЗПР и

нормальным развитием. ……………………………………………………………………………….164

ПРИЛОЖЕНИЕ И Сформированность ВПФ у младших школьников с ЗПР……166

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Задержка психического развития (ЗПР) является одной из частых патологий детского возраста. Её распространённость как самостоятельной группы состояний составляет от 1,2 до 8 — 10% в общей структуре нарушений. В качестве синдрома это явление встречается значительно чаще и составляет 36% и более [135; 38; 47; 144]. ЗПР считается слабовыраженным отклонением в психическом развитии и является промежуточным звеном между нормой и патологией [45; 57]. При адекватно подобранной коррекционно-развивающей программе, в большинстве случаев, ребёнок в дальнейшем развивается нормально. Поэтому необходимо понимать и учитывать особенности психофизиологического развития ребёнка и механизмы формирования задержки психического развития.

До настоящего времени в патогенезе ЗПР много неясного. Показано, что основным механизмом задержки психического развития является нарушение созревания и функциональная недостаточность лобных отделов коры больших полушарий, которые обеспечивают осуществление созидательных актов поведения и деятельности человека [132; 211; 213; 108; 109; 236]. Известно, что все воздействия окружающей среды преломляются через психоэмоциональную сферу ребёнка [63; 246; 306]. Основным показателем особенностей психоэмоционального развития ребёнка является темперамент, как интегральная характеристика индивидуальных особенностей высшей нервной деятельности человека [174; 185; 186; 156; 191]. При этом известно, что в управлении различными механизмами, оказывающими влияние на формирование темпераментальных черт индивида, принимает участие система «кора — базальные ганглии — таламус — кора», отвечающая также за реализацию высших психических функций (ВПФ).

Следовательно, при разработке коррекционно-развивающих мероприятий для детей с ЗПР, должны учитываться индивидуальные свойства психики, в том числе темперамент. Однако до настоящего времени вопрос о психофизиологических механизмах темперамента остаётся дискутабельным. Анализ литературных

данных не выявил исследований, посвященных комплексному изучению особенностей уровней активации лобного отдела коры головного мозга у детей с ЗПР с учётом их темпераментальных характеристик. Актуальность и недостаточная изученность данной проблемы послужили предпосылкой для настоящего исследования.

Цель исследования: выявление особенностей активационных процессов лобного отдела коры головного мозга и их взаимосвязи с типами темперамента у младших школьников с задержкой психического развития.

Для реализации цели исследования поставлены следующие задачи:

1. Выявить особенности темпераментальных характеристик у детей 8-10 лет с задержкой психического развития.

2. Выявить особенности активационных процессов в проекциях лобной коры головного мозга у детей 8-10 лет с задержкой психического развития.

3. Установить взаимосвязь уровня активации лобного отдела коры головного мозга и типологических особенностей темперамента у младших школьников с ЗПР при различной сформированности высших психических функций.

4. Оценить особенности формирования высших психических функций в результате коррекционно-развивающих мероприятий у детей с ЗПР с различными типами темперамента.

Объект исследования: психофизиологические механизмы формирования

ЗПР.

Предмет исследования: уровни активации лобного отдела коры головного мозга и темпераментальные особенности у младших школьников с ЗПР.

Научная новизна исследования:

-Установлены различия в формировании уровней активации лобного отдела коры головного мозга у детей 8-10 лет с задержкой психического развития при различных типологических особенностях темперамента.

Выявлено, что фактором формирования задержки психического развития может быть как гипо-, так и гиперактивация лобного отдела коры головного мозга.

Установлены существенные отличия в развитии высших психических функций у детей с различными типами темперамента и уровнями активации лобного отдела коры головного мозга.

Показано, что дети с ЗПР, тип темперамента которых отличается средней выраженностью поведенческих проявлений, характеризуются более благоприятным для развития ВПФ уровнем активации лобного отдела коры головного мозга.

Получены данные, свидетельствующие о том, что младшие школьники с ЗПР, чей темперамент характеризуется как низким, так и высоким индексом выраженности поведенческих проявлений, имеют меньший потенциал развития высших психических функций, т.е. представляют собой группу риска.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что полученные данные о роли активационных механизмов в формировании типологических свойств личности и механизмах развития ЗПР дополняют и расширяют существующие теоретические представления о психофизиологической природе темперамента и патогенезе задержки психического развития.

Практическая значимость исследования. Выявленные психофизиологические факторы задержки психического развития дают теоретическую и методическую основу для формирования дифференцированных коррекционно-развивающих и диагностических мероприятий для младших школьников с ЗПР и различной выраженностью поведенческих проявлений. Полученные результаты позволяют индивидуализировать мероприятия, направленные на развитие ВПФ у данной категории детей. Показано, что учёт темпераментальных особенностей может помочь в выявлении группы риска среди младших школьников с ЗПР и в прогнозировании эффективности у них коррекционно-развивающих мероприятий.

Положения, выносимые на защиту:

1. Младшие школьники с задержкой психического развития отличаются от детей с нормальным развитием темпераментальными характеристиками.

2. Одним из факторов патогенеза задержки психического развития является неадекватный уровень активационных влияний на лобную кору головного мозга.

3. При различных типах темперамента младшие школьники с ЗПР имеют разные уровни активации лобного отдела коры головного мозга и характерные особенности нарушений ВПФ.

4. Младшие школьники с ЗПР с различными типами темперамента различаются по темпу формирования ВПФ.

Внедрение результатов исследования в практику. Результаты исследования уровней активации лобных областей коры головного мозга и темперамен-тальных характеристик младших школьников с ЗПР внедрены в работу лаборатории психофизиологической диагностики и коррекции ООО «Институт развития человека», МБОУ «Центр психолого-медико-социального сопровождения № 2» г. Красноярска. Основные положения диссертационного исследования внедрены в учебный процесс на кафедре специальной психологии КГПУ им. В.П. Астафьева (г. Красноярск) при изучении студентами и магистрантами дисциплины «Психофизиология индивидуальных различий». Основные результаты исследования внедрены в практику деятельности Красноярского краевого института повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, и используются в образовательном процессе на кафедре общей и специальной педагогики и психологии при реализации программы повышения квалификации «Организация коррекционно-развивающего обучения детей с ОВЗ (ЗПР) в условиях общеобразовательной школы» (лицензия № 7104-л от 14. 11.2012 г.).

Апробация результатов исследования осуществлялась в образовательном процессе на кафедре специальной психологии КГПУ им. В.П. Астафьева, материалы диссертационной работы были использованы при подготовке (написании) дипломных работ и магистерских диссертаций на кафедре специальной психологии института социально-гуманитарных технологий по специальности 050716.65 — «Специальная психология»; по направлению подготовки 050400.68 — «Психолого-педагогическое образование» магистерской программы «Возрастная психофизиология в образовании». Материалы диссертации доложены на VII Сибирском съезде физиологов, г. Красноярск (2012 г.), на международной научно-практической конференции «Академическая наука — проблемы и достижения», г.

Москва (2013 г.), на международной научно-практической конференции «Теоретические и практические вопросы развития научной мысли в современном мире, г. Уфа (2013 г.), на международной научно-практической конференции «Наука в современном информационном обществе», г. Москва (2013 г.).

По теме диссертации опубликовано 8 работ, из них 3 в изданиях, входящих в перечень, рекомендуемый для публикации ВАК.

Организация и этапы исследования. Исследование было проведено с 2008 г. по 2013 г., и состояло из трёх этапов. Первый этап (2008-2009) — изучение и анализ литературы по проблеме исследования. Второй этап (2009-2011) был по-свящён сбору экспериментальных данных. Третий этап (2011-2013) был направлен на обработку и анализ полученных результатов, их систематизацию и обобщение. На этом этапе были уточнены основные положения исследования, сформулированы выводы, оформлены материалы диссертационного исследования.

Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивается непротиворечивостью методологических позиций, достаточным объёмом и репрезентативностью выборки, использованием комплекса апробированных, валидных методов, адекватных цели и задачам исследования, применением методов математической статистики, содержательным анализом выявленных фактов и их соотнесением с литературными данными.

Структура и объём диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, выводов, практических рекомендаций, списка сокращений, списка использованной литературы (306 источников, из них 73 иностранных), приложений. Текст диссертации изложен на 166 страницах, иллюстрирован 18 рисунками, 38 таблицами.

Автором лично проведены: сбор материала, диагностика познавательных функций младших школьников, выделение темпераментальных черт и определение уровня активации лобного отдела коры головного мозга у детей с ЗПР и нормальным развитием, анализ и статистическая обработка полученных данных.

ГЛАВА 1. ОБЗОР ЛИТЕРАТУРЫ

1.1 Темперамент и его регулирующая роль в психической деятельности

человека

Проблема индивидуальных типологических различий в психофизиологии находится в стадии активного изучения, и до сих пор не существует единого мнения о природе темперамента. Существуют различные представления о механизмах становления формально-динамических свойств личности, а также о влиянии эндогенных и экзогенных факторов на развитие темпераментальных свойств индивидуума. Понятие темперамента связано с описанием индивидуальных различий в поведении и эмоциональных реакциях людей, зачастую совпадающих с различиями в их телосложении и в физиологических функциях. Темперамент (лат. Temperamentum — «смешиваю в надлежащем состоянии») — характеристика индивида со стороны динамических особенностей его психической деятельности [147]. Темперамент — это качество личности, сформировавшееся в личном опыте человека на основе генетической обусловленности его типа нервной системы, и в значительной мере определяющее стиль его деятельности [297]. Считается, что темперамент относится к биологически обусловленным подструктурам личности [165; 167; 168; 269; 240].

Представления о темпераменте формировались в соответствии с практическими задачами медицины. Ещё Гиппократ предлагал учитывать темперамент и конституцию человека при постановке диагноза и выборе метода лечения. Конституциональная теория связывала особенности темперамента с морфологическим строением организма человека. Так, П.Ф. Лесгафт связывал особенности темпераментов с толщиной стенок кровеносных сосудов и величиной их просветов, а также с силой сердечной деятельности [111, 112]. Конституциональные теории темпераментов, согласно которым существуют основные типы телосложения, определяющие тип поведения индивида, разрабатывали А.Ф. Лазурский (1924), Э. Кречмер (1930), У. Шелдон (1942) [106; 99; 292]. Свой вклад в изучение проблемы темперамента внёс также Л.С. Выготский (1956), относивший к темпера-

менту особенности склада всех прирождённых и наследственных реакций и конституции человека [41].

Б.Г. Ананьев (1945) относил к темпераменту те индивидуальные особенности организма, которые определяются деятельностью двигательных органов, органов чувств и всего нервно-мозгового аппарата. С.А. Рубинштейн (1946) подчёркивал динамические характеристики темперамента, которые выражаются, по его мнению, в импульсивности, темпе, силе, устойчивости, напряжённости, амплитуде колебаний и подобных психических процессах [8; 164]. Сходное представление о темпераменте развивал Н.Д. Левитов (1952) [110].

Основоположником нейродинамической теории темперамента, объясняющей его с позиций функциональной типологии высшей нервной деятельности, был И.П. Павлов. Он впервые предположил, что в основе темперамента лежат не свойства жидкостей или телесных тканей, а особенности функционирования нервной системы, и разработал неврологическую теорию темпераментов, выводящую особенности темперамента из физиологических свойств нервной системы человека. По учению И.П. Павлова, физиологической основой темпераментов являются устойчивые функциональные особенности нервной системы, позволяющие выделить три основных свойства нервной системы: силу, подвижность и уравновешенность процессов возбуждения. И.П. Павлов выделял четыре типа: сильный, уравновешенный, подвижный тип нервной системы; сильный, уравновешенн�

Темперамент и особенности его проявления у младших школьников

Определение 1

Темперамент — это индивидуальные особенности человека, определяющие динамику его психической деятельности и поведения.

Возрастные особенности темперамента младшего школьника

В настоящее время исследователями выделяется ряд особенностей проявления темперамента у детей младшего школьного возраста. В первую очередь данные особенности связаны со спецификой протекания мыслительных и речевых процессов, а также внимания.

Сангвиник – характеризуется непоседливостью и живостью, часто тянет руку, чтобы ответить, разговаривает с соседом, очень эмоционален и впечатлителен.

Несмотря на то, что ученик очень живо реагирует на все интересное и новое, его увлечение не устойчивы и не постоянны. Если занятие интересно ребенку, то он будет проявлять большую работоспособность и активность, если же занятие не интересно ребенку, то он будет скучать и стараться всячески развлечь самого себя (разговаривать с другими детьми, зевать и т.д.).

Сангвиники не любят кропотливых занятий, им больше нравится деятельность, которая по своей специфике очень интенсивна и динамична, а результат можно увидеть практически сразу после ее окончания.

Холерик – это ребенок, который отличается от сверстников порывистостью, его движения живы и быстры, во время урока он часто меняет позу, может практически непрерывно разговаривать с другими детьми, на вопросы учителя отвечает быстро и, порой, даже не подумав, в связи с чем, его ответы могут быть невпопад.

Ученику холерику очень сложно усидеть на месте, он готов почти все время бегать, организовывать различные игры и потасовки с одноклассниками. По характеру такие дети очень жизнерадостные и веселые.

Особенностью холериков является то, что, несмотря на веселость и постоянное движение, холерики очень ответственно подходят к выполнению поручений, проявляя устойчивость и упорство. Интересы холерика практически всегда постоянны, в связи с чем, он не теряется в случае возникновения разнообразных жизненных трудностях и преодолевает их с большой энергией.

Флегматик – это ребенок, который отличается спокойствием и неторопливостью, отвечает на вопросы, предварительно подумав, если не знает точного ответа, то предпочитает промолчать, не избегает длительной умственной нагрузки, но при этом его вряд ли можно увидеть уставшим.

Ученики флегматики отличаются усидчивостью и рассудительностью. В классе такие дети всегда пользуются уважением со стороны сверстников, даже не смотря на то, что они стараются их растормошить и порой подшучивают над медлительностью. Любимыми предметами флегматиков являются точные дисциплины, такие как математика, информатика и т.д.

Меланхолик – это ребенок, который отличается спокойствием, во время уроков он не кричит и не вскакивает, сидит почти все время в одной и той же позе.

Меланхолики очень мнительны и чувствительны. Если учитель делает ученику-меланхолику замечание, то он достаточно длительное время сидит расстроенный и огорченный. Во время ответов ребенок очень медлителен, его голос глухой и тихий, отвечает неуверенно, при помощи со стороны учителя смущается. Если при выполнении задания меланхолик сталкивается с трудностями, то он теряется и не может довести свою работу до конца.

Учет особенностей темперамента младших школьников в учебно-воспитательной работе

Для того, чтобы обучение и воспитание ребенка младшего школьного возраста проходило успешно, учителю необходимо учитывать особенности темперамента каждого ученика с целью создания наиболее оптимальных условий для всего детского коллектива.

Рекомендации по организации учебно-воспитательной работы с сангвиниками:

  1. При организации воспитательно-образовательной деятельности необходимо в первую очередь опираться на их специфические личностные качества, стараясь не просто «найти свое место» в коллективе, но и выработать собственный индивидуальный стиль.
  2. Обращать особое внимание на то, что такие черты личности как аккуратность и собранность, формируются у детей сангвиников с большим трудом.
  3. Придерживаться строгих правил при установлении дисциплины. Если сангвинику прощать мелкие шалости и делать снисхождения, то он может расценить это как отсутствие контроля за своим поведением и начать злоупотреблять этим.
  4. Одной из основных воспитательных задач, стоящих перед учителем является формирование у ребенка сангвиника устойчивых интересов и привязанностей.
  5. Подбирать такой тип заданий и занятий, который будут интересы сангвинику, привлекут его внимание и поспособствуют доведению дела до конца.

Рекомендации по организации учебно-воспитательной работы с холериками:

  1. Основной формой занятий с детьми холериками является игровая форма.
  2. Ни в коем случае не сдерживать энергию ребенка, а стараться направлять ее в нужно русло.
  3. Стараться не доводить ребенка холерика до стадии возбуждения или перевозбуждения, так как его будет потом достаточно сложно успокоить и настроить на рабочий лад. Необходимо ограждать ребенка от всего, что может оказать возбуждающее действие на его нервную систему.

Рекомендации по организации учебно-воспитательной работы с флегматиками:

  1. Осуществлять целенаправленную работу по активизации деятельности флегматиков, бороться с равнодушием, излишней медлительностью и спокойствием.
  2. Приобщать к работе в общеустановленном темпе, вызывать эмоциональное отношение к воспитательно-образовательному процессу и осуществляемой учебной деятельности.
  3. Предъявлять требования, которые соответствует природе флегматика.
  4. Не использовать в работе с флегматиком окрики, раздражительный тон, угрозы и т.д.

Рекомендации по организации учебно-воспитательной работы с меланхоликами:

  1. Следует развивать общительность, чувство коллективизма, воспитывать чувство дружбы и товарищества.
  2. Важно соблюдать щадящий режим и принцип постепенности.
  3. Проявлять внимание, чуткость, важно расположить ребенка к себе, вызвать доверие (в противном случае он будет долго страдать).
  4. Меланхолики отличаются внушаемостью, поэтому нельзя подчеркивать их недостатки – это лишь закрепит их неуверенность в своих силах.

Поиск материала «Изучение особенностей нравственного развития младших школьников, Диагностические методики, Яшина Н.Ю., 2012» для чтения, скачивания и покупки

Ниже показаны результаты поиска поисковой системы Яндекс. В результатах могут быть показаны как эта книга, так и похожие на нее по названию или автору.

Search results:

  1. Скачать Яшина, Н. Ю. Изучение особенностей нравственного…

    Яшина, Н.Ю. Изучение особенностей нравственного развития младших школьников: Диагностические методики. Файл формата pdf. размером 950,92 КБ.

    В пособии представлены теоретические основы нравственного развития личности младшего школьника, содержание и методика проведения диагностических исследований. Предназначено педагогам начальной школы, школьным психологам, руководителям образовательных учреждений, реализующих программу духовно-нравственного развития и воспитания…

    eruditor.io

  2. Яшина, Наталья Юрьевна — Изучение особенностей… — Search RSL

    00 $a Изучение особенностей нравственного развития младших школьников $h [Текст] : $b диагностические методики : методическое пособие для учителей начальных классов $c Н. Ю. Яшина ; Гос. бюджетное образовательное учреждение доп. проф. образования «Нижегородский ин-т развития образования».

    search.rsl.ru

  3. Купить эту книгу

  4. Канцтовары

    Канцтовары: бумага, ручки, карандаши, тетради. Ранцы, рюкзаки, сумки. И многое другое.

    my-shop.ru

  6. Диагностика
    нравственного     развития детей младшего…

    Исследование когнитивного компонента нравственного развития. Диагностика изучения представлений детей о нравственных качествах. Методика Г. М. Фригман, Т. А. Пушкина, И. А. Каплунович «Беседа». Вопросы для беседы: — Кого можно назвать хорошим (плохим)?

    Методики «Проигрышная лотерея» М.Т.Бурке-Бельтран и «Подели игрушки» разработаны для исследования нравственного развития детей дошкольного возраста, но, исходя из практического опыта, могут применяться и при диагностике младших школьников.

    multiurok. ru

  7. 20 методик для диагностики младших школьников

    Изучение личности младших школьников. Методика “Если бы ты был волшебником. Если бы у тебя была волшебная палочка”.

    Обработка результатов может проходить по такой схеме: выписать желания, суммируя повторяющиеся или близкие по смыслу; сгруппировать: материальные (вещи, игрушки и т.п.), нравственные (иметь животных и ухаживать за ними), познавательные (научиться чему-то, стать кем-то), разрушительные (сломать, выбросить и т.п.).

    multiurok.ru

  8. Комплекс диагностик по нравственному воспитанию младших…

    Представлены диагностики и методики нравственного воспитания младших школьников. Начальные классы, Тесты, Комплекс диагностик по нравственному воспитанию младших школьников.

    Нравственность младшего школьника — это совокупность его сознания, навыков и привычек, связанных с соблюдением моральных норм и требований. Правила и требования морали только тогда станут нравственными характеристиками, когда они начнут проявляться в поведении и неуклонно соблюдаться.

    multiurok.ru

  9. Сборник методик диагностик младшего школьника | Материал…

    Цель: диагностика особенностей восприятия младших школьников. Школьнику предлагается 100-клеточная таблица, заполненная цифрами. Задание — подсчитать, сколько раз встречается каждое число от 0 до 9. Фиксируется время, за которое школьник

    Цель: Выявить особенности идентификации эмоций различных модальностей у детей младшего школьного возраста, индивидуальные особенности эмоционального развития. Выявить возможности детей в воспроизведении основных эмоциональных состояний и их вербализации.

    nsportal.ru

  10. Сборник диагностических методик для начальной школы

    Методика ранжирования (1-4класс).

    Предполагает расположение слов, понятий в определенной последовательности, в порядке возрастания или убывания их значимости для субъекта. Цель методики — выявление значимости эстетических понятий для школьников.

    На втором этапе целью диагностики является выявление направленности интересов младших школьников, характера самооценки, изучение уровня нравственного развития личности и духовно-нравственной атмосферы в детском коллективе.

    multiurok.ru

  11. 3 методики диагностики уровня воспитанности младших…

    Диагностическая программа изучения уровней проявления воспитанности младшего школьника. Основные отношения.

    Возможна привычка грызть ногти. Методика «Сделаем вместе» Р.Р. Калинина. Методика предназначена для оценки уровня развития нравственной направленности личности ребенка, проявляющейся во взаимодействии со сверстниками. Проведение исследования.

    nsportal. ru

  12. Методика диагностики нравственной сферы…

    МЕТОДИКА ДИАГНОСТИКИ НРАВСТВЕННОЙ СФЕРЫ ЛИЧНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА НА ОСНОВЕ усвоения этических категорий (МИНСЭк-2) Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании».

    Вывод: методика МИНСЭК-2 в целом отражает предмет диагностики — нравственное развитие и может быть использована для комплексного исследования нравственной сферы личности младшего школьника. Дальнейшая работа над методикой предполагает ее валидизацию, установление возрастных и гендерных норм…

    cyberleninka.ru

  13. Яшина наталья юрьевна

    Гипотеза исследования: формирование нравственных представлений у младших школьников будет наиболее целенаправленным и эффективным, если: ввести учебный обществоведческий курс интегрированного характера «Граждан­ ское образование в начальных классах»; выделить

    Таким образом, особенности построения курса гражданского образования (методологические подходы, подбор содержательных единиц нравственного ком­ понента, организация учебного материала) направлены на формирование НП у младших школьников.

    irbis.gnpbu.ru

  14. Азбука нравственности

    Программа духовно-нравственного воспитания и развития учащихся разработана в соответствии с требованиями Закона «Об образовании», Федерального Государственного Образовательного Стандарта начального общего образования, на основании Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России.

    Методика «Если бы я был волшебником». (Н.Ю. Яшина «Изучение особенностей нравственного развития младших школьников». Диагностические методики. Н.Новгород.

    school255.ru

  15. Диагностические методики для младших школьников

    Методика «ИССЛЕДОВАНИЯ СЛОВЕСНО-ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ. ШКОЛЬНИКОВ» (Э.Ф. Замбацявичене).

    Пытаются совершать поступки на основе нравственных норм, знают нравственные качества школьников. Низкий уровень (0-5 баллов): школьники посещают школу неохотно, стремятся к реализации собственных интересов без учета интересов других, предпочитают уходить от ответственности, нравственные нормы усваивают с трудом и отсутствует желание следовать им испытывают проблемы в общении с. ..

    ipps.sfu-kras.ru

  16. Статья &quot;Диагностическое исследование нравственной…

    Предварительный просмотр: Диагностическое исследование нравственной сферы младших школьников.

    Диагностика развития нравственной сферы ребенка чаще всего включает исследование когнитивного, эмоционального и поведенческого компонента нравственного развития. Исследование когнитивного компонента предполагает изучение осознания детьми нравственных норм и представлений о нравственных качествах.

    nsportal.ru

  17. Педагогическая диагностика духовного и нравственного…

    Диагностика результатов личностного развития младших школьников в настоящий момент активно обсуждается педагогами, методистами, психологами, исследователями педагогической практики. Нравственное развитие является неотъемлемой, составляющей частью личностного развития младшего школьника. Учитывая тот факт, что духовное и нравственное воспитание становиться обязательным условием реализации Федеральных государственных образовательных стандартов начального общего образования, изучение нравственного…

    e-koncept.ru

  18. Диагностика нравственного развития детей младшего…

    Исследование когнитивного компонента нравственного развития. Диагностика изучения представлений детей о нравственных качествах. Методика Г. М. Фригман, Т. А. Пушкина, И. А. Каплунович «Беседа». Вопросы для беседы: — Кого можно назвать хорошим (плохим)?

    Методики «Проигрышная лотерея» М.Т.Бурке-Бельтран и «Подели игрушки» разработаны для исследования нравственного развития детей дошкольного возраста, но, исходя из практического опыта, могут применяться и при диагностике младших школьников.

    multiurok.ru

  19. Методика Г | школьника (проявление нравственных качеств в по

    Представлены методики, направленные на изучение нравственных представлений, понятий детей и школьников, их отношения к нравственным ценностям, к окружающим; на изучение проявлений нравственного поведения. Для оказания помощи в анализе получен-ных результатов приведены позиции различных ученых

    В четвертый раздел включены методики, позволяющие изучить прояв-ления нравственных качеств в поведении и общении. В скобках после названия методики указан номер источника в соответствии со списком литературы.

    elib.cspu.ru

  20. Сборник методик диагностики уровня воспитанности обучающихся

    Диагностическая программа изучения уровней проявления воспитанности младшего школьника. Основные отношения.

    Применение предлагаемой методики позволяет наиболее точно определить ориентиры в процессе воспитания учащихся, решает задачу развития у них навыков самопознания и саморазвития. Ход проведения методики. Заполняя «Карту самооценки уровня воспитанности» (учащиеся 3–4-го класса оценивают себя самостоятельно.

    multiurok.ru

  21. Диагностика младших школьников — основные методики

    Изучение личности младших школьников. Методика «Если бы ты был волшебником.

    Диагностика познавательных процессов младших школьников.

    Цель: определение особенностей темперамента младшего школьника. План наблюдений.

    Кеэс П.Я. К разработке диагностических тестов интеллектуального развития шестилетних детей…

    5psy.ru

  22. Подборка методик для изучения личности детей младшего…

    Данная методика исследования личности была предложена Дж.Буком в 1948 г. Тест предназначен как для взрослых, так и для детей, возможно групповое обследование. Цель методики: Оценка личности испытуемого, уровня его развития, работоспособности и интеграции; получение данных, касающихся сферы его взаимоотношений с окружающим миром в целом и с конкретными людьми в

    Цель: выявление характера, содержания переживаний младших школьников. Порядок исследования. Возможны следующие варианты методики

    znanio.ru

  23. Диагностика сформированности нравственных представлений. ..

    В статье раскрываются особенности нравственного воспитания младших школьников. Рассмотрен процесс развития нравственных представлений в условиях современного образования. Приводятся результаты диагностики сформированности нравственных представлений у младших школьников.

    Диагностика сформированности нравственных представлений у младших школьников Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании».

    cyberleninka.ru

  24. Диагностика младших школьников #диагностика@my_nachalka…

    Диагностика младших школьников. #диагностика@my_nachalka. Последние записи: В ПОДДЕРЖКУ ЧТЕНИЯ РАЗВИТИЕ СПОСОБНОСТЕЙ И ИНТЕРЕСА К МАТЕМАТИКЕ.. Доброго всем времени суток!

    06_Ахутина, Фотекова — Тестовая методика экспресс-диагностики письменной речи младших школьников.pdf.

    vk.com

  25. Комплект диагностических методик по оценке. ..

    Духовно-нравственное развитие личности младшего школьника предполагает осознание ребёнком самого себя; развитие личностных механизмов поведения; развитие нравственных представлений, понятий и на их основе моральной оценки; возникновение новых мотивов

    Рассмотрим возрастные особенности, которые оказывают непосредственное влияние на подбор диагностических методик и способов организации процесса духовно — нравственного воспитания младших школьников. Исследователи эмоциональной сферы личности…

    cyberpedia.su

  26. Диагностика нравственной воспитанности младших школьников

    Методика № 1: Диагностика нравственной самооценки. Инструкция: Внимательно прочитайте выказывания. Если вы с ними согласны(они про вас) оцените ответ в 4-е балла.

    Планируемые результаты воспитания и развития учащихся начальной школы Каждое из основных направлений воспитания и развития младших школьников должно обеспечивать принятие ими соответствующих ценностей, формирование знаний, начальных представлений, опыта эмоционально-ценностного постижения действительности и общественного действия в. ..

    multiurok.ru

  27. « Изучение уровня воспитанности младших школьников»

    раскрыть особенности нравственного воспитания в младшем школьном возрасте; изучить методы, формы и приемы нравственного воспитания младших школьников в урочной и внеурочной деятельности; применять полученные знания на практике. Нравственное развитие ребенка занимает ведущее место в формировании всесторонне развитой личности, оказывает огромное влияние и на умственное развитие, и на трудовую подготовку, и на физическое развитие и на воспитание эстетических чувств и интересов.

    kopilkaurokov.ru

  28. Диагностика личности младшего школьника

    Цель: изучение желаний младших школьников. Порядок исследования. Ребятам предлагается назвать три желания, которые они хотели бы исполнить.

    Диагностика темперамента младших школьников. Изучение темперамента школьника методом наблюдения. Цель: определение особенностей темперамента младшего школьника. План наблюдений. 1. Как ведет себя в ситуации, когда необходимо быстро действовать

    multiurok.ru

  29. Комплекс диагностик по изучению личности младшего школьника

    Данная методика исследования личности была предложена Дж.Буком в 1948 г. Тест предназначен как для взрослых, так и для детей, возможно групповое обследование. Цель методики: Оценка личности испытуемого, уровня его развития, работоспособности и интеграции; получение данных, касающихся сферы его взаимоотношений с окружающим миром в целом и с конкретными людьми в

    Целевая аудитория: 1 класс. Урок соответствует ФГОС. Скачать Комплекс диагностик по изучению личности детей младшего школьного возраста.

    kopilkaurokov.ru

  30. Пакеты диагностических методик для комплексной

    Методики, выявляющие особенности состояния всех компонентов и функций речи, используемые учителем-логопедом ПМПК для логопедического обследования на ПМПК детей младшего школьного возраста (от 7 до 11 лет).

