Диагностика тревожности у подростков – 1016 —

II. Выявление уровня тревожности у подростков (по Кондашу)

Инструкция. «На следующих страницах перечислены ситуа­ции, с которыми Вы часто встречаетесь в жизни. Некоторые из них могут быть для Вас неприятными, вызвать волнение, беспо­койство, тревогу, страх. Внимательно прочитайте каждое пред­ложение и обведите кружком одну из цифр справа: 0, 1, 2, 3, 4.

Если ситуация совершенно не кажется Вам неприятной, об­ведите цифру. 0.

Если она немного волнует, беспокоит Вас, обведите цифру 1.

Если ситуация достаточно неприятна и вызывает такое бес­покойство, что Вы предпочли бы избежать ее, обведите цифру 2.

Если она для Вас очень неприятна и вызывает сильное беспо­койство, тревогу, страх, обведите цифру 3.

Если ситуация для Вас крайне неприятна, если Вы не можете перенести ее и она вызывает у вас очень сильное беспокойство очень сильный страх, обведите цифру 4.

Ваша задача — представить себе как можно яснее каждую си­туацию и обвести кружком ту цифру, в какой степени эта ситуа­ция может вызывать у Вас опасение, беспокойство, тревогу или страх».

1. Отвечать у доски	0 1 2	3 4
2. Пойти в дом к незнакомым людям	0 1 2	3 4
3. Участвовать в соревнованиях, конкурсах, олимпиадах	0 1 2	3 4
4. Разговаривать с директором школы	0 1 2	3 4
5. Думать о своем будущем	0 1 2	3 4
6. Учитель смотрит по журналу, кого бы спросить	0 1	3 4
7. Тебя критикуют, в чем-то упрекают	0 1 2	3 4
8. На тебя смотрят, когда ты что-нибудь делаешь	0 1 2	3 4
(наблюдают за тобой во время работы, решения задачи)
9. Пишешь контрольную работу	0 1 2	3 4
10. После контрольной учитель называет отметки	0 1 2	3 4
11. На тебя не обращают внимания	0 1 2	3 4
12. У тебя что-то не получается	0 1 2	3 4
13. Ждешь родителей с родительского собрания	0 1 2	3 4
14. Тебе грозит неуспех, провал	0 1 2	3 4
15. Слышишь за своей спиной смех	0 1 2	3 4
16. Сдаешь экзамены в школе	0 1 2	3 4
17. На тебя сердятся (непонятно почему)	0 1 2	3 4
18. Выступать перед большой аудиторией	0 1 2	3 4
19. Предстоит важное, решающее дело	0 1 2	3 4
20. Не понимаешь объяснений учителя	0 1 2 3 4
21. С тобой не согласны, противоречат тебе	0 1 2 3 4
22. Сравниваешь себя с другими	0 1 2 3 4
23. Проверяются твои способности	0 1 2 3 4
24. На тебя смотрят как на маленького	0 1 2 3 4
25. На уроке учитель неожиданно задает тебе вопрос	0 1 2 3 4
26. Замолчали, когда ты подошел (подошла)	0 1 2 3 4
27. Оценивается твоя работа	0 1 2 3 4
28. Думаешь о своих делах	0 1 2 3 4
29. Тебе надо принять для себя решение	0 1 2 3 4
30. Не можешь справиться с домашним заданием	0 1 2 3 4

Методика включает ситуации трех типов:

1) ситуации, связанные со школой, общением с учителями;

2) ситуации, актуализирующие представление о себе;

3) ситуации общения.

Соответственно виды тревожности, выявляемые с помощью данной шкалы, обозначены: школьная, самооценочная, межлич­ностная. Данные о распределении пунктов шкалы представлены в таблице.

Виды тревожности:

Вид тревожности	Номер пункта шкалы
Школьная	1	4	6	9	10	13	16	20	25	30
Самооценочная	3	5	12	14	19	22	23	27	28	29
Межличностная	2.	7	8	11	15	17	18	21	24	26

Подсчитывается общая сумма баллов отдельно по каждому разделу шкалы и по шкале в целом. Полученные результаты ин­терпретируются в качестве показателей уровней соответствую­щих видов тревожности, показатель по всей шкале — как общий уровень тревожности.

Уровень тревожности:

	Группа		Уровень различных видов тревожности
Уровень	Учащихся		баллы
тревожности	классс	пол	общая	школьная	с/оц	Межлич-­
1. Нормальный	7 8	ж м ж	35-67 22-60 30-62	8-22 5-20 7-19	10-21 5-17 11-21	8-22 7-18 7-20
		м	17-54	4-17.	4-18	5-17
	9	ж	17-54	2-14	6-19	4-19
		м	10-48	1-13	1-17	3-17
	10	ж	35-62	5-17	12-23	5-20
	11	м ж м	23-47 36-64 25-46	5-14 6-19 5-15	8-17 4-18 7-18	5-14 5-18 5-13
2. Несколько­	7 8	Ж м Ж	68-73 61-66 63-78	23-27 20-25 20-25	22-26 17-22 22-26	23-27 19-25 21-27
повышенный		м	55-73	18-23	19-25	18-24
	9	ж	55-72	15-20	20-26	20-26
		м	49-67	14-19	18-26	18-25
	10	ж	63-76	18-23	24-29	21-28
	11	М Ж м	48-60 65-70 47-53	15-19 20-25 16-22	18-22 19-23 19-24	15-19 19-26 14-18
3. Высокий	7 8	ж м ж	74-94 67-86 79-94	28-32 26-31 26-31	25-33 23-31 27-31	28-34 26-31 28-33
		м	74-91	24-30	26-32	25-30
	9	ж	73-90	21-26	27-32	27-33
		м	68-86	20-25	27-34	26-32
	10	ж	77-90	24-30	30-34	29-36
	11	М Ж м	61-72 71-91 54-85	20-24 26-30 22-26	23-27 24-31 25-29	20-23 27-35 18-23
4. Очень высокий	7 8	ж м ж	Более94 Более86 Более 94	Более32 Более 31 Более 31	Более 33 Более 31 Более 31	Более34 Более 31 Более 33
		м	Более 91	Более 30	Более 32	Более 30
	9	ж	Более 90	Более 26	Более 32	Более 33
		м	Более 86	Более 25	Более 34	Более 32
	10	ж	Более 90	Более 30	Более 34	Более 36
	11	М Ж м	Более 72 Более 91 Более 85	Более 24 Более 30 Более 26	Более 27 Более 31 Более 29	Более 23 Более 35 Более 23
5. «Чрезмерное спо-­	7 8	ж м ж	Менее 5 Менее 22 Менее 30	Менее 8 Менее 5 Менее 7	Менее 10 Менее 5 Менее 11	Менее 8 Менее 7 Менее 7
спокойствие»		м	Менее 17	‘Менее 4	Менее 4	Менее 5
	9	ж	Менее 17	Менее 2	Менее б	Менее 4
		м	Менее 10	—	—	Менее 3
	10	ж	Менее 39	Менее 5	Менее 12	Менее 5
	11	М Ж м	Менее 23 Менее 36 Менее 25	Менее 5 Менее 6 Менее 5	Менее 8 Менее 4 Менее 7	Менее 5 Менее 5 Менее 5

Используемая литература

1. С. Афанасьев, С. Каморин «300 творческих конкурсов для детей, подростков, взрослых» М. «Аст-пресс СПД» 2001

2. А.В. Микляева, П.В. Румянцева Школьная тревожность: диагностика, профилактика, коррекция. – СПб.: Речь, 2004-248 с., ил

3. Психологический тренинг с подростками / Л.Ф.Анн-СПб.: Питер, 2003.-272 с.:ил.-/ Серия «Эффективный тренинг»

4. К.Фопель Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения: Практическое пособие /Пер. с нем.: В 4-х томах. Т.1.-М.:Генезис, 2003.-160 с., ил.

5. К.Фопель Энергия паузы. Психологические игры и упражнения: Практическое пособие /Пер. с нем.: в 4-х томах Т.3. 2-е изд., Стер-М.: Генезис, 2003-160с., ил.

6. К.Фопель Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения: Практическое пособие /Пер. с нем.: В 4-х томах. Т.1.-М.:Генезис, 2003.-160 с., ил.

studfile.net

Опросник исследования тревожности у старших подростков и юношей (Ч.Д.Спилбергер, адаптация А.Д.Андреева) « Психологические тесты

Шкалы: тревожность, познавательная активность, негативные эмоциональные переживания

Назначение теста

Опросник позволяет выявить уровень познавательной активности, тревожность и гнев как наличное состояние и как свойство личности. Методика является модификацией опросника Ч.Д.Спилбергера ( STPI – State Trait Personal Inventory) адаптированной А.Д.Андреевой в 1988 году.

Под познавательной активностью здесь понимается присущая человеку любознательность (в отличие от любопытства на уровне восприятия), непосредственный интерес к окружающему миру, активизирующие познавательную деятельность субъекта.

Гнев и тревога – базальные эмоции, зависящие от иерархически организованных структур мозга, они усиливают действие эмоциогенных стимулов, и это усиление внешне проявляется в виде затрудненного приспособления субъекта к жизненно значимым ситуациям. Поскольку эмоция гнева практически не имеет реального выхода в условиях школьного обучения, А.Д.Андреева рассматривает последнюю шкалу более широко как направленную на выявление отрицательных эмоциональных переживаний, связанных с учебной деятельностью школьников.

Описание теста

Опросник делится на две части: в одну объединены шкалы познавательной активности, тревожности и негативных эмоциональных переживаний, характеризующие личностные свойства субъекта, а в другую – эти же шкалы, но в отношении состояния человека в конкретный момент. В соответствии с задачей диагностики эмоционального отношения к учению бьша модифицирована направленность входящих в методику высказываний и инструкции испытуемому таким образом, чтобы вторая часть опросника отражала состояние учащихся на уроке, в ходе учебной работы в классе. Такое построение методики позволяет сопоставить уровень изучаемых эмоциональных состояний в условиях учебной деятельности с фоновым и определить, каким образом процесс учения влияет на особенности эмоциональных переживаний школьника. Кроме того, вторая часть опросника может быть использована и для изучения эмоционального отношения учащихся к тому или иному учебному предмету; в этом случае текст инструкции конкретизируется применительно к данному предмету.

Опросник наиболее целесообразно использовать в ходе индивидуальной работы с ребенком, испытывающим трудности в освоении определенного учебного материала.

Таким образом, шкалы познавательной активности, тревожности и негативных эмоций входят в обе части опросника, причем каждая шкала состоит из 10 пунктов, расположенных в определенном порядке.

Инструкция к тесту

К 1-й части. Прочти внимательно каждое предложение и обведи кружком одну из цифр, расположенных справа, в зависимости от того, как ты обычно себя чувствуешь, каково твое обычное состояние. Что означает каждая цифра, написано вверху страницы.

Ко 2-й части. А теперь постарайся оценить, как ты себя чувствуешь на уроках в школе.

Кроме того, дополнительно к каждой части опросника авторы ввели по десять «свободных» пунктов, попросив учащихся заполнить их ответами на вопросы: «Какие еще чувства ты обычно испытываешь?» (после 1-й части методики) и «Какие еще чувства ты испытываешь на уроке?» (после 2-й части). При апробации методики предполагалось, что, ответив на эти вопросы, школьники оценят и степень проявления этих чувств в баллах, подобно тому, как это делалось с основной часть опросника. Однако большинство учащихся отнеслось к данному заданию как к возможности свободно высказаться о наиболее значимых для себя переживаниях, и необходимость в балльной оценке их отпала. Здесь следует отметить, что более содержательные ответы обычно даются на второй дополнительный вопрос – о чувствах, переживаемых на уроке, – и именно они предоставляют наиболее интересный материал для анализа. В то же время учащиеся нередко затрудняются при ответе на первый вопрос и зачастую просто опускают его. Тем не менее авторы считают целесообразным включение этого вопроса в методику для получения более объективной картины. В целом дополнительные пункты опросника позволяют получить данные, оказывающие существенную помощь при интерпретации основных результатов.

Тестовый материал

Часть I

1. Я уравновешенный человек
2. Мне хочется изучать то, что меня окружает
3. Я несдержан
4. Я доволен собой
5. Я испытываю любопытство
6. Я вспыльчив
7. Я нервничаю и беспокоюсь
8. Мне интересно
9. Я горячий человек
10. Я хотел бы быть таким же счастливым, как другие
11. Я любознателен
12. Я сержусь, когда из-за чужих ошибок мне приходится действовать медленнее
13. Я неудачник
14. Я энергичен
15. Меня раздражает, когда меня не хвалят за хорошую работу
16. Мне становится не по себе, когда я думаю о своих делах и заботах
17. Я чувствую себя исследователем
18. Я легко выхожу из себя
19. Я спокоен, хладнокровен и собран
20. Я легко возбуждаюсь
21. Когда я взбешен, я могу сказать все что угодно
22. Мне не хватает уверенности в себе
23. Меня ничто не интересует

Необходимо зарегистрироваться

Чтобы увидеть материал целиком, вам необходимо зарегистрироваться или войти на сайт.

Войти через ВКонтакте

Внимание!
1. Никто не увидит в результатах тестов ваше имя или фото. Вместо этого будет указан только пол и возраст. Например, “Женщина, 23” или “Мужчина, 31“.
2. Имя и фото будут видны только, в комментариях или других записях на сайте.
3. Права в ВК: “Доступ к списку друзей” и “Доступ в любое время” требуются, чтобы Вы могли увидеть тесты, которые прошли Ваши друзья и посмотреть сколько ответов в процентах у вас совпало. При этом друзья не увидят ответы на вопросы и результаты Ваших тестов, а Вы – не увидите результаты их (см. п. 1).
4. Выполняя авторизацию на сайте, Вы даете согласие на обработку персональных данных.

Часть II

1. Я спокоен
2. Мне хочется узнать, что мы проходим на уроке
3. Я разъярен
4. Я напряжен
5. Я испытываю любопытство
6. Мне хочется стукнуть кулаком по столу
7. Я чувствую себя совершенно свободно
8. Я заинтересован
9. Я рассержен
10. Меня волнуют возможные неудачи
11. Мне хочется знать, понять, докопаться до сути
12. Мне хочется на кого-нибудь накричать
13. Я нервничаю
14. Я чувствую себя исследователем
15. Мне хочется что-нибудь сломать
16. Я взвинчен
17. Я возбужден
18. Я взбешен
19. Я раскован
20. Я чувствую, что у меня хорошо работает голова
21. Я раздражен
22. Я озабочен

Необходимо зарегистрироваться

Чтобы увидеть материал целиком, вам необходимо зарегистрироваться или войти на сайт.

Войти через ВКонтакте

Внимание!
1. Никто не увидит в результатах тестов ваше имя или фото. Вместо этого будет указан только пол и возраст. Например, “Женщина, 23” или “Мужчина, 31“.
2. Имя и фото будут видны только, в комментариях или других записях на сайте.
3. Права в ВК: “Доступ к списку друзей” и “Доступ в любое время” требуются, чтобы Вы могли увидеть тесты, которые прошли Ваши друзья и посмотреть сколько ответов в процентах у вас совпало. При этом друзья не увидят ответы на вопросы и результаты Ваших тестов, а Вы – не увидите результаты их (см. п. 1).
4. Выполняя авторизацию на сайте, Вы даете согласие на обработку персональных данных.

Ключ к тесту

• Тревожность: 1, 4, 7, 10, 13, 16, 19, 22, 25, 28.
• Познавательная активность: 2, 5, 8, 11, 14, 17, 20, 23, 26, 29.
• Негативные эмоциональные переживания: 3, 6, 9, 12, 15, 18, 21, 24, 27, 30.

При ответе испытуемые пользуются четырехбалльной шкалой оценок: «Почти никогда» (1 балл), «Иногда» (2 балла), «Часто» (3 балла), «Почти всегда» (4 балла).

Обработка и интерпретация результатов теста

Некоторые из пунктов опросника сформулированы таким образом, что оценка «4» отражает высокий уровень тревожности, познавательной активности или негативных эмоциональных переживаний (например, «Я сержусь»). Другие (например, «Я спокоен», «Мне скучно») сформулированы таким образом, что высокая оценка выражает отсутствие тревожности или познавательной активности; в шкалах негативных эмоциональных переживаний подобных пунктов нет. Балльные веса для пунктов шкал, в которых высокая оценка выражает наличие высокого уровня эмоции, подсчитываются в соответствии с тем, как они отмечены на бланке. Для пунктов шкал, в которых высокая оценка отражает отсутствие эмоции, веса считаются в обратном порядке:

• на бланке отмечено 1, 2, 3, 4.
• вес для подсчета: 4, 3, 2, 1.

Такими пунктами являются:

Часть I

• По шкале тревожности: 1, 4, 19.
• По шкале познавательной активности: 23, 29.

Часть II

• По шкале тревожности: 1, 7, 19, 25.
• По шкале познавательной активности: 23, 29.

Для получения балла какого-либо состояния или свойства подсчитывается сумма весов по всем 10 пунктам соответствующей шкалы. Минимальная оценка по каждой шкале – 10 баллов, максимальная – 40 баллов. Если пропущен 1 пункт из 10, можно подсчитать среднюю оценку по тем 9 пунктам, на которые испытуемый ответил, затем умножить это число на 10; балл будет выражаться следующим за этим результатом средним числом. При пропуске двух и более баллов надежность и валидность шкалы будет считаться относительной.

Таким образом, для каждого индивида получают данные об общем уровне основных эмоциональных процессов – тревожности, познавательной активности и негативных эмоциональных переживаний – и характере их проявления в ходе учебной деятельности. На основании индивидуальных данных можно подсчитать средние значения тревожности, познавательной активности и негативных эмоций для определенной группы учащихся (например, класса, половозрастной группы), а также показатель разброса данных – среднее квадратическое отклонение результатов группы. Это позволяет определить показатели уровней познавательной активности, тревожности и негативных эмоциональных переживаний в обычном состоянии и на уроке в различных возрастных группах. Данные для 7-10 классов приведены в таблице:

Уровень эмоции	Класс	Тревожность		Познавательная активность		Негативные эмоциональные переживания
		обычно	на уроке	обычно	на уроке	обычно	на уроке
Низкий	7-й	10-17	10-18	10-21	10-20	10-14	10
	8-й	10-16	10-18	10-22	10-20	10-16	10-11
	9-й	10-17	10-17	10-23	10-17	10-16	10-11
	10-й	10-17	10-17	10-23	10-20	10-16	10-11
Средний	7-й	18-23	19-24	22-29	21-27	15-22	11-17
	8-й	17-24	19-25	23-28	21-28	17-25	12-19
	9-й	18-24	18-26	24-30	18-28	17-27	12-21
	10-й	18-25	17-23	24-31	21-29	17-25	12-18
Высокий	7-й	24-40	25-40	30-40	28-40	23-40	18-40
	8-й	25-40	26-40	29-40	29-40	26-40	20-40
	9-й	25-40	27-40	31-40	29-40	28-40	22-40
	10-й	26-40	24-40	32-40	30-40	26-40	19-40

По каждой шкале во всех возрастных группах обнаруживается значительный разброс индивидуальных данных, что свидетельствует о высокой чувствительности описываемой методики к индивидуальным различиям, об ее пригодности для изучения эмоциональных компонентов учебной деятельности отдельного ученика в ходе работы школьного психолога.

Источники

• Опросник исследования тревожности у старших подростков и юношей (Ч.Д.Спилбергер, адаптация А.Д.Андреева) / Диагностика эмоционально-нравственного развития. Ред. и сост. И.Б.Дерманова. – СПб., 2002. С.75-80.

vsetesti.ru

ДИАГНОСТИКА ТРЕВОЖНОСТИ У ПОДРОСТКОВ — PDF Free Download

Транскрипт

1 Министерство науки и образования РФ Саратовский государственный социально-экономический университет Гуманитарный факультет Кафедра педагогики и психологии КУРСОВАЯ РАБОТА на тему: ДИАГНОСТИКА ТРЕВОЖНОСТИ У ПОДРОСТКОВ Автор курсовой работы Студентка 2 курса, 5 группы Гуманитарного факультета, направления подготовки «Психология» Г.А. Земскова Руководитель курсовой работы, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и психологии Т.Г. Неруш Саратов 2012

2 Оглавление Введение… 3 Глава 1. Тревожность в подростковом возрасте Особенности подросткового возраста Разработанность проблемы подростковой тревожности Проблемы и причины тревожности у подростков Понятие школьной тревожности Глава 2. Эмпирическое исследование тревожности у подростков Исследование школьной тревожности с помощью методики Филлипса Интерпретация результатов исследования Заключение Список литературы

3 Введение В современном обществе проблема тревожности у подростков является актуальной. Это обусловлено тем, что тревожность подростков отрицательно влияет на уровень адаптации детей к жизни, мешает учебному процессу и формированию личности. Достаточно много исследований, посвященных проблеме тревожности, но большинство из них относится к западной науке. В отечественной психологии таких исследований небольшое количество. «Можно думать, что это обусловлено не только известными социальными причинами, но и тем влиянием, которое оказали на развитие западной общественной и научной мысли такие направления, как психоанализ, экзистенциальная философия, психология и психиатрия» (Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков). К отечественным ученым, которые занимались разработкой проблемы тревожности, относятся А.М.Прихожан, Н. Е Аракелов, В.М. Астапов, Н.Г. Путимцева. Целью этой работы является исследование тревожности у подростков. Предмет работы это тревожность у подростков. Объект работы психологические особенности подростка. Задачами этой работы являются: 1.Изучение и обработка научной литературы по данной проблеме. 2.Исследование уровня школьной тревожности у подростков по методике Филлипса. 3.Исследование факторов, влияющих на уровень тревожности у подростков. В данном исследовании принимали участие ученики 6 класса средней школы города Саратова в количестве 15 человек. Данная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Глава первая называется «Тревожность в подростковом возрасте», вторая «Эмпирическое исследование подростковой тревожности». Первая глава теоретическая, имеет четыре параграфа, в которых рассказывается об особенностях подросткового 3

4 возраста, о степени разработанности этой проблемы, о тревожности в подростковом возрасте и об особом виде тревожности школьной тревожности. Вторая глава основывается на эмпирическом исследовании, и состоит из двух параграфов «Исследование школьной тревожности с помощью методики Филлипса» и «Интерпретация результатов исследования». 4

5 Глава 1. Тревожность в подростковом возрасте Особенности подросткового возраста. «Подростковый возраст традиционно считается самым трудным в воспитательном отношении».[9, с. 125]Р.С.Немов рассматривает подростковый возраст в рамках лет, а Н.Н.Толстых считает, что он начинается с лет и заканчивается в 14-15, т.е. дети этого возраста учатся в средних классах школы. Подросток это уже не ребенок, но еще и не взрослый человек. Ребенок, в таком возрасте, как бы стоит на грани между детством и взрослой жизнью. «Иногда подростнические годы по старинке называют «отрочество». [7, с. 271] Это период, когда ребенок старается быть независимым от взрослых, но его поведение и реакции еще напоминают детство. «Отрочество характеризуется повышенным вниманием ребенка к самому себе, к своей внешности, к самопознанию и к самовоспитанию». [7, с. 271] Подростку уже будет довольно сложно навязать чужое мнение, т.к. у него есть на все свое собственное объяснение, которое может и не соответствовать действительности. Ребенок в подростковом возрасте, в большинстве случаев, сам видит свои плюсы и минусы, но он часто может преувеличивать свои возможности и, соответственно, преуменьшать недостатки. Ведущая деятельность подростка, как считал Д.Б.Эльконин это интимноличностное общение (общение со своими сверстниками). В этом возрасте ребенок ищет себе новых друзей, знакомых, часто меняет компании, у него происходят конфликты в этой сфере, т.е. подросток пытается найти свое место в обществе.[11] Часто у подростков проявляется «школьная дезадаптация», т.е. дети не могут приспособиться к школе, что может вызывать плохую дисциплину, низкую успеваемость, конфликты со сверстниками и учителями и т.д. У подростка существуют персонифицированные и социализированные нормы. Персонифицированная норма это норма, которую устанавливает 5