    методик общим количеством 11 штук. В примерных пакетах представлена специфика диагностической деятельности различных специалистов ПМПК (психолога, логопеда, дефектолога) по следующим направлениям деятельности этих специалистов в рамках анализа особенностей развития различных…

    logopedprofiportal.ru

  31. Комплект диагностических методик по оценке…

    Духовно-нравственное развитие личности младшего школьника предполагает осознание ребёнком самого себя; развитие личностных механизмов поведения; развитие нравственных представлений, понятий и на их основе моральной оценки; возникновение новых мотивов

    Рассмотрим возрастные особенности, которые оказывают непосредственное влияние на подбор диагностических методик и способов организации процесса духовно — нравственного воспитания младших школьников. Исследователи эмоциональной сферы личности…

    www.school64.ru

  32. Методики диагностики воспитанности младших школьников

    Методика «Закончи историю». Изучение осознания детьми нравственных норм. Исследования проводят индивидуально.

    3 балла – ребенок называет нравственную норму, правильно оценивает поведение детей и мотивирует свою оценку. Методика «Сюжетные картинки». Диагностика эмоционального компонента нравственного сознания. Ребенку предъявляют картинки с изображением положительных и отрицательных поступков сверстников.

    studopedia.ru

  33. Методика диагностики одаренности младших школьников

    Просмотр содержимого документа «Методика диагностики одаренности младших школьников».

    Методика диагностики одаренности учащихся (3-4 кл.). Автор – А.И.Савенков, доктор педагогических наук, профессор Московского педагогического университета. Цель: выявление особенностей характера, направленности интересов и склонностей младших школьников.

    multiurok.ru

  34. Пример подбора диагностических методик для изучения. ..

    Выбираем диагностические методики, ориентируясь на цель исследования и возрастные особенности воспитанников. Возрастной период. Дошкольники. Младшие школьники. Подростки.

    Цель: Методика предназначена для выявления и оценивания уровня развития нравственной направленности личности ребенка, проявляющейся во взаимодействии со сверстником. Описание теста. Для проведения методики, необходимы мозаика и картинки с изображением предмета, состоящего из небольшого количества мозаичных фигур.

    dtdimvouo.mskobr.ru

  35. Диагностика личности младшего школьника. — Маам.ру

    Занимаясь исследованием и методикой воспитательного процесса и уделяя особое внимание нравственному развитию младших школьников, ими был разработан целый комплекс диагностических методик по изучению нравственной воспитанности детей этого возраста

    Данные, полученные при помощи методик, свидетельствуют об уровне развития личности ребенка только в данный момент. Существует много методик для изучения самых различных сторон развития личности ребенка. Остановимся на тех из них, с помощью которых можно…

    www.maam.ru


На данной странице Вы можете найти лучшие результаты поиска для чтения, скачивания и покупки на интернет сайтах материалов, документов, бумажных и электронных книг и файлов похожих на материал «Изучение особенностей нравственного развития младших школьников, Диагностические методики, Яшина Н.Ю., 2012»

Для формирования результатов поиска документов использован сервис Яндекс.XML.

Нашлось 14 млн ответов. Показаны первые 32 результата(ов).

Дата генерации страницы:

Влияние темперамента на ситуативную тревожность детей младшего школьного возраста

Аннотация. Статья посвящена изучению проблемы ситуативной тревожности в младшем школьном возрасте; отбражены понятие и виды тревожности, понятие и виды темперамента; раскрыты результаты исследования влияния темперамента на ситуативную тревожность детей младшего школьного возраста.
Ключевые слова: ситуативная тревожность, темперамент, младшие школьники. 

Проблема тревожности детей младшего школьного возраста является одной из типичных проблем, с которыми сталкивается школьный психолог. В настоящее время увеличилось число детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью. Возникновение и закрепление тревожности связано с неудовлетворением возрастных потребностей ребенка. Особое внимание тревожность привлекает тем, что она выступает ярким признаком дезадаптации ребенка в школе, отрицательно влияя на все сферы его жизнедеятельности: не только на учебу, но и на общение, в том числе и за пределами школы, на здоровье и общий уровень психологического благополучия.

Высокая тревожность является одной из причин отрицательного социального статуса личности; снижает уровень умственной работоспособности учащихся; вызывает неуверенность в своих способностях.

В психологической литературе можно встретить разные определения этого понятия, хотя большинство исследований сходятся в признании необходимости рассматривать его дифференцированно – как ситуативное явление и как личностную характеристику с учетом переходного состояния и его динамику. Так, Ф. Сушкова указывает, что тревожность – это переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности [1].

По определению Р.С. Немова, «тревожность – постоянно или ситуативно проявляемое свойство человека приходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях» [2].

Детская тревожность, по мнению Р. В. Овчаровой, – сравнительно мягкая форма проявления эмоционального неблагополучия ребенка. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны родителей, сверстников [3].

Выделяют два основных вида тревожности [4].

1.Ситуативная тревожность, т. е. порожденная некоторой конкретной ситуацией, которая объективно вызывает беспокойство. Данное состояние может, возникает у любого человека в преддверии возможных неприятностей и жизненных осложнений. Это состояние не только является вполне нормальным, но и играет свою положительную роль. Оно выступает своеобразным мобилизирующим механизмом, позволяющим человеку серьезно и ответственно подойти к решению возникающих проблем.

2.Личностная тревожность. Она может рассматриваться как личностная черта, проявляющаяся в постоянной склонности к переживаниям тревоги в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и таких, которые объективно к этому не располагают. Она характеризуется состоянием безотчетного страха, неопределенным ощущением угрозы, готовностью воспринять любое событие как неблагоприятное и опасное. Ребенок, подверженный такому состоянию, постоянно находится в настороженном и подавленном настроении, у него затруднены контакты с окружающим миром, который воспринимается им как пугающий и враждебный. Закрепляясь в процессе становления характера к формированию заниженной самооценки и мрачного пессимизма.

У детей младшего школьного возраста доминирует ситуативная тревожность. Она, как правило, выражается напряжением, беспокойством, озабоченностью по поводу сложившейся ситуации. Нельзя не принять во внимание, что при отсутствии своевременных приемов ее коррекции, может наблюдаться тенденция к развитию тревожности личностной.

Тревожность может порождаться как реальным неблагополучием личности в наиболее значимых областях деятельности и общения, так и существовать вопреки объективно благополучному положению, являясь следствием определенных личностных конфликтов, нарушений в развитии самооценки. Тревожность как сигнал об опасности привлекает внимание к возможным трудностям, препятствиям для достижения цели, содержащимся в ситуации, позволяет мобилизовать силы и тем самым достичь наилучшего результата. Поэтому нормальный уровень тревожности и страха рассматривается как необходимый для эффективного приспособления к действительности и свойственен всем людям [5, 6, 7, 8].

Проблема темперамента занимает человечество уже 25 столетий. Интерес к ней связан с очевидностью существования психических различий между людьми — различий по глубине, интенсивности, устойчивости эмоций, эмоциональной впечатлительности, темпу, энергичности действий и по другим динамическим индивидуально-устойчивым особенностям психической жизни, поведения и деятельности, которые традиционно относятся к темпераменту. Однако с все большим единодушием ученые и практики признают, что «темперамент — важное условие, с которым надо считаться при индивидуальном подходе к воспитанию и обучению, к формированию характера, к всестороннему развитию умственных и физических способностей» [9]. Создателем учения о темпераменте считается Гиппократ. Под темпераментом следует понимать индивидуальные свойства психики, определяющие динамику психической деятельности человека, которые, одинаково проявляясь в разнообразной деятельности, независимо от ее содержания, целей, мотивов, остаются постоянными в зрелом возрасте и характеризуют тип темперамента [10].

Психологическая характеристика типов темпераментов определяется следующими основными его свойствами:

Сензитивность — об этом свойстве мы судим по тому, какова наименьшая сила внешних воздействий, необходимая для возникновения какой-либо психологической реакции человека, и какова скорость возникновения этой реакции.

Реактивность — об этом свойстве судят по тому, какова степень непроизвольности реакций на внешние или внутренние воздействия одинаковой силы.

Активность — об этом свойстве судят по тому, с какой степенью активности человек воздействует на внешний мир и преодолевает препятствия при осуществлении целей. Сюда относятся целенаправленность и настойчивость в достижении цели, сосредоточенность внимания в длительной работе.

Соотношение активности и реактивности — об этом свойстве судят по скорости протекания различных психологических реакций и процессов: скорости движений, темпу речи, находчивости, скорости запоминания, быстроте ума.

Пластичность и ригидность — об этом свойстве судят по тому, насколько легко и гибко приспосабливается человек к внешним воздействиям или, наоборот, насколько инертны его поведение, привычки, суждения.

Экстраверсия и интроверсия — об этом свойстве судят по тому, от чего преимущественно зависит реакции и деятельность человека — от внешних впечатлений, возникающих в данный момент (экстравертированность) или от образов, представлений и мыслей, связанных с прошлым и будущим (интровертированность).

Эмоциональная возбудимость — об этом свойстве судят по тому, насколько слабое воздействие необходимо для возникновения эмоциональной реакции и с какой скоростью она возникает [11].

Павлов раскрыл физиологические основы темперамента и выделил свойства нервных процессов, а на основе их комбинаций — четыре типа нервной системы или темперамента.

Каждый ребенок имеет свои индивидуально-типологические особенности, которые особенно ярко проявляются именно в младшем школьном возрасте. Рассмотрим характеристику типов темперамента младших школьников [12].

1) Сильный, уравновешенный (процесс возбуждения уравновешивается процессом торможения), подвижный тип — сангвиник. Его нервная система отличается большой силой нервных процессов, их равновесием и значительной подвижностью. Поэтому сангвиник — человек быстрый, легко приспосабливающийся к изменчивым условиям жизни. Его характеризует высокая сопротивляемость трудностям жизни.

Дети сангвинического темперамента деятельны, общительны, легко приспосабливаются к изменениям условий. Особенности детей этого типа высшей нервной деятельности отчетливо проявляются при общении: они жизнерадостны, сразу же находят себе товарищей, вникают во все стороны жизни класса, с большим интересом и активно участвуют в занятиях, в играх, но в процессе игры склонны постоянно менять свою роль.

2) Сильный, уравновешенный, инертный тип — флегматик. Его нервная система также характеризуется значительной силой и равновесием нервных процессов наряду с малой подвижностью. Будучи с точки зрения подвижности противоположностью сангвиника, флегматик реагирует спокойно и медленно, не склонен к перемене своего окружения; подобно сангвинику, хорошо сопротивляется сильным и продолжительным раздражителям.

Дети-флегматики спокойны, терпеливы, прочное дело доводят до конца, ровно относятся к окружающим. Недостатком флегматика является его инертность, его малоподвижность, он не может сразу сосредоточиться, направить внимание. В целом такие дети не причиняют хлопот.

Конечно, такие черты как сдержанность, рассудительность, являются положительными, но их можно спутать с равнодушием, апатией, безынициативностью, ленью. Нужно очень внимательно изучать эти особенности ребенка в различных ситуациях, в различных видах деятельности, не проявлять поспешности в своих выводах, проверять и сопоставлять результаты своих наблюдений с наблюдениями коллег и членами семьи ребенка.

3) Сильный, неуравновешенный тип с преобладанием возбуждения — холерик. Его нервная система характеризуется, помимо большой силы, преобладанием возбуждения над торможением. Отличается большой жизненной энергией, но ему не хватает самообладания; он вспыльчив и несдержан.

Дети-холерики любят массовые игры и соревнования, часто сами организуют их, принимая в них активное участие. Они активны на уроке, легко включаются в работу. Активно включается в новое дело, но увлечение и энтузиазм быстро угасает, если работа не интересная. В то же время, если деятельность привлекательна, работает энергично и долго.

4) Слабый тип — меланхолик. Люди, относящиеся к этому типу, плохо сопротивляются воздействию сильных положительных и тормозных стимулов. Поэтому меланхолики часто пассивны, заторможены. Для них воздействие сильных раздражителей может стать источником различных нарушений поведения.

Дети меланхолического темперамента замкнуты, необщительны, очень впечатлительны и обидчивы. При поступлении в школу долго не могут привыкнуть к новой обстановке, коллективу детей, тоскуют, грустят. В некоторых случаях переживания отзываются даже на физическом состоянии ребенка: он теряет вес, у него нарушается аппетит и сон. Не только педагоги, но и медицинский персонал и семья должны уделять таким детям особое внимание, заботиться о создании условий, вызывающих у них возможно больше положительных эмоций.

Для выявления влияния темперамента на ситуативную тревожность детей младшего школьного возраста, было проведено исследование в МОУ СОШ №1 г. Чебаркуль, Челябинской области. Участие принимало 28 человек – 2 В класс. Возраст детей – 8-9 лет.

С целью определить уровень тревожности детей младшего школьного возраста была использована методика «Тест тревожности» Р. Тэммла, М. Дорки, В. Амена [13].

В ходе проведения этой методики были получены результаты, представленные в таблице 1.

Таблица 1

Результаты по методике «Тест тревожности» Р.Тэммла, М.Дорки, В.Амена 

Уровень

тревожности

Экспериментальная

группа

%

кол-во чел.

Высокий

71,5

20

Средний

21,5

6

Низкий

7

2

Наглядно результаты по методике «Тест тревожности» Р.Тэммла, М.Дорки, В. Амена представлены на рисунке 1.

 

Рис. 1. Распределение результатов по методике «Тест тревожности» Р.Тэммла, М.Дорки, В.Амена 

Как видно из таблицы 1 и рисунка 1 преобладающая часть испытуемых имеет высокий уровень ситуативной тревожности.

В ходе исследования были определены типы темперамента с помощью личностного опросника Р. Кеттела (детский вариант)[10]. Полученные результаты представлены в таблице 2.

Таблица 2

Результаты по методике – Личностный опросник Р. Кеттела (детский вариант) 

Тип темперамента

Экспериментальная

группа

%

кол-во чел.

Сангвиник

18

5

Флегматик

29

 8

Холерик

39

11

Меланхолик

14

4

 Наглядно результаты личностного опросника Р. Кеттела представлены на рисунке 2. 

Рис. 2. Распределение результатов исследования по личностному опроснику Р. Кеттела.

 Как видно из таблицы 2 и рисунка 2 детей с типом темперамента – холерик преобладающее количество, флегматиков на 10 % меньше, меланхолики составляют 14 % от всей группы, сангвиники на 4% больше.

Для того, чтобы выявить влияние типа темперамента на ситуативную тревожность обратимся к таблице 3, на которой мы прировняли 2 методики. 

Таблица 3

Результаты исследования по 2-ум методикам 

Тип темперамента

Уровень ситуативной тревожности

Высокий уровень

(20 чел.)

Средний уровень

(6 чел.)

Низкий уровень

(2 чел.)

Сангвиник

 

3 чел.

2чел.

Флегматик

6

2 чел.

 

Холерик

10 чел

1 чел.

 

Меланхолик

4

 

 

Исследовав все результаты по представленным методикам, мы видим непосредственное влияние типа темперамента на уровень тревожности. Так, учащиеся с сангвиническим типом темперамента попали в категории низкого и среднего уровней тревожности, что дает повод отнести их типу низкотревожных людей.

Ученики с холерическим типом темперамента обладают высоким уровнем тревожности, что полностью соответствует характеристике этого типа. Это подвижный, сильный, неуравновешенный тип нервной системы. Неуравновешенность его нервной системы предопределяет цикличность в смене его активности и бодрости: увлекшись каким-нибудь делом, он страстно, с полной отдачей работает, но сил ему хватает ненадолго, и, как только они истощаются, он дорабатывается до того, что ему все невмоготу. Появляется раздраженное состояние, плохое настроение, упадок сил и вялость («все падает из рук»). Чередование положительных циклов подъема настроения и энергичности с отрицательными циклами спада, депрессии, обусловливают неровность поведения и самочувствия, его повышенную подверженность к появлению невротических срывов и конфликтов с людьми.

Флегматики и меланхолики находятся преимущественно в категории высокой тревожности. Флегматик — неспешен, невозмутим, имеет устойчивые стремления и настроение, внешне скуп на проявление эмоций и чувств. Меланхолик — легкоранимый, склонный к постоянному переживанию различных событий, он остро реагирует на внешние факторы. Свои астенические переживания он зачастую не может сдерживать усилием воли, он повышено впечатлителен, эмоционально раним. Если меланхолика тревожность проявляется ярко и открыто, то у флегматиков это происходит на «скрытом» уровне, что не позволяет сразу распознать действительно ли они относятся к высокотревожным людям.

Вывод: особенности типов темперамента и уровня тревожности привлекали и привлекают внимание психологов разных стран. Типы темперамента — одна из наиболее разработанных областей психологии. Физиологическое исследование типов темперамента открывает новые методические пути и для экспериментально — психологического изучения уровня тревожности. По учению И.П. Павлова, некоторые уровни тревожности образуют физиологическую основу темперамента, исследованиеэто показало. 

Ссылки на источники:

  1. Сушкова Ф. // Воспитание школьников: теоретический и научно-методический журнал. – 2006. – №9. – С. 9-12
  2. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. Кн.1: Основы общей психологии. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС. 2009. – 236 с.
  3. Овчарова Р. В. Практическая психология в начальной школе. – М.: ТЦ «Сфера», 2006. – 124 с.
  4. Микляева А. В., Румянцева П. В. Школьная тревожность: диагностика, профилактика, коррекция. – СПб.: Речь, 2004. – 68 с.
  5. Долгова В.И., Гольева Г.Ю. Эмоциональная устойчивость личности: Монография – М.: Изд-во «Перо», 2014. – 173 с.
  6. Долгова В.И., Аркаева Н.И., Капитанец Е.Г. Инновационные психолого-педагогические технологии в начальной школе/монография. – М.: Издательство Перо, 2015. – 200 с.
  7. Долгова В.И., Рокицкая Ю.А., Меркулова Н.А. Готовность родителей к воспитанию детей в замещающей семье. – М.: Издательство Перо, 2015. – 180 с. 13. Долгова В.И., Мельник Е.В. Эмпатия/Монография. – М.: Перо, 2014. – 161 с.
  8. Долгова В. И., Латюшин Я. В., Напримеров А. А. Формирование эмоциональной устойчивости личности: монография. – СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. – 167 с.
  9. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб. Пособие. – М.: Гуманит. изд. центр Юрайт, 2012. – 386 с.
  10. Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии. — М.: Прогресс, 2007. — 70 с.
  11. Рогов Е.И. Психология человека. — М.: Владос, 2009. – 372 с.
  12. Файнберг С. У каждого ребенка свой темперамент и характер: Дошкольное воспитание.– 2006.- №2.- С.57-62.
  13. Носс И. Психодиагностика. – М.: Юрайт, 2014. – С. 147-148.
  14. Долгова В.И., Аркаева Н.И., Капитанец Е.Г. Инновационные психолого-педагогические технологии в начальной школе/монография. – М.: Издательство Перо, 2015. – 200 с.
  15. Долгова В.И., Рокицкая Ю.А., Меркулова Н.А. Готовность родителей к воспитанию детей в замещающей семье. – М.: Издательство Перо, 2015. – 180 с. 13. Долгова В.И., Мельник Е.В. Эмпатия/Монография. – М.: Перо, 2014. – 161 с.
  16. Долгова В. И., Латюшин Я. В., Напримеров А. А. Формирование эмоциональной устойчивости личности: монография. – СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. – 167 с.

Наиболее распространенные расстройства поведения у детей

Медицинское заключение Моники Гросс, доктора медицинских наук, магистра здравоохранения — Анна Шефер, 31 августа 2015 г. Но не всегда так просто определить, проходит ли ваш ребенок этап или что-то действительно не так.

Истерика не означает автоматически, что у вашего 2-летнего ребенка проблемы с властью, а детсадовец, который не хочет сидеть на месте, не обязательно страдает расстройством внимания. Когда дело доходит до понимания поведения наших детей, эксперты говорят, что диагнозы и ярлыки должны быть сведены к минимуму.

Специалисты по детской психологии из Оксфордского и Питтсбургского университетов говорят, что термин «расстройство» следует использовать с осторожностью в отношении детей до 5 лет, и ставят под сомнение его достоверность. Профессора Фрэнсис Гарднер и Дэниел С. Шоу говорят, что доказательств того, что проблемы в дошкольном возрасте указывают на проблемы в более позднем возрасте, или что поведенческие проблемы свидетельствуют об истинном расстройстве, немного. «Есть опасения по поводу различения нормального поведения от ненормального в этот период быстрых изменений в развитии», — написали они.

При этом консервативный подход к решению поведенческих и эмоциональных проблем в этой возрастной группе является лучшим.

Ребенку младше 5 лет редко ставят диагноз серьезного поведенческого расстройства. Однако у них могут начать проявляться симптомы расстройства, которые можно диагностировать в более позднем детстве. Сюда могут входить:

  1. синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ)
  2. оппозиционно-вызывающее расстройство (ОВР)
  3. расстройство аутистического спектра (РАС)
  4. тревожное расстройство
  5. депрессия
  6. биполярное расстройство
  7. расстройства обучаемости
  8. расстройства поведения

О многих из них вы, вероятно, слышали. Другие встречаются реже или нечасто используются вне дискуссий о детской психологии.

ODD, например, включает вспышки гнева, обычно направленные на людей, наделенных властью. Но диагноз зависит от поведения, продолжающегося более шести месяцев и нарушающего функционирование ребенка. Расстройство поведения является гораздо более серьезным диагнозом и включает в себя поведение, которое можно было бы считать жестоким как по отношению к другим людям, так и по отношению к животным. Это может включать физическое насилие и даже преступную деятельность — поведение, которое очень редко встречается у детей дошкольного возраста.

Между тем, аутизм представляет собой широкий спектр расстройств, которые могут по-разному влиять на детей, включая поведенческие, социальные и когнитивные. Они считаются неврологическим расстройством и, в отличие от других поведенческих расстройств, симптомы могут проявляться уже в младенчестве. По данным Американской психиатрической ассоциации, примерно у одного из 68 детей диагностировано расстройство аутистического спектра.

Гораздо более вероятно, чем одно из перечисленных выше клинических расстройств, что ваш маленький ребенок испытывает временную поведенческую и/или эмоциональную проблему. Многие из них проходят со временем и требуют терпения и понимания родителей.

В некоторых случаях внешнее консультирование оправдано и может помочь детям эффективно справляться со стрессорами. Профессионал может помочь вашему ребенку научиться контролировать свой гнев, как работать со своими эмоциями и как более эффективно сообщать о своих потребностях. По понятным причинам медикаментозное лечение детей в этом возрасте вызывает споры.

Стиль воспитания редко бывает причиной поведенческих проблем в детстве. И если вы ищете решения, которые помогут вашей семье справиться с ситуацией, это довольно хороший показатель того, что вы не являетесь причиной проблем своего ребенка. Тем не менее, родители играют решающую роль в решении поведенческих проблем в раннем детстве.

Стили воспитания: какой вам подходит? »

Когда мы говорим о стилях воспитания, выделяют четыре основных типа, один из которых наиболее эффективен в воспитании хорошо приспособленных и воспитанных детей:

  1. Авторитарное воспитание: Строгие правила без компромиссов и вклад от детей.
  2. Авторитетное воспитание: Строгие правила, но родители готовы слушать и сотрудничать со своими детьми. Скорее демократия, чем авторитарное воспитание.
  3. Снисходительное воспитание: Мало правил и мало требований к детям. В этом доме почти нет дисциплины, и родители обычно берут на себя роль друга.
  4. Невовлеченное воспитание: Никаких правил и очень мало взаимодействия. Эти родители отстранены и могут отвергать своих детей или пренебрегать ими.

Авторитетное воспитание, скорее всего, воспитает хорошо приспособленных и счастливых детей. Эксперты говорят, что невнимательные родители, скорее всего, воспитают детей, которым не хватает чувства собственного достоинства, самоконтроля и общей компетентности.

Чему мы можем научиться из этих стилей воспитания, так это тому, что детям нужны четкие правила и последствия, но им также нужен родитель, который готов слушать и направлять.

Эмпатия, готовность к сотрудничеству и спокойный темперамент — важные качества, которые родители должны перенять, когда их ребенок испытывает трудности. Кроме того, важно знать, когда просить о помощи.

Если поведение вашего ребенка мешает вашему домашнему хозяйству или учебе, или если он проявляет агрессию, пришло время поговорить со специалистом.

Воспитывать детей с проблемами поведения нелегко. Но прежде чем бросаться ставить им диагноз или превращаться в строгого дисциплинарщика, обратитесь за помощью. Ваш педиатр может дать представление о том, является ли поведение вашего ребенка нормальным для его возраста, и предоставить ресурсы для помощи.

Шизотипическое расстройство у детей — забытый диагноз | Открытый бюллетень шизофрении

Журнальная статья

Брюс Дж. Тонг,

Брюс Джей Тонг

Ищите другие работы этого автора на:

Оксфордский академический

Google ученый

Рене Теста,

Рене Теста

Ищите другие работы этого автора на:

Оксфордский академический

Google ученый

Кармела Диас-Артече,

Кармела Диас-Артече

Ищите другие работы этого автора на:

Оксфордский академический

Google ученый

Аврил В Бреретон,

Аврил В Бреретон

Ищите другие работы этого автора на:

Оксфордский академический

Google ученый

Катерина Стефану,

Катерина Стефану

Ищите другие работы этого автора на:

Оксфордский академический

Google ученый

Христос Пантелис

Христос Пантелис

Ищите другие работы этого автора на:

Оксфордский академический

Google ученый

Открытый бюллетень по шизофрении , том 1, выпуск 1, январь 2020 г. , sgaa048, https://doi.org/10.1093/schizbullopen/sgaa048

Опубликовано:

10 сентября 2020 г.

История статьи

Опубликовано:

10 сентября 2020 г.

Исправлено и набрано:

17 октября 2020 г.

  • PDF
  • Разделенный вид
    • Содержание статьи
    • Рисунки и таблицы
    • видео
    • Аудио
    • Дополнительные данные

  • Цитировать

    Cite

    Брюс Дж. Тонж, Рене Теста, Кармела Диас-Артече, Аврил В. Бреретон, Катерина Стефану, Христос Пантелис, Шизотипическое расстройство у детей — забытый диагноз, Schizophrenia Bulletin Open , том 1, выпуск 1, январь 2020 г., sgaa048, https://doi.org/10.1093/schizbullopen/sgaa048

    Выберите формат Выберите format.ris (Mendeley, Papers, Zotero).enw (EndNote).bibtex (BibTex).txt (Medlars, RefWorks)

    Закрыть

  • Разрешения

    • Электронная почта
    • Твиттер
    • Фейсбук
    • Подробнее

Фильтр поиска панели навигации Schizophrenia Bulletin OpenThis issueSchizophrenia Bulletin ЖурналыДетская и подростковая психиатрияКнигиЖурналыOxford Academic Термин поиска мобильного микросайта

Закрыть

Фильтр поиска панели навигации Schizophrenia Bulletin OpenThis issueSchizophrenia Bulletin ЖурналыДетская и подростковая психиатрияКнигиЖурналыOxford Academic Термин поиска на микросайте

Расширенный поиск

Эти симптомы оказывают неблагоприятное воздействие на ребенка и семью и являются предикторами развития расстройств шизофренического спектра (РШР). Попытки классифицировать это явление отдельно и в рамках систем Диагностического и статистического руководства по психическим расстройствам (DSM) и Международной классификации болезней (МКБ) не увенчались успехом до DSM-5 и МКБ-11. Категоризация шизотипического расстройства в пределах SSD в DSM-5 и ICD-11, а также признание того, что оно проявляется в детстве, сделали шизотипическое расстройство в детстве (SDC) центром клинического внимания и исследований. Эта статья направлена ​​на повышение осведомленности об этом изнурительном расстройстве путем описания 3 тематических исследований (в возрасте 6, 8 и 9 лет).), которые иллюстрируют и уточняют клиническую картину и когнитивный профиль SDC. Обсуждаются биопсихосоциальные факторы риска, коморбидные расстройства и особенности, отличающие его от расстройства аутистического спектра (РАС). Всестороннее понимание SDC повысит точность и достоверность диагностического процесса и проложит путь для дальнейших исследований его этиологии, пути развития и лечения.

детство, шизотипическое расстройство, психоз, шизофрения, расстройство аутистического спектра, поглощенность фантазиями, нарушение восприятия, параноидальные идеи, странное поведение и речь, нарушения развития нервной системы

Другие концептуализировали диагноз этих детей в рамках спектров шизофрении или аутизма (рис. 1) в Диагностическом и статистическом руководстве по психическим расстройствам (DSM) и Международной классификации болезней (МКБ) с помощью ранних терминов, таких как «шизофрения, детский тип». (DSM-I, DSM-II, МКБ-8), 12–14 «Первазивное расстройство развития БДУ (PDD-NOS)» (DSM-III, DSM-IV-TR), 15,16 или «атипичный аутизм» (МКБ-10). 17 Эти диагнозы оставались плохо определенными и не были сохранены в текущих изданиях (DSM-5, ICD-11). 7,8 Другой подход к категоризации детей с дисфункцией во многих эмоциональных, поведенческих и социальных областях на границе между шизофренией и аутизмом, 18 , состоял в том, чтобы сгруппировать их под термином «пограничный (психотический) синдром», предшествующий отдельные категории пограничных и шизотипических расстройств личности для взрослых DSM-III. Это не привело к большему диагностическому применению у детей. 19–24 И наоборот, в литературе по аутизму/PDD аналогичная группа детей была описана с множественным расстройством развития или множественным комплексным расстройством развития. 25–30 Однако эти конструкции были чрезмерно инклюзивными и не были признаны DSM и МКБ, которые продолжали с неудовлетворительной категорией PDD-NOS. 31

Рис. 1.