6 одно лицо и требует ее соблюдение. Социализированная норма это общее правило, которое принято людьми, и которое не зависит от отдельных лиц (нормы права, морали и т.д.). Персонифицированные нормы для подростков обычно задают или лидер группы, в которой он находится, или более старшие дети, которые имеют свой авторитет. В подростковом возрасте дети часто ищут себе образец для подражания. Им обычно является человек старший по возрасту, и очень важно кто этим человеком будет. Сложности в подростковом возрасте также связывают с половым созреванием. В это время дети быстро растут, их организм перестраивается. Следствием всего этого может быть депрессия, чувство тревоги, высокая возбудимость. Также в этом возрасте у подростков появляется половое влечение, которое может вызвать множество проблем (неразделенная любовь, разочарование в противоположном поле и др.), и у ребенка может снизиться самооценка, если его сверстники быстрее развиваются физически и физиологически. Существует так называемый кризис подросткового возраста. Есть два возможных пути протекания этого кризиса это «Кризис независимости» и «Кризис зависимости». Первый путь это когда ребенок негативно ко всему относиться, проявляет грубость, стремится всегда поступать по-своему, взрослые не являются для него авторитетом. Второй путь это наоборот, когда ребенок зависим от взрослых во всем, он не может принимать самостоятельные решения, подчиняется мнению большинства, пытается не выделяться, а быть «как все». «Кризис зависимости» может устраивать большинство родителей, но в дальнейшем это возможно приведет к тому, что человек так и не научится жить самостоятельно и принимать серьезные решения, ведь это всегда за него делали его родители. В подростковом возрасте появление психических расстройств сейчас не редкость. Наиболее распространенные из них это шизофрения, психопатия, невроз. «В последние два десятилетия психические расстройства в этом возрасте стали настолько актуальной проблемой, что в психиатрии возникла 6

7 новая субспециальность — подростковая психиатрия». [9, с. 126] Вследствие этого именно в подростковом возрасте наиболее часто встречаются «трудные дети». Но, даже если говорить о здоровых детях, у них преобладает резкая смена настроения и поведения, самочувствия, проблемы с самооценкой, ранимость, иногда неадекватность. В категорию «трудных детей» могут попасть совершенно разные люди, например, дети из неблагополучных семей, неуспевающие и имеющие плохую дисциплину дети, дети с нервными и психическими расстройствами и др. Таким образом, можно сделать вывод, что наиболее распространенные проблемы в подростковом возрасте это общение со своими сверстниками и с взрослыми людьми, проблема самореализации как личности, половое созревание Разработанность проблемы подростковой тревожности. Проблеме подростковой тревожности посвящено множество исследований и также дается достаточное количество определений этому феномену. Например, А.М.Прихожан пишет, что тревожность это «отрицательное эмоциональное переживание, связанное с предчувствием опасности», а определение Р.С.Немова звучит так «Тревожность психологическое состояние повышенного беспокойства, эмоционального напряжения человека». Многие ученые считали, что тревожность это врожденное свойство личности. Большой вклад в исследования тревожности внес З.Фрейд. Именно он впервые рассмотрел эту проблему. Фрейд различал понятия страха и тревожности. Он считал, что страх это реакция на определенную, а тревожность на неопределенную опасность. Фрейд выделял бессознательную тревожность, которая в дальнейшем рассматривалась как психологическая защита. Также он выделил три вида тревожности это объективная, невротическая и моральная. Объективная вызвана реальной, 7

8 аневротическая неопределенной опасностью. Моральная тревожность определялась им как «тревожность совести». Проблема тревожности также раскрывается в работах К.Хорни. Она считала главной целью человека самореализацию, а тревогу как противодействие ей. По ее мнению у ребенка, вследствие неудовлетворения его потребностей в любви, заботе и т.д., появляется тревожность.[10] Э.Фром считал основным источником тревожности переживание отчужденности, т.е. человек представляет себя как отдельную личность, которая беспомощна перед природой и обществом. По мнению В.В.Давыдова, тревожность это индивидуальная психологическая особенность. Эта особенность выражается в повышенной склонности испытывать беспокойство в самых различных ситуациях. Ч.Спилберг также исследовал тревожность. Он выделил два вида тревожности: личностную и ситуативную. Личностная тревожность, т.е. тревожность как черта личности во многих безопасных ситуациях человек видит угрозу. Ситуативная тревожность, т.е. недолгая реакция на действительно опасную ситуацию. А.М.Прихожан выделяет такие виды тревожности, как учебная (связанная с обучением), самооценочная (связанная с представлением о себе), межличностная (связанная с общением).[8] Б.И.Кочубей и Е.В.Новикова выделяют три уровня тревоги: деструктивный, недостаточный и конструктивный.[4] Исследования В.В.Лебединского показали, что у детей с высокой тревожностью может развиться невроз. Г.Г. Аракелов и Н.Е. Лысенко понимают тревожность как определенное состояние индивидов в ограниченный момент времени, устойчивое свойство любого человека.[1] Из всего вышесказанного можно сделать вывод о том, что в исследование проблемы тревожности подростков внесли свой вклад довольно много 8

9 ученых. Большинство трудов относятся к западной науке, т.к. там эта проблема более разработана Проблемы и причины тревожности у подростков. Прежде чем говорить о причинах тревожности подростков, нужно разобраться в самом понятии «тревожность».многие употребляют слова «тревога» и «тревожность» как синонимы, но в современной науке их принято различать. «Тревожность индивидуальная психологическая особенность, проявляющаяся в склонности человека к частым и интенсивным переживаниям состояния тревоги, а также в низком пороге его возникновения».[2, с. 505]Этот феномен впервые был описан Зигмундом Фрейдом. Люди с высоким уровнем тревожности склонны видеть вокруг себя опасность и угрозу в большей степени, чем люди с низким уровнем. В отечественной психологии считалось, что тревожность вызвана тяжелыми соматическими и нервно-психическими заболеваниями или же это последствие психической травмы. Сейчас же отношение к такому феномену, как тревожность, значительно изменилось. Считается, что для каждого человека характерен свой «оптимальный уровень тревожности», так называемая «полезная тревожность», которая является необходимым условием для развития личности.[6] «Тревога переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, предчувствием грозящей опасности».[2, с. 504] Понятие было введено в психологию Зигмундом Фрейдом. Это состояние возникает, когда человек видит во всех ситуациях элементы потенциальной или актуальной угрозы, появляется предчувствие опасности, также это беспокойство, когда ожидаешь какого-либо события, особенно которое угрожает своими последующими событиями. «Тревога в большей мере присуща людям с развитым чувством собственного достоинства, ответственности и долга». [3] Она проявляется как чувство ответственности 9

10 за себя и близких. Если говорить о темпераменте, то тревога наиболее присуща холерическому типу, т.к. она оказывает возбуждающее воздействие на психику, а, как известно холерики обладают вспыльчивым характером. Таким образом, в современной психологии тревожность это психическое свойство, а тревога психическое состояние. Что же такое тревожность в подростковом возрасте и каковы ее причины? У каждого возраста есть свои причины тревожности. Наиболее распространенные у детей — это внутриличностные и внутрисемейные (внутришкольные) конфликты. Тревожность в большой степени развивается тогда, когда ребенок находится в конфликтной ситуации, которая вызвана негативными, неадекватными или противоречивыми требованиями. В подростковом возрасте тревожность становится устойчивым личностным образованием. Она выражается в Я-концепции ребенка, а Я-концепция бывает противоречива и вследствие этого появляются трудности в восприятии и адекватности своих успехов и неудач. Также в появлении подростковой тревожности большую роль может сыграть формирование психастенической акцентуации характера. «Этот тип относится к области тесного соприкосновения психопатий и неврозов». [5] К основным чертам такого типа именно в подростковом возрасте относятся нерешительность, склонность к рассуждению, склонность во всем видеть опасность, навязчивые нежелательные непроизвольные мысли. Подросток боится, что с ним или с его близкими что-то обязательно случится. Психастеники нерешительны в своих действиях, склонны к сомнениям и колебаниям, однако, если они все-таки что-то решили, то это немедленно должно быть исполнено. У них не редко наблюдается сильная привязанность к какому-либо члену семьи, возможно это является такой психологической защитой. Также они не проявляют особую тягу к сверстникам. Обычно такие подростки интеллектуально развиты и могут существовать только в компании таких же «детей-интеллектуалов». 10

11 Тревожность может влиять на самооценку ребенка. Тревожные дети обычно имеют неадекватно завышенную или неадекватно заниженную самооценку. Они испытывают затруднение в общении, не проявляют инициативу. Таким образом, можно сделать вывод о том, что тревожность может негативно влиять на жизнь подростка в целом. У него могут возникнуть проблемы в отношениях с друзьями, учителями, родителями. Также при повышенной тревожности у ребенка может нарушиться результативность его деятельности Понятие школьной тревожности. Школьная тревожность это особый вид тревожности, которая связана с переживанием школьного неблагополучия. «Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, в ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников». [6] Ребенок в школе постоянно чувствует свою неполноценность, неадекватность, не уверен, в том, что правильно принимает свои решения, и что ведет себя правильно. Школьная тревожность это результат взаимодействия ребенка с ситуациями, в которые он попадает, поэтому важно научить ребенка как вести себя в различных ситуациях. Чувство тревоги школьнику никак не избежать, т.к. познание чего-то нового всегда волнует человека. И отказаться от этого познания в принципе нельзя, ведь трудности познания являются необходимым условием успешного усвоения знаний. Интенсивность школьной тревожности не должна превышать «критическую точку», которая является индивидуальной для каждого ребенка, потому что дальше оказывается уже дезорганизующее, а не мобилизующее влияние на школьника. Именно такое переживание тревожности рассматривают системообразующим признаком школьной дезадаптации. 11

12 Школьная дезадаптация это нежелание ребенка подвергаться педагогическому влиянию, которое обуславливается такими причинами, как неправильное воспитание, особенности темперамента и характера ребенка, различные характеристики личности. Различают три вида дезадаптации это патогенная, психосоциальная, социальная. Первая вызвана отклонениями в психическом развитии, нервнопсихическими заболеваниями, в основе которых лежат поражения нервной системы. Психосоциальная дезадаптация связана с половым созреванием ребенка и его индивидуальными психологическими особенностями, поэтому он требует индивидуального подхода в своем учебном учреждении. Различают устойчивые (например, акцентуации характера) и неустойчивые (например, кризисные периоды развития) формы психосоциальной дезадаптации. Социальная дезадаптация это нарушение моральных норм, асоциальное поведение, изменение жизненных ценностей. Признаки социальной дезадаптации это неумение общаться, неадекватная самооценка в системе общения, высокие требования к окружающим людям, замкнутость и др. У дезадаптации два фактора это семья и школа. Школа обучает, воспитывает. Ребенок, проводя время в школе, обретает кличку, двигательные умения, перестраивается мотивационная сфера личности. Учитель это важнейшая фигура для ребенка в начале учебы, и если он не примет ученика, то вполне возможна дезадаптация, поэтому важно, чтобы ребенок был воспитанный, умел себе контролировать. Дети перенимают многие навыки от преподавателей, поэтому если учителя грубо относятся к ученикам или применяют телесные наказания, то, в конце концов, дети становятся грубыми и агрессивными. К внутренним факторам школьной дезадаптации относятся особенности темперамента (например, высокая активность, гипервозбудимость, заторможенность), особенности личности (например, шизоидность, уровень тревожности), нарушение познавательных процессов, таких как память, 12

13 внимание, речь и др. Также на ребенка дезадаптирующее влияние могут оказывать и собственные родители, причем это влияние значительно серьезней, чем, например, учителей. К факторам влияния родителей на детскую дезадаптацию в школе относятся наследственность, болезнь родителей, жилищные и материальные условия, неполная семья, сводные братья и сестры, конфликты в семье, алкоголизм или наркомания родителей и т.д. Еще одним важным фактором дезадаптации является порядок рождения детей и их статус в семье, который может порождать ревность и ее неадекватное проявление. Школьная дезадаптация напрямую связаны с подростковой тревожностью, потому что часто, если ребенок тревожный, он плохо приспосабливается к школе. В число факторов, которые способствуют формированию и закреплению школьной тревожности, входят неблагоприятные отношения с учителями, смена школы или класса (новый коллектив может не принять ребенка), учебные перегрузки, неспособность ученика справится со школьной программой. Рассмотрим эти факторы подробнее: 1. Неблагоприятные отношения с учителями. Отношение педагога к ученику может вызывать тревожность. Например, если учитель оскорбляет и унижает детей, применяет физическую силу, разделяет детей на «слабых» и «сильных» учеников (в последствие они боятся выходить к доске, боятся неправильно ответить), предъявляет слишком высокие требования, которые даже не соответствуют возрастным возможностям, выделяет одного ребенка в связи с его неприемлемым поведением. 2. Смена школы или класса. «Смена школьного коллектива сама по себе является мощным стрессогенным фактором». [6] Это обуславливается тем, что ребенку приходится приспосабливаться к новым условиям, находить общий язык с новыми людьми, что способствует формированию тревожности. 13

14 3. Учебные перегрузки. Обычно, после 5-6 недель активных занятий, дети устают, не хотят работать, повышается уровень тревожности. Что бы этого не произошло, нужно распределять нагрузку правильно. Сейчас только у первоклассников есть дополнительные каникулы в середине учебных четвертей, которые помогают детям не перегружаться. Вторник и среда это дни, когда у детей наиболее высокая работоспособность, а дальше она понижается. Чтобы ребенок мог отдохнуть и восстановить свои силы, ему нужен минимум один выходной в неделю, в который он может не загружать себя школьными делами и домашним заданием. 4. Неспособность ученика справится со школьной программой. Это может быть вызвано такими причинами, как сложные учебные программы, низкий уровень развития ученика, непрофессиональные педагоги, ребенок не соответствует ожиданиям взрослых и т.д. Школьная тревожность может начать формироваться еще у дошкольников и к подростковому возрасту она уже может быть сложившейся личностной особенностью. Школьная тревожность может проявляться самыми разнообразными способами. Например, ученик не работает на уроках, волнуется при ответе, смущается, когда учитель делает ему замечание, даже незначительное, на переменах ребенок стремится находиться среди сверстников, однако старается не вступать с ними в тесные отношения, а предпочитает просто стоять рядом, также, если ребенок тревожный, то у него ослабляется иммунитет, он начинает чаще болеть. Также подросток может выражать нежелание ходить в школу, не делать задания, не входить в контакт с учителями и т.д. Из всего вышесказанного можно сделать выводы о том, что школьная тревожность связана с переживаниями школьного неблагополучия, что тревога это неотъемлемая часть учебного процесса и также, что 14

15 повышенная тревожность ребенка мешает его учебному процессу, т.е. успеваемости. Из всего вышесказанного можно сделать вывод о том, что подростковый возраст является самым трудным в плане воспитания. Тревожность у подростком совсем не редкость. Чаще всего она связана с внутриличностными, внутрисемейными и внутришкольными конфликтами. Выделяется особый вид тревожности школьная тревожность, которая связана с проблемами в школе. В общем тревожность мешает учебному процессу ребенка. Также существует такое понятие, как «школьная дезадаптация», т.е. ребенок не может приспособиться к школе и очень часто это у него связано именно с высоким уровнем тревожности. Глава 2. Эмпирическое исследование тревожности у подростков Исследование школьной тревожности с помощью методики Филлипса. Методика, с помощью которой проводилось исследование, называется «Методика диагностики школьной тревожности Филлипса». Она достаточно распространена среди школьных психологов, т.к. хорошо работает. Валидность этой методики была доказана с помощью сопоставления ее с методикой Ч. Спилбергера — Ю. Ханина «Шкала реактивной и личностной тревожности», т.к. у последней валидность уже была доказана. Методика Филлипса относится к стандартизированным психодиагностическим методикам. Она предназначена для изучения уровня и характера школьной тревожности у детей младшего и среднего школьного возраста. В данном случае исследовались подростки среднего школьного возраста лет 6 класса школы г. Саратова в количестве 15 15

16 человек. Тест состоит из 58 вопросов, на которые ребенок должен ответить однозначно «да» или «нет». Также в нем есть 8 факторов тревожности, которые выделяются в тексте, это общая тревожность в школе, переживание социального стресса, фрустрация потребности в достижении успеха, страх самовыражения, страх ситуации проверки знаний, страх не соответствовать ожиданиям окружающих, низкая физиологическая сопротивляемость стрессу и проблемы и страхи в отношениях с учителями. Общая тревожность в школе это общее эмоциональное состояние ребенка, которое связано с всевозможными формами его включения в жизнь школы. Переживание социального стресса это эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого формируются его социальные отношения. Фрустрация потребности в достижении успеха это неблагоприятный психический фон, который мешает ребенку развивать свои потребности в успехе, а также в достижении высокого результата. Страх самовыражения негативные эмоциональные переживания ситуаций, в которых нужно демонстрировать свои возможности, предъявлять себя другим. Страх ситуации проверки знаний это переживание негативных эмоций при проверки знаний или возможностей, особенно если проверка публичная. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих этопереживание тревоги по поводу своих оценок, поступков, результатов, боязнь не оправдать ожидания окружающих по поводу всего этого. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу это психофизиологические особенности, которые мешают ребенку приспосабливаться к стрессогенным ситуациям, вследствие чего у ребенка может возникать неадекватная реакция на стрессогенные факторы. Проблемы и страхи в отношениях с учителями это негативный эмоциональный фон отношений в школе ребенка с учителями, который мешает успешному учебному процессу. 16

17 Инструкция испытуемым: «Ребята, сейчас Вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как Вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь.на листе для ответов вверху запишите свое имя, фамилию и класс. Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ, если Вы согласны с ним, или «-» если не согласны». Исследование проводилось в несколько этапов: 1. Первый этап заключался в том, что было проведено тестирование в школе (ребенку давался чистый лист бумаги для ответов и сам текст опросника, далее читалась инструкция, и дети приступали к его выполнению). 2. Вторым этапом была обработка полученной информации с помощью ключа к методике Филлипса (подсчитывались общее число несовпадений по всему тексту и число совпадений по каждому из 8 факторов, все переводилось в проценты). 3. Третьим этапом на основе обработанных данных строились таблицы и диаграммы. 4. На последнем, четвертом этапе, результаты, полученные с помощью данного исследования сравнивались с результатами Филлипса и делались выводы об уровне тревожности у подростков. Из всего вышесказанного можно сделать вывод о том, что методика Филлипса является достаточно распространенной, одной из причин этого является ее доказанная валидность Интерпретация результатов исследования. Было проведено эмпирическое исследование и получены результаты, которые представлены в таблицах 1, 2 и на рисунке 1. 17

18 Таблица 1. Сводная таблица общего числа несовпадений по всему тексту в. Фамилия Возраст Показатели тревожности (в ) <50 >50 > Испытуемый 1 Испытуемый 2 Испытуемый 3 Испытуемый 4 12 лет 11 лет 12 лет 12 лет 5. Испытуемый 5 11 лет Испытуемый 6 Испытуемый 7 Испытуемый 8 Испытуемый 9 Испытуемый 10 Испытуемый 11 Испытуемый 12 Испытуемый лет 12 лет 12 лет 12 лет 12 лет 12 лет 12 лет 12 лет 14. Испытуемый лет 15. Испытуемый лет Процент учащихся Уровень тревожности определяется так: если число совпадений/несовпадений меньше 50 — уровень тревожности в норме, если больше 50 — повышенная тревожность, если больше 75 можно говорить о высокой тревожности. Из таблицы 1 видно, что у большинства учащихся класса уровень тревожности в норме (80), повышенная тревожность всего у одного человека (7), у 2 человек высокая тревожность (13). В беседе с 18

19 <50 >50 >75 <50 >50 >75 <50 >50 >75 <50 >50 >75 <50 >50 >75 <50 >50 >75 <50 >50 >75 <50 >50 >75 классным руководителем было выяснено, что, т.к. Испытуемый 5 самая младшая девочка в классе, дети ее постоянно обижают и не принимают в свою компанию, т.е. возможно именно это повлияло на высокий уровень ее тревожности. Также в классе есть еще одна девочка с высоким уровнем тревожности, из беседы с классным руководителем и из собственного наблюдения было выявлено, что Испытуемый 15 из детского дома и дети часто над ней издеваются, поэтому она старается ни с кем не общаться, возможно, именно эти факторы повлияли на уровень ее тревожности. Таблица 2. Сводная таблица совпадений чисел по 8 факторам в. Фамилия, возраст Показатели по видам (факторам) тревожности (в ) Испытуемый 1 2. Испытуемый 2 3. Испытуемый 3 4. Испытуемый 4 5. Испытуемый 5 6. Испытуемый 6 7. Испытуемый 7 8. Испытуемый 8 9. Испытуемый Испытуемый Испытуемый Испытуемый Испытуемый Испытуемый Испытуемый 15 Процент учащихся

20 Число совпадений по 8 факторам рассчитывается по следующей таблице: Факторы вопросов 1. Общая тревожность в школе 2, 3, 7, 12, 16, 21, 23, 26, 28, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58 Σ = Переживание социального стресса 5, 10, 15, 20, 24, 30, 33, 36, 39, 42, 44 Σ = Фрустрация потребности в 1, 3, 6, 11, 17, 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43 достижении успеха Σ = Страх самовыражения 27, 31, 34, 37, 40, 45 Σ = 6 5. Страх ситуации проверки знаний 2, 7, 12, 16, 21, 26 Σ = 6 6. Страх не соответствовать ожиданиям 3, 8, 13, 17, 22 окружающих Σ = 5 7. Низкая физиологическая 9, 14, 18, 23, 28 сопротивляемость стрессу Σ = 5 8. Проблемы и страхи в отношениях с 2, 6, 11, 32, 35, 41, 44, 47 учителями Σ = 8 Как мы видим из таблицы 2, высокий уровень тревожности по фактору «Общая тревожность в школе» имеют 33 (5 человек) учащихся в классе, но в основном у них повышенная тревожность (47-7 человек), это говорит о том, что эти дети склонны испытывать тревожность в учебном процессе, в процессе общения и т.д. У остальных 20 (3 человека) уровень тревожности по этому фактору в норме, т.е. у них пребывание в школе не вызывает каких-либо травмирующих последствий. 40 (6 человек) учащихся имеют высокий уровень тревожности по фактору «Переживание социального стресса», чуть меньше (33-5 человек) имеют повышенную тревожность, т.е. такие дети имеют проблемы в отношениях с социумом, особенно со сверстниками, что может порождать конфликты.у остальных 27 (4 человека) уровень 20