Открыть в новой вкладкеСкачать слайд

70-летняя история диагнозов психозов, шизофрении и аутизма в детском возрасте, включенных или исключенных из классификационных систем DSM и МКБ. Сокращения: DSM, Диагностическое и статистическое руководство по психическим расстройствам; МКБ, Международная классификация болезней; SCZ, шизофрения; БДУ, не указано иное; MDI, многомерное нарушение; БДР, мультиплексное расстройство развития; MCDD, множественное комплексное расстройство развития; PDD, первазивные расстройства развития; РАС, расстройство аутистического спектра. * В DSM-5 говорится, что «черты расстройства личности обычно становятся узнаваемыми в подростковом или раннем взрослом возрасте», но также признается, что «шизотипическое расстройство личности может впервые проявиться в детстве и подростковом возрасте». 7 (p657)

В литературе по ранней шизофрении лонгитюдные исследования психопатологии у детей, в том числе у потомства родителей/матерей с высоким риском шизофрении, описывали детей со странным поведением, отвержением сверстниками, расстройствами восприятия и мышления, и антиобщественное поведение. Они также были более склонны к развитию шизофрении в подростковом/раннем взрослом возрасте. 32–39 Знаменательное лонгитюдное исследование NIMH, в котором приняли участие 160 детей с положительным результатом скрининга на наличие симптомов шизофрении, описало группу детей с «многомерными нарушениями». У них были преходящие психотические симптомы, эмоциональная реактивность, озабоченность фантазиями, трудности при социальном взаимодействии и когнитивный дефицит с обработкой информации и зрительно-пространственными навыками. 40–42 Сходство этих детей с текущими критериями ШР в пределах спектра шизофрении очевидно. 43 Они принадлежат к спектру распознаваемых шизотипических характеристик, находящихся под влиянием нейроразвития, генетических и психосоциальных детерминант 44–50 , которые варьируются от незначительных нарушений функционирования до флуктуирующих, но устойчивых клинических нарушений при СЗ, а в крайнем случае — до декомпенсация шизофрении. 37,51,52

SD — это сложное состояние, включающее когнитивно-перцептивные нарушения, странность, дезорганизацию и межличностные трудности. 53–55 В МКБ-11 8 (6A22) ШД включен в группу шизофрении или других первичных психотических расстройств. В DSM-5 шизофрения описана в группе расстройств личности группы А, 7 (стр. 655–659) , но также включена в группу расстройств шизофренического спектра (РСР) 7 (стр. 9).0) , учитывая их совпадение на поведенческом, нейронном и когнитивном уровнях. 56–59 Характеризуется наличием 5 или более из следующих культурно аномальных симптомов: представления об отношении, странные убеждения и волшебное мышление (у детей причудливые навязчивые фантазии), необычные перцептивные переживания, включая телесные иллюзии, странное мышление и речь , подозрительность или параноидальные мысли, неуместный или ограниченный аффект, странное или эксцентричное поведение или внешний вид, отсутствие близких друзей и социальная тревожность за пределами уверенности, связанная с параноидными страхами.

SD обычно диагностируется в молодом взрослом возрасте, но «может впервые проявиться в детстве»  7 (p657) и может быть надежно и достоверно диагностирована у детей в возрасте 5–12 лет. 1,2,6,9,56,60–63 Распространенность SDC еще не установлена. Популяционные исследования в британской когорте из 2127, 12-летних близнецов 64 и 27 000, австралийских детей в возрасте от 11 до 12 лет 65 показали, что распространенность определенных психотических симптомов составляет 5,9% и 10,2% соответственно. , но приписывание симптомов другим причинам, таким как явления сна, не исключалось. В большом когортном исследовании (лонгитюдное исследование родителей и детей Avon, ALSPAC) 38,9% из 6455 детей в возрасте 11,4–14,3 лет (в среднем 12,9 лет), у которых был зарегистрирован один или несколько психотических симптомов. 66 После структурированной клинической оценки (График диагностического интервью для детей, версия IV; DISC-IV) 67 5,6% были выявлены с «определенными психотикоподобными симптомами», а 2,6% остались после исключения тех, чьи симптомы можно было отнести к сон, лихорадка, органические причины или употребление психоактивных веществ. Учитывая, что DISC-IV 67 конкретно не идентифицирует SDC, возможно, что эти 2,6% будут соответствовать критериям SDC.

Потенциальные факторы риска для SDC также требуют изучения, особенно те, которые, как известно, связаны с развитием психотических симптомов, включая генетику, 36,52 психосоциальные факторы риска и факторы окружающей среды, 68 детские психопатологические расстройства, 65 и детский возраст травма. 52,69 Путь созревания SDC во взрослую жизнь и его значение для начала психоза неясны. Небольшие лонгитюдные исследования показывают, что симптомы SDC сохраняются и могут перерасти в шизофрению или другие SSD. 1,4,32–34,56,61,70,71 Имеются некоторые данные об относительной стабильности шизотипических черт у детей, 52 но, учитывая динамическую природу пластичности и развития мозга у детей, лонгитюдные исследования требуется, чтобы узнать, может ли SDC решить проблему. Например, мы сообщили, что аномалии структурной связи мозга, наблюдаемые у братьев и сестер больных шизофренией в детстве, нормализовались к середине подросткового возраста. 72 Необходимы дальнейшие исследования хода развития и результатов SDC, особенно в отношении устойчивости, а также факторов риска развития психоза.

Вставка 1. Диагностическая формулировка для тематических исследований 1, 2 и 3 7 , который начинается в детстве, мешает социальной и семейной жизни, вниманию, обучению и посещению школы и вызывает эмоциональные и поведенческие расстройства; Указано:

  1. Идеи справки

  2. Странные фантазии и озабоченность

  3. Возмущение восприятия (слуховое, визуальное)

  4. Weart Enduction and Speam

  6. Weart Enduction and Sheam

  8. 15151112 (

22 (22. Нарушенный аффект

  • Странное поведение

  • Нарушенная способность заводить друзей и поддерживать с ними отношения

  • Беспокойство (и расстройство настроения с периодами депрессии, раздражительности и трудности с регулированием эмоций), связанное со страхом, паранойей, озабоченностью идеями и восприятиями

    3

    3 Не в течение:

    1. Шизофрения, так как нарушения восприятия и паранойя чередуются с периодами более нормального психического состояния при отсутствии негативных симптомов.

    2. РАС, так как они способны к периодам более нормального социального взаимодействия, общения и сопереживания. Они озабочены тщательно разработанными внутренними фантазиями, которые искажают их социальные взаимодействия и игры, вместо того, чтобы сосредоточиться на деталях внешнего мира и жестких, конкретных интересах и ритуалах, присущих РАС.

    В контексте различных когнитивных профилей:

    Пример 1 (MARK): широкий разброс когнитивных навыков от среднего до очень низкого, с относительно лучшими вербальными навыками и большими трудностями при выполнении зрительно-моторных задач. Производительность скомпрометирована его озабоченностью фантазиями, которые мешают его концентрации на внешних задачах и социальных взаимодействиях.

    Пример 2 (RUTH): способности на низком уровне, скомпрометированные невнимательностью из-за отвлечения фантазиями.

    Пример 3 (ТОМ): широкий разброс когнитивных способностей с высокими средними навыками вербального и перцептивного рассуждения, но значительные трудности с рабочей памятью и зрительно-моторный дефицит, ухудшающий его почерк. Его когнитивные способности были затруднены из-за того, что ему было трудно отвлечь внимание от поглощающих его мыслей.

    Таблица 1.

    Диагностическая дифференциация шизотипического расстройства детского возраста (ШРД) от расстройства аутистического спектра (РАС) на основе DSM-5 7 и МКБ-11 8 Критерии

    Диагностические признаки шизотипического расстройства в детском возрасте (ШРД) .
    Общие с РАС Эксцентричное поведение, неуместный аффект и странное мышление и речь (при ШРС, связанные с фантазиями, параноидальными идеями и нарушениями восприятия).
      Социальные и межличностные дефициты (при ШДС взаимодействие желательно, но искажено фантазиями, параноидальными идеями и нарушениями восприятия).
    Характерно для SDC  Одержимость странными убеждениями, причудливыми фантазиями и магическим мышлением.
      Подозрительные и параноидальные идеи и идеи отношения.
      Нарушения восприятия, включая слуховые галлюцинации и телесные иллюзии.
      Социальная тревожность, связанная с параноидальными страхами.

    Диагностические признаки шизотипического расстройства детского возраста (ШРД) .
    Общие с РАС Эксцентричное поведение, неуместный аффект и странное мышление и речь (при ШРС, связанные с фантазиями, параноидальными идеями и нарушениями восприятия).
      Социальные и межличностные дефициты (при ШДС взаимодействие желательно, но искажено фантазиями, параноидальными идеями и нарушениями восприятия).
    Характерно для SDC  Одержимость странными убеждениями, причудливыми фантазиями и магическим мышлением.
      Подозрительные и параноидальные идеи и идеи отношения.
      Нарушения восприятия, включая слуховые галлюцинации и телесные иллюзии.
      Социальная тревожность, связанная с параноидальными страхами.

    Примечание : РАС, расстройство аутистического спектра; SDC, шизотипическое расстройство в детском возрасте; DSM, Диагностическое и статистическое руководство по психическим расстройствам; МКБ, Международная классификация болезней.

    Открыть в новой вкладке

    Таблица 1.

    Диагностическая дифференциация шизотипического расстройства детского возраста (ШРД) от расстройства аутистического спектра (РАС) на основе DSM-5 7 и МКБ-11 8 Критерии

    9042 Диагностические признаки 9042 Шизотипическое расстройство в детском возрасте (ШРД) .
    Общие с РАС Эксцентричное поведение, неуместный аффект и странное мышление и речь (при ШРС, связанные с фантазиями, параноидальными идеями и нарушениями восприятия).
      Социальные и межличностные дефициты (при ШДС взаимодействие желательно, но искажено фантазиями, параноидальными идеями и нарушениями восприятия).
    Характерно для SDC  Одержимость странными убеждениями, причудливыми фантазиями и магическим мышлением.
      Подозрительные и параноидальные идеи и идеи отношения.
      Нарушения восприятия, включая слуховые галлюцинации и телесные иллюзии.
      Социальная тревожность, связанная с параноидальными страхами.

    Особенности диагностики шизотипического расстройства детского возраста (ШРД) .
    Общие с РАС Эксцентричное поведение, неуместный аффект и странное мышление и речь (при ШРС, связанные с фантазиями, параноидальными идеями и нарушениями восприятия).
      Социальные и межличностные дефициты (при ШДС взаимодействие желательно, но искажено фантазиями, параноидальными идеями и нарушениями восприятия).
    Характерно для SDC  Одержимость странными убеждениями, причудливыми фантазиями и магическим мышлением.
      Подозрительные и параноидальные идеи и идеи отношения.
      Нарушения восприятия, включая слуховые галлюцинации и телесные иллюзии.
      Социальная тревожность, связанная с параноидальными страхами.

    Примечание : РАС, расстройство аутистического спектра; SDC, шизотипическое расстройство в детском возрасте; DSM, Диагностическое и статистическое руководство по психическим расстройствам; МКБ, Международная классификация болезней.

    Открыть в новой вкладке

    56 SDC явно разделяет некоторые диагностические критерии с DSM-5 7 и МКБ-11 8 Расстройство аутистического спектра (РАС), включая аномалии социального общения и взаимодействия, ограниченные фиксированные интересы и идиосинкразическое поведение. Эти хорошо описанные сходства 3,5,6,76 привели к диагностической неопределенности, а также к прогностическим и терапевтическим проблемам, что привело к диагностическому затенению или замене SDC на ASD. Это еще более осложняется выделением средств на образовательные услуги и услуги по инвалидности для РАС, а не для других диагнозов. 77,78 Тем не менее, существуют ключевые диагностические критерии SDC, которые отличают его от ASD (таблица 1). В частности, SDC определяется нарушениями восприятия, озабоченностью фантазиями и параноидальным мышлением, вызывающими невнимательность, нарушение речи, 1,6 социальные трудности и тревогу. 1,61 Недавнее исследование структурной и функциональной визуализации мозга показывает, что трудности, с которыми сталкиваются дети с ШРС при переключении внимания с внутреннего сосредоточения, отличают их от нейротипичных детей и детей с РАС и могут способствовать их аномальному восприятию и проверке реальности, а также невнимательности к внешние задачи. 79

    Основным препятствием для клиницистов и исследователей, оценивающих детей с шизотипическими симптомами, является то, что современные системы классификации утверждают, что ШР «не происходит исключительно в течение… РАС» (DSM-5) 7 (p657) или «исключает РАС» (МКБ-11). 8 (6A22) Два международных руководства по диагностике РАС, Клинические рекомендации Национального института здравоохранения и совершенствования медицинской помощи Великобритании (NICE) 80,81 и Практические рекомендации Американской академии педиатрии (AAP), 82,83 вместе с ведущим инструментом структурированной диагностической оценки, Графиком наблюдения за диагностикой аутизма — второе издание (ADOS), 84 , SDC не признается возможным дифференциальным или сопутствующим диагнозом. Диагноз РАС, поставленный вместо диагноза ШРС или при игнорировании коморбидного ШРС, потенциально лишает права идентифицировать шизотипические симптомы с последствиями для этиологии, лечения и исхода. И это несмотря на данные, свидетельствующие о том, что коморбидный диагноз SDC можно идентифицировать примерно у 40% детей с РАС. 9,54,85 ​​ Чтобы решить эту проблему, мы разработали новый структурированный клинический диагностический инструмент для SDC, Мельбурнскую оценку шизотипии у детей (MASK), 9,54 , который облегчает распознавание потенциальной сопутствующей патологии SDC с другими состояния развития нервной системы.

    Этим детям был независимо поставлен диагноз DSM-5 7 критерии SD авторов B.J.T. и А.В.Б. или Р.Т. в процессе разработки МАСК. 9 Все соответствовали диагностической формулировке DSM-5 7 для SDC, представленной во вставке 1. Диагностические признаки, продемонстрированные этими детьми, отмечены в скобках для каждого случая. История факторов риска биопсихосоциального развития для каждого ребенка представлена ​​в таблице 3, а их отдаленные результаты представлены в таблице 4.

    Таблица 2.

    Нейрокогнитивные профили

    160046  0 Отмена0431
    А. МАРК .
    Индекс WPPSI-IV и подтесты a . Составные баллы . Процентиль . Диапазон производительности для возраста .
    Вербальное понимание:   85  16  Низкий Средний:
    Информация0144     16   Low average  
    Similarities     25   Average  
    Visual Пространственный:   79  8  Погранично-нижний Средний
    Блочный дизайн     <1   Very Low  
    Object Assembly     50   Average  
    Fluid Reasoning:   79 8 Погранично-нижнее среднее
    Матричное рассуждение     7 0144   Average  
    Picture Concepts     <1   Very Low  
    Working Memory   88  16  Low Average 
    Zoo locations     25   Average  
    Processing Speed ​​   79  8  Borderline-Low Average 
    Bug Search     25   Среднее  
      5   Borderline 
    Full-Scale IQ   71   3   Very Low- Borderline  
    (This score is not interpretable due to significant несоответствие между показателями WM и PR и показателями VC и PR) 
    B. TOM .
    Индекс WISC-IV . Стандартная оценка . Процентиль . Диапазон производительности для возраста .
    Verbal Comprehension (VC)   104  61  Average  
    Perceptual Reasoning (PR)   117  87  High Average 
    Working Memory* 80 9 Пограничный
    Скорость обработки* 91 27 Низкий средний
    Полномасш индексы PR и индексы VC и PR).
    WIAT-II Стандартная оценка Процентиль Диапазон показателей
    Чтение слов   97  42  Average  
    Pseudoword Decoding   107  68  Average  
    Spelling*   87  19  Low Average  
    Numerical Operations **   132  98  Superior

    0 Зоопарки0431

    0431
    A. MARK .
    Индекс WPPSI-IV и подтесты a . Составные баллы . Процентиль . Диапазон производительности для возраста .
    Verbal Comprehension:   85  16  Low Average: 
    Information     16   Low average  
    Similarities     25   Average  
    Visual Spatial:   79  8 Погранично-низкий Средний
    Блочная конструкция     <1   Very Low  
    Object Assembly     50   Average  
    Fluid Reasoning:   79  8  Borderline-Low Average 
    Матричное рассуждение0431
    Picture Concepts     <1   Very Low  
    Working Memory   88  16  Low Average 
    Picture Memory   16   Низкий средний  
      25   Average  
    Processing Speed ​​   79  8  Borderline-Low Average 
    Bug Search     25   Среднее  
    Отмена     0 Граница 9 0431
    Полный IQ 900 3 Очень низкий Discerline 1 (это непревзойденное и непревзойнее. индексы PR)
    Б. ТОМ .
    Индекс WISC-IV . Стандартная оценка . Процентиль . Диапазон рабочих характеристик для возраста .
    Verbal Comprehension (VC)   104  61  Average  
    Perceptual Reasoning (PR)   117  87  High Average 
    Working Memory* 80 9 Граница
    Скорость обработки*   91 27 Низкий средний
    Полный IQ (101) (53) (этот счет не интерпретируется из-за значимой дискозии. индексы).
    WIAT-II Стандартный балл Процентил Диапазон производительности
    СЧЕТНОЕ СОРЯДОВ 97
    Pseudoword Decoding   107  68  Average  
    Spelling*   87  19  Low Average  
    Numerical Operations**   132  98  Улучшенный 

    Примечание: WPPSI-IV, Шкала интеллекта Векслера для дошкольных и начальных классов — четвертое издание 87 ; WISC-IV, Шкала интеллекта Векслера для детей, четвертое издание 89 ; IQ, коэффициент интеллекта; WIAT-II, тест индивидуальных достижений Векслера, второе издание. Для тематического исследования 2 (RUTH) была предпринята попытка оценки WISC-IV, но она была неполной из-за невнимательности из-за поглощенных мыслей.

    a Подтесты WPPSI-IV, выделенные жирным шрифтом , используются для определения Полной шкалы IQ.

    *Значительная слабость (критические значения) на уровне 0,05. ** Значительная сила (критические значения) на уровне 0,05.

    Открыть в новой вкладке

    Таблица 2.

    Нейрокогнитивные профили

    А. МАРК .
    Индекс WPPSI-IV и подтесты a . Составные баллы . Процентиль . Диапазон производительности для возраста .
    Вербальное понимание:   85  16  Low Average: 
    Information     16   Low average  
    Similarities     25   Среднее  
    Визуально-пространственное:   8  Borderline-Low Average 
    Block Design     <1   Very Low  
    Object Assembly     50   Среднее  
    Рассуждение о жидкости:   79  8  Среднее 9  Среднее
    Matrix Reasoning     75   Average  
    Picture Concepts     <1   Very Low  
    Рабочая память   88 16 Низкий средний
    Память изображений     16   Low average  
    Zoo locations     25   Average  
    Processing Speed ​​   79 8  Погранично-нижний Средний 
    Поиск ошибок     5 20144   Average  
    Cancellation     5   Borderline 
    Full-Scale IQ   71   3   Very Низкий- Пограничный  
    (Эта оценка не поддается интерпретации из-за значительного расхождения между индексами WM и PR и индексами VC и PR) 
    Б. ТОМ .
    Индекс WISC-IV . Стандартная оценка . Процентиль . Диапазон производительности для возраста .
    Вербальное понимание (VC) 104 61 Средняя
    PERCEPTULE.0431
    Working Memory*   80  9  Borderline 
    Processing Speed*   91  27  Low Average 
    Full-Scale IQ   ( 101)  (53)  (Эта оценка не поддается интерпретации из-за значительного расхождения между индексами WM и PR и индексами VC и PR).
    ВИАТ-II  Standard Score  Percentile  Performance Range 
    Word Reading   97  42  Average  
    Pseudoword Decoding   107  68  Average  
    Spelling *   87  19  Низкий Средний  
    Числовые операции**   132  98  Superior 

    А. МАРК .
    Индекс WPPSI-IV и подтесты a . Составные баллы . Процентиль . Диапазон производительности для возраста .
    Вербальное понимание:   85  16  Low Average: 
    Information     16   Low average  
    Similarities     25   Среднее  
    Визуально-пространственное:   79  8  Низкое среднее
    Block Design     <1   Very Low  
    Object Assembly     50   Average  
    Гибкое рассуждение:   79 8 Погранично-нижнее среднее
    Матричное рассуждение     75   Average  
    Picture Concepts     <1   Very Low  
    Working Memory   88 16 Низкий Средний
    Память изображений     1 6 0144   Low average  
    Zoo locations     25   Average  
    Processing Speed ​​   79  8  Borderline-Low Average Поиск ошибок0046  
    Cancellation     5   Borderline 
    Full-Scale IQ   71   3   Very Low- Borderline  
    ( Эта оценка не поддается интерпретации из-за значительного расхождения между индексами WM и PR и индексами VC и PR)
    B. TOM .
    Индекс WISC-IV . Стандартная оценка . Процентиль . Диапазон производительности для возраста .
    Verbal Comprehension (VC)   104  61  Average  
    Perceptual Reasoning (PR)   117  87  High Average 
    Working Memory*   80  9  Borderline 
    Processing Speed*   91  27  Low Average 
    Full-Scale IQ   (101)  (53)  (Эта оценка не поддается интерпретации из-за значительного расхождения между индексами WM и PR и индексами VC и PR).
    WIAT-II  Стандартная оценка  Процентиль  Performance Range 
    Word Reading   97  42  Average  
    Pseudoword Decoding   107  68  Average  
    Spelling*   87  19  Низкий Средний  
    Числовые операции**   132  98  Высшее

    Примечание: WPPSI-IV, Шкала интеллекта Векслера для дошкольных и начальных классов — четвертое издание 87 ; WISC-IV, Шкала интеллекта Векслера для детей, четвертое издание 89 ; IQ, коэффициент интеллекта; WIAT-II, тест индивидуальных достижений Векслера, второе издание. Для тематического исследования 2 (RUTH) была предпринята попытка оценки WISC-IV, но она была неполной из-за невнимательности из-за поглощенных мыслей.

    a Подтесты WPPSI-IV, выделенные жирным шрифтом используются для определения полного IQ.

    *Значительная слабость (критические значения) на уровне 0,05. ** Значительная сила (критические значения) на уровне 0,05.

    Открыть в новой вкладке

    Таблица 3.

    История биопсихосоциального риска для тематических исследований 1, 2 и 3

    . МАРКА (5 лет 10 мес.) . РУТ (8 лет) . ТОМ (9 лет) .
    Беременность   Перинатальная   Нормальная.
    Кормят хорошо.
    Описывается как «приятный ребенок».    		 Обычный.
    Дистресс-вакуумная экстракция плода. Нормальная оценка по шкале Апгар (9).
    Грудное вскармливание прекращено в 3 месяца из-за мастита. Хорошо кормят смесью.    		 Обычный. О дородовых или послеродовых проблемах не сообщалось.
    Кормили грудью и хорошо спали.
    Оседлый младенец.
    Раннее развитие   Язык нормальный.
    Задержки двигателя. Остается неуклюжим.    		 Язык запаздывал, но жесты использовались хорошо. Речь предложений в 3 года, но «трудно следить за своими мыслями» заставила ее «разозлиться». Задержка крупной моторики, неуклюжесть. Язык нормальный. Задержка крупной моторики. Остается «неуклюжим».
    Ранняя травма   Отец описан как агрессивный и злоупотребляющий психоактивными веществами.
      18 мес. : отец ушел, дальнейших контактов нет. Перестал разговаривать на 3 мес.
      2 года : Мать в новых стабильных отношениях. Возобновляет фразовый разговор.
      3 года : иногда трудно понять речь. Лучше относится к детям/взрослым, чем к сверстникам. Нарушенный сон.    		 Стабильные родительские отношения и забота. 18 мес. : родители разошлись, мирные договоренности о финансах/доступе. Проблемы с регулированием эмоций, которые продолжаются.
      3 года : часто «добрый и дружелюбный» чередовался с «угрюмой замкнутостью», мечтательностью, паранойей, истериками/агрессией.
      5 лет : колеблющееся нарушение регуляции настроения с периодами «беспокойства», низкой самооценки и «запутанного мышления».
    Семейный анамнез   Мать : тревога/расстройство настроения в подростковом возрасте, послеродовая депрессия, депрессия (Марк 4 года). СИОЗС эффективны.
      История отца : Дед «психоз», двоюродный брат ID.
      История матери : бабушка «беспокойная/странная».    		 Мать : переменчивая «депрессия» с подросткового возраста.
      Материнский анамнез : дедушка, бабушка и тети — «депрессия».
      Анамнез отца : дедушка — «шизофрения», дядя описан как «странный отшельник».    		 Мать : «депрессия» в подростковом возрасте. Послеродовая депрессия/агорафобия. Стационар с «биполярным расстройством» (Тому 30 месяцев), затем психическое здоровье колеблется. Еще две госпитализации (Том 8–9й старый). Психические трудности негативно сказались на «уходе за детьми».
      Материнский анамнез : бабушка, дядя, двоюродная бабушка, «психоз, биполярное расстройство».

    904:30 Нормально.
    Кормят хорошо.
    Описывается как «приятный ребенок».
    . МАРКА (5 лет 10 мес.) . РУТ (8 лет) . ТОМ (9 лет) .
    Беременность   Перинатальный период   Обычный.
    Дистресс-вакуумная экстракция плода. Нормальная оценка по шкале Апгар (9).
    Грудное вскармливание прекращено в 3 месяца из-за мастита. Хорошо кормят смесью.    		 Обычный. О дородовых или послеродовых проблемах не сообщалось.
    Кормили грудью и хорошо спали.
    Оседлый младенец.
    Раннее развитие   Язык нормальный.
    Задержки двигателя. Остается неуклюжим.    		 Язык запаздывал, но жесты использовались хорошо. Речь предложений в 3 года, но «трудно следить за своими мыслями» заставила ее «разозлиться». Задержка крупной моторики, неуклюжесть. Язык нормальный. Задержка крупной моторики. Остается «неуклюжим».
    Ранняя травма   Отец описан как агрессивный и злоупотребляющий психоактивными веществами.
      18 мес. : отец ушел, дальнейших контактов нет. Перестал разговаривать на 3 мес.
      2 года : Мать в новых стабильных отношениях. Возобновляет фразовый разговор.
      3 года : иногда трудно понять речь. Лучше относится к детям/взрослым, чем к сверстникам. Нарушенный сон.    		 Стабильные родительские отношения и забота. 18 мес. : родители разошлись, мирные договоренности о финансах/доступе. Проблемы с регулированием эмоций, которые продолжаются.
      3 года : часто «добрый и дружелюбный» чередовался с «угрюмой замкнутостью», мечтательностью, паранойей, истериками/агрессией.
      5 лет : колеблющееся нарушение регуляции настроения с периодами «беспокойства», низкой самооценки и «запутанного мышления».
    Семейная история   Мать : тревога/расстройство настроения в подростковом возрасте, послеродовая депрессия, депрессия (Марка 4 года). СИОЗС эффективны.
      История отца : Дед «психоз», двоюродный брат ID.
      Материнский анамнез : бабушка «беспокойная/странная».    		 Мать : переменчивая «депрессия» с подросткового возраста.
      Материнский анамнез : дедушка, бабушка и тети — «депрессия».
      Анамнез отца : дедушка — «шизофрения», дядя описан как «странный отшельник».    		 Мать : «депрессия» в подростковом возрасте. Послеродовая депрессия/агорафобия. Стационар с «биполярным расстройством» (Тому 30 месяцев), затем психическое здоровье колеблется. Еще две госпитализации (Том 8–9 лет). Психические трудности негативно сказались на «уходе за детьми».
      Материнский анамнез : бабушка, дядя, двоюродная бабушка, «психоз, биполярное расстройство».

    Примечание : СИОЗС, селективный ингибитор обратного захвата серотонина; ИД, умственная отсталость.

    Открыть в новой вкладке

    Таблица 3.

    История биопсихосоциального риска для тематических исследований 1, 2 и 3

    . МАРКА (5 лет 10 мес.) . РУТ (8 лет) . ТОМ (9 лет) .
    Беременность   Перинатальная   Нормальная.
    Кормят хорошо.
    Описывается как «приятный ребенок».    		 Обычный.
    Дистресс-вакуумная экстракция плода. Нормальная оценка по шкале Апгар (9).
    Грудное вскармливание прекращено в 3 месяца из-за мастита. Хорошо кормят смесью.    		 Обычный. О дородовых или послеродовых проблемах не сообщалось.
    Кормили грудью и хорошо спали.
    Оседлый младенец.
    Раннее развитие   Язык нормальный.
    Задержки двигателя. Остается неуклюжим.    		 Язык запаздывал, но жесты использовались хорошо. Речь предложений в 3 года, но «трудно следить за своими мыслями» заставила ее «разозлиться». Задержка крупной моторики, неуклюжесть. Язык нормальный. Задержка крупной моторики. Остается «неуклюжим».
    Ранняя травма   Отец описан как агрессивный и злоупотребляющий психоактивными веществами.
      18 мес. : отец ушел, дальнейших контактов нет. Перестал разговаривать на 3 мес.
      2 года : Мать в новых стабильных отношениях. Возобновляет фразовый разговор.
      3 года : иногда трудно понять речь. Лучше относится к детям/взрослым, чем к сверстникам. Нарушенный сон.    		 Стабильные родительские отношения и забота. 18 мес. : родители разошлись, мирные договоренности о финансах/доступе. Проблемы с регулированием эмоций, которые продолжаются.
      3 года : часто «добрый и дружелюбный» чередовался с «угрюмой замкнутостью», мечтательностью, паранойей, истериками/агрессией.
      5 лет : колеблющееся нарушение регуляции настроения с периодами «беспокойства», низкой самооценки и «запутанного мышления».
    Семейная история   Мать : тревога/расстройство настроения в подростковом возрасте, послеродовая депрессия, депрессия (Марка 4 года). СИОЗС эффективны.
      История отца : Дед «психоз», двоюродный брат ID.
      Материнский анамнез : бабушка «беспокойная/странная».    		 Мать : переменчивая «депрессия» с подросткового возраста.
      Материнский анамнез : дедушка, бабушка и тети — «депрессия».
      Анамнез отца : дедушка — «шизофрения», дядя описан как «странный отшельник».    		 Мать : «депрессия» в подростковом возрасте. Послеродовая депрессия/агорафобия. Стационар с «биполярным расстройством» (Тому 30 месяцев), затем психическое здоровье колеблется. Еще две госпитализации (Том 8–9 лет). Психические трудности негативно сказались на «уходе за детьми».
      Материнский анамнез : бабушка, дядя, двоюродная бабушка, «психоз, биполярное расстройство».