21 тревожности по этому фактору в норме, т.е. дети не переживают социальный стресс, имеют хорошие отношения с окружающими людьми. По фактору «Фрустрация потребности в достижении успеха» 53 (8 человек) учащихся имеют повышенную тревожность, 20 (3 человека) — высокую тревожность, т.е. эти дети имеют неблагоприятный фон, который мешает развивать им свои потребности в успехе, в достижении высоких результатов. У остальных 27 (4 человека) тревожность в норме, т.е. они спокойно могут ставить перед собой цели и добиваться их. У большинства учащихся (47-7 человек) по фактору «Страх самовыражения» уровень тревожности в норме, т.е. эти дети не боятся самовыражать и самореализовать себя. 20 (3 человека) испытывают повышенную тревожность по этому фактору, а остальные 33 (5 человек) имеют высокий уровень тревожности, т.е. они испытывают негативные эмоции при демонстрации своих возможностей, при предъявлении себя окружающим. По фактору «Страх ситуации проверки знаний» 47 (7 человек) учащихся имеют повышенный уровень тревожности, 27 (4 человека) — высокий уровень, т.е. эти дети испытывают негативные эмоции при проверки знаний (особенно при публичной), это может объясняться тем, что они неуверенны в себе, также они могут считать, что учителя предъявляют им слишком высокие требования, вследствие всего этого ребенок может получить плохую оценку, что может негативно повлиять на его самооценку. У 27 (4 человека) учащихся уровень тревожности в норме, это говорит о том, что они не видят сложности в ситуации проверки знаний. 53 (8 человек) испытуемых имеют высокий уровень тревожности по фактору «Страх не соответствовать ожиданиям окружающих», 20 (3 человека) имеют повышенную тревожность, т.е. эти дети испытывают тревогу по поводу своих оценок, поступков, результатов, т.к. боятся не соответствовать ожиданиям окружающих. У остальных же 27 (4 21

22 человека) уровень тревожности в норме, т.е. они не нуждаются в оценке окружающих людей своих действий. У большинства учащихся (67-10 человек) по фактору «Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу» высокий уровень тревожности и повышенный у 7 (1 человек), таким образом, эти дети могут неадекватно реагировать на различные стрессогенные факторы. Нормальный уровень у 27 (4 человека) испытуемых, т.е. они спокойно справляются с ситуациями стрессогенного характера. По последнему фактору «Проблемы и страхи в отношениях с учителями» большинство испытуемых (40-6 человек) имеют повышенную тревожность, 33 (5 человек) — высокий уровень тревожности, это говорит о том, что эти дети испытывают эмоциональное напряжение в отношениях с учителями, что может негативно повлиять на учебный процесс. У остальных 27 (4 человека) испытуемых уровень тревожности в норме, т.е. они не видят в отношениях с учителями никаких проблем Нормальный уровень Повышенный уровень Высокий уровень Рис. 1. Уровни школьной тревожности у подростков по 8 факторам. 22

23 По рис. 1. можно сказать, что большая часть исследуемых подростков имеют высокий уровень тревожности по факторам:«страх не соответствовать ожиданиям окружающих», «Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу» и «Переживание социального стресса». Повышенный уровень тревожности у большинства подростков проявляется в таких факторах, как «Фрустрация потребности в достижении успеха», «Общая тревожность в школе», «Страх ситуации проверки знаний» и «Проблемы и страхи в отношениях с учителями».стоит заметить тот факт, что факторы «Страх ситуации проверки знаний» и «Проблемы и страхи в отношениях с учителями» стоят в одном ряду и имеют практически одинаковый процент. Возможно, именно из-за того, что у ребенка проблемы с учителями, присутствует тревожность в ситуации проверки знаний. Также большинство испытуемых не боятся самовыражать себя. По результатам исследования можно сделать вывод о том, что уровень тревожности в общем у большинства детей в классе в норме. Но все же выявляются такие факторы, которые тревожат подростков, например, они испытывают страх не соответствовать ожиданиям окружающих, переживают социальный стресс, присутствует страх ситуации проверки знаний. Получившиеся результаты по методике Филлипса были проанализированы и теперь их можно сравнить с другими результатами, которые получились с помощью этой же методики. Результаты, полученные в данной работе, и результатысамого Филлипса во многом различаются. По результатам данной работы высокий и повышенный уровень тревожности у большинства испытуемых наблюдается по всем факторам кроме 4 «Страх самовыражения», а уфиллипса по 4 фактору у половины подростков повышенная тревожность, а у одной трети выборки высокая. УФиллипсатревожность в пределах нормы находится у 3 23

24 «Фрустрация потребности в достижении успеха», 6 «Страх не соответствовать ожиданиям окружающих» и 7 «Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу» фактора, в то время как у нас 6 и 7 факторы имеют высокие показатели по уровню тревожности у большинства испытуемых, а 3 фактор имеет повышенный показатель.такое несовпадение результатов может быть потому, что исследование проводилось в совершенно разных школах, в совершенно различное время, где разные форматы отношений между учителями и школьниками, между сверстниками, возможно в них учатся дети с совершенно разными социальными статусами и т.д. 24

25 Заключение В данной работе изучалась и обрабатывалась научная литература по проблеме тревожности у подростков. Вначале был описан подростковый возраст, а именно его возрастные особенности. Было установлено, что подростковый возраст самый трудный в воспитательном процессе. У подростков достаточно много проблем, наиболее распространенные это общение со сверстниками и с взрослыми людьми, процесс самореализации и процесс полового созревания. Проблему тревожности у подростков разрабатывали многие ученые, например, такие как А.М.Прихожан, З.Фрейд, К.Хорни, Г.Г.Аракелов и многие другие. Тревожность в целом негативно влияет на жизнь подростка и на его учебную деятельность. Выделяют такое понятие, как «Школьная дезадаптация», именно она напрямую влияет на учебный процесс ребенка. Школьная дезадаптация это когда ребенок не может приспособится к школьным условиям, это происходит в большинстве случаев потому, что подросток слишком тревожный. В данной работе проведена диагностика школьной тревожности по методике Филлипса. По результатам исследования у 80 подростков уровень тревожности в норме, но есть отдельные факторы, по которым этот уровень достаточно высокий. Например, исследования показали, что большинство испытуемых имеют низкую физиологическую сопротивляемость стрессу по этому фактору самый высокий уровень тревожности в классе. Это говорит о том, что дети не умеют приспосабливаться к стрессогенным ситуациям и их реакция на стресс носит разрушительный характер, также они могут неадекватно реагировать на такие ситуации. Все это может сопровождаться такими симптомами, как учащение пульса, тошнота, обильное потоотделение и др. Чуть ниже уровень тревожности по фактору «Страх не соответствовать ожиданиям окружающих». В этом случае дети просто 25

26 боятся получить оценку ниже, а не как ожидали бы от них, к примеру, родители, или совершить не такой поступок, который ожидали от него сверстники и т.д. В целом, сейчас множество факторов, которые влияют на уровень тревожности подростков. Если, допустим, ребенок живет в неблагополучной семье или общается с психически неуравновешенными детьми, то это все тоже влияет на уровень его тревожности и таких примеров еще можно привести большое количество. Изучение литературы по проблеме тревожности в подростковом возрасте и исследование по методике Филлипса позволило решить ряд тех задач, которые были поставлены. 26

27 Список литературы 1.Аракелов Н.Е., Лысенко Е.Е., Шотт Е.К. Психофизиологический метод оценки тревожности / / Психологический журнал, Большой психологический словарь / под ред. Зинченко В.П., Мещерякова Б.Г. М., с. 3.Захаров И.А. Неврозы у детей и подростков Кочубей Б., Новикова Е. Лики и маски тревоги // Воспитание школьника, Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков Микляева А.В. Школьная тревожность Немов Р.С. Психология, книга 3 психодиагностика. М., с. 8.Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков. М.-В., Рабочая книга школьного психолога / под ред. И.В.Дубровиной. М., с. 10.ХорниК. Том 2: Тревожность. М., Эльконин Б.Д. Психология развития. М.,

docplayer.ru

Диагностика тревожности

Содержание:
Правила проведения диагностики тревожности
Методы исследования тревожности в психологии
Материалы по теме
Методики и тесты для исследования тревожности

На современном этапе одной из актуальных проблем, стоящих перед психологом-практиком, становится проблема адекватной постановки заключения об уровне как общего личностного развития испытуемого, так и развития отдельных свойств и состояний личности.

Интерес к проблеме тревожности нашел отражение в работах многих ученых и в отечественной психологии, и за рубежом. Они придают важное значение исследованию состояния тревоги, являющемуся универсальной формой эмоционального предвосхищения неуспеха, которое участвует в механизме саморегуляции, способствуя мобилизации резервов психики и стимулируя поисковую активность. С другой стороны, известно, что за границами оптимальных значений тревога оказывает негативное влияние на поведение и деятельность индивида. Хроническое переживание тревоги как неравновесного состояния и постоянная готовность к его актуализации формируют новообразование личности — тревожность. Доказано, что завышенная тревожность является негативной характеристикой и неблагоприятно сказывается на жизнедеятельности человека. И если учесть, что тревожность как устойчивая характеристика диагностируется уже в трехлетнем возрасте, то, несомненно, изучение проблемы детской тревожности стоит в ряду особо актуальных.

Вместе с тем указанная проблема не ограничивается рамками дошкольного возраста. Приобретая особое значение в период нахождения ребенка в школе, она не теряет своей актуальности и в работе со взрослыми людьми. В связи с этим практический психолог ставится перед необходимостью отбора нужных ему методик для диагностики отдельных свойств и состояний личности из бесчисленного множества предлагаемых в настоящее время источников.

Такая работа не только отнимает много времени, но и подчас показывает себя как малоэффективная, поскольку у психолога часто не хватает сил и времени для детального подбора наиболее эффективного диагностического инструментария.

Тем, кто интересуется отдельно взятыми личностными характеристиками и связанными с ними проблемами, стоит обращаться к подобным изданиям. Они помогут не только определить круг наиболее надежных и достоверных методик, но и выбрать наиболее подходящие из них. С другой стороны, эффективность таких пособий может быть связана с проблемой существования надежных методик для диагностики свойств личности на том или ином возрастном этапе. Подобные пробелы могут быть устранены при использовании в качестве инструментария личностных методик, где отдельное свойство личности (в данном случае тревожность) выступает как один из диагностируемых компонентов. В таком случае использование указанных методик отдельно или в совокупности с узко направленными методиками позволит сделать наиболее объективный вывод об уровне развития того или иного состояния или свойства личности.

При этом необходимо не только правильно подобрать методики, но и провести исследование в соответствии с правилами, что позволит избежать ошибок в процедуре диагностирования и в составлении заключения об уровне развития испытуемого. Поэтому необходимо соблюдать несколько основных правил.

Правила диагностического исследования тревожности:

1. Для получения надежного результата и составления более качественного заключения о личностном развитии ребенка необходимо использовать несколько (не менее двух) диагностических методик.
2. Необходимо строго следовать инструкции, приведенной в каждой методике. Не меньшее значение имеет понятное и доступное изложение инструкции испытуемому.
3. Необходимо строго придерживаться возрастной границы использования методики в работе с испытуемыми. При существовании тестов, которые применяются в разных возрастных группах, важно обращать внимание на разницу в интерпретации результатов и особенности подачи материала для каждого возраста. Особенно это касается использования методик с детьми дошкольного и младшего школьного возраста.
4. Необходимо выбирать только тот стимульный материал, который содержится в самой методике. Здесь нужно помнить о порядке предъявления и способе подачи материала, оговоренных авторами методики.
5. Наиболее надежные результаты возможно получить только при работе с испытуемыми, проявившими личную заинтересованность и желание. Любые формы принуждения могут оказать негативное влияние на самого испытуемого и на результат диагностики.

Методы исследования тревожности в психологии

Психические состояния человека традиционно рассматриваются как синдром, в структуру которого входят субъективные переживания, изменения в психической деятельности на любом из уровней психической активности, то есть в общении, поведении, деятельности, и соматические проявления, что соответствует трем основным компонентам проявления данного синдрома: эмоциональному, поведенческому и физиологическому. Соответственно, и изучение психических состояний ведется в трех направлениях:

1. Изучение осознаваемых компонентов, данных в субъективных переживаниях.
2. Изучение выразительных компонентов, проявляющихся в особенностях поведения и пантомимики, а также в результатах деятельности.
3. Изучение неосознаваемых проявлений, отражающихся в вегетативных изменениях.

При этом на каждом из направлений для описания состояния человека могут быть использованы шесть видов информации:

1. Словесные самоотчеты и самооценки, констатация интуитивного опыта.
2. Данные клинических наблюдений.
3. «Молярные» компоненты поведения (позы, жестикулярно мимические и речевые характеристики).
4. Реакции на действие различных стрессоров.
5. Изменение (чаще всего ухудшение) в деятельности.
6. Изменение вегетативных и физиологических функций.

Среди первых попыток выявить критерии интересующего нас состояния тревоги в рамках первого направления, то есть на основе самонаблюдения и самооценки, можно выделить работы Хоулис (1961), Кеттелла и Шейера (1961), Цукермана (1960). Достаточно распространенным методом выявления субъективных и феноменологических компонентов состояния тревоги является аффективный опросник Цукермана. Среди других методов необходимо отметить опросник профиля настроения (РОМ5) МакНэйра, Лорра и Дропплмена (1971), а также шкалу реактивной личностной тревожности Спилбергера (1970). Эти методы наиболее распространены среди тех, что используются для оценки тревоги как состояния.

Ю. Я. Киселев описывает комплекс методик для оценки эмоционального возбуждения, который включает фиксацию самооценок испытуемым собственного эмоционального состояния. Здесь используются 15-балльная шкала самооценки «градусник» и шкалы ситуативной тревоги Ю. Л. Ханина.

Метод беседы (интервью) для изучения тревоги применялся в исследовании А. Бэсс, А. Дэрки, М. Байера. В присутствии четырех психологов с пациентами проводилась беседа, названная авторами стандартным интервью. Во время беседы велись наблюдения над проявлениями рассеянности, беспокойства. Пациенты давали словесный отчет о субъективном переживании напряжения, печали, состояния своего здоровья, физическом самочувствии и мышечном напряжении. Оценки всех четырех психологов в значительной мере совпадали. В заключение давалась оценка тревоги, положительно коррелировавшая с данными, полученными при использовании MAS.

Д. Хогт и Т. Мэгун пользовались для диагностики тревоги методом наблюдения. Восемь человек наблюдали студентов в течение шести месяцев по следующим параметрам:

1. Нервность (грызет ногти, непрерывно курит и т. д.).
2. Напряженность (неспособен отдыхать, успокоиться, работает с усилием, дрожат руки и т. д.).
3. Склонность к замешательству (краснеет, заикается и т. д.).
4. Состояние печали (опасение, постоянные сомнения и т. д.).

Изучение экспериментального компонента эмоций (второе направление изучения психических состояний) обычно осуществляется следующими методами:

1. Метод прямого наблюдения.
2. Метод фотографирования
3. Запись на видеокамеру или кинопленку.
4. Метод детального анализа мимического выражения. Так, в исследовании Г. В. Парамей приводятся экспериментальные данные, которые дают основание утверждать, что контурные рисунки экспрессивных эталонов лица в целом воспринимаются как эмоционально означенные. При этом дифференцированно и надежно опознаются эталоны, передающие радость, удивление, грусть и гнев.
5. Оценка внешних проявлений эмоций.
6. Использование шкалы субъективных и объективных признаков эмоций. А. Я. Чебыкин относит к объективным поведенческие и экспрессивные признаки, к субъективным— мотивационные, смысловые и энергетические характеристики эмоциональных переживаний. При этом тревога была определена испытуемыми как признак, характеризующий эмоцию «боязнь».

В исследовании Н. Индлера, Г. Ханта и А. Розенцвейга испытуемым предлагался список из 11 предложений, в которых описаны различные ситуации, вызывающие, по предположению, тревогу. Примеры из этого списка:

1. Вы отправляетесь в продолжительное путешествие на автобусе.
2. Вы должны произнести большую речь на большом собрании.
3. Вы очутились на парусной лодке среди моря.
4. Вы экзаменуетесь по важному курсу.

На каждое предложение надо дать 14 ответов, показывающих те реакции, которые испытуемый должен иметь при данной ситуации. Эти реакции следующие:

1. Ускоряется сердцебиение.
2. Переживается неприятное чувство.
3. Эмоции блокируют действия.
4. Чувство возбуждения и ужаса.
5. Появляется потребность избежать ситуации.
6. Задерживается дыхание.
7. Появляется потребность в частом мочеиспускании.
8. Человек находит удовольствие в приключениях.
9. Губы делаются сухими.
10. Движения сковываются.
11. Чувство переполнения в желудке.
12. Хочется еще раз пережить это состояние.
13. Чувство пустоты в кишечнике.
14. Чувство тошноты.

При обработке учитывались три показателя: общий, шкала ситуаций (их вариантность и показательность) и шкала способов реакций.

Факторный анализ ситуационных шкал привел авторов к выделению трех факторов: ситуаций, связанных с угрозой (опасностью) для межличностных отношений; ситуаций, угрожающих достижению цели; и факторов, которые не нашли психологического объяснения. Согласно анализу способов реакций, также выделены три фактора:

а) горести, страдания, блокировки деятельности, избегания;
б) подъема, оживления;
в) фактор, не нашедший определения, но показавший свою весомость в ряде ответов.

Необходимо отметить, что данная методика подверглась критике со стороны Н. Д. Левитова. Он писал: «Изложенная методика внушает большие сомнения и, во всяком случае, требует детальной и широкой проверки… В изучении способов реакций необходимо наряду с внешними показателями уделять большое место субъективным переживаниям».

При изучении тревоги, хотя и в ограниченном объеме, применялся и экспериментальный метод. Рефлекторная методика была использована прежде всего на животных. В этой связи следует коротко описать опыты с мышами, которые проводились в США Н. Миллером. В эксперименте использовался ящик с двумя отделениями. В первом отделении пол имел электропроводку, и пробегающее по нему животное получало электрический шок. После этого животное бежало во второе отделение, где оно чувствовало себя в безопасности. После нескольких сеансов действие тока устранялось, но животное по-прежнему обнаруживало беспокойство и бежало в другое отделение. Так животное поступало и в усложненном эксперименте, когда для проникновения в «безопасное» отделение ящика оно должно было повернуть стоящее в проходе колесо. Данный эксперимент — тип выработки условного оборонительного рефлекса. Животное, чтобы избежать действия неприятного раздражителя, стремится найти убежище, в котором выходит из зоны этого действия, когда действует не угрожающий раздражитель, а условно с ним связанный.

Психическое состояние животного в описанной экспериментальной ситуации интерпретируется так: при безусловном болезненном раздражителе животное реагирует страхом, а при условном — беспокойством.

Рефлекторная методика может быть применена и при изучении тревоги человека, но она должна сопровождаться словесным отчетом, так как внешние реакции испытуемых бывают психологически неоднозначны.

Тесты, применение которых в качестве индикаторов эмоционального возбуждения связано с пониманием того, что в каждый конкретный момент точность, интенсивность и стабильность регуляции человеком своей интеллектуальной, сенсорно-перцептивной и двигательной активности зависит от его эмоционального состояния, подробно описаны Ю. А. Киселевым. Здесь используются тесты, характеризующие быстроту (время простой реакции, максимальная частота движений по малой амплитуде, время оперативного счета по таблицам Шульте), точность (воспроизведение заданного темпа, интервалов времени, амплитуды, усилий), стабильность (разброс времени, реакции и время удержания статического равновесия), активность (отношение оптимального темпа движений к максимальному, отношение оптимального усилия к максимальному).

Следующая группа методов связана с изучением изменений результатов деятельности. Особое место занимают исследования сравнительного значения различных стимулов тревоги. В работе П. Ослера испытуемые были разделены на пять групп. В первой группе перед выполнением работы (решение задач) им сообщалось, что в предшествующей работе они потерпели неудачу (тревожный раздражитель — неудача). Во второй группе помимо сообщения о неудаче испытуемым говорилось, что на их поведение имеются жалобы, о чем родители уже осведомлены (тревожный раздражитель: неудача + страх перед наказанием). В третьей группе перед работой сообщалось об успешном выполнении предшествующего задания и о плохом поведении, известном родителям (успех + страх перед наказанием). Четвертая группа информировалась лишь об успехе. Пятая группа (контрольная) приступала к работе без какой-либо предварительной информации.

Результаты показали, что отрицательно на работу повлияла лишь информация о неудаче в предшествующей работе, а информация о плохом поведении, ставшем известным родителям, отрицательного эффекта не имела. Автор объясняет этот результат тем, что сообщение о неудаче имеет прямое отношение к выполнению работы, а устрашающее сообщение о поведении — только косвенное. Кроме того, решение арифметических задач — привычная работа, на которую, по мнению автора, условия не действуют дезорганизующим образом.

Поскольку состояние тревоги, по определению некоторых авторов, — это психобиологическое образование, то (что уже может рассматриваться в рамках третьего направления) в процедуру исследования включаются как физиологические, так и феноменологические индикаторы. Так, если речь идет о физиологических коррелятах психических состояний, то для диагностики в наибольшей степени использовались различные критерии активности автономной нервной системы. Соответствующие данные отражены в обзорах Е. Левитта и П. МакРейнолдса, давших обзор 88 процедур измерения тревоги и заключивших, что большинство из них отражают одну или более трех попарно различаемых групп переменных тревоги: состояние тревоги и тревожность как черта личности, склонность к тревожности и существующая тревога; общая и специфическая тревожность.

Наиболее распространенными критериями измерения активности автономной нервной системы можно считать кожно-гальваническую реакцию (КГР) и измерение изменения частоты сердечных сокращений (ЧСС). В то же время используются такие показатели, как величина кровяного давления, электрическая активность мышц, температура поверхности тела и параметры дыхания и даже содержание катехоламинов в слюне.

А. Спенс проводил опыты с выработкой мигательной реакции. На роговицу испытуемого, неподвижно сидящего в кресле, неожиданно направлялась струя воздуха, вызывающая мигание глаз. В качестве условного раздражителя использовалось увеличение яркости вращающегося диска, сделанного из матового стекла. Тревожные испытуемые значительно превосходили других по быстроте и количеству миганий. Подобные эксперименты проводились многократно. Из 25 таких исследований 21 подтвердило вывод о превосходстве тревожных испытуемых в выработке мигательных реакций. В исследованиях К. Спенса и К. Бикрофта, а также К. Спенса и Д. Фарбера показано, что тревожные испытуемые, кроме того, скорее и чаще других реагируют на отрицательные раздражители, но эта разница статистически незначительна.

Метод регистрации гальванической кожной реакции, примененный Д. Рэйфелсоном на 25 испытуемых, которые в условиях соревнования решали сложные перцептивные задачи, не показал сколько-нибудь значительного соотношения данных MAS ни с начальным (до опыта) уровнем электропроводимости кожи, ни с изменениями электропроводимости в экспериментальных условиях.

Проводились и другие физиологические исследования тревоги, направленные на получение объективных показателей данного состояния. При обзоре исследований тревоги Д. Саразон довольно скептически отнесся к результатам, полученным в этих экспериментах.