    . МАРКА (5 лет 10 мес.) . РУТ (8 лет) . ТОМ (9 лет) .
    Беременность   Перинатальная   Нормальная.
    Кормят хорошо.
    Описывается как «приятный ребенок».    		 Обычный.
    Дистресс-вакуумная экстракция плода. Нормальная оценка по шкале Апгар (9).
    Грудное вскармливание прекращено в 3 месяца из-за мастита. Хорошо кормят смесью.    		 Обычный. О дородовых или послеродовых проблемах не сообщалось.
    Кормили грудью и хорошо спали.
    Приспособленный младенец.
    Раннее развитие   Язык нормальный.
    Задержки двигателя. Остается неуклюжим.    		 Язык запаздывал, но жесты использовались хорошо. Речь предложений в 3 года, но «трудно следить за своими мыслями» заставила ее «разозлиться». Задержка крупной моторики, неуклюжесть. Язык нормальный. Задержка крупной моторики. Остается «неуклюжим».
    Ранняя травма   Отец описан как агрессивный и злоупотребляющий психоактивными веществами.
      18 мес. : отец ушел, дальнейших контактов нет. Перестал разговаривать на 3 мес.
      2 года : Мать в новых стабильных отношениях. Возобновляет фразовый разговор.
      3 года : иногда трудно понять речь. Лучше относится к детям/взрослым, чем к сверстникам. Нарушенный сон.    		 Стабильные родительские отношения и забота. 18 мес. : родители разошлись, мирные договоренности о финансах/доступе. Проблемы с регулированием эмоций, которые продолжаются.
      3 года : часто «добрый и дружелюбный» чередовался с «угрюмой замкнутостью», мечтательностью, паранойей, истериками/агрессией.
      5 лет : колеблющееся нарушение регуляции настроения с периодами «беспокойства», низкой самооценки и «запутанного мышления».
    Семейный анамнез   Мать : тревога/расстройство настроения в подростковом возрасте, послеродовая депрессия, депрессия (Марк 4 года). СИОЗС эффективны.
      История отца : Дед «психоз», двоюродный брат ID.
      История матери : бабушка «беспокойная/странная».    		 Мать : переменчивая «депрессия» с подросткового возраста.
      Материнский анамнез : дедушка, бабушка и тети — «депрессия».
      Анамнез отца : дедушка — «шизофрения», дядя описан как «странный отшельник».    		 Мать : «депрессия» в подростковом возрасте. Послеродовая депрессия/агорафобия. Стационар с «биполярным расстройством» (Тому 30 месяцев), затем психическое здоровье колеблется. Еще две госпитализации (Том 8–9й старый). Психические трудности негативно сказались на «уходе за детьми».
      Материнский анамнез : бабушка, дядя, двоюродная бабушка, «психоз, биполярное расстройство».

    Примечание : СИОЗС, селективный ингибитор обратного захвата серотонина; ИД, умственная отсталость.

    Открыть в новой вкладке

    Таблица 4.

    Результаты и последующие действия для тематических исследований 1, 2 и 3

    . МАРКА (5 лет 10 мес.) . РУТ (8 лет) . ТОМ (9 лет) .
    Первичное ведение Дошкольная консультация.
    Индивидуальный план обучения. Психологическое лечение (беспокойство, поведение).
    Образовательная программа для родителей. 90  
    Рисперидон 0,5 мг/сут.    		 Индивидуальный учебный план школы.
    Образовательная программа для родителей. 90 Психологическое лечение (тревожность).
    Пробовали флуоксетин, рисперидон, оланзапин, арипипразол, но все прекратили из-за побочных эффектов.    		 Школьная консультация и советник.
    Образовательная программа для родителей. 90  
    Медсестра психиатрической помощи (поддержка семьи).
    Рисперидон до 1 мг/сут.
    6 мес. Рисперидон увеличен до 1,5 мг/сут. Улучшение обучения, социализации, игры, сна. Галоперидол 0,5 мг/сут. Улучшение психического состояния и адаптации. Улучшение психического состояния, социализация, обучение.
    Рисперидон прекращен.
    1 год Психосоциальная терапия продолжена.
    Рисперидон прекращен.    		 Продолжение психосоциальной терапии.
    Галоперидол продолжение. Доза варьировала от 0,5 до 2 мг/сут в зависимости от стрессора.    		 Ухудшение состояния из-за семейного стресса и переезда.
    Возобновлено психосоциальное лечение и рисперидон 1 мг/сут. Психическое состояние улучшилось.
    2 года Износ с переходом в новый класс.
    Психосоциальное лечение усилено.
    Рисперидон в дозе до 1,5 мг/сут постепенно прекращался с улучшением психического состояния.    		 Семья переехала домой. Новый учитель и класс.
    Галоперидол продолжение. Дозу корректируют в ответ на стрессоры.    		 Остается хорошо.
    Рисперидон 1 мг/день, продолжение.
    3 года Ухудшение при смене школы.
    Рисперидон до 2 мг/день, но сонливость побочные эффекты. Перешли на арипипразол 5 мг/сут. Улучшение психического состояния и поведения.    		 Начало полового созревания (11 лет).
    Галоперидол 1 мг/день с некоторыми трудностями регуляции эмоций.    		 Ухудшение состояния с началом полового созревания. Мать психически нездорова (стационарная). Ненадежное соблюдение режима приема лекарств. Развилась коморбидная большая депрессия.
    Продолжено психологическое лечение.
    Отец берет на себя первичную помощь. Медсестра по психическому здоровью для поддержки семьи.
    Модифицированная школьная программа.
    Рисперидон 2,5 мг/сут. Флуоксетин 10 мг/сут.
    4 года и старше Ухудшение состояния после ухода матери с работы.
    Доза арипипразола увеличена до 10 мг/сут.
    Продолжено психосоциальное лечение.
    Оседлый, с богатыми фантазиями, но способный отделять фантазию от реальности и обращать внимание на внешний мир (последняя оценка в возрасте 10 лет).    		 Ухудшение, забрали из школы.
    Галоперидол увеличен до 2 мг/сут.
    Начало менструации (13 лет).
    Галоперидол отменили (дистония, лабильность настроения). Рисперидон 0,5 мг/сут.
    Возвращение в школу и изменение образовательной программы. Улучшение психического состояния/адаптации.    		 Улучшение психического состояния/эутимия.
    Флуоксетин прекращен. Рисперидон прекратил свое действие.
    5 лет Ухудшение состояния, шизотипические симптомы вновь появились на фоне социальных стрессоров (психическое недомогание матери, разрыв с девушкой). Психологическое лечение и арипипразол 5 мг/сут. Улучшение психического здоровья (последняя оценка в возрасте 15 лет).    

    . МАРК (5 лет 10 мес. ) . РУТ (8 лет) . ТОМ (9 лет) .
    Первичное ведение Дошкольная консультация.
    Индивидуальный план обучения. Психологическое лечение (беспокойство, поведение).
    Образовательная программа для родителей. 90  
    Рисперидон 0,5 мг/сут.    		 Индивидуальный учебный план школы.
    Образовательная программа для родителей. 90 Психологическое лечение (тревожность).
    Пробовали флуоксетин, рисперидон, оланзапин, арипипразол, но все прекратили из-за побочных эффектов.    		 Школьная консультация и советник.
    Образовательная программа для родителей. 90  
    Медсестра психиатрической помощи (поддержка семьи).
    Рисперидон до 1 мг/сут.
    6 мес. Рисперидон увеличен до 1,5 мг/сут. Улучшение обучения, социализации, игры, сна. Галоперидол 0,5 мг/сут. Улучшение психического состояния и адаптации. Улучшение психического состояния, социализация, обучение.
    Рисперидон прекращен.
    1 год Психосоциальная терапия продолжена.
    Рисперидон прекращен.    		 Продолжение психосоциальной терапии.
    Галоперидол продолжение. Доза варьировала от 0,5 до 2 мг/сут в зависимости от стрессора.    		 Ухудшение состояния из-за семейного стресса и переезда.
    Возобновлено психосоциальное лечение и рисперидон 1 мг/сут. Психическое состояние улучшилось.
    2 года Износ с переходом в новый класс.
    Психосоциальное лечение усилено.
    Рисперидон в дозе до 1,5 мг/сут постепенно прекращался с улучшением психического состояния.    		 Семья переехала домой. Новый учитель и класс.
    Галоперидол продолжение. Дозу корректируют в ответ на стрессоры.    		 Остается хорошо.
    Рисперидон 1 мг/день, продолжение.
    3 года Ухудшение при смене школы.
    Рисперидон до 2 мг/день, но сонливость побочные эффекты. Перешли на арипипразол 5 мг/сут. Улучшение психического состояния и поведения.    		 Начало полового созревания (11 лет).
    Галоперидол 1 мг/день с некоторыми трудностями регуляции эмоций.    		 Ухудшение состояния с началом полового созревания. Мать психически нездорова (стационарная). Ненадежное соблюдение режима приема лекарств. Развилась коморбидная большая депрессия.
    Продолжено психологическое лечение.
    Отец берет на себя первичную помощь. Медсестра по психическому здоровью для поддержки семьи.
    Модифицированная школьная программа.
    Рисперидон 2,5 мг/сут. Флуоксетин 10 мг/сут.
    4 года и старше Ухудшение состояния после ухода матери с работы.
    Доза арипипразола увеличена до 10 мг/сут.
    Продолжено психосоциальное лечение.
    Оседлый, с богатыми фантазиями, но способный отделять фантазию от реальности и обращать внимание на внешний мир (последняя оценка в возрасте 10 лет).    		 Ухудшение, забрали из школы.
    Галоперидол увеличен до 2 мг/сут.
    Начало менструации (13 лет).
    Галоперидол отменили (дистония, лабильность настроения). Рисперидон 0,5 мг/сут.
    Возвращение в школу и изменение образовательной программы. Улучшение психического состояния/адаптации.    		 Улучшение психического состояния/эутимия.
    Флуоксетин прекращен. Рисперидон прекратил свое действие.
    5 лет Ухудшение состояния, шизотипические симптомы вновь появились на фоне социальных стрессоров (психическое недомогание матери, разрыв с девушкой). Психологическое лечение и арипипразол 5 мг/сут. Улучшение психического здоровья (последняя оценка в возрасте 15 лет).    

    Открыть в новой вкладке

    Таблица 4.

    Результаты и последующие действия для тематических исследований 1, 2 и 3

    . МАРКА (5 лет 10 мес. ) . РУТ (8 лет) . ТОМ (9 лет) .
    Первичное ведение Дошкольная консультация.
    Индивидуальный план обучения. Психологическое лечение (беспокойство, поведение).
    Образовательная программа для родителей. 90  
    Рисперидон 0,5 мг/сут.    		 Индивидуальный учебный план школы.
    Образовательная программа для родителей. 90 Психологическое лечение (тревожность).
    Пробовали флуоксетин, рисперидон, оланзапин, арипипразол, но все прекратили из-за побочных эффектов.    		 Школьная консультация и советник.
    Образовательная программа для родителей. 90  
    Медсестра психиатрической помощи (поддержка семьи).
    Рисперидон до 1 мг/сут.
    6 мес. Рисперидон увеличен до 1,5 мг/сут. Улучшение обучения, социализации, игры, сна. Галоперидол 0,5 мг/сут. Улучшение психического состояния и адаптации. Улучшение психического состояния, социализация, обучение.
    Рисперидон прекращен.
    1 год Психосоциальная терапия продолжена.
    Рисперидон прекращен.    		 Продолжение психосоциальной терапии.
    Галоперидол продолжение. Доза варьировала от 0,5 до 2 мг/сут в зависимости от стрессора.    		 Ухудшение состояния из-за семейного стресса и переезда.
    Возобновлено психосоциальное лечение и рисперидон 1 мг/сут. Психическое состояние улучшилось.
    2 года Износ с переходом в новый класс.
    Психосоциальное лечение усилено.
    Рисперидон в дозе до 1,5 мг/сут постепенно прекращался с улучшением психического состояния.    		 Семья переехала домой. Новый учитель и класс.
    Галоперидол продолжение. Дозу корректируют в ответ на стрессоры.    		 Остается хорошо.
    Рисперидон 1 мг/день, продолжение.
    3 года Ухудшение при смене школы.
    Рисперидон до 2 мг/день, но сонливость побочные эффекты. Перешли на арипипразол 5 мг/сут. Улучшение психического состояния и поведения.    		 Начало полового созревания (11 лет).
    Галоперидол 1 мг/день с некоторыми трудностями регуляции эмоций.    		 Ухудшение состояния с началом полового созревания. Мать психически нездорова (стационарная). Ненадежное соблюдение режима приема лекарств. Развилась коморбидная большая депрессия.
    Продолжено психологическое лечение.
    Отец берет на себя первичную помощь. Медсестра по психическому здоровью для поддержки семьи.
    Модифицированная школьная программа.
    Рисперидон 2,5 мг/сут. Флуоксетин 10 мг/сут.
    4 года и старше Ухудшение состояния после ухода матери с работы.
    Доза арипипразола увеличена до 10 мг/сут.
    Продолжено психосоциальное лечение.
    Оседлый, с богатыми фантазиями, но способный отделять фантазию от реальности и обращать внимание на внешний мир (последняя оценка в возрасте 10 лет).    		 Ухудшение, забрали из школы.
    Галоперидол увеличен до 2 мг/сут.
    Начало менструации (13 лет).
    Галоперидол отменили (дистония, лабильность настроения). Рисперидон 0,5 мг/сут.
    Возвращение в школу и изменение образовательной программы. Улучшение психического состояния/адаптации.    		 Улучшение психического состояния/эутимия.
    Флуоксетин прекращен. Рисперидон прекратил свое действие.
    5 лет Ухудшение состояния, шизотипические симптомы вновь появились на фоне социальных стрессоров (психическое недомогание матери, разрыв с девушкой). Психологическое лечение и арипипразол 5 мг/сут. Улучшение психического здоровья (последняя оценка в возрасте 15 лет).    

    . МАРК (5 лет 10 мес.) . РУТ (8 лет) . ТОМ (9 лет) .
    Первичное ведение Дошкольная консультация.
    Индивидуальный план обучения. Психологическое лечение (беспокойство, поведение).
    Образовательная программа для родителей. 90  
    Рисперидон 0,5 мг/сут.    		 Индивидуальный учебный план школы.
    Образовательная программа для родителей. 90 Психологическое лечение (тревожность).
    Пробовали флуоксетин, рисперидон, оланзапин, арипипразол, но все прекратили из-за побочных эффектов.    		 Школьная консультация и советник.
    Образовательная программа для родителей. 90  
    Медсестра психиатрической помощи (поддержка семьи).
    Рисперидон до 1 мг/сут.
    6 мес. Рисперидон увеличен до 1,5 мг/сут. Улучшение обучения, социализации, игры, сна. Галоперидол 0,5 мг/сут. Улучшение психического состояния и адаптации. Улучшение психического состояния, социализация, обучение.
    Рисперидон прекращен.
    1 год Психосоциальная терапия продолжена.
    Рисперидон прекращен.    		 Продолжение психосоциальной терапии.
    Галоперидол продолжение. Доза варьировала от 0,5 до 2 мг/сут в зависимости от стрессора.    		 Ухудшение состояния из-за семейного стресса и переезда.
    Возобновлено психосоциальное лечение и рисперидон 1 мг/сут. Психическое состояние улучшилось.
    2 года Износ с переходом в новый класс.
    Психосоциальное лечение усилено.
    Рисперидон в дозе до 1,5 мг/сут постепенно прекращался с улучшением психического состояния.    		 Семья переехала домой. Новый учитель и класс.
    Галоперидол продолжение. Дозу корректируют в ответ на стрессоры.    		 Остается хорошо.
    Рисперидон 1 мг/день, продолжение.
    3 года Ухудшение при смене школы.
    Рисперидон до 2 мг/день, но сонливость побочные эффекты. Перешли на арипипразол 5 мг/сут. Улучшение психического состояния и поведения.    		 Начало полового созревания (11 лет).
    Галоперидол 1 мг/день с некоторыми трудностями регуляции эмоций.    		 Ухудшение состояния с началом полового созревания. Мать психически нездорова (стационарная). Ненадежное соблюдение режима приема лекарств. Развилась коморбидная большая депрессия.
    Продолжено психологическое лечение.
    Отец берет на себя первичную помощь. Медсестра по психическому здоровью для поддержки семьи.
    Модифицированная школьная программа.
    Рисперидон 2,5 мг/сут. Флуоксетин 10 мг/сут.
    4 года и старше Ухудшение состояния после ухода матери с работы.
    Доза арипипразола увеличена до 10 мг/сут.
    Продолжено психосоциальное лечение.
    Оседлый, с богатыми фантазиями, но способный отделять фантазию от реальности и обращать внимание на внешний мир (последняя оценка в возрасте 10 лет).    		 Ухудшение, забрали из школы.
    Галоперидол увеличен до 2 мг/сут.
    Начало менструации (13 лет).
    Галоперидол отменили (дистония, лабильность настроения). Рисперидон 0,5 мг/сут.
    Возвращение в школу и изменение образовательной программы. Улучшение психического состояния/адаптации.    		 Улучшение психического состояния/эутимия.
    Флуоксетин прекращен. Рисперидон прекратил свое действие.
    5 лет Ухудшение состояния, шизотипические симптомы вновь появились на фоне социальных стрессоров (психическое недомогание матери, разрыв с девушкой). Психологическое лечение и арипипразол 5 мг/сут. Улучшение психического здоровья (последняя оценка в возрасте 15 лет).    

    Открыть в новой вкладке

    Практический пример 1

    МАРК (5 лет) был направлен педиатром с запросом на оценку РАС и синдрома дефицита внимания/гиперактивности (СДВГ) из-за его деструктивного поведения в дошкольном учреждении.

    Оценка включала интервью с матерью, школьные отчеты и школьное наблюдение. Учитель Марка описывал его как «временами очаровательного, заботливого и общительного, но дети боялись его и часто исключали из класса из-за агрессии, особенно когда он играл роль другого персонажа». Его мать описала Марка как «преимущественно милого и доброго мальчика с яркой индивидуальностью», но которому было трудно играть со сверстниками, потому что у него часто были «персонажи из фильмов и те, кого он выдумывал в своем уме», которые его злили и раздражали. Она была «не в себе», потому что ее сын «вдруг переключился в реальный для него мир злых персонажей, то с ним не уговоришь». Его озабоченность своими персонажами сделала его «возбудимым, агрессивным по отношению к детям и невнимательным в школьных занятиях».

    Дошкольное наблюдение.

    Марк настаивает на том, чтобы носить футболку с изображением черепа в дошкольном учреждении каждый день (странное поведение). Было замечено, как Марк участвовал и весело разговаривал в совместной и творческой игре в кубики с тремя детьми, когда внезапно он бросился к другой группе детей, делая угрожающие удары руками, крича им, чтобы они перестали говорить о нем, потому что он был «супергероем» (идеи ссылка/паранойя, странные убеждения, социальные трудности). После вмешательства учителя он стал отчужденным, агрессивно бормоча что-то на бумаге. Внезапно он побежал через комнату, угрожая «заколоть» другого учителя игровыми ножницами, крича «9».0143 Прекрати болтать… это не я… Злая Метка убьет тебя. ” Позже, во время групповой прогулки по саду, он ушел один, вел себя странно и разговаривал так, как будто мог видеть, слышать и управлялся персонажем по имени «Марио» (неуместный аффект, параноидальное мышление, необычное восприятие с тревогой, социальным трудности).

    Психиатрическое обследование психического состояния (Мать тихо сидит на заднем плане).

    На Марке была футболка с черепом. Сначала он был застенчив, но вскоре установил соответствующий зрительный контакт и счастливо болтал, когда начал интерактивную и творческую игру с игрушечным поездом. Вдруг он указал на отметку красным карандашом на деревянных гусеницах, заволновался и начал делать ударные движения, выкрикивая: « это злая кровь…. злая метка….ударить тебя по лицу »(странное поведение, нарушение восприятия, странные фантазии). Он стал бессвязным и расстроенным, и его мать подошла и попыталась его успокоить.

    Позже он не мог сосредоточиться на визуальных шкалах настроения (счастливый-печальный, тревожный-спокойный, злой-умиротворенный), но ткнул пальцем в шкалу грусти-счастливости, бессвязно говоря: «, еще плохой красный…..борьба с ним». …Я врежу его очень быстро…., — затем пробормотал и выглядел тревожно-огорченным (странные фантазии, паранойя, тревога).

    Когда ему предложили нарисовать сон (задание DAD) 86 (рисунок 2), его аффект изменился с плоского на взволнованный, когда он быстро нарисовал сон с левой стороны страницы, который демонстрировал параноидальные идеи, перцептивные (слуховые/визуальные) и телесные нарушения, причудливые фантазии, отрывочная речь и мысли, тревожное расстройство.

    Рис. 2.

    Открыть в новой вкладкеСкачать слайд

    ОТМЕТИТЬ Задание «Нарисуй мечту». Марк боится, что «парень» хочет убить его («М») мечом («оружие») и бросить «бомбу» на голову Марка, который теперь «робот».

    Он сказал: «Боюсь, Даркнесс, этот парень хочет тебя убить». ( Комментарий клинициста (C): Убить тебя?)

    Он написал М на своей маленькой фигурке. «Мечом». Он написал слово оружие . (К: Оружие?)

    «Бросает бомбу…. он говорит, что я плохой… делает меня роботом».

    Затем Марк нарисовал себя в виде «робота» справа с «бомбой» на голове. (К: Что ты делаешь?)

    «Ударь его очень быстро », дальнейшее бормотание… как будто во внутреннем разговоре ( C: Вы кого-то слышите ?)

    «Да, говорю рыча». (К: Говоришь?)

    «Сказав Йоши, ты умрешь». [Йоши — его мягкая игрушка]. (К: Это тебе показалось?)

    «Нет, настоящий дорожный трагон». (C: Трагон?)

    Он быстро сделал еще 3 фрагментарных рисунка с бессвязными бессвязными комментариями, относящимися к «маленькие хелпы», «злые школьные штучки», «скорпионы», и «Йоши умер». Он был очень взволнован и внутренне озабочен. Ему потребовалось несколько минут, чтобы успокоиться с помощью матери. Марк обратил свое внимание на кулинарную игру со своей матерью, поболтал с ней и с улыбкой поделился «яйцами на тосте» со своей матерью и клиницистом.

    Нейрокогнитивная и поведенческая оценка и другие исследования.

    Шкала интеллекта для дошкольных и начальных классов Векслера для детей, четвертое издание (WPPSI-IV) 87 показал, что он «вероятно находится в диапазоне погранично-низкий средний с широким разбросом способностей» (таблица 2, A). Его было «трудно оценить из-за плохой концентрации и несоблюдения требований из-за мечтаний и озабоченности воображаемыми мультяшными персонажами». Контрольный список развития поведения (DBC) 88 , заполненный матерью и учителем, выявил общий балл эмоциональных и поведенческих проблем в очень высоком клиническом диапазоне (96-й процентиль) и положительный результат по шкале «Психоз». Неврологические и лабораторные исследования были в норме.

    Пример из практики 2

    РУТ (8 лет) была направлена ​​педиатром, который сообщил о 2-летней истории Рут, которая непредсказуемо уходит в мир фантазий, смеется и разговаривает сама с собой, злится и пугает других детей (озабоченность с фантазиями, социальными проблемами).

    Педиатр сообщил, что было «трудно следить за ее разговором, который был бессвязным и не по делу». Учительница сообщила, что Рут «часто разговаривала сама с собой, используя разные голоса, как если бы разговаривала с другими, и нуждалась в постоянном подбадривании в школе» (занятость фантазиями, тревога). Родители Рут описывали ее как часто «беспокоящуюся», полагая, что другие дети относятся к ней враждебно (относительные идеи). У нее был постоянный страх перед леопардами, но она настаивала на том, чтобы ходить в школу, одетая как леопард (странное поведение и тревога). Ее мать и учитель описали, как Руфь «говорила чепуху» и была невнимательной «в своем собственном мире» (странная речь, поглощенность фантазиями). Ее исключили из школы за агрессивное поведение. ДСМ-IV 16 Диагноз PDD-NOS был поставлен в возрасте 4 лет из-за «аномальных социальных взаимодействий, неуместных разговоров и озабоченности странными фантазиями, такими как представление о том, что она животное».

    Психиатрическое обследование психического состояния (присутствуют оба родителя).

    Рут была странно одета в потрепанную одежду с леопардовым рисунком и по прибытии ползала, рыча, «Я леопард» (странное поведение и убеждения). Ее зрительный контакт колебался, а ее аффект варьировался от уместного до неуместного (неуместный аффект). Она участвовала во взаимном разговоре, чтобы задать вопросы о доме и школе, но во время свободной игры ее мышление стало обстоятельным и фрагментированным с подозрительными идеями, связанными с самим собой, и нарушением восприятия. Например, когда ее спросили, во что ей нравится играть с друзьями, она весело ответила: «Мы играем в колеса и шпагат». (К: С друзьями?)

    «Да, снаружи с А и Б». (C: С A и B?)

    Она стала озабоченной собой. «Снаружи… эта девушка, которую я любил больше всего… около 15… она запуталась… злая». Взгляд вверх, как будто прислушиваясь . «Ты плохой. Я знаю где ты живешь.» (К: Кто плохой?)

    Она выглядела испуганной . — Она продолжает смотреть на меня. (К: Она сейчас смотрит на тебя?)

    «Она прямо позади меня говорит жуткие вещи». (К: Говорит жуткие вещи?)

    «Хватит болтать. Я хочу, чтобы ты был счастлив один раз».

    Она заволновалась и плакала, свернувшись калачиком на стуле. Ей потребовалось несколько минут, чтобы успокоиться, когда ее утешила мать. Затем Рут играла с кукольным домиком, разговаривая с врачом. На вопрос, во что ей нравится играть дома, она тепло ответила:

    «Леопарды и поп-звезды». (C: Как вы играете в Леопардов и поп-звезд?)

    Она стала отстраненной и взволнованной, как бы погруженной в свои мысли. С признаками параноидальных причудливых фантазий, нарушений восприятия и фрагментарного мышления она сказала:

    «Что-то стучит в дверь». Рут испуганно посмотрела на закрытую дверь кабинета, хотя снаружи было тихо.

    «Это меня пугает… красный глаз..» (C: Красный глаз?)

    «Да. Появляется красный глаз». (C: Это реально? Куда это падает?)

    Она казалась испуганной, с широко открытыми глазами.

    «Снаружи действительно все идет вниз. На островке безопасности снаружи люди разговаривают с другой девушкой».

    Мать утешила ее, сказав, что по дороге домой они купят ей мороженого, что помогло Рут устроиться.

    Рут радостно ответила, когда ее попросили нарисовать человека целиком. Она нарисовала себя с телом, губами и головой в форме сердца и повторила овальные формы для ног, но без рук. Она добавила 2 формы стрелы на голове, которые назвала «копья». Были составлены три шкалы визуального настроения, и Рут попросили сделать отметки на шкалах «счастливое-грустное», «тревожное-спокойное» и «сердитое-спокойное», чтобы указать, где она больше всего чувствовала себя за последнюю неделю.

    По шкале счастья-печали она нарисовала себя, заявив «Мне было так грустно играть в игру со Сью, потому что он сказал мне быть с ней грубым». (социальные трудности) (К: Кто сказал тебе быть грубым?)

    «Злой голос». (К: Голос в вашем воображении?)

    «Нет, он действительно сказал мне». ( C: Ты действительно слышал, как он сказал тебе ?)

    Она сказала «да», нарисовав сердитое лицо. «Он здесь зол» (указывая на лицо, которое она рисовала). (К: Кого это ты рисуешь?)

    «…Это я». Она заплакала. «Прости, что я ему говорю». (нарушение восприятия).

    Рут успокоилась, когда ее попросили показать свои ответы на шкалах беспокойного и сварливого настроения. Рут нацарапала красным карандашом глаза на лицах шкалы настроения, говоря, что она «очень обеспокоена (и сварлива) тем, что я говорю о сердитом голосе».

    Она с готовностью откликнулась на приглашение нарисовать мечту (задание DAD), 86 быстро увлеклась рисованием «Монстра» и прокомментировала:

    «Он монстр, останавливающий меня… страшный парень». Затем громко: «О, хахаха» (К: Это тебе показалось?)

    «О нет… он настоящий, я вижу его изнутри». ( C: Он разговаривает с тобой ?)

    Она выглядела испуганной. «Он говорит, что я тебя уничтожу». (нарушение восприятия, паранойя)

    Она становилась все более возбужденной, ударяла кулаком по подлокотнику кресла и по голове. (C: Могу ли я чем-нибудь помочь тебе, Рут?)

    Она нарисовала еще один сон (задание DAD) 86 (рисунок 3) о тревожном восприятии «голосов и монстров в ее голове». Она попросила клинициста помочь, написав на картинке «втолкнуть их обратно в мысли и воспоминания» и «сделать их нереальными» (острый дискомфорт, связанный с параноидальными страхами).

    Рис. 3.

    Открыть в новой вкладке Скачать слайд

    РУТ Нарисуй мечту задание. Рут хочет оправиться от нарушений восприятия и параноидального страха, от которых она страдает в своей «голове».

    Нейрокогнитивная и поведенческая оценка и другие исследования.

    Шкала интеллекта Векслера для детей, четвертое издание (WISC-IV) 89 в возрасте 7 лет была предпринята попытка оценки, но неполная из-за «невнимательности из-за поглощенности не относящимися к делу мыслями». Адаптивное поведение, оцененное учителем, находилось на низком среднем уровне. Суммарный балл эмоциональных и поведенческих проблем по шкале DBC 88 , заполненный матерью и учителем, находился в очень высоком клиническом диапазоне (99,8-й процентиль) с положительным скринингом по шкале «Психоз». Метаболические и хромосомные исследования, результаты электроэнцефалографии и сканирования головного мозга были в норме.

    Пример из практики 3

    ТОМ (9 лет) был направлен семейным врачом в связи с неустойчивым, импульсивным и разрушительным поведением, невнимательностью, перепадами настроения и отказом от посещения школы.

    Мать сообщила, что в течение предыдущих 6 месяцев настроение Тома было нестабильным с раздражительностью, вспышками гнева, ревностью и агрессией по отношению к своим 2 старшим братьям. Он часто был озабочен «мечтами наяву», боялся одиночества дома и перед сном, боялся и беспокоился о том, чтобы заснуть в одиночестве. В школе раздражительность Тома отталкивала детей, в том числе его давних друзей. Он был невнимательным, забывчивым и неорганизованным, и у него наблюдался регресс в обучении, особенно в математике. Он легче утомлялся при занятиях спортом и физическими нагрузками. Мотивация Тома к посещению школы колебалась, с некоторыми отказами от школы, стрессом и плаксивостью.

    Психиатрическое обследование психического состояния.

    Впервые Тома видели вместе с матерью. Поначалу он был застенчивым и замкнутым, но поприветствовал врача вежливо и с надлежащим зрительным контактом. На протяжении всего сеанса у него был маленький плюшевый мишка, которого он брал в карман и вынимал из него и разговаривал с ним (странное поведение и фантазии). Когда его мать сообщила, насколько раздражительным он может быть по отношению к семье и друзьям, Том стал более оживляться с неуместной улыбкой, комментируя, что его гнев оправдан, потому что

    «Все, даже мама, хотят меня достать». (К: С чего бы это?)

    «Чтобы испортить мне день». (C: Это будет только дома или в другом месте?)

    «Везде». (К: Вы имеете в виду, что есть другие люди в обществе и в школе, пытающиеся испортить вам день?)

    «Да, это очевидно. Зомби повсюду». (К: Откуда вы это знаете?)

    «Я могу видеть сквозь вещи». (Идеи отношения, странные убеждения и несоответствующий аффект ).