При этом и Н. Д. Левитов отмечал: «Приведенные данные физиологических исследований еще не настолько убедительны, чтобы можно было рекомендовать определенную рефлекторную методику для изучения беспокойства, тревоги. Однако перспективы для научных исследований в этом направлении имеются и, прежде всего, в области соотнесения свойств нервной системы, а также характерологических индикаторов индивидуальности с беспокойством, тревогой как эпизодическими состояниями».

Таким образом, прогресс в создании общей теории тревоги происходил соответственно разработке определенных ее критериев, а также способов измерения каждого компонента процесса тревоги.

Как уже отмечалось в теоретической части работы, теория тревоги включает в себя понятие тревоги как личностной черты — тревожности. Индивидуальные различия по личностной тревожности выводятся из частоты и интенсивности проявлений состояния тревоги во времени. Общие критерии свойства тревожности устанавливаются по опроснику MAS (Manifest Anxiety Scale) Тэйлора (1953), шкале тревоги ТРАТ Кэттела и Шейера (1963), шкале Хорнблоу и Кидсона (1976) и шкале реактивной личностной тревожности (ШРЛТ) Спилбергера (1970). Последняя шкала частично включает в себя вопросы MAS, шкалы тревоги ТРАТ и шкалы тревоги Уэлша. Эти методы измеряют тревожность как черту и также предназначены для измерения склонности испытывать состояние тревоги в различных ситуациях, связанных с социальными взаимодействиями людец. Индивиды, характеризующиеся высокими показателями тревожности, более предрасположены испытывать повышение состояния тревоги в тех случаях, которые несут в себе угрозу для их самооценки: особенно в ситуациях межличностных отношений, в которых оценивается их личная адекватность.

Известно, что при использовании опросных методов важное значение имеет проблема достоверности полученных данных. Считается, что искажение ответов испытуемыми может быть вызвано неясностью или двусмысленностью вопросов-суждений, недостаточностью опыта или уровня рефлексии испытуемых, а также их неадекватной (недостаточной или чрезмерной) мотивацией. Ю. Л. Ханин полагает, что этих существенных недостатков можно избежать, если предъявлять достаточно высокие требования к процедуре разработки самой методики и к ее психометрическим характеристикам, а также специально организовать процедуру опроса, строго контролируя или при необходимости снимая возможные проявления установочного поведения.

По данным Ч. Спилбергера шкалы тревожности коррелируют с оценками общей личностной тревожности и отражают специфический тип тревоги как свойства. Поскольку индивиды, характеризующиеся, например, высокими показателями по шкале предэкзаменационной тревожности, обычно ухудшают качество выполнения различных действий в ситуациях типа экзамена, предполагается, что эти шкалы измеряют индивидуальные различия в предрасположенности испытывать повышенное состояние тревоги в ситуациях оценки личностной адекватности. В таких ситуациях индивиды с высокими показателями по шкале предэкзаменационной тревожности склонны проявлять персонализированные эгоцентричные реакции, которые создают помехи для адекватного поведения. Возможно, эти реакции, вызываемые высокой предэкзаменационной тревожностью, стимулируют, в свою очередь, состояние тревоги.

В целом, ситуационно-специфические критерии тревожности как свойства являются более надежными в прогнозе возникновения и возрастания состояния тревоги в определенных видах стрессовых ситуаций, чем критерии общей личностной тревожности. Так, уровень предэкзаменационной тревоги, как было показано выше, более точно предсказывает ухудшение деятельности в ситуации экзамена, чем величина общей личностной тревожности. Аналогичным образом уровень личностной тревожности в специфических ситуациях типа дискуссий оказался лучшим показателем возрастания уровня состояния тревоги по сравнению с критерием общей тревожности.

Для исследования личностной тревожности использовались разнообразные методы: метод Роршаха, лабиринт, анаграммный тест, ассоциативный эксперимент и многие другие. Опыты с обучением решению лабиринтных задач, которые проводили Д. Тэйлор и К. Спенс и другие, показали, что тревожные испытуемые отставали в этом обучении от других испытуемых. Н. Стонал, построив 12 гипотез, связанных с тестом Роршаха, не обнаружил взаимосвязи между реакциями индивида и его деятельностью. Однако такую связь удалось найти Б. Лофчи. В его исследовании испытуемые, которые по тесту Роршаха имели высокие показатели перцептивных способностей, в ситуациях повышенной тревожности лучше выполняли психомоторные задания, чем испытуемые с низкими показателями.

К. Спенс и X. Макфэн в экспериментальном обучении парным словесным ассоциациям установили такую закономерность: если ассоциации простые, ничем не осложненные, то тревожные испытуемые превосходят остальных в обучении, если же ассоциирование по условию затрудняется, то тревожные отстают в обучении от других испытуемых.

Та же самая закономерность (превосходство тревожных испытуемых в решении простых задач и отставание в решении сложных) были обнаружены в опытах на скорость реакции. Так, опыт Грайса с летчиками показал, что как только задача реагирования усложнялась, тревожные испытуемые отставали в скорости и точности реакций. Такого же рода результаты получены в опытах Росси, Винера.

Результаты приведенного в данной статье анализа многочисленных исследований показали, что в настоящее время существует целый ряд различных методов диагностики тревоги и тревожности, и в основном они направлены на изучение особенностей взрослого человека. Методы исследования детской тревожности в настоящее время описываются достаточно редко. В особенности это касается методик диагностики уровня тревожности у детей дошкольного возраста, список которых чаще всего ограничивается проективными методиками.

Материалы по теме:

Диагностика школьной тревожности.

Диагностика и коррекция школьной тревожности.

Методики и тесты для исследования тревожности:

Опросник Филлипса — диагностика школьной тревожности.

Тест Филлипса — обработка в Excel.

А. М. Прихожан «Проективная методика диагностики школьной тревожности«

Тест Спилбергера-Ханина — диагностика ситуативной и личностной тревожности (компьютерный вариант).

Метод экспертных опросов педагогов и родителей учащихся.

Наблюдение как метод определения уровня школьной тревожности.

Любовь Михайловна Костина

Диагностика тревожности. Методы исследования.

5psy.ru

Тест на исследование тревожности (Опросник Спилбергера)

Под тревожностью понимается особое эмоциональное состояние, часто возникающее у человека и выражающееся в повышенной эмоциональной напряженности, сопровождающейся страхами, беспокойством, опасениями, препятствующими нормальной деятельности или общению с людьми. Тревожность — важное персональное качество человека, довольно устойчивое. Доказано существование двух качественно различных разновидностей тревожности: личностной и ситуационной.

Под личностной тревожностью понимается индивидуальная черта личности человека, отражающая его предрасположенность к эмоционально отрицательным реакциям на различные жизненные ситуации, несущие в себе угрозу для его Я (самооценки, уровня притязаний, отношения к себе и т.п.). Личностная тревожность — это стабильная склонность человека реагировать на подобные социальные ситуации повышением тревоги и беспокойства.

Ситуационная тревожность определяется как временное, устойчивое только в определенных жизненных ситуациях состояние тревожности, порождаемое такими ситуациями и, как правило, не возникающее в иных ситуациях. Это состояние возникает как привычная эмоциональная и поведенческая реакция на подобного рода ситуации. Ими, например, могут быть переговоры с официальными лицами, разговоры по телефону, экзаменационные испытания, общение с незнакомыми людьми противоположного пола или иного, чем данный человек, возраста.

У каждого конкретного человека личностная и ситуационная тревожность развиты в различной степени, так что каждого, имея в виду его тревожность, можно охарактеризовать по двум показателям: личностной и ситуационной тревожности.

Представленная далее методика, разработанная Спилбергером, предназначена для одновременной оценки двух названных видов тревожности. Она включает в себя две шкалы, каждая из которых отдельно оценивает личностную или ситуационную тревожность. Ниже, в таблице 20, даются описания этих шкал.

Шкала ситуативной тревожности (СТ)

Инструкция. Прочитайте внимательно каждое из приведенных ниже предложений и зачеркните цифру в соответствующей графе справа в зависимости от того, как вы себя чувствуете в данный момент. Над вопросами долго не задумывайтесь, поскольку правильных и неправильных ответов нет.

№ п/п	Суждение	Нет,это не так	Пожалуй, так	Верно	Совершенно верно
1	Я спокоен	1	2	3	4
2	Мне ничто не угрожает	1	2	3	4
3	Я нахожусь в напряжении	1	2	3	4
4	Я внутренне скован	1	2	3	4
5	Я чувствую себя свободно	1	2	3	4
6	Я растроен	1	2	3	4
7	Меня волнуют возможные неудачи	1	2	3	4
8	Я ощущаю душевный покой	1	2	3	4
9	Я встревожен	1	2	3	4
10	Я испытываю чувство внутреннего удовлетворения	1	2	3	4
11	Я уверен в себе	1	2	3	4
12	Я нервничаю	1	2	3	4
13	Я не нахожу себе места	1	2	3	4
14	Я взвинчен	1	2	3	4
15	Я не чувствую скованности	1	2	3	4
16	Я доволен	1	2	3	4
17	Я озабочен	1	2	3	4
18	Я слишком возбужден и мне не по себе	1	2	3	4
19	Мне радостно	1	2	3	4
20	Мне приятно	1	2	3	4

Шкала личной тревожности (ЛТ)

Инструкция. Прочитайте внимательно каждое из приведенных ниже предложений и зачеркните цифру в соответствующей графе справа в зависимости от того, как вы себя чувствуете обычно. Над вопросами долго не думайте, поскольку правильных или неправильных ответов нет.

№ п/п	Суждение	Никогда	Почти никогда	Часто	Почти всегда
21	У меня бывает приподнятое настроение	1	2	3	4
22	Я бываю раздражительным	1	2	3	4
23	Я легко растраиваюсь	1	2	3	4
24	Я хотел бы быть таким же удачливым, как и другие	1	2	3	4
25	Я сильно переживаю неприятности и долго не могу о них забыть	1	2	3	4
26	Я чувствую прилив сил и желание работать	1	2	3	4
27	Я спокоен, хладнокровен и собран	1	2	3	4
28	Меня тревожат возможные трудности	1	2	3	4
29	Я слишком переживаю из-за пустяков	1	2	3	4
30	Я бываю вполне счастлив	1	2	3	4
31	Я все принимаю близко к сердцу	1	2	3	4
32	Мне не хватает уверености в себе	1	2	3	4
33	Я чувствую себя беззащитным	1	2	3	4
34	Я стараюсь избегать критических ситуаций и трудностей	1	2	3	4
35	У меня бывает хандра	1	2	3	4
36	Я бываю доволен	1	2	3	4
37	Всякие пустяки отвлекают и волнуют меня	1	2	3	4
38	Бывает, что я чувствую себя неудачником	1	2	3	4
39	Я уравновешенный человек	1	2	3	4
40	Меня охватывает беспокойство, когда я думаю о своих делах и заботах	1	2	3	4

Ключ

Номера суждения	Ответы
	Никогда	Почти никогда	Часто	Почти всегда
СТ
1	4	3	2	1
2	4	3	2	1
3	1	2	3	4
4	1	2	3	4
5	4	3	2	1
6	1	2	3	4
7	1	2	3	4
8	4	3	2	1
9	1	2	3	4
10	4	3	2	1
11	4	3	2	1
12	1	2	3	4
13	1	2	3	4
14	1	2	3	4
15	4	3	2	1
16	4	3	2	1
17	1	2	3	4
18	1	2	3	4
19	4	3	2	1
20	4	3	2	1
ЛТ
21	4	3	2	1
22	1	2	3	4
23	1	2	3	4
24	1	2	3	4
25	1	2	3	4
26	4	3	2	1
27	4	3	2	1
28	1	2	3	4
29	1	2	3	4
30	4	3	2	1
31	1	2	3	4
32	1	2	3	4
33	1	2	3	4
34	1	2	3	4
35	1	2	3	4
36	4	3	2	1
37	1	2	3	4
38	1	2	3	4
39	4	3	2	1
40	1	2	3	4

Оценка результатов

При помощи ключа к данной методике определяется количество баллов, полученных испытуемым за избранные им ответы на суждения приведенных выше шкал. Общее количество баллов, набранных по всем вопросам шкалы, делится на 20, и итоговый показатель рассматривается как индекс уровня развития соответствующего вида тревожности у данного испытуемого.