    Позже, когда Том был замечен сам, он был более занят, но суетлив. Сначала он хорошо общался и говорил о своих друзьях и занятиях, которые ему нравились. У него был «тайный» друг, которого только он мог «видеть и говорить с которым, и который помогал ему решать свои проблемы» (нарушения восприятия). Его мать сообщила, что Том расстроится и закричит в машине, если она не пристегнет автокресло для его воображаемого друга. Том сказал, что у него были пугающие, параноидальные представления о том, что « чувствует присутствие страшных зомби, которые прикасаются ко мне и разговаривают со мной».0144» (параноидальные идеи, телесные иллюзии, слуховые галлюцинации). Он изо всех сил пытался уснуть, потому что ночью «зомби посещали» и могли навредить ему. Когда его спросили о «зомби», он заявил, что « чувствует их присутствие, а также призраков », а иногда он может « чувствовать, как люди касаются меня » (телесные иллюзии). Он считал, что эти переживания были « реальными, а не просто воображаемыми ». (C: Эти зомби, призраки или люди, прикасающиеся к вам, разговаривают с вами или вы их видите?)

    «Нет, я ничего не слышу, но мой мозг говорит мне, что они настоящие и что-то делают». (C: Действительно ли это ваш мозг говорит вам что-то делать?) (нарушения восприятия, представления об отношении)

    «Я не уверен, но думаю, что это зомби». (C: Что тебе говорят делать?)

    «Как утонуть под водой, когда я плаваю». (К: Где ты плаваешь?).

    Том говорил о плавании со своими друзьями, но потом отвлекся, уставился в потолок, и его речь стала расплывчатой, бессвязной и непонятной (странное мышление, неадекватное поведение и аффект).

    Когда Тома попросили заполнить некоторые шкалы визуального настроения, у него была застывшая глупая улыбка, и он отметил шкалы, указывающие на то, что у него сильно колеблются эмоции беспокойства, депрессии и раздражительности. Он отрицал мысли о самоубийстве, в том числе мысли о том, чтобы утопиться во время плавания, потому что «Это просто мой мозг или призраки говорят мне». Эти изменчивые эмоции, связанные с «детями в школе, которые затевали за меня» или когда он не знал, где его мать «может быть ночью» или «паника, если мои братья идут позади меня» (тревога, связанная с параноидальным восприятием). Его изображением дурного сна было « призрак, преследующий меня, чтобы съесть меня » и его мать, которая « не могла помочь, потому что ей было грустно ». (Вероятная ссылка на влияние стресса психического заболевания его матери на него).

    Нейрокогнитивная и поведенческая оценка.

    Во время 2 сеансов оценки Том был невнимателен и отвлекался на посторонние мысли. Его внимание к задачам улучшилось, когда ему предложили или дали возможность обсудить то, о чем он думал. Основной рецептивный и выразительный язык соответствовал возрасту, но в разговоре ход его мыслей был напористым и скользким, он перескакивал на темы, в которых доминировали его тревожные мысли. Он быстро утомлялся и нуждался в частых перерывах.

    Оценка WISC-IV 89 выявила широкий разброс способностей (табл. 2, Б). У него было отличное визуальное мышление и навыки построения, но ему было трудно с задачами социального понимания, а также с «рабочей» и «долговременной» памятью из-за трудностей с исполнительным функционированием при торможении и переключении внимания с его мыслей. С академической точки зрения на его правописание отрицательно повлияла эта невнимательность и проблемы с рабочей памятью.

    Общий балл по DBC 88 , заполненный матерью, находился в высоком клиническом диапазоне (78-й процентиль) с положительным скрином по шкале «Психоз».

    Обсуждение тематических исследований

    Процесс оценки.

    Клиническая оценка 3 детей включала несколько элементов. Во-первых, инструмент для скрининга психопатологии родителей/учителей — контрольный список развития поведения (DBC, DBC-2) 88,91 — указывал на возможность клинически значимых эмоциональных и поведенческих проблем, включая пункты-флажки для «психоза» и скрининг для аутизма. . 92 Существует ряд контрольных списков поведения информаторов, которые также включают вопросы, касающиеся галлюцинаций, бреда, странного поведения, расстройств речи/мысли и идей отношения. 43,93 К ним относятся Система оценки поведения детей, 2-е издание, «шкала атипичности» (BASC-2) 94 ; шкала психотических симптомов, ориентированная на DSM 95 ; Контрольный список поведения ребенка, шкала «проблемы мышления» 96 ; Вопросы для скрининга психотических симптомов 66 ; и Опросник шизотипической личности для детей (SPQ-C), 52 , который поддерживает трехфакторную структуру (когнитивный / перцептивный, межличностный, дезорганизованный плюс общий фактор). SPQ-C также имеет конструктную валидность в отношении взаимодействия генов (семейный анамнез) с окружающей средой (жестокое обращение в детстве). 52 Однако эти контрольные списки могут иметь низкий уровень согласия между несколькими информантами, 94 не исключают симптомы, связанные со сном, лихорадкой и употреблением психоактивных веществ, и не могут надежно подтвердить диагноз SDC. 52,66 В лучшем случае анкеты информантов указывают на вероятность SDC, требующего дальнейшей клинической оценки.

    Во-вторых, диагноз SDC был установлен на основе комплексной клинической оценки, основанной на структурированных опросах — График аффективных расстройств и шизофрении у детей школьного возраста (K-SADS-PL-DSM-5) 97 , включая «Психоз Supplement» и «Мельбурнская оценка шизотипии у детей» (MASK) 9 , дополненная исследованием психического состояния и наблюдением, проводимым опытным клиницистом. Хотя K-SADS и другие надежные структурированные инструменты клинической оценки, такие как NIMH DISC-IV 67 есть диагностические алгоритмы для «Психоза» и Шизофрении, в них не указан алгоритм для ШД. Поэтому при использовании этих средств при несоблюдении критериев диагностики шизофрении выявленные психотические симптомы остаются недиагностированными. На сегодняшний день MASK 9 , вероятно, является единственным структурированным диагностическим интервью, которое специально разъясняет клинический диагноз SDC. Чтобы улучшить распознавание SDC, клиницисты должны быть внимательны к «атипичным проблемам мышления и психотическим симптомам», помеченным в контрольных списках поведения родителей/учителей или обозначенным структурированными инструментами клинической оценки, и проводить последующую целенаправленную оценку клинического и психического состояния для подтвердить, что эти симптомы соответствуют критериям SDC.

    Сопутствующая патология.

    Во всех 3 случаях в дополнение к диагнозу SDC был выявлен ряд сопутствующих эмоциональных и поведенческих трудностей. В то время как некоторые из этих симптомов можно явно отнести к влиянию на эмоции и поведение параноидных страхов и нарушений восприятия и мышления, другие могут также рассматриваться как сопутствующие расстройства. Например, все они страдали генерализованной тревогой, а также шизотипическими страхами, связанными с тревогой. Аналогичным образом, тревога также является врожденной и коморбидной с другими нарушениями развития нервной системы, такими как умственная отсталость (ИД), СДВГ и РАС. 98 Флюктуирующая депрессия (дистимия) пережили Рут и Том. У Тома также был более поздний эпизод большой депрессии. Избыточная невнимательность и отвлекаемость, связанные с развитием, также присутствовали у всех 3 детей, связанных с их внутренними заботами, что соответствовало критериям СДВГ невнимательного типа. Значительные проблемы с регуляцией эмоций были очевидны у всех 3 детей. Трудности с контролем эмоций также характерны для других нарушений развития нервной системы, таких как РАС, СДВГ и ID. 98 Исследование 700 детей (6–12,9 лет), посещающих амбулаторные психиатрические клиники в США 99 , показало, что у 7% из них был выявлен «психоз» с использованием K-SADS. 100 Эти дети были дополнительно идентифицированы как страдающие одновременно большой депрессией, расстройством биполярного спектра, СДВГ, посттравматическим стрессовым расстройством и РАС, но не шизофренией. Учитывая, что в K-SADS нет алгоритма для выявления SDC, а пункты K-SADS «Психоз» совпадают с симптомами SDC, вполне вероятно, что по крайней мере некоторые из 7% идентифицированных как «Психоз, имел SDC. Таким образом, другие состояния, выявленные у любого из этих детей, будут коморбидными расстройствами. Долгосрочная связь между SDC и сопутствующими заболеваниями требует дальнейшего изучения.

    Когнитивный профиль.

    Все трое детей имели широкий разброс когнитивных способностей: Рут и Марк находились в диапазоне от умственно отсталых до низкого среднего, а Том — от пограничного до высокого среднего. Наибольшие нарушения выявлены при активной обработке информации в рабочей памяти и самостоятельном управлении вниманием; навыки, наиболее уязвимые для разрушения из-за озабоченности внутренними фантазиями. Исследование ALSPAC показало, что дети (средний возраст 12,9 лет) с низким IQ (менее 79–89) подвергались наибольшему риску наличия «определенных симптомов психоза». 66 Дети с IQ выше среднего также имели несколько повышенный риск развития психоза.

    Унаследованный риск.

    В семьях 3 детей имелись психические заболевания (психоз, аффективное расстройство), что подчеркивает потенциальную значимость генетических влияний, требующих дальнейшего изучения. 36 Имеются данные о том, что семейный анамнез может предопределять нарушения регуляции симптоматики SDC и, возможно, ее ослабление по мере развития. 52,55

    Травма и стресс.

    Психосоциальный стресс и травмирующие ранние жизненные события испытали, по крайней мере, Марк и Том. Психическое здоровье всех троих детей ухудшалось во время стрессовых жизненных событий, что указывает на то, что стрессовая реакция может быть как фактором риска, так и постоянным фактором значимости эпизодов психотической декомпенсации и, возможно, предвестником более позднего развития шизофрении и психоза. 65,68,69 Продольные исследования необходимы для изучения доказательств того, что детская травма увеличивает риск SDC, особенно когнитивных/перцептивных нарушений, и для получения дополнительной информации о взаимодействиях генов и окружающей среды. 52 101

    Зачем диагностировать SDC?

    При постановке диагноза SDC необходимо следить за тем, чтобы симптомы не были преходящими или являлись частью «нормальных отклонений в развитии»,  43 , таких как яркие воображаемые игры и мечтания. Симптомы должны быть причиной дистресса, инвалидности и нарушения адаптации и не могут быть отнесены к другой причине, такой как феномен сна, лихорадка, органическое расстройство или употребление психоактивных веществ. Три случая ясно демонстрируют, что СД может быть диагностирована у детей и, вероятно, является расстройством развития нервной системы. Его симптомы, хотя и непостоянны и реагируют на стресс, широко распространены, стойки и вызывают значительные нарушения развития, эмоциональные и поведенческие проблемы и страдания ребенка и семьи.

    Заключение

    В соответствии с доказательствами того, что мозг имеет преемственность в развитии с детства, 102 мы утверждаем, что SDC является нарушением развития нервной системы, а не возникает de novo в более позднем подростковом возрасте как первый эпизод психоза. Поскольку SDC в значительной степени неизвестен и недостаточно изучен, ряд критических вопросов, касающихся феноменологии, эпидемиологии, этиологии и лечения, остается без ответа. Наше понимание диагностических критериев и сопутствующих заболеваний требует уточнения; траектория развития, включая распространенность и риск психоза, неясна, хотя симптомы, как описано, сохраняются в течение 20–30 лет 56,70,71 ; влияние культуры и окружающей среды не определено; потенциальные этиологические факторы, такие как родовая травма, 1,103 жестокое обращение с детьми, 52,104,105 психоз, семейный анамнез и генетика 36,52,106 , требуют дальнейшего изучения; а особенности работы мозга требуют подтверждения. 79 Нейрокогнитивная оценка, которая демонстрирует трудности с переключением внимания с внутренней озабоченности и нарушений восприятия, может дать информацию для управления образовательными, социальными и поведенческими трудностями и помочь в дифференциальной диагностике с другими состояниями, такими как РАС, когда внимание сосредоточено вовне. 54 Лечение и управление остаются спекулятивными, но включают в себя обучение для преодоления обучаемости и двигательных трудностей, психологическое лечение стресса и беспокойства, экологические вмешательства для семейного взаимодействия и стиля воспитания, а также биологические методы лечения, такие как использование нейролептиков. 107 Лучшее распознавание SDC может привести к эффективному раннему вмешательству для предотвращения психоза у молодежи. Крайне важно не оставлять детей-инвалидов с SDC томиться незамеченными.

    Заявление об утверждении этических норм

    Проект был одобрен Комитетом по этике исследований Университета Монаша (CF08/1420 — 2008000688: Исследование необычных личностных черт у детей, поступающих в клинику проблем с обучением) и Комитетом по этике исследований в области здравоохранения Вестерн/Мельбурн (2009.650: Пилотный проект). исследование функционирования мозга у детей с необычным мышлением и атипичными чертами личности).

    Финансирование

    C.P. был поддержан Национальным советом по здравоохранению и медицинским исследованиям (NHMRC), стипендией старшего главного исследователя (ID: 1105825), премией выдающегося исследователя Фонда исследований мозга и поведения (США; ID гранта: 18722). Работа выполнена при поддержке Мельбурнского университета — Схема поддержки исследований (ID: 1452755) и гранта программы NHMRC для C.P. (ID: 1150083).

    Благодарности

    Авторы заявили об отсутствии конфликта интересов в отношении предмета данного исследования. Однако за последние 3 года C.P. получил гонорар для переговоров на образовательных заседаниях и работал в консультативном совете Lundbeck Australia Pty Ltd.

    Список литературы

    1.

    Nagy

    J

    ,

    Szatmari

    9003 9003

    ,

    .

    Обзор карт шизотипических расстройств личности у детей

    .

    J Аутизм Dev Disord

    .

    1986

    ;

    16

    (

    3

    ):

    351

    –

    367

    .

    2.

    Робертс

    S

    ,

    Garralda

    E

    ,

    Renfrew

    D

    .

    Шизотипическое расстройство у детей и подростков, обращающихся за психиатрической помощью

    .

    J Am Acad Детская подростковая психиатрия

    .

    2001

    ;

    40

    (

    12

    ):

    1366

    .

    3.

    Тантам

     

    D

    .

    Эксцентричность и социальная изоляция на протяжении всей жизни. II: Синдром Аспергера или шизоидное расстройство личности?

     

    Br J Психиатрия

    .

    1988

    ;

    153

    :

    783

    –

    791

    .

    4.

    Esterberg

    ML

    ,

    Goulding

    SM

    ,

    Walker

    EF

    .

    Кластер А расстройств личности: шизотипические, шизоидные и параноидные расстройства личности в детском и подростковом возрасте

    .

    J Оценка поведения психопата

    .

    2010

    ;

    32

    (

    4

    ):

    515

    –

    528

    .

    5.

    Вольф

     

    S

    Одиночки: жизненный путь необычных детей

    .

    Нью-Йорк, штат Нью-Йорк

    :

    Рутледж

    ;

    1995

    .

    6.

    Вольф

     

    S

    ,

    Барлоу

     

    А

    .

    Шизоидная личность в детстве: сравнительное исследование шизоидных, аутичных и нормальных детей

    .

    J Детская психологическая психиатрия

    .

    1979

    ;

    20

    (

    1

    ):

    29

    –

    46

    .

    7.

    Американская психиатрическая ассоциация

    .

    Диагностическое и статистическое руководство по психическим расстройствам

    . 5-е изд.

    Арлингтон, Вирджиния

    :

    Американская психиатрическая ассоциация

    ;

    2013

    .

    8.

    Всемирная организация здравоохранения

    .

    Международная классификация болезней для статистики смертности и заболеваемости (11-я редакция)

    .

    Женева, Швейцария

    :

    Всемирная организация здравоохранения

    ;

    2018

    .

    9.

    Jones

     

    HP

    ,

    Testa

     

    RR

    ,

    Ross

     

    N

    ,

    Seal

     

    ML

    ,

    Pantelis

     

    C

    ,

    Тонг

     

    B

    .

    Мельбурнская оценка шизотипии у детей: полезная мера детского шизотипического расстройства личности

    .

    Биомед Рез Инт

    .

    2015

    ;

    2015

    :

    635732

    .

    10 .

    Возраст начала расстройств личности

    . В:

    де Джироламо

     

    G

    ,

    Макгорри

     

    P

    ,

    Sartorius

     

    N

    , ред.

    Возраст начала психических расстройств

    .

    Чам, Швейцария

    :

    Springer

    ;

    2019

    :

    183

    –

    201

    .

    11.

    фургон Ос

     

    J

    ,

    Linscott

     

    RJ

    03

    Myin-Germeys

    I

    ,

    DeSpaul

    P

    ,

    Krabbendam

    L

    .

    Систематический обзор и метаанализ континуума психозов: данные о модели психотического расстройства склонность к психозу-персистенция-нарушение

    .

    Психол Мед

    .

    2009

    ;

    39

    (

    2

    ):

    179

    –

    195

    .

    12.

    Американская психиатрическая ассоциация

    .

    Диагностическое и статистическое руководство по психическим расстройствам

    .

    Вашингтон, округ Колумбия

    :

    Американская психиатрическая ассоциация

    ;

    1952

    .

    13.

    Американская психиатрическая ассоциация

    .

    Диагностическое и статистическое руководство по психическим расстройствам

    . 2-е изд.

    Вашингтон, округ Колумбия

    :

    Американская психиатрическая ассоциация

    ;

    1968

    .

    14.

    Всемирная организация здравоохранения

    .

    Международная статистическая классификация болезней, травм и причин смерти (8-я редакция)

    .

    Женева, Швейцария

    :

    Автор

    ;

    1968

    .

    15.

    Американская психиатрическая ассоциация

    .

    Диагностическое и статистическое руководство по психическим расстройствам

    . 3-е изд.

    Вашингтон, округ Колумбия

    :

    Американская психиатрическая ассоциация

    ;

    1980

    .

    16.

    Американская психиатрическая ассоциация

    .

    Диагностическое и статистическое руководство по психическим расстройствам

    . 4-я редакция текста.

    Вашингтон, округ Колумбия

    :

    Американская психиатрическая ассоциация

    ;

    2000

    .

    17.

    Всемирная организация здравоохранения

    .

    Классификация психических и поведенческих расстройств МКБ-10: клиническое описание и рекомендации по диагностике

    .

    Женева, Швейцария

    :

    Всемирная организация здравоохранения

    ;

    1992

    .

    18.

    Ад-Даббаг

     

    Y

    ,

    Greenfield

     

    B

    .

    Множественное комплексное расстройство развития: «множественное и сложное» развитие конструкции «детский пограничный синдром»

    .

    J Am Acad Детская подростковая психиатрия

    .

    2001

    ;

    40

    (

    8

    ):

    954

    –

    964

    .

    19.

    Bemporad

     

    JR

    ,

    Smith

     

    HF

    ,

    Hanson

     

    G

    ,

    Cicchetti

     

    D

    .

    Пограничные синдромы в детском возрасте: критерии диагностики

    .

    Am J Психиатрия

    .

    1982

    ;

    139

    (

    5

    ):

    596

    –

    602

    .

    20.

    Lofgren

     

    DP

    ,

    Bemporad

     

    J

    ,

    King

     

    J

    ,

    Lindem

     

    K

    ,

    О’Дрисколл

     

    G

    .

    Проспективное последующее исследование так называемых пограничных детей

    .

    Am J Психиатрия

    .

    1991

    ;

    148

    (

    11

    ):

    1541

    –

    1547

    .

    21.

    Bentivegna

    SW

    ,

    Ward

    LB

    ,

    BentiveGNA

    NP

    .

    Изучение диагностического профиля пограничного синдрома в детском возрасте и динамики результатов лечения

    .

    Детская психиатрия Хум Дев

    .

    1985

    ;

    15

    (

    3

    ):

    198

    –

    205

    .

    22.

    Петти

     

    TA

    ,

    Закон

     

    W

    3-й

    Пограничное психотическое поведение у госпитализированных детей: подходы к оценке и лечению

    .

    J Am Acad Детская психиатрия

    .

    1982

    ;

    21

    (

    2

    ):

    197

    –

    202

    .

    23.

    Gualtieri

    CT

    ,

    Koriath

    U

    ,

    Van Bourgondien

    ME

    .

    «Пограничные» дети

    .

    J Аутизм Dev Disord

    .

    1983

    ;

    13

    (

    1

    ):

    67

    –

    72

    .

    24.

    Greenman

     

    DA

    ,

    Gunderson

     

    JG

    ,

    Cane

     

    M

    ,

    Saltzman

     

    PR

    .

    Обследование пограничного диагноза у детей

    .

    Am J Психиатрия

    .

    1986

    ;

    143

    (

    8

    ):

    998

    –

    1003

    .

    25.

    Cohen

    DJ

    ,

    Paul

    R

    ,

    Volkmar

    FR

    0082 .

    Вопросы классификации первазивных и других нарушений развития: к DSM-IV

    .

    J Am Acad Детская психиатрия

    .

    1986

    ;

    25

    (

    2

    ):

    213

    –

    220

    .

    26.

    Коэн

     

    DJ

    ,

    Volkmar

     

    FR

    200002 Пол

     

    Р

    .

    Введение: Вопросы классификации первазивных нарушений развития: история и современное состояние нозологии

    .

    J Am Acad Детская психиатрия

    .

    1986

    ;

    25

    (

    2

    ):

    158

    –

    161

    .

    27.

    Буксирный ящик

     

    KE

    ,

    Dykens

    EM

    ,

    Pearson

    GS

    ,

    Cohen

    DJ

    .

    Концептуализация «пограничного синдрома детства» и «детской шизофрении» как расстройства развития

    .

    J Am Acad Детская подростковая психиатрия

    .

    1993

    ;

    32

    (

    4

    ):

    775

    –

    782

    .

    28 .

    Диагностические правила для детей с PDD-NOS и множественными комплексными нарушениями развития

    .

    J Детская психологическая психиатрия

    .

    1998

    ;

    39

    (

    6

    ):

    911

    –

    919

    .

    29.

    Van der Gaag

     

    RJ

    ,

    Buitelaar

     

    J

    ,

    Van den Ban

     

    E

    ,

    Bezemer

     

    M

    ,

    Njio

     

    L

    ,

    Van Engeland

     

    H

    .

    Контролируемый многовариантный обзор множественных комплексных нарушений развития

    .

    J Am Acad Детская подростковая психиатрия

    .

    1995

    ;

    34

    (

    8

    ):

    1096

    –

    1106

    .

    30.

    де Брюин

     

    EI

    ,

    де Нийс

     

    PF 3

    2 Verheij

    F

    ,

    Hartman

    CA

    ,

    Ferdinand

    RF

    .

    Множественное комплексное нарушение развития, указанное в PDD-NOS

    .

    J Аутизм Dev Disord

    .

    2007

    ;

    37

    (

    6

    ):

    1181

    –

    1191

    .

    31.

    Xavier

     

    J

    ,

    Bursztejn

     

    C

    ,

    Stiskin

     

    M

    ,

    Canitano

     

    R

    ,

    Коэн

     

    Д

    .

    Расстройства аутистического спектра: исторический синтез и многомерная оценка для разработки индивидуальной терапевтической программы

    .

    Res Расстройство спектра аутизма

    .

    2015

    ;

    18

    :

    21

    –

    33

    .

    32.

    Робинс

     

    LN

    Взрослые девиантные дети: социологическое и психиатрическое исследование социопатической личности

    .

    Балтимор, Мэриленд

    :

    Williams & Wilkins

    ;

    1966

    .

    33.

    Roff

     

    М

    .

    Социальные взаимодействия в детстве и подростковый взрослый психоз

    .

    J Clin Psychol

    .

    1963

    ;

    19

    :

    152

    –

    157

    .

    34 .

    Преемственность формального расстройства мышления от детства до взрослой жизни в выборке высокого риска

    .

    Acta Psychiatr Scand

    .

    1986

    ;

    74

    (

    3

    ):

    246

    –

    251

    .

    35 .

    Факторы риска развития психоза: преморбидное выявление уязвимых групп населения

    .

    Шизофр Бык

    .

    1996

    ;

    22

    (

    2

    ):

    223

    –

    240

    .

    36 .

    Продольное течение симптомов шизофренического спектра у потомства матерей, госпитализированных в психиатрическую больницу

    .

    J Детский подростковый психофармакол

    .

    2005

    ;

    15

    (

    3

    ):

    362

    –

    383

    .

    37.

    Mednick

    SA

    ,

    Parnas

    J

    ,

    Schulsinger

    F

    .

    Копенгагенский проект высокого риска, 1962-86

    .

    Шизофр Бык

    .

    1987

    ;

    13

    (

    3

    ):

    485

    –

    495

    .

    38 .

    Потомство родителей, страдающих шизофренией: систематический обзор особенностей развития в детстве

    .

    Харв Рев Психиатрия

    .

    2016

    ;

    24

    (

    2

    ):

    104

    –

    117

    .

    39.

    Hans

     

    SL

    ,

    Auerbach

     

    JG

    ,

    Styr

     

    B

    ,

    Marcus

     

    J

    .

    Потомство родителей, больных шизофренией: психические расстройства в детском и подростковом возрасте

    .

    Шизофр Бык

    .

    2004

    ;

    30

    (

    2

    ):

    303

    –

    315

    .

    40.

    Kumra

    S

    ,

    Jacobsen

    LK

    ,

    Lenane

    М

    и др.

    «Многомерное расстройство»: вариант шизофрении с очень ранним началом?

     

    J Am Acad Детская подростковая психиатрия

    .

    1998

    ;

    37

    (

    1

    ):

    91

    –

    99

    .

    41.

    Николсон

     

    R

    ,

    Ленан

     

    M

    ,

    Brookner

     

    F

    , и др.

    Дети и подростки с неуточненными психотическими расстройствами: последующее исследование в течение 2–8 лет

    .

    Компр Психиатрия

    .

    2001

    ;

    42

    (

    4

    ):

    319

    –

    325

    .

    42.

    Стайер

     

    С

    ,

    Спорн

    А

    ,

    Гогтай

    ,

    Н 90этал

    .

    Многомерное нарушение: хорошие новости

    .

    J Детский подростковый психофармакол

    .

    2005

    ;

    15

    (

    3

    ):

    510

    –

    519

    .

    43.

    Холлис

     

    С

    .

    Диагностика и дифференциальная диагностика.

    В:

    Remschmidt

     

    H

    , изд.

    Шизофрения у детей и подростков

    .

    Кембридж, Великобритания

    :

    Издательство Кембриджского университета

    ;

    2001

    :

    82

    –

    118

    .

    44.

    Сивер

     

    ЛДЖ

    ,

    Дэвис

     

    КЛ

    .

    Патофизиология шизофренических расстройств: перспективы из спектра

    .

    Am J Психиатрия

    .

    2004

    ;

    161

    (

    3

    ):

    398

    –

    413

    .

    45.

    Гандерсон

     

    JG

    ,

    Сивер

     

    LJ

    ,

    Сполдинг

     

    E

    .

    Поиски шизотипа. Повторное пересечение границы

    .

    Общая психиатрия Arch

    .

    1983

    ;

    40

    (

    1

    ):

    15

    –

    22

    .

    46.

    Торгерсен

     

    S

    ,

    Эдвардсен

    J

    ,

    Øien

    PA

    3 , et al.

    Шизотипическое расстройство личности внутри и вне шизофренического спектра

    .

    Шизофр Рез

    .

    2002

    ;

    54

    (

    1-2

    ):

    33

    –

    38

    .

    47.

    Calkins

     

    ME

    ,

    Curtis

     

    CE

    ,

    Grove

     

    WM

    ,

    Iacono

     

    WG

    .

    Множественные проявления шизотипии у биологических родственников больных шизофренией первой степени родства

    .

    Шизофр Бык

    .

    2004

    ;

    30

    (

    2

    ):

    317

    –

    325

    .

    48.

    Cohen

     

    AS

    ,

    Emmerson

     

    LC

    ,

    Mann

     

    MC

    ,

    Forbes

     

    CB

    ,

    Бланшар

     

    JJ

    .

    Шизотипические, шизоидные и параноидальные характеристики у биологических родителей социальных ангедонистов

    .

    Психиатрия рез.

    .

    2010

    ;

    178

    (

    1

    ):

    79

    –

    83

    .

    49 .

    Многомерный взгляд на шизотипию и семейную связь с шизофренией: обзор

    .

    Clin Psychol Rev

    .

    2011

    ;

    31

    (

    7

    ):

    1169

    –

    1182

    .

    50 .

    Шизотипическое и параноидальное расстройство личности у родственников больных шизофренией и аффективными расстройствами: обзор

    .

    Шизофр Рез

    .

    1993

    ;

    11

    (

    1

    ):

    81

    –

    92

    .

    51.

    Lenzenweger

     

    MF

    .

    Шизотипия, шизотипическая психопатология и шизофрения

    .

    Всемирная психиатрия

    .

    2018

    ;

    17

    (

    1

    ):

    25

    –

    26

    .

    52.

    Raine

    A

    ,

    Wong

    KK-Y

    ,

    Liu

    J

    .

    Опросник шизотипической личности для детей (SPQ-C): структура факторов, жестокое обращение с детьми и семейный анамнез шизотипии

    .

    Шизофр Бык

    .

    2020

    .

    53.

    Hummelen

    B

    ,

    Pedersen

    G

    ,

    Karterud

    S

    .

    Некоторые предложения по конструкции шизотипического расстройства личности DSM-5

    .

    Компр Психиатрия

    .

    2012

    ;

    53

    (

    4

    ):

    341

    –

    349

    .

    54.

    ABU-AKEL

    A

    ,

    Testa

    RR

    ,

    Jones

    HP

    , ET.

    Переключение внимания и социальные способности у детей с шизотипическими и коморбидными расстройствами аутистического спектра

    .

    Aust NZ J Психиатрия

    .

    2018

    ;

    52

    (

    1

    ):

    68

    –

    77

    .

    55.

    Raine

     

    A

    ,

    Reynolds

     

    C

    ,

    Lencz

     

    T

    ,

    Scerbo

     

    A

    ,

    Трифон

     

    Н

    ,

    Ким

     

    Д

    .

    Когнитивно-перцептивные, межличностные и дезорганизованные черты шизотипической личности

    .

    Шизофр Бык

    .

    1994

    ;

    20

    (

    1

    ):

    191

    –

    201

    .

    56.

    Асарнов

     

    JR

    .

    Детское шизотипическое расстройство: последующее наблюдение и сравнение с детской шизофренией

    .

    J Детский подростковый психофармакол

    .

    2005

    ;

    15

    (

    3

    ):

    395

    –

    402

    .

    57.

    Kawasaki

    Y

    ,

    Suzuki

    M

    ,

    NOHARA

    S 9003

    , ET AT.

    Структурные различия головного мозга у пациентов с шизофренией и шизотипическим расстройством, выявленные с помощью воксельной морфометрии

    .

    Eur Arch Psychiatry Clin Neurosci

    .

    2004

    ;

    254

    (

    6

    ):

    406

    –

    414

    .

    58.

    MATSUI

    M

    ,

    Yuuki

    H

    ,

    Kato

    K 9003

    , AT.

    Шизотипическое расстройство и шизофрения: профильный анализ нейропсихологического функционирования у японских пациентов

    .

    J Int Neuropsychol Soc

    .

    2007

    ;

    13

    (

    4

    ):

    672

    –

    682

    .

    59.

    Siever

    LJ

    ,

    Koenigsberg

    HW

    ,

    HARVEY

    P

    9008, et AT.

    Когнитивные функции и функции мозга при шизотипическом расстройстве личности

    .

    Шизофр Рез

    .

    2002

    ;

    54

    (

    1-2

    ):

    157

    –

    167

    .

    60.

    Вольф

     

    S

    .

    «Шизоидная» личность в детстве и взрослой жизни. III: Детская фотография

    .

    Br J Психиатрия

    .

    1991

    ;

    159

    :

    629

    –

    635

    .

    61.

    Wolff

     

    S

    ,

    Townshend

     

    R

    ,

    McGuire

     

    RJ

    ,

    Weeks

     

    DJ

    .

    «Шизоидная» личность в детстве и взрослой жизни. II: Взрослая адаптация и преемственность с шизотипическим расстройством личности

    .

    Br J Психиатрия

    .

    1991

    ;

    159

    :

    620

    –

    629, 634–625

    .

    62 .

    Многомерный опросник шизотипических черт для подростков

    .

    Перс Индивидуальный Диф

    .

    1994

    ;

    17

    (

    4

    ):

    489

    –

    496

    .

    63 .

    Разработка версии Опросника признаков шизотипии (STA) для скрининга детей

    .

    Шизофр Рез

    .

    2005

    ;

    80

    (

    2-3

    ):

    253

    –

    261

    .

    64.

    Crush

     

    E

    ,

    Arseneault

     

    L

    ,

    Jaffee

     

    SR

    ,

    Danese

     

    A

    ,

    Фишер

     

    HL

    .

    Защитные факторы психотических симптомов у поливиктимизированных детей

    .

    Шизофр Бык

    .

    2018

    ;

    44

    (

    3

    ):

    691

    –

    700

    .

    65.

    Laurens

    KR

    ,

    TZOUMAKIS

    S

    ,

    Dean

    K

    ,

    .0003

    ,

    Harris

    F

    ,

    Carr

    VJ

    ,

    Green

    MJ

    .

    Популяционные профили психотических переживаний, о которых сообщают дети, и их дифференциальная связь с другими психопатологиями

    .

    Br J Clin Psychol

    .

    2020

    ;

    59

    (

    1

    ):

    22

    –

    38

    .

    66.

    Horwood

    J

    ,

    Salvi

    G

    ,

    Thomas

    K

    , at Alm.

    IQ и неклинические психотические симптомы у 12-летних: результаты когорты новорожденных ALSPAC

    .

    Br J Психиатрия

    .

    2008

    ;

    193

    (

    3

    ):

    185

    –

    191

    .

    67.

    Shaffer

     

    D

    ,

    Fisher

     

    P

    ,

    Lucas

     

    CP

    ,

    Dulcan

     

    MK

    ,

    Schwab-Stone

     

    ME

    .

    График диагностических интервью NIMH для детей, версия IV (NIMH DISC-IV): описание, отличия от предыдущих версий и достоверность некоторых распространенных диагнозов

    .

    J Am Acad Child Adolesc

    .

    2000

    ;

    39

    (

    1

    ):

    28

    –

    38

    .

    68.

    Polanczyk

    G

    ,

    Moffitt

    TE

    ,

    Arseneault

    L

    , ET AL.

    Этиологические и клинические особенности психотических симптомов у детей: результаты когорты рождения

    .

    Общая психиатрия Arch

    .

    2010

    ;

    67

    (

    4

    ):

    328

    –

    338

    .

    69.

    Croft

    J

    ,

    Heron

    J

    ,

    Teufel

    C

    , at.

    Связь типа травмы, возраста воздействия и частоты в детстве и подростковом возрасте с психотическими переживаниями в раннем взрослом возрасте

    .

    JAMA Психиатрия

    .

    2019

    ;

    76

    (

    1

    ):

    79

    –

    86

    .

    70 .

    Шизоидная личность в детстве: контролируемое катамнестическое исследование

    .

    Психол Мед

    .

    1980

    ;

    10

    (

    1

    ):

    85

    –

    100

    .

    71.

    Olin

     

    SS

    ,

    Raine

     

    A

    ,

    Cannon

     

    TD

    ,

    Parnas

     

    J

    ,

    Шульсингер

     

    F

    ,

    Медник

     

    SA

    .

    Предвестники шизотипического расстройства личности в детском поведении

    .

    Шизофр Бык

    .

    1997

    ;

    23

    (

    1

    ):

    93

    –

    103

    .

    72.

    Залесский

     

    А

    ,

    Пантелис

     

    C

    ,

    Cropley

     

    V

    , и др.

    Задержка развития связей мозга у подростков с шизофренией и их здоровых братьев и сестер

    .

    JAMA Психиатрия

    .

    2015

    ;

    72

    (

    9

    ):

    900

    –

    908

    .

    73.

    Мартинес-Суарес

     

    PC

    ,

    Giráldez

     

    SL

    ,

    Caro

     

    MI

    ,

    Piñeiro

     

    MP

    ,

    López-Rodrigo

     

    A

    .

    Когнитивные особенности шизотипической личности

    .

    Психология в Испании

    .

    1999

    ;

    3

    (

    1

    ):

    160

    –

    167

    .

    74.

    Diforio

    D

    ,

    Walker

    EF

    ,

    Kestler

    LP

    .

    Управляющие функции у подростков с шизотипическим расстройством личности

    .

    Шизофр Рез

    .

    2000

    ;

    42

    (

    2

    ):

    125

    –

    134

    .

    75.

    Trotman

    H

    ,

    McMillan

    A

    ,

    Walker

    E

    .

    Когнитивные функции и симптомы у подростков с шизотипическим расстройством личности

    .

    Шизофр Бык

    .

    2006

    ;

    32

    (

    3

    ):

    489

    –

    497

    .

    76.

    Esterberg

     

    ML

    ,

    Trotman

     

    HD

    ,

    Brasfield

     

    JL

    ,

    Compton

     

    MT

    ,

    Уокер

     

    ЭФ

    .

    Детские и современные аутистические черты у подростков с шизотипическим расстройством личности

    .

    Шизофр Рез

    .

    2008

    ;

    104

    (

    1-3

    ):

    265

    –

    273

    .

    77.

    Шаттак

     

    PT

    .

    Вклад диагностического замещения в растущую административную распространенность аутизма в специальном образовании США

    .

    Педиатрия

    .

    2006

    ;

    117

    (

    4

    ):

    1028

    –

    1037

    .

    78.

    Грэм

     

    LJ

    .

    Мало учиться — опасно: факторы, влияющие на более широкое выявление особых образовательных потребностей с точки зрения лиц, определяющих политику в области образования, и школьных специалистов

    .

    Int J Disabil Dev Educ

    .

    2015

    ;

    62

    (

    1

    ):

    116

    –

    132

    .

    79.

    Wang

    Y

    ,

    Harding

    IH

    ,

    Testa

    R

    , at at.

    Структурные и функциональные нарушения головного мозга у детей с шизотипическим расстройством: пилотное исследование

    .

    npj Шизофр

    .

    2020

    ;

    6

    (

    1

    ):

    6

    .

    80.

    Национальный институт здравоохранения и передового опыта

    .

    Аутизм: Распознавание, направление и диагностика детей и молодых людей с аутистическим спектром. CG128

    .

    Лондон, Великобритания

    :

    Национальный институт здравоохранения и передового опыта

    ;

    2011

    .

    81.

    Национальный институт здравоохранения и передового опыта

    .

    Аутизм: ведение и поддержка детей и молодых людей с аутистическим спектром. CG170

    .

    Лондон, Великобритания

    :

    Национальный институт здравоохранения и передового опыта

    ;

    2013

    .

    82.

    Майерс

     

    СМ

    ,

    Джонсон

     

    CP

    ;

    Совет по делам детей с ограниченными возможностями Американской академии педиатрии

    .

    Ведение детей с расстройствами аутистического спектра

    .

    Педиатрия

    .

    2007

    ;

    120

    (

    5

    ):

    1162

    –

    1182

    .

    83.

    Джонсон

     

    CP

    ,

    Майерс

     

    SM

    ;

    Совет по делам детей с ограниченными возможностями Американской академии педиатрии

    .

    Выявление и оценка детей с расстройствами аутистического спектра

    .

    Педиатрия

    .

    2007

    ;

    120

    (

    5

    ):

    1183

    –

    1215

    .

    84.

    Лорд

    C

    ,

    Rutter

    M

    ,

    Dilavore

    PC

    , et al.

    График наблюдения за диагностикой аутизма, второе издание: ADOS-2

    .

    Лос-Анджелес, Калифорния

    :

    Western Psychological Services

    ;

    2012

    .

    85.

    Барневельд

    PS

    ,

    Pieterse

    J

    ,

    De Sonneville

    L

    , et al.

    Наложение аутистических и шизотипических черт у подростков с расстройствами аутистического спектра

    .

    Шизофр Рез

    .

    2011

    ;

    126

    (

    1-3

    ):

    231

    –

    236

    .

    86.

    Тонж

     

    BJ

    .

    Нарисуй мечту: вмешательство, способствующее переменам в конфликтных семьях

    . В:

    Kaslow

     

    FW

    , изд.

    Международная книга семейной терапии

    .

    Нью-Йорк, штат Нью-Йорк

    :

    Бруннер-Мазель

    ;

    1982

    :

    212

    –

    228

    .

    87.

    Wechsler

     

    D

    Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence – Fourth Edition (WPPSI-IV)

    .

    Сан-Антонио, Техас

    :

    Психологическая корпорация

    ;

    2012

    .

    88.

    Einfeld

    SL

    ,

    TONGE

    BJ

    Руководство для контрольного списка поведения в области развития: первичная версия Carer (DBC-P) и преподавательская версия (DBC-T).

    2-е изд.

    Клейтон, Мельбурн, Австралия

    :

    Центр развития психиатрии и психологии Университета Монаша

    ;

    2002

    .

    89.

    Wechsler

     

    D

    Детская шкала интеллекта Wechsler – четвертое издание (WISC-IV)

    .

    Сан-Антонио, Техас

    :

    Психологическая корпорация

    ;

    2003

    .

    90.

    Sofronoff

    K

    ,

    Grey

    ,

    , 9003

    .

    Поддержка семей детей-инвалидов.

    В:

    Сандерс

     

    M

    ,

    Маццучелли

     

    T

    , ред.

    Сила позитивного воспитания: изменение жизни детей, родителей и общества с помощью системы Triple P

    .

    Нью-Йорк, штат Нью-Йорк

    :

    Oxford University Press

    ;

    2018

    :

    442

    –

    454

    .

    91.

    Серый

     

    K

    ,

    Тонг

     

    B

    ,

    EINFELD

    S

    ,

    Gruber

    C

    ,

    Klein

    A

    Developmal.

     

    Торранс, Калифорния

    :

    Western Psychological Services

    ;

    2018

    .

    92.

    Бреретон

     

    АВ

    ,

    Tonge

    BJ

    ,

    Mackinnon

    AJ

    ,

    Einfeld

    SL

    .

    Скрининг молодых людей на аутизм с помощью контрольного списка развития поведения

    .

    J Am Acad Детская подростковая психиатрия

    .

    2002

    ;

    41

    (

    11

    ):

    1369

    –

    1375

    .

    93.

    Сикич

     

    Л

    .

    Диагностика и оценка галлюцинаций и других психотических симптомов у детей и подростков

    .

    Детская подростковая психиатрическая клиника N Am

    .

    2013

    ;

    22

    (

    4

    ):

    655

    –

    673

    .

    94.

    Ньюджент

     

    KL

    ,

    Kline

     

    E

    ,

    Thompson

     

    E

    ,

    Reeves

     

    G

    ,

    Schiffman

     

    J

    .

    Оценка психотических симптомов с помощью BASC-2: соглашение между подростком, родителем и учителем

    .

    Психиатрия раннего вмешательства

    .

    2013

    ;

    7

    (

    4

    ):

    431

    –

    436

    .

    95.

    Salcedo

     

    S

    ,

    Rizvi

     

    SH

    ,

    Freeman

     

    LK

    ,

    Youngstrom

     

    JK

    ,

    Финдлинг

     

    RL

    ,

    Янгстрем

     

    EA

    .

    Диагностическая эффективность шкал проблем мышления CBCL и шкал психотических симптомов, ориентированных на DSM, для педиатрических психотических симптомов

    .

    Европейская детская подростковая психиатрия

    .

    2018

    ;

    27

    (

    11

    ):

    1491

    –

    1498

    .

    96.

    Ахенбах

     

    ТМ

    ,

    Rescorla

     

    LA

    Пособие для школьного возраста ASEBA Forms and Profiles

    .

    Burlington, VT

    :

    Университет Вермонта, Исследовательский центр для детей, молодежи и семей

    ;

    2001

    .

    97.

    Кауфман

     

    J

    ,

    Бирмахер

     

    B

    ,

    Axelson

     

    D

    ,

    Perepletchikova

     

    F

    ,

    Brent

     

    D

    ,

    Ryan

     

    N

    The Schedule for Affective Расстройства и шизофрения для детей школьного возраста – настоящая и пожизненная версия для DSM-5 (K-SADS-PL-DSM-5)

    .

    Питсбург, Пенсильвания

    :

    Западный психиатрический институт и клиника

    ;

    2016

    .

    98.

    TONGE

    BJ

    ,

    EINFELD

    SL

    Психопатология и интеллектуальная недостаточность: Австралийское детей для взрослых Longitudinal исследование

    . Том

    26

    .

    Лондон, Великобритания

    :

    Academic Press

    ;

    2003

    .

    99.

    Ризви

    SH

    ,

    Salcedo

    S

    ,

    Youngstrom

    EA

    , et al.

    Диагностическая точность субшкалы психоза CASI-4R для детей, оцениваемых в педиатрических поликлиниках

    .

    J Clin Child Adolesc Psychol

    .

    2019

    ;

    48

    (

    4

    ):

    610

    –

    621

    .

    100.

    Kaufman

    J

    ,

    Birmaher

    B

    ,

    Brent

    D

    , at.

    Список аффективных расстройств и шизофрении для детей школьного возраста – текущая и пожизненная версия (K-SADS-PL): первоначальные данные о надежности и достоверности

    .

    J Am Acad Детская подростковая психиатрия

    .

    1997

    ;

    36

    (

    7

    ):

    980

    –

    988

    .

    101.

    Рейн

     

    А

    .

    Шизотипическая личность: нейроразвитие и психосоциальные траектории

    .

    Annu Rev Clin Psychol

    .

    2006

    ;

    2

    :

    291

    –

    326

    .

    102.

    Грэм

     

    P

    .

    Против течения: подростковый мозг не уникален

    .

    Бюллетень BJPsych

    .

    2019

    ;

    43

    (

    6

    ):

    287

    –

    289

    .

    103.

    Бакан

     

    П

    ,

    Петерсон

     

    К

    .

    Осложнения беременности и родов: фактор риска шизотипии

    .

    J Pers Disord

    .

    1994

    ;

    8

    (

    4

    ):

    299

    –

    306

    .

    104.

    Джонсон

     

    JG

    ,

    Коэн

     

    P

    ,

    Браун

    J

    ,

    Smailes

    EM

    ,

    Бернштейн

    DP

    .

    Жестокое обращение в детстве повышает риск расстройств личности в раннем взрослом возрасте

    .

    Общая психиатрия Arch

    .

    1999

    ;

    56

    (

    7

    ):

    600

    –

    606

    .

    105.

    Velikonja

     

    T

    ,

    Fisher

     

    HL

    ,

    Mason

     

    O

    ,

    Johnson

     

    S

    .

    Детская травма и шизотипия: систематический обзор литературы

    .

    Психол Мед

    .

    2015

    ;

    45

    (

    5

    ):

    947

    –

    963

    .

    106.

    Walter

     

    EE

    ,

    Fernandez

     

    F

    ,

    Snelling

     

    M

    ,

    Barkus

     

    E

    .

    Генетическое рассмотрение шизотипических черт: обзор

    .

    Фронт Психол

    .

    2016

    ;

    7

    :

    1769

    .

    107.

    Rossi

    A

    ,

    Mancini

    F

    ,

    Stratta

    P 9003

    , ET.

    Рисперидон, негативные симптомы и когнитивный дефицит при шизофрении: открытое исследование

    .

    Acta Psychiatr Scand

    .

    1997

    ;

    95

    (

    1

    ):

    40

    –

    43

    .

    © Автор(ы), 2020. Опубликовано издательством Oxford University Press от имени Медицинской школы Университета Мэриленда, Центра психиатрических исследований Мэриленда.

    Это статья в открытом доступе, распространяемая в соответствии с условиями некоммерческой лицензии Creative Commons Attribution (http://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0/), которая разрешает некоммерческое повторное использование, распространение , а также воспроизведение на любом носителе при условии правильного цитирования оригинальной работы. По вопросам коммерческого повторного использования обращайтесь по адресу [email protected]

    © Автор(ы), 2020 г. Опубликовано издательством Oxford University Press от имени Медицинской школы Университета Мэриленда, Центра психиатрических исследований Мэриленда.

    Раздел выпуска:

    Основные обзоры

    Скачать все слайды

    Реклама

    Цитаты

    Альтметрика

    Дополнительная информация о метриках

    Оповещения по электронной почте

    Оповещение об активности статьи

    Предварительные уведомления о статьях

    Оповещение о новой проблеме

    Оповещение о текущей проблеме

    Получайте эксклюзивные предложения и обновления от Oxford Academic

    Ссылки на статьи по номеру

    • Самые читаемые

    • Последний

    Частота и предикторы рецидивов при первом эпизоде ​​психоза: австралийское когортное исследование

    Шизотипическое расстройство у детей — забытый диагноз

    Снижение стигмы среди студентов колледжей по отношению к людям, страдающим шизофренией: рандомизированное контролируемое исследование, основанное на теории межгрупповых контактов

    Распространенность психотических переживаний при расстройствах аутистического спектра и аутистических чертах: систематический обзор и метаанализ

    Влияние детской травмы, галлюцинаций и эмоциональной реактивности на бредовые идеи

    Реклама

    Антисоциальное поведение у детей: причины и примеры

    Плохое поведение распространено среди детей. Однако повторяющееся и постоянное неповиновение, проявления агрессии, враждебности и деструктивных тенденций могут быть признаками антисоциального поведения в детстве.

    Многие люди в какой-то момент своей жизни проявляют антиобщественное поведение. Дети демонстрируют положительное и отрицательное социальное поведение по мере своего развития и взросления.

    У некоторых людей антиобщественное поведение может сохраняться во взрослом возрасте и приводить к более серьезным поведенческим проблемам, если не принять меры на раннем этапе.

    В этой статье мы исследуем антиобщественное поведение детей и обсудим его факторы риска и причины. Мы также приводим примеры детского асоциального поведения, в том числе некоторые его ранние признаки.

    Антиобщественное поведение — это любые действия, нарушающие социальные нормы и наносящие ущерб основным правам других людей. К ним относятся действия, направленные на:

    • причинение вреда другим людям
    • повреждение имущества
    • нарушение общепринятых правил или авторитетов
    • нарушение законов

    сверстников или других взрослых. Или они могут демонстрировать более тонкое неагрессивное поведение, такое как неподчинение, нарушение правил, ложь, воровство или уничтожение имущества.

    Антисоциальное поведение может проявляться у детей в возрасте 3–4 лет и в подростковом возрасте.

    Сочетание индивидуальных факторов и факторов окружающей среды может увеличить риск антиобщественного поведения.

    • Личность: Исследование, проведенное в 2016 году, показало, что индивидуальные факторы, в том числе более низкий уровень эмпатии и большая импульсивность, являются потенциальными предикторами киберагрессии или антиобщественного поведения в Интернете.
    • Стили и методы воспитания: Исследование, проведенное в 2019 году, показало, что авторитарные стили воспитания (строгие, лишенные теплоты и основанные на наказании) связаны с экстернализирующим поведением у подростков, тогда как авторитарные стили (предполагающие эмоциональную поддержку с твердыми границами и ограничениями) имеют защитный характер. влияние на поведение подростков. Родительские аспекты привязанности, общения и автономии являются защитными, в то время как чрезмерная защита, враждебный и навязчивый контроль связаны с высоким уровнем экстернализации проблем.
    • Генетика: Исследование, проведенное в 2018 году, выявило несколько генов, связанных с риском снижения когнитивных способностей, трудностей в учебе, прогулов, снижения самоконтроля и совершения уголовных преступлений.
    • Район: Исследование, проведенное в 2015 году, показало, что мальчики с низким доходом, окруженные более богатыми соседями, демонстрируют более высокий уровень антиобщественного поведения, чем другие, живущие в районах с высокой концентрацией бедности.
    • Школьная среда: Исследование, проведенное в Китае в 2018 году, показало, что удовлетворение основных психологических потребностей ребенка в школе, таких как потребности в компетентности и межличностных отношениях, влияет на его просоциальное и антиобщественное поведение.
    • Неблагоприятный детский опыт: Исследование, проведенное в 2016 году, показывает, что ранние невзгоды и плохая адаптация, такие как жестокое обращение или жестокое обращение в детстве и трудности адаптации в школе, связаны с повышенным риском агрессивного антиобщественного поведения.

    Мальчики подвержены более высокому риску проявления антиобщественного поведения и более серьезного поведения, чем девочки. Предыдущие исследования предполагали, что это может быть связано с различиями в социальных ожиданиях в отношении гендерных ролей девочек и мальчиков, при этом мальчикам часто предоставляется больше свободы для передвижения и, следовательно, участие в антиобщественном поведении.

    Обзор исследований 2016 года показывает, что антиобщественное поведение девочек также может быть недооценено. В то же время в другом обзоре предполагается, что антиобщественное поведение девочек недостаточно изучено, несмотря на то, что девочки составляют растущую долю насильственных преступников.

    Другие факторы риска в семейных условиях ребенка включают:

    • применение телесных наказаний и принуждения
    • психические расстройства у родителей, включая депрессию у матери
    • экономическое неблагополучие и бедность
    • Родительская история антиобщественного поведения и злоупотребления психоактивными веществами

    Точная причина антиобщественного поведения неизвестна. Однако эксперты считают, что на него могут влиять индивидуальные факторы (например, темперамент и когнитивные способности), психосоциальные факторы (например, дружба) и факторы окружающей среды (например, школьная и домашняя обстановка).

    Исследование близнецов показывает, что генетика может влиять на антиобщественное поведение примерно на 41%, на отсутствие общего окружения — на 19% и на совместное окружение — на 40%. Общая среда — это факторы, которые разделяют люди, живущие вместе, например семьи.

    К ним относятся способы воспитания родителей, семейный доход и развод. Неразделяемая среда — это аспекты среды человека, которые он не разделяет со своей семьей, включая разных друзей или учителей.

    Многие исследования показывают, что воспитание детей играет определенную роль в развитии агрессивных и бездушно-бесчувственных (БЧ) черт у детей. В исследовании 2018 года была предложена связь между резкостью родителей и чертами CU у детей. Это, в свою очередь, увеличивает риск детской агрессии и расстройств поведения.

    Социальное взаимодействие ребенка с семьей, друзьями и обществом также может формировать его поведение. В исследовании 2019 года отмечается, что антисоциальная дружба является фактором риска антисоциального поведения в подростковом возрасте. Это также предполагает, что авторитарный стиль воспитания может быть фактором риска импульсивности у подростков, поскольку авторитарные родители обычно импульсивны и могут передавать это поведение своим детям.

    Более того, обзор исследований показывает, что воздействие жестоких средств массовой информации через игры, телевидение и фильмы может быть причинным фактором риска агрессивного поведения.

    Родители могут спутать непослушное или непослушное поведение своего ребенка с антиобщественным. Однако антиобщественное поведение имеет специфические симптомы, которые могут включать:

    • повторное совершение мелких преступлений, несмотря на предупреждения
    • вандализм
    • уничтожение имущества
    • воровство, карманные кражи и ложь при поимке
    • причинение вреда домашним и другим животным
      • 9005 нарушение правил
    • восстание против авторитетных лиц
    • жестокое обращение с членами семьи и другими людьми

    Некоторые ранние признаки антиобщественного поведения включают проблемы с вниманием и агрессивное поведение. Дети дошкольного и школьного возраста, проявляющие агрессию, также могут иметь следующие характеристики:

    • незрелое мышление
    • эгоцентризм
    • неспособность усвоить правила
    • импульсивность
    • тяжелые психические конфликты
    • антисоциальное поведение детей 6 сосуществуют с родственными состояниями. Когда антиобщественное поведение в детстве превышает определенные пороговые значения, у ребенка может быть диагностировано оппозиционно-вызывающее расстройство (ODD) или расстройство поведения (CD). Если не лечить, такое поведение может сохраняться во взрослом возрасте и прогрессировать до антисоциального расстройства личности.

      Антисоциальное поведение также сочетается с другими психическими расстройствами, в том числе:

      • СДВГ
      • депрессия
      • генерализованная тревожность

      Оно также связано с неблагоприятными последствиями и плохими последствиями для здоровья во взрослом возрасте, такими как:

      90 преступность
    • алкогольная и наркотическая зависимость
    • подростковая беременность
    • низкая успеваемость
    • безработица

    Раннее вмешательство является лучшим способом профилактики антисоциального поведения у детей. Родители могут посещать тренинги и консультации, чтобы помочь им освоить более здоровые стратегии воспитания детей.

    Американская академия педиатрии предлагает стратегии позитивной дисциплины для родителей, чтобы помочь детям научиться приемлемому поведению по мере их взросления.

    Один из способов предотвратить развитие антиобщественного поведения у детей — подготовить их к борьбе с агрессией путем включения стратегий в их обучение.

    Центр эффективного сотрудничества и практики использует трехуровневую программу предотвращения антиобщественного поведения в школах:

    • первичная профилактика: фокусируется на общешкольных мероприятиях
    • вторичная профилактика: предоставляет учащимся, подверженным риску антиобщественного поведения, специализированные мероприятия, такие как консультирование и обучение социальным навыкам «Интересы семьи и учителей» (ССЫЛКА) — еще одна профилактическая программа для начальной школы, в которой используется модификация поведения детей. Он предоставляет детям обучение решению проблем и социальным навыкам, а родителям обучение навыкам воспитания детей.

      Лечение должно быть сосредоточено на конкретном ребенке и направлено на удовлетворение его социальных, эмоциональных, академических и физических потребностей.

      Правильное общение между родителями, учителями, консультантами и психологами в школьной среде необходимо для успешного лечения. Могут помочь следующие формы лечения:

      • семейное консультирование
      • подростковая терапия и семейная терапия
      • обучение социальным навыкам
      • обучение навыкам решения проблем
      • когнитивно-поведенческая терапия (КПТ)
      • поведенческая терапия и поведенческое семейное вмешательство
      • всесторонняя оценка и индивидуальные программы обучения для детей с сопутствующей неспособностью к обучению (LD) или СДВГ

      Родители могут предложить тепло, привязанность и эмоциональную поддержку своим детям и дать им чувство личного контроля и автономии вместо того, чтобы быть слишком ограничивающими и контролирующими. Они также могут использовать положительное подкрепление, чтобы стимулировать поведение, которое они хотят видеть.

      Отношения со сверстниками и семьей сильно влияют на поведение ребенка. Обеспечение заботливого сообщества и дружбы может помочь детям развить просоциальное поведение.

      Родители, учителя и школьный персонал, заметившие у ребенка модели лжи, воровства, запугивания или других разрушительных действий, должны обратиться за помощью к специалисту. Ранний скрининг может помочь остановить развитие антисоциального поведения, особенно в дошкольном и среднем школьном возрасте.

      Возможно, будет полезно поговорить со специалистом в области психического здоровья и получить направление к специалисту. Люди также могут обратиться за помощью в Администрацию служб по борьбе со злоупотреблением психоактивными веществами и психиатрическими услугами для получения информации о ближайших лечебных учреждениях и другой информации.

      Несмотря на то, что детям свойственно бунтовать и проявлять антисоциальные наклонности, у некоторых детей это может указывать на скрытую проблему, особенно когда проблемное поведение сохраняется.

      Чем дольше антиобщественное поведение не лечится, тем труднее с ним бороться. Раннее антиобщественное поведение, которое не лечат, имеет больший риск сохранения, чем те, которые начинаются в подростковом возрасте.

      Раннее устранение поведения может помочь предотвратить его прогрессирование в более серьезные состояния.

      Тест личности NEO — Психометрический успех

      Тест Личности NEO (NEO-PI) — это инструмент психометрической оценки, широко используемый работодателями в качестве ключевой части процесса найма и все чаще в качестве инструмента оценки на рабочем месте. .

      Также известная как «Большая пятерка», «ОКЕАН» или «КАНОЭ», модель личности, используемая в тесте NEO-PI, измеряет пять аспектов личности и имеет версии для взрослых, подростков и детей.

      Как разрабатывался NEO-PI?

      Разработка NEO-PI началась в 1970-х годах с исследования психологов Пола Коста и Роберта МакКрея о том, как меняется личность с возрастом.

      Используя признанные черты личности невротизм (N) и экстраверсию (E) , они обнаружили третью черту личности, открытость (O) .

      В 1978 году они опубликовали оригинальную версию теста, основанного на этих трех чертах личности, NEO-PI 9.0046 .

      Дальнейшее исследование Коста и МакКрэя выявило еще две черты личности: покладистость (A) и добросовестность (C) .

      В 1985 году они опубликовали руководство по тесту, которое включало все пять признаков.

      К 1992 году Коста и МакКрей разработали шесть граней для каждой из пяти черт, всего 30 граней.

      Впоследствии они опубликовали Пересмотренный опросник личности NEO (NEO-PI-R) .

      В 2002 году NEO-PI-R был испытан на более чем 1900 старшеклассниках.

      Результаты этого исследования и дальнейшего тестирования подростков, взрослых и учащихся среднего школьного возраста привели к разработке NEO-PI-3 .

      Опубликованный в 2005 году, NEO-PI-3 сопровождается словарем терминов , чтобы сделать тест более понятным для кандидатов.

      Этот глоссарий и улучшения, внесенные в тест, означают, что NEO-PI-3 подходит не только для взрослых, но и для молодежи и людей с ограниченными возможностями.

      При разработке NEO-PI-3 Коста и МакКрей также создали короткую версию NEO-PI-R, которую они назвали NEO-FFI (пятифакторная инвентаризация) и которая теперь известна как NEO-FFI-R. .

      Последующие независимые исследования, проведенные МакКрэем и другими психологами, в целом пришли к выводу, что пятифакторная модель работает во всех культурах, даже если английский не является их родным языком.

      Подробнее об истории развития личностного тестирования можно узнать здесь.

      В рамках процесса найма вы, как правило, сталкиваетесь с версиями теста NEO-PI-3 или NEO-PI-FFI.

      Что измеряет тест?

      Тесты NEO-PI-3 и NEO-PI-FFI оценивают уровень вашей личности по следующим пяти личностным чертам :

      1.

      Открытость

      Эта черта личности показывает, насколько вы открыты для восприятия мира вокруг вас . Открытость измеряется по шкале от «закрытого» на одном конце до «открытого» на другом.

      Высокий показатель открытости означает, что вы креативны, изобретательны, любите абстрактные концепции и предприимчивы, но вам трудно сохранять концентрацию и вы склонны к непредсказуемому поведению.

      Если у вас низкий показатель открытости, вы можете быть надежным, последовательно действовать и быть осторожным, но не любите перемен и кажетесь недалеким.

      Шесть граней открытости:

      • Фантазия
      • Эстетика
      • Чувства
      • Действия
      • Идеи
      • Значения

      2. Добросовестность

      Добросовестность описывает насколько вы надежны, организованы и самодисциплинированы . Он также смотрит на , насколько хорошо вы можете контролировать свои импульсы . Эта черта измеряется по шкале от «спонтанного» до «сознательного».

      Если у вас высокий балл, вы хорошо организованы, эффективны, внимательны к деталям и трудолюбивы, но вас могут счесть упрямым и негибким.

      Низкий показатель добросовестности указывает на то, что вы легкомысленны и гибки, но при этом импульсивны, небрежны и неорганизованны.

      Шесть граней добросовестности:

      • Компетентность
      • Порядок
      • Исполнение долга
      • Стремление к достижениям
      • Самодисциплина
      • Обсуждение

      Эта черта характера связана с тем , как вы взаимодействуете с другими людьми и в какой степени вы ищете стимуляции от других .

      Подумайте, заряжают ли вас социальные ситуации или истощают, и хорошо ли вы справляетесь с временем, проведенным в одиночестве. Эта черта измеряется по шкале от «интроверта» до «экстраверта».

      Если у вас высокий показатель экстраверсии, вы общительны, энергичны, напористы и общительны, но вы также можете быть возбудимым и жаждущим внимания.

      Низкий балл указывает на то, что вы довольны своей собственной компанией, сдержанны и задумчивы, но можете казаться замкнутым и нуждаетесь во времени, чтобы оправиться от социальных ситуаций.

      Шесть граней экстраверсии:

      • Теплота
      • Общность
      • Напористость
      • Деятельность
      • Поиск острых ощущений
      • Положительные эмоции

      4. Доброжелательность

      Доброжелательность описывает то, как вы склонны вести себя в отношениях с другими , как вы относитесь к ним, сострадательны ли вы и доверчивы, или отчуждены и подозрительны. Эта черта измеряется по шкале от «враждебного» до «приятного».

      Высокий балл указывает на то, что вы готовы к сотрудничеству, дружелюбны, заботливы и искренне интересуетесь другими, но можете вести себя покорно, чтобы не обидеть и позволить другим воспользоваться вашим доверием.

      Если у вас низкий показатель доброжелательности, вы склонны к анализу и соперничеству, но с трудом доверяете другим и можете манипулировать.

      Шесть граней приятности:

      • Доверие
      • Прямолинейность
      • Альтруизм
      • Соответствие
      • Скромность
      • Нежность

      5. Нейротизм

      Эта черта характера полностью зависит от того, насколько вы эмоционально уравновешены и в какой степени подвержены стрессу . Шкала этой черты варьируется от «стабильного» до «невротического».

      Высокий балл по невротизму означает, что вы чувствительны и нервны, беспокойны, склонны к последствиям стресса и склонны к перепадам настроения.

      Если у вас низкий балл, вы спокойны, уверены в себе, хорошо справляетесь со стрессом и в целом эмоционально стабильны.

      Шесть граней невротизма:

      • Тревога
      • Гнев/враждебность
      • Депрессия
      • Самосознание
      • Импульсивность
      • Уязвимость к стрессу

      Пройдите тест личности

      Каков формат теста?

      Существуют две версии NEO-PI, которые работодатель может использовать в процессе найма.

      Первый — это NEO-PI-3 , доступный в формате самоотчета (форма S) и теста, проводимого наблюдателем (форма R). Оба теста состоят из 240 вопросов. NEO-PI-3 обычно занимает от 30 до 45 минут.

      NEO-PI-FFI — это сокращенная версия, состоящая из 60 вопросов, на которые вы сможете ответить примерно за 15 минут.

      Обе версии доступны в бумажной форме или онлайн, и ни одна из них не рассчитана по времени .

      Каждый тестовый вопрос представляет собой утверждение о вашем поведении, которое вас просят оценить в диапазоне, например, от «согласен» до «не согласен» или от «мне нравится» до «я не нравлюсь».

      Тест личности NEO

      результатов вашего теста оцениваются по шкале для каждого фактора, а не в виде числового значения. Например, по приведенной выше шкале невротизма ваш балл может быть ни низким, ни высоким, а где-то ближе к средней точке.

      Результаты NEO-PI-3 могут выглядеть следующим образом:

      • Высокое место по шкале открытости
      • На полпути между средней точкой и нижней точкой шкалы добросовестности
      • На полпути к экстраверсии
      • На полпути между средней точкой и верхней точкой по шкале приятности
      • Средний балл по шкале нейротизма

      Это указывает на человека творческого и открытого для новых идей, гибкого, но немного неорганизованного, амбиверта (уравновешенного между экстраверсией и интроверсией), общительного, напористого, но не до крайности, и эмоционально стабильного в комфортных ситуациях.

      Использование отдельной шкалы для каждой черты личности позволяет более точно и индивидуально определить, кто вы есть.

      Таким образом, точность вашего результата NEO-PI зависит от честности ваших ответов на вопросы .

      Во избежание обмана работодатели часто объединяют результаты формы S и формы R. Кроме того, кандидат, набравший менее 50 или более 150 ответов «согласен/полностью согласен» (то есть тот, у кого более 100 ответов посередине), будет помечен для дальнейшего расследования.

      Честный ответ — лучший способ получить точный результат.

      Может ли измениться ваша личность?

      Чем ваша личность в подростковом возрасте отличается от вашей личности в возрасте двадцати лет и в более позднем возрасте — вот вопрос, на который Кристофер Дж. Сото и Оливер Джон пытались ответить в своем исследовании 2012 года.

      Они обнаружили небольшие различия:

      • Открытость и невротизм уменьшались в подростковом и среднем возрасте.
      • Доброжелательность и добросовестность возрастали по мере того, как человек становился старше.
      • Экстраверсия оставалась относительно постоянной на протяжении всей их жизни, хотя такие аспекты, как общительность и напористость, изменились.

      В целом, однако, Сото и Джон пришли к выводу, что личностные черты «большой пятерки» человека остаются стабильными на протяжении всей их жизни.

      Тест NEO-PI был разработан как инструмент клинической оценки, но все большее число работодателей используют его в качестве психометрического теста, чтобы определить, подходят ли их кандидаты как для работы, так и для корпоративной культуры.

      Некоторые примеры:

      • На работе с высоким риском, такой как пилот авиакомпании или полицейский, работодатель будет искать низкий балл по невротизму, чтобы обеспечить эмоциональную стабильность и самоконтроль.
      • Высокий показатель открытости указывает на человека, который проявляет творческий подход и интересуется новыми тенденциями. Это было бы идеально при наборе для графического дизайнера.
      • Работая врачом, человек в идеале должен быть организованным, хорошо подготовленным, эффективным и внимательным к деталям, что отражается в высоком балле добросовестности.
      • Роль бортпроводника лучше подходит человеку с высоким показателем экстраверсии, потому что он заряжается энергией от социальных ситуаций, общителен и активен.
      • Высокий балл доброжелательности хорошо подходит для учителя начальных классов, который должен быть теплым, чутким и искренне заботиться о своих учениках.

      Конечно, то, насколько хорошо вы подходите для этой роли, покажет точное сочетание показателей вашей личности, а не просто какой-то один заметный аспект. Вы можете быть экстравертом — общительным, энергичным, позитивным — но при этом иметь высокие баллы по шкале невротизма — эмоционально неустойчивый и склонный к стрессу.

      Используя тест NEO-PI, работодатель может составить полное представление не только о том, кто вы и насколько хорошо подходите для этой роли, но и о том, как вы можете работать в будущем и в условиях стресса.

      Например, коммерческий пилот может иметь идеальный набор навыков, опыт и характер для выполнения работы в первую очередь, но работодатель хотел бы знать, насколько хорошо он будет реагировать во время инцидента с угоном или неисправностью.

      Работодатели все чаще ищут способы подготовить своих сотрудников к будущему для постоянной производительности и производительности.

      Как подготовиться к тесту

      В отличие от академического экзамена, который необходимо повторить заранее, подготовка для теста NEO-PI не требуется . Нет правильных или неправильных ответов или расчетов, которые нужно помнить.

      Вместо этого тест NEO-PI требует честности и самосознания при ответе на вопросы.

      Если вы хотите ознакомиться с форматом теста NEO-PI, практические документы можно найти в Интернете, например, этот на сайте Job Test Prep.

      Как и в случае с собеседованием при приеме на работу, убедитесь, что вы хорошо отдохнули, выпили достаточно жидкости и подходите к процессу без предубеждений.

      Полностью обдумайте каждый вопрос, прежде чем отвечать. Отвечайте таким образом, который действительно отражает вашу индивидуальность, а не давайте ответ, который, по вашему мнению, сделает вас более подходящим для этой работы.

      Работа, не соответствующая вашей личности, может сделать вас несчастным.

      В общем, наслаждайтесь процессом и воспринимайте это как возможность узнать о себе больше.

      Подготовка к личностному тесту

      Будет ли работодатель учитывать ваши результаты в изоляции?

      Нет , работодатель не будет рассматривать ваш результат NEO-PI отдельно. Наряду с результатами вашего теста работодатель также рассмотрит ваше заявление — письмо / электронное письмо, форму заявления, резюме / резюме — и рассмотрит вашу работу на собеседовании.

      Эти три аспекта процесса найма позволят им сформировать всестороннее впечатление о вашей пригодности для этой роли.

      Вы получите копию своих результатов?

      Независимо от того, получите ли вы автоматически копию результатов NEO-PI, полностью зависит от работодателя . Копия может быть направлена ​​только работодателю, или вы также можете получить копию.

      Если вы не получили копию автоматически, вы, конечно, можете запросить свои результаты .

      Часто задаваемые вопросы

      Заключение

      Если вас попросят пройти тест NEO-PI в рамках процесса найма, лучше всего рассматривать это как возможность узнать больше о себе.

      Работодатель, использующий психометрические тесты для проверки пригодности кандидатов, проявляет интерес к своей рабочей силе сейчас и в будущем.

      Подготовьте образцы документов, убедитесь, что в этот день вы делаете все возможное, и отвечайте честно.

      Независимо от того, получите ли вы работу или нет, в полной мере используйте результаты теста NEO-PI как инструмент самосовершенствования.

      Появление синдром-специфического профиля личности у детей раннего возраста с синдромом Дауна

      Дебора Фидлер

      На протяжении десятилетий исследователи и практики пытались найти доказательства того, что у людей с синдромом Дауна существует стереотип личности, который включает приятное, ласковый и пассивный стиль поведения. Однако более детальное исследование личностной мотивации при синдроме Дауна обнаруживает сложность, выходящую за рамки этого приятного. стереотип, в том числе сообщения о менее стойкой мотивационной ориентации и чрезмерной зависимости от социального поведения во время выполнения когнитивно сложных задач. это выдвинули гипотезу о том, что личностно-мотивационный профиль, наблюдаемый у людей с синдромом Дауна, возникает в результате междоменных отношений между более первичными (когнитивные, социально-эмоциональные) аспекты поведенческого фенотипа при синдроме Дауна. Дети раннего возраста с синдромом Дауна имеют общий профиль задержки развития. инструментального мышления в сочетании с возникающими относительными силами социально-эмоционального функционирования. Если правда, что возникает менее стойкая мотивационная ориентация как вторичный фенотипический результат более первичных сильных сторон в социальном функционировании и дефицита инструментального (средство-цель) мышления, возможно изменить траектория развития этого личностно-мотивационного профиля с целенаправленным и чувствительным ко времени вмешательством. Обсуждаются последствия для планирования вмешательства.

      Фидлер, Д. (2006) Появление специфического для синдрома профиля личности у маленьких детей с синдромом Дауна. Исследования и практика синдрома Дауна , 10(2), 53-60. doi: 10.3104/отпечатки.305

      Многие области поведенческого фенотипа с синдромом Дауна хорошо изучены, и выявлены сильные и слабые стороны в обработке информации, социальном функционировании, развитие моторики и языка ( Бирн, Бакли, Макдональд и Берд, 19 лет95 ; Фидлер, Хепберн, Манкин и Роджерс, 2005 г. ; Гиббс и Торп, 1983 г. ; Хескет и Чепмен, 1998 г. ; Джарролд и Баддели, 1997 г. ; Джаррольд, Баддели и Хьюз, 1999 г. ; Джоблинг, 1998 г. ; Кляйн и Мервис, 1999 г. ; Законы, 1998 г. ; Миллер и Ледди, 1999 г. ; Мон-Уильямс и др., 2001 г. ; Роджерс, 19 лет87 ; Рознер, Ходапп, Фидлер, Дайкенс и Сагун, 2004 г. ; Сигман и Раскин, 1999 г. ; Уишарт и Джонстон, 1990 г. ; Ван и Беллуги, 1994 г. ). Другая область потенциальной важности в поведенческом фенотипе синдрома Дауна связана с личностно-мотивационным стилем.

      На протяжении десятилетий исследователи и практики пытались описать общие черты в стилях личности людей с синдромом Дауна, при этом некоторые приводили доводы в пользу стереотип, предполагающий приятный, нежный и пассивный стиль личности ( Гиббс и Торп, 19 лет83 ; Роджерс, 1987 год. ). Этот стереотип был подтвержден исследованиями восприятия родителями детей с синдромом Дауна, где в одном исследовании более 50% 11-летних детей с синдромом Дауна синдром описывался как «ласковый», «привлекательный», «хороший» и «хорошо ладящий с другими людьми» ( Карр, 1995 г. ). Большой процент детей в этом исследовании также был описан как «веселые», «щедрые» и «веселые». Карр, 19 лет95 ). Имеются также сообщения о повышении позитивного настроения и предсказуемости поведения у людей с синдромом Дауна, что подтверждает более позитивные приятные аспекты жизни. стереотип личности, а также сообщения о более низком уровне активности, меньшей настойчивости и большей отвлекаемости, чем у других детей, что поддерживает более пассивные аспекты стереотипа ( Ганн и Каскелли, 1991 г. ).

      Однако более детальное исследование личностной мотивации при синдроме Дауна обнаруживает большую сложность развития личности и мотивационного стиля с течением времени. В В дополнение к этому положительному восприятию личности у людей с синдромом Дауна, другие исследовательские отчеты описывают людей с синдромом Дауна как демонстрирующих специфическая мотивационная ориентация, включающая более низкий уровень настойчивости в выполнении задачи и более высокий уровень социального поведения, не связанного с выполнением задачи. Касари и Фриман, 2001 г. ; Лэндри и Чапески, 19 лет90 ; Питкэрн и Уишарт, 1994 г. ; Раскин, Касари, Манди и Сигман, 1994 г. ; Влахоу и Фаррелл, 2000 г. ). Эта пониженная настойчивость иногда дополняется упрямством или волевой чертой характера, также описанной в исследованиях темперамента при синдроме Дауна. Карр, 1995 г. ; Гибсон, 1978 год. ).

      Хотя они не получили такого же внимания со стороны исследователей, как более положительные качества личности, слабая настойчивость и упрямый темперамент могут имеют далеко идущие последствия для исходов развития при синдроме Дауна. Некоторые исследователи предполагают, что эти характеристики способствуют некоторому несоответствию в развивающих выступлениях, наблюдаемых у детей раннего возраста с синдромом Дауна. Несколько исследований показали, что маленькие дети с синдромом Дауна в возрасте от 6 месяцев до 4 лет лет показывают значительные регрессии в одной и той же группе тестов между сеансами ( Уишарт и Даффи, 19 лет90 ; Морсс, 1983 г. ), и было отмечено, что многие из этих регрессий являются результатом отказа детей выполнять задания ( Питкэрн и Уишарт, 1994 г. ; Уишарт и Даффи, 1990 г. ).

      Фактически, это явление было количественно определено исследователями, заинтересованными в изучении мотивационных характеристик детей с синдромом Дауна. Дженнифер Уишарт и ее коллеги заметили, что, сталкиваясь с когнитивными проблемами в лабораторных условиях, дети с синдромом Дауна часто избегают задач как с положительным, так и с негативное поведение чаще, чем другие дети ( Уишарт, 19 лет96 ). У маленьких детей такое поведение может включать в себя отказ смотреть на задание, попытки встать со стула или внезапный плач. Уишарт и Бауэр, 1984 г. ). Было показано, что дети старшего возраста вовлекают экспериментатора в не связанное с задачей социальное поведение, которое отвлекает их от поставленной задачи. Питкэрн и Уишарт, 1994 г. ). Такое социальное поведение может включать в себя перенаправление внимания экспериментатора на что-то другое и/или использование «уловок на вечеринке» (хлопки в ладоши, отвлечение внимания экспериментатора от задачи). Уишарт (1996) описывает это «когнитивное избегание» или «выход из игры» как уникальную особенность поведения детей с синдромом Дауна на оценки развития.

      Помимо последствий для оценки в исследовательских условиях, может случиться так, что эта слабая мотивационная ориентация влияет на другие области функционирования при синдроме Дауна. в том числе производительность в образовательных и интервенционных условиях. Уишарт (1996) утверждает, что «[с] самого раннего возраста может показаться, что синдром Дауна дети избегают возможностей для изучения новых навыков, плохо используют приобретенные навыки и не могут закрепить навыки в своем репертуаре». ( Уишарт, 19 лет96 ). Если это так, то понимание личностно-мотивационной ориентации у людей с синдромом Дауна может дать исследователям уникальную возможность улучшить эффективность вмешательства и образовательных программ у людей с синдромом Дауна. Это может относиться к образовательным программам в школьных условиях для детей. и подростки, которые уже разработали этот профиль, и это может быть особенно актуально в условиях раннего вмешательства, где можно попытаться предотвратить этот профиль из когда-либо возникающих. Чтобы спланировать эффективное вмешательство, может быть важно понять, как формируется этот профиль личности.

      Изучение происхождения личностно-мотивационного профиля при синдроме Дауна

      Как этот профиль личности, включающий позитивное настроение и общительность в сочетании с пониженной настойчивостью и поведением «ухода от дел», возникает и развивается на протяжении всей жизни? время? В отличие от других аспектов поведенческого фенотипа синдрома Дауна, которые могут иметь свое происхождение на пересечении генетики и развития мозга (для например, более сильная визуальная обработка и более слабая вербальная обработка; Франгу и др., 1997 ; Джаррольд, Баддели и Хьюз, 1999 г. ; Кляйн и Мервис, 1999 г. ; Законы, 1998 г. ; Пинтер и др., 2001 г. ; Пушель, Галлахер, Зартлер и Пеццулло , 1987 г. ; Ван и Беллуги, 1994 г. ), возможно, этот профиль личности возникает как «вторичный фенотипический» результат. То есть личностно-мотивационный профиль, наблюдаемый у лиц с Синдром Дауна может возникнуть в результате междоменных отношений между более первичными (когнитивными, социально-эмоциональными) аспектами поведенческого фенотипа синдрома Дауна.

      В следующих разделах мы исследуем взаимосвязь между ранними сильными сторонами в социальном функционировании и недостатками в познании и мышлении о средствах и целях, а также то, как вместе они могут способствовать возникновению личностного профиля, который предполагает чрезмерную зависимость от привлекательного социального стиля за счет более стойкого поведения. мотивационная направленность. Сначала мы исследуем два «первичных фенотипических» поведенческих результата, связанных с ранним развитием синдрома Дауна: фенотип и ранний социально-эмоциональный фенотип. Затем мы исследуем междисциплинарные отношения между социальным и когнитивным функционированием, которые могут предрасполагать к детей с синдромом Дауна принять специфический стиль личностной мотивации, часто наблюдаемый в этой популяции.

      Первичные фенотипические исходы: познание

      У типично развивающихся младенцев одним из наиболее важных ранних когнитивных достижений является развитие инструментального мышления. Бьорклунд, 2000 г. ; Пиаже, 1952 г. ). Ориентированное на средства мышление начинает развиваться в течение первых 2–8 месяцев жизни. В своих самых ранних формах мышление «средство-цель» обычно включает в себя связывание цепочки поведение вместе как средство для достижения конечного состояния, например, потянув за веревку, чтобы получить игрушку, прикрепленную к веревке. Например, типично развивающееся Младенцы в возрасте от 2 до 8 месяцев демонстрируют навыки обучения в непредвиденных обстоятельствах, которые включают в себя обучение движениям определенных частей тела (например, тянуть руку) в качестве средства достижения цели. результаты подкрепления (показы изображений и музыка; Льюис, Алессандри и Салливан, 19 лет90 ). Примерно в 8 месяцев младенцы узнают, как можно использовать ручные навыки для достижения новых целей. Новые виды поведения, такие как дотягивание и хватание, открывают целый ряд разные цели, и эти новые стратегии используются как средство для достижения желаемых конечных состояний.

      Тем не менее, существующая литература о развитии мышления «средство-цель» у младенцев и детей ясельного возраста с синдромом Дауна предполагает, что это является серьезной проблемой. В исследовании непредвиденного обучения (ранняя версия причинно-следственной связи/мышления о средствах и целях) трехмесячные младенцы с синдромом Дауна продемонстрировали аналогичные результаты. типичным младенцам на условных обучающих задачах, которые включали подкрепление для их собственных ударов ногой, включая эквивалентное начальное обучение, скорость обучения и удержание ( Ор и Фаген, 19 лет91 ). Однако та же исследовательская группа ( Ор и Фаген, 1994 г. ) сообщили, что к 9 месяцам та же группа младенцев с синдромом Дауна продемонстрировала значительное нарушение способности к обучению в непредвиденных обстоятельствах по сравнению с обычно развивающимися детьми. младенцы. Авторы этой серии исследований предположили, что у младенцев с синдромом Дауна снижается способность к обучению в непредвиденных обстоятельствах и к обусловленности. первый год жизни. Если мышление «средство-цель» частично зависит от непредвиденного обучения, это может быть ранним свидетельством нетипичного развития мышления «средство-цель». характерны для популяции детей с синдромом Дауна.

      Дополнительные доказательства атипичного развития инструментального мышления можно найти в исследовании перехода сенсомоторной стадии у младенцев с синдромом Дауна. Узгирис и Хант, 1979 г. ). Данст (1988) обнаружили, что младенцам с синдромом Дауна требуется больше времени, чтобы перейти от V стадии средств-конечности (например, потянуть за веревочку, чтобы получить игрушку) к стадии VI (например, показать намерение положить ожерелье в чашку), чем обычно развивающиеся младенцы. Но этот более медленный переход стадии не был заметен в других областях, таких как объект. постоянство, имитация жестов и причинность. Задержки в появлении более развитого мышления о средствах и целях в младенчестве могут свидетельствовать о специфических нарушениях аспектов навыков решения проблем при синдроме Дауна.

      Также было обнаружено, что мышление, ориентированное на цель, не связано с другими областями сенсомоторного развития, включая постоянство объекта, голосовое подражание, подражание жестам, операциональная причинность, пространственные отношения и объектные схемы у младенцев с синдромом Дауна (Dunst & Rheingrover, 1982). Это свидетельство отсутствия сцены. соответствие между эффективностью средства-цели и эффективностью в этих других аспектах сенсомоторного функционирования. Другие сообщают об отсутствии связи между средствами и целями. показатели в 5 мес и позже в 13, 15, 18 и 24 мес у детей с синдромом Дауна ( Чиккетти и Манс-Вагенер, 19 лет87 ). Напротив, сильные ассоциации наблюдаются в других сенсомоторных областях, таких как имитация голоса, постоянство объекта и пространственные отношения. Эти выводы предполагают что, в то время как многие другие области сенсомоторного функционирования развиваются согласованно друг с другом при синдроме Дауна, мышление средства-цели следует нетипичному и более медленному траектория развития.

      Помимо младенчества, существуют также косвенные доказательства того, что у маленьких детей с синдромом Дауна наблюдается постоянная задержка в отношении средства-цели (инструментального) компонента проблемы. решение. Раскин и др. , (1994) сообщили, что дети младшего возраста с синдромом Дауна в своем исследовании демонстрировали значительно более короткие цепочки непрерывного целенаправленного овладения поведением с причиной и игрушку с эффектом (например, установку кубиков через соответствующие отверстия), чем у типично развивающихся детей, соответствующих МА. Это говорит о том, что дети ясельного возраста с синдромом Дауна продолжают испытывают трудности с составлением цепочек поведения как средства достижения определенной цели. Точно так же наша команда ( Фидлер, Хепберн, Манкин и Роджерс, 2005 г. ) обнаружили, что дети ясельного возраста с синдромом Дауна демонстрировали менее оптимальные стратегии при решении задачи поиска объекта (т. коробка), чем MA-согласованные типично развивающиеся дети младшего возраста и дети младшего возраста с другими отклонениями в развитии.

      Таким образом, дефицит строительных блоков инструментального или стратегического мышления наблюдался с самых ранних стадий развития мышления «средство-цель». множество различных лабораторных установок. Но влияние этих результатов может выходить за рамки наблюдения за выполнением инструментальных задач в лабораторных условиях. Молодой дети с синдромом Дауна демонстрируют более низкий уровень причинно-следственного удовольствия, демонстрируя меньше позитивных выражений лица во время целенаправленного поведения мастерства, чем в группе сравнения. группа типично развивающихся детей ( Раскин и др., 1994 ). Это говорит о том, что дети с синдромом Дауна не только демонстрируют дефицит инструментального мышления, но и не проявляют обычного количества удовольствия и удовольствия, когда участие в задачах, которые включают средства-цель или стратегическое мышление. Это может иметь важные последствия для развития мотивационной ориентации, которая включает вовлечение с новыми и сложными задачами.

      Первичные фенотипические результаты: Социальное функционирование

      Задержки в развитии инструментального мышления у детей раннего возраста с синдромом Дауна дополняются формирующейся относительной силой социально-эмоциональных функционирование. К тому времени, когда они достигают трехлетнего возраста, многие дети с синдромом Дауна уже демонстрируют количественные сильные стороны в социальном функционировании, измеряемые Шкалы адаптивного поведения Вайнленда ( Фидлер, Хепберн и Роджерс, 2006 г. ). Наша команда также сообщила, что ранняя ориентация и вовлеченность в поведение у маленьких детей с синдромом Дауна могут быть особой областью развития компетентности, которая растет более быстрыми темпами, чем другие области развития (например, регуляция эмоций, моторика). В то время как некоторые исследования не сообщают о существенных различиях в темпераменте между младенцами с синдромом Дауна и типичными младенцами ( Ор и Фаген, 19 лет94 ; Вон, Контерас и Сейфер, 1994 г. ), в других исследованиях сообщается, что маленькие дети с синдромом Дауна более позитивны, более ритмичны и менее напряжены, чем дети с СА (Gunn & Berry, 1985).

      Имеются также данные о появлении областей компетентности в некоторых аспектах социального функционирования в младенчестве при синдроме Дауна. Раннее поведение ( Краун и др., 1992 г. ; Ганн и др., 1982 ), вокал ( Легерсти, Боуман и Фелс, 1992 г. ), и имитация лица в младенчестве ( Хейман и Ульстадиус, 1999 г. ) были идентифицированы как свидетельство социального родства на первом году жизни. Хотя начало поведения взгляда (на родителя) задерживается в течение первых нескольких месяцев развития, к середине первого года жизни младенцы с синдромом Дауна могут демонстрировать повышенное внимание к своим родителям по сравнению с другими младенцами. Краун и др., 1992 ; Ганн и др., 1982 г. ). В этих поведенческих выводах примечательны три проблемы. Во-первых, такое поведение может свидетельствовать о компетентном достижении первичных интерсубъективных вех в младенчество, когда у младенцев с синдромом Дауна развивается поведение, свидетельствующее об основных социальных связях; но эти сильные стороны не могут трансформироваться в компетентность во всех области последующего общественного развития. Во-вторых, поиск поведения в социальных целях, по-видимому, не трансформируется в поиск поведения в инструментальных целях, поскольку маленькие дети с синдромом Дауна демонстрируют меньшее количество социальных ссылок, чем другие дети на том же уровне развития. Касари и др., 1995 ; Уолден и др., 1991 г. ). В-третьих, в то время как многие маленькие дети с синдромом Дауна проявляют такое поведение в раннем возрасте, существует подгруппа детей, у которых этого нет, и у этих детей могут быть сопутствующие психические расстройства, такие как аутизм.

      Некоторые аспекты социального поведения у малышей и дошкольников с синдромом Дауна, по-видимому, также развиваются компетентно. Маленькие дети с синдромом Дауна показывают соответствующие уровни совместного внимания для их уровня развития ( Манди и др., 1988 ; Сигман и Раскин, 1999 г. ), играют больше, чем другие дети на том же уровне развития (Sigman & Ruskin, 1999), и они обращают внимание на эмоциональные сигналы ( Сигман и Раскин, 1999 г. ) и инициации других ( Брессанутти, Сакс и Махони, 1992 г. ). Что касается привязанности, существуют некоторые разногласия относительно того, демонстрируют ли дети с синдромом Дауна более высокий уровень ненадежной привязанности. Берри, Ганн и Эндрюс, 19 лет80 ; Вон и др., 1994 г. ), хотя были подняты вопросы относительно уместности парадигмы странной ситуации для детей с задержкой развития.

      В дополнение к развитию у маленьких детей с синдромом Дауна основного поведения, связанного с родством, может быть некоторая уникальность в развитии эмоциональных проявлений. также. К тому времени, когда они достигают среднего детства, дети с синдромом Дауна чаще улыбаются, чем другие дети с отклонениями в развитии. Фидлер, Барретт и Мост, 2005 г. ). Первоначально считалось, что младенцы с синдромом Дауна демонстрируют более приглушенные эмоциональные сигналы по сравнению с другими младенцами. Бергер и Каннингем, 19 лет86 ; Бакхальт, Резерфорд и Голдберг, 1978 г. ; Чиккетти и Сроуф, 1978 год. ). Тем не менее, более частые приглушенные сигналы, по-видимому, происходят в контексте соответствующих уровней интенсивной улыбки ( Касари и др., 1990 г. ; Книпс и др., 1994 г. ). Это говорит о том, что в первые годы развития у маленьких детей с синдромом Дауна также может усиливаться передача положительных эмоциональных сигналов.

      Наконец, наша команда также недавно сообщила о появлении новых компетенций в социальном функционировании в виде более высоких темпов развития в определенных областях. В одном исследовании, где младенцев с синдромом Дауна оценивали по шкале развития младенцев Бейли в 12, а затем в 30 месяцев, дети с синдромом Дауна добились больших успехов в доменов ориентации/занятия, чем в других доменах, включая познание и моторное функционирование ( Фидлер, Мост, Бут-ЛаФорс и Келли, 2005 г. ). Кроме того, рост домена Ориентация/Взаимодействие Бейли был значительно более быстрым в группе с синдромом Дауна, чем в группе пациентов с MA-соответствием. дети с идиопатической задержкой развития. В момент времени 1 дети в обеих группах показали средние процентные баллы в 37 -й процентиль. Однако ко времени 2 группа с синдромом Дауна показала средний процентильный балл в 58 -й процентиль ( SD = 13,32), в то время как средние баллы группы сравнения оказались средними по 42 -й -й процентиль ( SD = 18,85). Это средний прирост в 20 процентилей в группе с синдромом Дауна. Для сравнения, успехи детей группы сравнения были более скромными — среднее изменение примерно на 5 процентилей, что примерно на 15 процентилей или на 75% меньше, чем средний прирост, достигнутый группой с синдромом Дауна.

      Кроме того, внутрииндивидуальные сравнения в этом исследовании показали, что больший прирост наблюдался в оценках Ориентации/Вовлеченности по сравнению с другими аспектами. социально-эмоциональное функционирование, такое как выполнение эмоциональной регуляции Бейли. Это говорит о том, что ранние сильные стороны социально-эмоционального функционирования не является общей областью, но может быть специфичным для развития некоторых аспектов первичной интерсубъективности. В совокупности результаты этого недавнего исследования способствуют к большому объему литературы, поддерживающей идею о том, что ранняя ориентация и вовлеченность в поведение у маленьких детей с синдромом Дауна могут быть особой областью исследования. компетенция развития, которая растет более быстрыми темпами, чем другие области развития.

      Таким образом, маленькие дети с синдромом Дауна, по-видимому, демонстрируют общий профиль задержки в развитии инструментального мышления в сочетании с появлением относительных сильных сторон. в социально-эмоциональном функционировании. В следующем разделе мы рассмотрим пример проявления разницы в социальной и инструментальной компетентности у молодых людей. Дети с синдромом Дауна: расхождение между поведением просьбы и совместного внимания у детей ясельного возраста с синдромом Дауна.

      Социальный/инструментальный раскол в возникновении интенциональной коммуникации при синдроме Дауна

      По мере появления ранних когнитивных и социальных навыков они пересекаются с развитием навыков невербального общения. Когда типично развивающиеся младенцы достигают В возрасте 9-13 месяцев они начинают использовать интенциональное общение в форме совместного внимания и просьбы. Однако важное отличие наблюдается в характер преднамеренного общения у детей с синдромом Дауна по сравнению с типично развивающимися детьми или даже другими детьми с отклонениями в развитии. Этот разница связана с появлением невербальной коммуникации для социальных целей и появлением невербальной коммуникации для инструментальных целей (как средства конец).

      Несколько исследований показали, что раннее поведение невербальной социальной коммуникации (например, совместное внимание) проявляется как относительная сила у маленьких детей с синдромом Дауна. синдром, в то время как раннее невербальное инструментальное общение (например, просьбы) проявляется как область относительной слабости ( Фидлер, Филофски, Хепберн и Роджерс, в прессе ; Манди, Сигман, Касари и Йирмия, 1988 г. ; Манди, Касари, Сигман и Раскин, 19 лет95 ; Уэзерби, Йонклас и Брайан, 1989 г. ). Например, наша команда показала значительно меньше общих инструментальных запросов и низкоуровневых инструментальных запросов, чем группа типично развивающихся групп с сопоставлением МА. младенцев и детей ясельного возраста по шкале ранней социальной коммуникации ( Фидлер, Филофски, Хепберн и Роджерс, в прессе ). Раскол между инструментальной жестикуляцией (жестикулирование как средство для достижения цели) и социальной жестикуляцией (жестикулирование ради социального обмена) был обнаружен в диссоциация между невербальными запросами и навыками совместного внимания в группе с синдромом Дауна.

      Однако интересно отметить, что этот дефицит просьбы, по-видимому, был характерен для инструментальных ситуаций просьбы в нашем исследовании. Фидлер, Филофски, Хепберн и Роджерс, в прессе ). На самом деле, у маленьких детей с синдромом Дауна в нашем исследовании показатели были незначительными. еще запросы во время социальной рутины. Это говорит о том, что дефицит просьбы при синдроме Дауна не является результатом трудностей с выполнением конкретных действий, связанных с с просьбой (зрительный контакт или протягивание), но может иметь отношение к использованию этого поведения в качестве средства для достижения цели и регулированию поведения другого человека для инструментальных целей. целей. Кроме того, в нашем исследовании сообщалось о связи между инструментальным поведением просьб и действиями по решению проблем у маленьких детей с синдромом Дауна. Это говорит о том, что дефицит поведения с просьбой, о котором ранее сообщалось у детей ясельного возраста с синдромом Дауна, может быть следствием плохого функционирования средств и средств, а не дефицит в общении.

      Междоменные отношения

      Таким образом, имеются убедительные доказательства того, что первые годы жизни многих людей с синдромом Дауна связаны с усилением социального функционирования (включая сильные стороны в появлении невербальной социальной коммуникации) и дефициты в развитии средства-цели или стратегического мышления (включая дефициты в появлении невербальной инструментальной коммуникации). Здесь предполагается, что междоменные отношения между этими двумя развивающимися областями функционирования способствуют появление специфической личностно-мотивационной ориентации, в том числе более низкая настойчивость и чрезмерная зависимость от социальных стратегий.

      Более низкая настойчивость может быть косвенным результатом возникающих трудностей с инструментальным и стратегическим мышлением в младенчестве при синдроме Дауна. Малыши и дошкольники с синдромом Дауна, которые бросают задания или отказываются от сложных ситуаций, могут делать это потому, что они просто не в состоянии генерировать новые, более жизнеспособные стратегии выполнения задачи. То есть они с трудом придумывают разные варианты, служащие средством к завершению задачи. Таким образом, более пассивный и менее настойчивый стиль личностной мотивации может быть напрямую связан с возникающим первичным дефицитом инструментального мышления и, в более общем плане, с познание.

      Кроме того, в тех случаях, когда дети с синдромом Дауна не в состоянии выработать новые стратегии, которые могут служить средством для достижения цели, наиболее естественным для них является использование своих сильных сторон в социальных навыках. В результате у них может развиться стиль, предполагающий реагирование на сложные ситуации очаровательное или социально привлекательное поведение, которое, в конечном счете, отвлекает их (и их социального партнера) от работы. Или они могут полагаться на другую социальную стратегию, такую ​​как привлечение помощи социального партнера, чтобы помочь ему выполнить задачу, что также было продемонстрировано в нескольких лабораторных исследованиях ( Фидлер, Хепберн, Манкин и Роджерс, 2005 г. ; Касари и Фриман, 2001 г. ). В любом случае предполагается, что сочетание плохого стратегического мышления и сильных социальных связей приводит к менее настойчивому и чрезмерно социальному характеру. Личностно-мотивационная направленность наблюдается у этой популяции. Даже в тех случаях, когда социальные стратегии не выбираются, вместо выработки новой стратегии Решая насущную проблему, упрямое поведение предполагает, что дети с синдромом Дауна застревают на одной конкретной стратегии или подходе и не могут «отлипнуть» от него.

      Если правда, что менее устойчивая мотивационная ориентация возникает как вторичный фенотипический результат более первичных сильных сторон в социальном функционировании и дефицита в инструментальное (средство-цель) мышление, можно изменить траекторию развития этого личностно-мотивационного профиля с помощью целенаправленных и чувствительных ко времени действий. вмешательство. Например, у очень маленьких детей с синдромом Дауна можно сосредоточиться на укреплении раннего мышления о средствах и целях или стратегическом мышлении, чтобы предотвратить замедление этих навыков, ведущее к расщеплению социального и инструментального функционирования к моменту возникновения интенциональной коммуникации. Обращаясь к развитие инструментального мышления на этом раннем этапе может способствовать формированию более адаптивного стиля личностной мотивации в более позднем раннем детстве и позже.

      Есть несколько подходов к такому типу вмешательства. Например, можно укрепить мышление «средство-цель», ориентируясь на раннее инструментальное запрашивающее поведение при достижении ребенком раннего возраста с синдромом Дауна психического возраста 9-13 месяцев. Этот подход может быть особенно предпочтительным, поскольку он опосредуется социальными сигналами, что делает его более удобной для обучения отправной точкой, чем целенаправленное причинно-следственное мышление с помощью игрушек или других несоциальных стимулов. Это может также можно формировать различные инструментальные сигналы запроса, чтобы обеспечить гибкость и универсальность в различных ситуациях. Хотя таргетинг на запросы у маленьких детей с синдромом Дауна остается лишь гипотетической отправной точкой, в этот момент появляется все больше данных, позволяющих предположить, что, по крайней мере, это может быть потенциально эффективная точка входа для вмешательства.

      Еще одна важная область вмешательства может быть связана с укреплением поведенческих цепочек у маленьких детей с синдромом Дауна. Имеются данные о том, что маленькие дети с синдромом Дауна не создают цепочку последовательностей целенаправленного поведения во время игры и несоциальных инструментальных задач. Раскин и др., 1994 г. ). Возможно, трудности с выработкой стратегии усугубляются когнитивной нагрузкой, связанной с объединением в цепочку последовательности действий. Часто, более сложная реальная жизнь Задачи решения проблем включают более одного действия в последовательности для эффективного решения проблемы (например, найти ключи, выбрать подходящий ключ, открыть дверь). Идеи вмешательства для укрепления этих навыков, вероятно, будут полезными, создавая простые для решения задачи по решению проблем, которые требуют более одного шага и поощрение практики в условиях помощи.

      При изучении происхождения личностно-мотивационной ориентации у людей с синдромом Дауна, возможно, удастся сохранить более позитивные аспекты личностной мотивации. профиль (социальная мотивация), при этом ориентируясь на неадекватные аспекты профиля (поведение выхода). Хотя предложенные методы остаются недоказанными эмпирических исследований в настоящее время, продолжение исследований в этой области может дать более убедительную поддержку этим предположениям. Даже с учетом этой оговорки вполне вероятно, что содействие более оптимальному развитию мотивации у людей с синдромом Дауна с помощью целенаправленных и срочных методов будет эффективным и может повлиять на развитие, выходящее за рамки простого улучшения адаптации. Помощь маленьким детям с синдромом Дауна в признании их собственной способности генерировать эффективные стратегии может привести к улучшенное инструментальное функционирование и может служить для улучшения академической успеваемости, навыков независимости и результатов во взрослой жизни.

      Переписка

      Дебора Дж. Фидлер, доктор философии. • 102 Gifford Building, 502 West Lake Street, Университет штата Колорадо, Форт-Коллинз, Колорадо, 80523. • [email protected].

      Ссылки

      • Бергер , J. & Cunningham, C.C. (1986). Аспекты ранней социальной улыбки младенцев с синдромом Дауна. Ребенок: уход, здоровье и развитие, 12 , 13-24.
      • Ягода , П., Ганн, П. и Эндрюс, Р. (1980). Поведение детей с синдромом Дауна в незнакомой ситуации. Американский журнал умственной отсталости, 85 , 213-218.
      • Бьорклунд , Д.Ф. (2000). Детское мышление: функция развития и индивидуальные различия. Белмонт, Калифорния: Уодсворт.
      • Брессанутти , Л., Сакс, Дж. и Махони, Г. (1992). Предикторы уступчивости детей раннего возраста запросам материнского поведения. Международный журнал когнитивного образования и опосредованного обучения, 2 , 198-209.
      • Бакхальт , Дж. А., Резерфорд, Р. Б. и Голдберг, К. Э. (1978). Вербальное и невербальное взаимодействие матерей с синдромом Дауна и неотсталых детей. Американский журнал о психических расстройствах, 82 , 337-343.
      • Бирн , А., Бакли, С., Макдональд, Дж. и Бёрд, Г. (1995). Исследование навыков грамотности, языка и памяти у детей с синдромом Дауна. Синдром Дауна: исследования и практика, 3 , 53-58. [ Полный текст открытого доступа ]
      • Карр , Дж. (1995). Синдром Дауна: взросление детей. Кембридж: Издательство Кембриджского университета.
      • Чиккетти , Д. и Манс-Вагенер, Л. (1987). Последовательности, этапы и структуры организации когнитивного развития у детей раннего возраста с синдромом Дауна. В И.К. Узгирис и Дж. М. Хант (ред.), Показатели и опыт младенцев: новые данные с помощью порядковых шкал, (стр. 281-310) . Урбана-Шампейн, Иллинойс: University of Illinois Press.
      • Чиккетти , Д. и Сроуф, Л.А. (1978). Организационный взгляд на аффект: иллюстрация из исследования детей с синдромом Дауна. В М. Льюис и Л. А. Розенбаум (ред.), Развитие аффекта . Нью-Йорк: Пленум Пресс.
      • Корона , C.L., Feldstein, S., Jasnow, MD, & Beebe, B. (1992). Синдром Дауна и младенческий взгляд: поведение взгляда детей с синдромом Дауна и недоношенных детей в взаимодействия со своими матерями. Европейский журнал детской и подростковой психиатрии: Acta Paedopsychiatrica , 55, 51-55.
      • Данст , С. (1988). Стадийный переход в сенсомоторном развитии детей с синдромом Дауна. Журнал исследований психических расстройств, 32, 405-410.
      • Фидлер , Д.Дж., Барретт, К.С. и Мост, Д.Э. (под давлением). Возрастные различия в улыбке и личности при синдроме Дауна. Журнал нарушений развития и физических недостатков.
      • Фидлер , DJ, Хепберн, С., Манкин, Г. и Роджерс, С. (2005). Практические навыки у маленьких детей с синдромом Дауна, другими отклонениями в развитии и, как правило, развивающие дети. Американский журнал профессиональной терапии, 59 , 129-138 .
      • Фидлер , DJ, Хепберн, С. и Роджерс, С. (2006). Раннее обучение и адаптивное поведение у детей ясельного возраста с синдромом Дауна: свидетельство возникающего поведенческого фенотипа? Синдром Дауна: исследования и практика, 9(3), 37-44. [ Читать онлайн ]
      • Фидлер , DJ, Most, DE, Booth-LaForce, C. & Kelly, J. (2005). Возникающие социальные силы у детей раннего возраста с синдромом Дауна в возрасте 12 и 30 месяцев. Рукопись под обзор.
      • Фидлер , Д.Дж., Филофски, А., Хепберн, С.Л. и Роджерс, С.Дж. (под давлением). Невербальные просьбы и решение проблем у маленьких детей с синдромом Дауна. Американский журнал об умственной отсталости.
      • Франгу , С. , Эйлуорд, Э., Уоррен, А., Шарма, Т., Барта, П. и Перлсон, Г. (1997). Небольшой объем височной плоскости при синдроме Дауна: объемное МРТ-исследование. Американский журнал психиатрии, 154, 1424-1429.
      • Гиббс , М.В. и Торп, Дж.Г. (1983). Стереотип личности неинституционализированных детей с синдромом Дауна. Американский журнал умственной отсталости, 87 , 601-605.
      • Гибсон , Д. (1978). Синдром Дауна: психология монголизма. Кембридж: Издательство Кембриджского университета.
      • Ганн , П., Берри, П. и Эндрюс, Р.Дж. (1982). Наблюдение за поведением детей с синдромом Дауна. Американский журнал умственной отсталости, 87, 344-347.
      • Ганн , П. и Каскелли, М. (1991). Темперамент с синдромом Дауна: стереотип среднего детского и подросткового возраста. Международный журнал об инвалидности, развитии и образовании, 38 , 59-70.
      • Хескет , Л.Дж. и Чепмен, Р.С. (1998). Использование глагола людьми с синдромом Дауна. Американский журнал об умственной отсталости, 103 , 288-304.
      • Хейман , М. и Ульстадиус, Э. (1999). Неонатальная имитация и имитация у детей с аутизмом и синдромом Дауна. В J. Nadel & G. Butterworth, (Eds.), Подражание в младенчестве, (стр. 235-253). Кембридж: Издательство Кембриджского университета.
      • Джаррольд , C., & Baddeley, AD (1997). Кратковременная память на вербальную и зрительно-пространственную информацию при синдроме Дауна. Когнитивная нейропсихиатрия, 2 , 101-122.
      • Джаррольд , C., Baddeley, A.D. & Hewes, A.K. (1999). Генетически диссоциированные компоненты рабочей памяти: данные синдрома Дауна и Вильямса. Нейропсихология, 37 , 637-651.
      • Джоблинг , А. (1998). Развитие моторики у детей школьного возраста с синдромом Дауна: продольная перспектива. Международный журнал об инвалидности, развитии и образовании, 45 , 283-293.
      • Касари , C. & Freeman, S.F.N. (2001). Социальное поведение, связанное с заданием, у детей с синдромом Дауна. Американский журнал об умственной отсталости, 106 , 253-264.
      • Касари , C., Freeman, S., Mundy, P. & Sigman, MD (1995). Регуляция внимания у детей с синдромом Дауна: скоординированное совместное внимание и социальные ссылки выглядит. Американский журнал об умственной отсталости, 100, 128-136.
      • Касари , C., Манди, П., Йирмия, Н. и Сигман, М. (1990). Аффект и внимание у детей с синдромом Дауна. Американский журнал об умственной отсталости, 95, 55-67.
      • Клейн , Б.П. и Мервис, CB (1999). Контрастные модели когнитивных способностей 9- и 10-летних детей с синдромом Вильямса или синдромом Дауна. Нейропсихология развития, 16 , 177-196.
      • Книпс , Л.Дж., Уолден, Т.А., и Бакстер, А. (1994). Аффективные выражения детей ясельного возраста с синдромом Дауна и без него в социальном контексте. Американский журнал об умственной отсталости , 99, 301-312.
      • Лэндри , С.Х. и Чапески, М.Л. (1990). Совместное внимание и исследование детских игрушек: последствия синдрома Дауна и недоношенности. Развитие ребенка, 60 , 103-118.
      • Законы , Г. (1998). Использование несловесного повторения в качестве теста фонологической памяти у детей с синдромом Дауна. Журнал детской психологии и психиатрии и смежных дисциплин, 39 , 1119-1130.
      • Легерсти , М., Боуман, Т.Г. и Фелс, С. (1992). Люди и предметы влияют на качество вокализации у детей с синдромом Дауна. Раннее развитие и воспитание детей, 1 , 149-156.
      • Льюис , М., Алессандри, С.М. и Салливан, М. В. (1990). Нарушение ожидания, потеря контроля и выражение гнева у младенцев раннего возраста. Психология развития, 63 , 630-638.
      • Миллер , Дж. Ф. и Ледди, М. (1999). Вербальная беглость, разборчивость речи и коммуникативная эффективность. В Дж. Ф. Миллере, М. Ледди и Л. А. Ливитте (ред.), Улучшение общения людей с синдромом Дауна, (стр. 81-91). Балтимор, Мэриленд: Издательство Пола Х. Брукса.
      • Пн-Вильямс , М., Тресилиан, Дж. Р., Белл, В. Е., Коппард, В. Л., Джоблинг, А. и Карсон, Р. Г. (2001). Подготовка к хватательным движениям у взрослых с синдромом Дауна. Наука о движении человека, 20 , 587-602.
      • , JR (1983). Когнитивное развитие ребенка с синдромом Дауна: медленное или необычное? Британский журнал педагогической психологии , 53, 40-47.
      • Манди , П., Сигман, М., Касари, К. и Йирмия, Н. (1988). Навыки невербального общения у детей с синдромом Дауна. Развитие ребенка, 59 , 235-249.
      • Манди , П., Касари, К., Сигман, М., и Раскин, Э. (1995). Невербальная коммуникация и раннее овладение языком у детей с синдромом Дауна и нормально развивающихся дети. Журнал исследований речи и слуха , 38, 157-167.
      • Ор , П.С. и Фаген, Дж.В. (1991). Кондиционирование и долговременная память у трехмесячных детей с синдромом Дауна. Американский журнал об умственной отсталости, 96 , 151-162.
      • Ор , П.С. и Фаген, Дж.В. (1994). Обучение в условиях непредвиденных обстоятельств у 9-месячных детей с синдромом Дауна. Американский журнал об умственной отсталости, 99 , 74-84.
      • Пиаже , Дж. (1952). Происхождение интеллекта у детей. Нью-Йорк: Нортон.
      • Пинтер , Дж.Д., Элиез, С., Шмитт, Дж.Э., Капоне, Г.Т. и Рейсс, А.Л. (2001). Нейроанатомия синдрома Дауна: МРТ-исследование с высоким разрешением. Американский журнал психиатрии, 158, 1659-1665.
      • Питкэрн , Т.К. и Уишарт, Дж.Г. (1994). Реакции маленьких детей с синдромом Дауна на невыполнимую задачу. Британский журнал психологии развития, 12 , 485-489.
      • Пушель , С.Р., Галлахер, П.Л., Зартлер, А.С. и Пеццулло, Дж. К. (1987). Когнитивные и учебные профили у детей с синдромом Дауна. Исследования в области нарушений развития, 8 , 21-37.
      • Роджерс , С. (1987). Материнская поддержка стереотипа синдрома Дауна: эффект непосредственного переживания состояния. Журнал исследований психических расстройств, 31 , 217-278.
      • Рознер , BA, Hodapp, RM, Fidler, D.J., Sagun, J. & Dykens, EM (2004). Социальная компетентность у лиц с синдромами Прадера-Вилли, Вильямса и Дауна. Журнал прикладных исследований умственной отсталости, 17 , 209-217.
      • Раскин , EM, Kasari, C., Mundy, P. & Sigman, M. (1994). Внимание к людям и игрушкам при социальном и предметном овладении у детей с синдромом Дауна. Американский журнал об умственной отсталости, 99 , 103-111.
      • Сигман , М. и Раскин, Э. (1999). Преемственность и изменение социальной компетентности детей с аутизмом, синдромом Дауна и задержкой развития. Монографии Общества исследований детского развития, 64 , в-114.
      • Узгирис , IC. и Хант, Дж. М. В. (1975). Оценка в младенчестве: порядковые шкалы психологического развития . Иллинойс: Университет Иллинойса Press.
      • Вон , Б.Е., Контрерас, Дж. и Сейфер, Р. (1994). Краткосрочное лонгитюдное исследование материнских оценок темперамента в выборках детей с синдромом Дауна и детей, которые развиваются нормально. Американский журнал об умственной отсталости, 98 , 607-618.
      • Вон , Б.Е., Голдберг С., Аткинсон Л., Маркович С., МакГрегор Д. и Сейфер Р. (1994). Качество привязанности малыша к матери у детей с синдромом Дауна: Ограничения на интерпретацию странного поведения в ситуации. Развитие ребенка, 65 , 95-108.
      • Влаху , М., и Фаррелл, П. (2000). Мотивация овладения предметом у дошкольников с ограниченными возможностями здоровья и без них. Педагогическая психология, 20 , 167-176.
      • Уолден , Т. , Книпс, Л. и Бакстер, А. (1991). Условное предоставление социальной справочной информации родителями детей с задержкой развития и без нее. Американский журнал об умственной отсталости, 96 , 177-187.
      • Ван , П.П. и Беллуджи, У. (1994). Доказательства двух генетических синдромов диссоциации между вербальной и зрительно-пространственной кратковременной памятью. Журнал клинической и экспериментальной нейропсихологии, 16 , 317-322.
      • Уэтерби , А.М., Йонклас, Д.Г. и Брайан, А.А. (1989). Коммуникативные профили детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями: значение для раннего выявления. Журнал расстройств речи и слуха, 54 , 148-158.
      • Уишарт , Дж.Г. (1996). Избегающие стили обучения и когнитивное развитие у детей раннего возраста. В Б. Стратфорде и П. Ганне (ред.). Новые подходы к синдрому Дауна, (стр. 157-172). Лондон: Кассел.
      • Уишарт , Дж.Г. и Бауэр, Т.Г.Р. (1984). Пространственные отношения и понятие объекта: нормативное исследование. В LP Lipsitt & C.K. Рови-Коллиер (ред.). Достижения в исследованиях младенчества (том 3) , (стр. 57-123). Норвуд: Аблекс.
      • Уишарт , Дж.Г. и Даффи, Л. (1990). Нестабильность выполнения когнитивных тестов у детей грудного и раннего возраста с синдромом Дауна. Британский журнал педагогической психологии, 60 , 10-22.
      • Уишарт , Дж. Г. и Джонстон, Ф. Х. (1990). Влияние опыта на приписывание стереотипной личности детям с синдромом Дауна. Журнал исследований психических расстройств, 34 , 409-420.

      Порядок рождения: что нужно знать

      Авторы редакционной статьи WebMD

      В этой статье

      • Наука о порядке рождения
      • Порядок рождения и интеллект
      • Порядок рождения и здоровье
      • Другие факторы, влияющие на порядок рождения более. Но действительно ли это влияет на то, кем вы являетесь и чем занимаетесь в жизни? Вот более пристальный взгляд на правду и науку о порядке рождения.

        Наука о порядке рождения

        Исследователь по имени Альфред Адлер разработал теорию порядка рождения в 20 веке. Теория утверждает, что порядок, в котором рождается ребенок, определяет его развитие и личность. Адлер также утверждал, что семья, общество и социальные аспекты играют важную роль в формировании личности ребенка.

        Сегодня многие психологи считают, что ваше место в очередности рождения вашей семьи оказывает большое влияние на развитие вашей личности.

        Старший ребенок. Если вы первенец, то на какое-то время ваши родители будут предоставлены вам сами. Поскольку ваши родители впервые становятся родителями, они, как правило, уделяют вам внимание. Они также особенно осторожны, когда речь идет обо всех аспектах воспитания детей — от шишек и синяков до раннего обучения. Все это внимание приносит пользу старшим детям.

        Ваши родители могут многого ожидать от вас, если вы самый старший из них, тем более, что в вашей семье рождаются другие дети. Ваши родители могут казаться более строгими с вами и часто ожидают, что вы подадите пример своим младшим братьям и сестрам и проявите ответственность.

        Исследования показывают, что если вы самый старший ребенок, вы склонны демонстрировать лидерские качества. Возможно, вы уже являетесь лидером на рабочем месте или поднимаетесь на вершину своей отрасли.‌

        Средний ребенок. Стереотип, что если ты средний ребенок, то ты миротворец, но, похоже, в этой поговорке есть доля правды. Поскольку вам не хватает звания старшего или младшего, вы стремитесь занять свою нишу в семейной динамике. Вы склонны получать удовольствие от переговоров и компромиссов. Вы легко можете найти общий язык с людьми разного возраста.

        Вы можете соревноваться со своим старшим братом или сестрой, например, побив их спортивные рекорды, лучше владея языком или получая более высокие оценки. Или вы можете вести себя более бунтарски.

        Младший ребенок. По словам Адлера, будучи ребенком в семье, вы обычно выбираете один из двух путей развития своей личности. Первый путь — это четкое путешествие к успеху, где вы стараетесь преуспеть во всех отношениях, часто становясь любимым человеком в семье. Самые маленькие дети также могут стать избегающими, если им не хватает уверенности или стремления к успеху.

        У вас могут быть свободы, которых нет у ваших старших братьев и сестер. По мере того, как правила ваших родителей становятся более мягкими, ваши родители могут быть более невмешательными с вами. Вы обычно уверены в своем месте в семье и можете быть очень творческими, мятежными и общительными.

        Единственный ребенок. Если вы единственный ребенок, вы с рождения окружены взрослыми. Это не значит, что вы не общались с другими детьми в детском саду, на игровой площадке или в школе. Но во время вашего пребывания дома вы общались с родителями и другими взрослыми, подражая их поведению и становясь «маленькими людьми».

        Возможно, ваши родители чрезмерно защищают вас, что приводит к тому, что вы начинаете зависеть от родителей в плане поддержки. Вы не привыкли делить одежду, пространство или родительское внимание с братьями и сестрами. Это может сделать вас умным и творческим, но в то же время упрямым и упрямым.

        Порядок рождения и интеллект

        Некоторые теории утверждают, что первенцы умнее и имеют более высокий IQ, чем младшие. Но самые последние исследования показывают, что IQ первенцев в среднем всего на 1 балл выше, чем у их братьев и сестер. Социальные факторы могут быть виноваты в этой идее.

        Другое исследование показывает, что первенцам полезно находиться в окружении взрослых в первые годы жизни. Они усваивают то, как говорят взрослые, в то время как более поздние дети больше подвержены менее развитой речи своих братьев и сестер.

        То же исследование показало, что первенцы часто берут на себя роль лидеров и учителей для своих младших братьев и сестер. Некоторые теории говорят, что репетиторство улучшает интеллект репетитора — в данном случае старшего брата или сестры.

        Порядок рождения и здоровье

        Некоторые считают, что порядок рождения влияет на здоровье. Исследования показывают, что если вы самый старший возраст, у вас больше шансов иметь меньший вес при рождении, чем у ваших братьев и сестер.

        У более поздних детей повышен риск госпитализации из-за несчастных случаев, которых можно было избежать. Это может быть связано с недостатком родительского внимания в большой семье. У младших братьев и сестер могут быть проблемы с психическим здоровьем в период полового созревания и юности, и они с большей вероятностью попадут в больницу по причинам, связанным с алкоголем.

        В целом, исследователи обнаружили, что большинство различий в очередности рождения связаны с тем, где ваши родители предпочитают проводить свое время и ресурсы.

        Другие факторы, влияющие на порядок рождения

        Порядок рождения — сложный вопрос. Не существует «универсального» решения для каждой семьи. Различные факторы влияют на социальную динамику семьи, и результаты различаются от ребенка к ребенку и от семьи к семье.

        Некоторые другие факторы, влияющие на порядок рождения, включают:

        • Отношение и культура родителей. В некоторых культурах, даже если мальчик рождается после четырех девочек, он все равно может считаться самым старшим.
        • Разница в возрасте.