Выводы об уровне развития

3,5-4,0 балла — очень высокая тревожность.

3,0-3,4 балла — высокая тревожность.

2,0-2,9 балла — средняя тревожность.

1,5-1,9 балла — низкая тревожность.

0,0-1,4 балла — очень низкая тревожность.

16. Агрессивность

studfile.net

Оценка уровня тревожности у старшеклассников.

Методика выявления доминирующих эмоциональных состояний: четырехмодальный эмоциональный вопросник Л. А. Рабинович Инструкция. Перед вами вопросник, содержащий различные вопросы, и бланк ответов, в котором предусмотрено 4 варианта ответов на каждый вопрос. Вы можете выбрать один из них. Итак, начинайте работу! Текст опросника. 1. Вы не решаетесь пойти ночью в любое страшное место, даже если дело идет на спор? 2. Часто ли у вас портится настроение, находит уныние, хандра? 3. Можно ли сказать, что ваше настроение бывает чаще всего веселым и бодрым? 4. Страшно ли вам бывает идти по темной, пустынной улице? 5. Страшно ли вам смотреть вниз с большой высоты? 6. Часто ли вы испытываете чувство неудачи, неудовлетворенности собой, разочарования в себе? 7. Если бы над вами зло подшутили, привело бы это Вас в состояние гнева? 8. Овладевает ли вами негодование, если не выполняются ваши требования? 9. Легко ли вы заражаетесь радостным настроением окружающих? 10. Можно ли о вас сказать, что вы не верите в свои силы? 11. Считаете ли вы, что ваши жизненные обстоятельства дают вам много поводов для негодования, возмущения? 12. Вызывают ли у вас страх страшные сцены в кинофильмах? 13. У вас часто появляется желание с кем-нибудь поссориться? 14. Можно ли сказать, что у вас преобладает радостное мироощущение? 15. Можно ли назвать вас несмелым человеком? 16. Может ли небольшое затруднение в деятельности вызвать у вас раздражение? 17. Испытываете ли вы боязнь, когда вам необходимо обратиться к начальнику, вышестоящему лицу? 18. Бываете ли вы активным участником веселья в компаниях? 19. Вас легко рассердить? 20. Можно ли сказать о вас, что вы человек печальный? 21. Можно ли сказать о вас, что в вас преобладает унылое и грустное настроение? 22. Вам свойственно состояние удовлетворенности жизнью? 23. Боитесь ли вы темноты в незнакомой обстановке? 24. Считаете ли вы себя веселым человеком? 25. Вы не склонны предаваться невеселым, мрачным мыслям? 26. Вами овладевает неприятное чувство в лифте, в туннеле? 27. Часто ли неудачи приводят вас в отчаяние? 28. Можете ли вы сказать про себя, что вы по своей натуре оптимист? 29. Вызывают ли у вас чувство тоски книги с плохим концом? 30. Боитесь ли вы выходить на сцену, трибуну? 31. Вы неуступчивы? 32. Вами овладевает злость, если вы очень торопитесь, а вам помешали? 33. Когда на вас кричат, вам хочется ответить тем же? 34. Свойственно ли вам переживать чувство страха при сильной грозе? 35. Если вы терпите поражение в споре, овладевает ли вами раздражение и злость? 36. Испытываете ли вы радость, когда находите решение важной для вас задачи? 37. Можете ли вы присоединиться к мнению, что в жизни больше невзгод и печалей, чем радостей? 38. Кажется ли вам будущее бесперспективным и мрачным? 39. Может ли небольшое препятствие, мешающее достичь желаемого, вызвать у вас чувство подавленности? 40. Любите ли вы веселое оживление и суету вокруг себя? 41. Легко ли вы ощущаете чувство потери чего-либо? 42. Овладевает ли вами раздражение, если, как вам кажется, вас не понимает 43. Обычно по утрам у вас бодрое и радостное настроение? 44. Овладевает ли вами гнев так сильно, что вы долго не можете успокоиться? 45. Вы, вероятно, отказались бы заниматься каким-либо опасным видом спорта? 46. Бывает ли у вас чувство страха при необходимости посетить зубного врача или сделать укол? Бланк ответов   № Безусловно, да Пожалуй, да Пожалуй, нет Безусловно, нет 1         2         3         4         5         6         7         8         9         10         11         12         13         14         15         16         17         18         19         20         21         22         23         24         25         26         27         28         29         30         31         32         33         34         35         36         37         38         39         40         41         42         43         44         45         46         Обработка результатов. Количество баллов за каждый ответ: «безусловно, да» — 4; «пожалуй, да» — 3; «пожалуй, нет» — 1; «безусловно, нет» — 0.   Для выяснения доминирующей эмоции просуммируйте свои баллы по следующим вопросам: Радость: 3, 9, 14, 18, 22, 24, 25, 28, 36, 37, 40, 43. Гнев: 8, 11, 13, 16, 19, 31, 32, 33, 35, 42, 44. Страх: 1, 4, 5,  12, 15, 17, 23, 26, 30, 34, 45, 46. Печаль: 6, 10, 20. 21, 25, 27, 29, 37, 38, 39, 41.

infourok.ru

ИССЛЕДОВАНИЕ ВЗАИМОСВЯЗИ УСПЕШНОСТИ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И УРОВНЯ ТРЕВОЖНОСТИ ПОДРОСТКОВ

По нашей гипотезе после проведения коррекционной работы с подростками по снижению уровня личностной и ситуативной тревожности, положительно повлияет на успешность в учебной деятельности. Данное утверждение подтверждено в таблице 19.

Таблица – 19 Показатели успеваемости после проведения коррекционной работы в группе «А»

Критическое значение для Т-критерия Вилкоксона для n=6:

T_кр=0 (p≤0.01)

T_кр=2 (p≤0.05)

В нашем случаи эмпирическое значение Т попадает в зону значимости:

Т_эмп<Т_кр(0,01)

На основании вышеизложенного наша гипотеза подтверждается. Показатели после проведения коррекционной работы в группе «А» превышают значения до проведения данной работы.

Успеваемость, качество знаний и средний бал в группе «А» увеличился. Соотношение показателей группы «А» и «Б» отражено на рисунке 9.

Рисунок 9 – Соотношение показателей успеваемости, качества знаний и среднего балла в группах «А» и «Б» на контрольном этапе исследования

Таким образом, по результатам проведенного исследования можно заключить, что процедура целенаправленного формирующего воздействия, направленного на снижение личностной и ситуативной тревожности была эффективной. Основная гипотеза исследования подтверждается полностью.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Астапов, В. М. Функциональный подход к изучению состояния тревоги. Тревога и тревожность / В. М. Астапов. СПб. : Питер, 2001. 265 с.

2. Ахрямкина, Т. А. Психологическое благополучие учащихся в образовательной среде : монография / Т. А. Ахрямкина, И. Н. Чаус. Самара: СФ ГБОУ ВПО МГПУ, 2012. 104 с.

3. Божович, Л. И. Проблема развития мотивационной сферы и изучение мотивации поведения детей и подростков / Л. И. Божович // Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под ред. Л. И. Божович, Л. В. Благонадежиной. М.: Педагогика, 1972. – 285 с. [Электронный ресурс]. URL: https: // lib100.com/motivation/study_motivation/doc. (дата обращения 27. 01.2018). Загл. с экрана. Яз.рус.

4. Емельянова, Е. В. Психологические проблемы современного подростка и их решение / Е. В. Емельянова. СПб. : Речь, 2008. 336 с.

5. Исследование тревожности Ч. Д. Спилбергер, адаптация Ю. Л. Ханин / Диагностика эмоционально-нравственного развития. Ред. и сост. И. Б. Дерманова. СПб. : Речь, 2002. 226 с.

6. Картунова, А. А. Анализ научных исследований по изучению уровня тревожности личности / А. А. Картунова // Азимут научных исследований: педагогика и психология. Тольятти : Институт направленного образования. 2014. №4. С. 66–69. [Электронный ресурс]. URL: https://elibrary.ru/contents. (дата обращения 17.01.2018). Загл. с экрана. Яз.рус.

7. Костина, Л. М. Методы диагностики тревожности / Л. М. Костина. СПб. : Речь, 2005. 198 с.

8. Лучшие психологические тесты / Под ред. А. Ф. Кудряшова. Петрозаводск: Петроком, 1992. 167 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ А

Результаты корреляционного анализа

Пол

Возраст

средний балл

адаптация

самопринятие

принятие других

эмоциональная комфортность

Лич. Трев.

Сит. Трев

общая тревожность

Столбец 1

1

Столбец 2

-0,17754

1

Столбец 3

0,078553

-0,24257

1

Столбец 4

0,074353

-0,22279

0,905657

1

Самопринятие

0,26283

-0,16807

0,856224

0,835426

1

Столбец 6

0,138818

-0,29827

0,940096

0,933484

0,839401

1

Столбец 7

0,047904

-0,29609

0,854282

0,799736

0,785582

0,882112

1

ЛТ

-0,06867

0,338877

-0,75927

-0,82423

-0,8252

-0,82334

-0,76341

1

СТ

0,051066

0,203033

-0,90063

-0,79917

-0,79468

-0,83226

-0,77753

0,621958

1

Столбец 10

0,047967

0,208476

-0,91818

-0,93207

-0,74863

-0,94249

-0,82414

0,802352

0,793706

1

ПРИЛОЖЕНИЕ Д

Программа коррекционной работы по снижению тревожности

1. Занятие: Гримаса.

Цели: Объединение участниками группы собственного «Я – образа». Признание себя через самооценку и оценку других.

Содержание игры: Психолог предлагает каждому члену группы сделать гримасу. Главное, чтобы гримаса отражала его внутренний мир, характеризовала участника игры.

Затем гримаса «оживает» и говорит о себе. Каждому участнику предоставляется время для выступления.

Рефлексия упражнения:

* Что вызвало затруднения в выборе гримасы?

* Чем выдуманная гримаса отличается от тебя «настоящего»?

2. Занятие: Победа над плохим настроением.

Цель: Сформировать способность самоанализа и преодоление барьеров, мешающих полноценному самореализации.

Оборудование:

* Альбомные листы

* Цветные карандаши

* Плакат с изображенным мусорным ведром

Содержание игры:

Произнесите семь ситуаций, порождающие чувства: «чувствую себя хорошо». Представьте их в своём воображении, запомните чувства, которые при этом появляются. Теперь воспроизведите, что вы прячете эти чувства в надёжное место и можете достать их оттуда, когда пожелаете.

Изобразите это место и назовите эти ощущения.

Упражнение «Торги»

По типу торгов предлагается, участникам как можно больше назвать способов помогающие справиться с плохим настроением. Все способы, которые называют участники ведущим, записываются на доске.

Упражнение «Мусорный бак»

Педагог — психолог демонстрирует рисунок, где изображен мусорный бак, и предлагает участникам объяснить, что, на их взгляд, символизирует мусорный бак. Ребятам предлагается изобразить на бумаге мусорный бак. Педагог-психолог направляет обсуждение таким образом, чтобы каждому представилась возможность избавиться от чего либо из своей жизни, и представить, что они что-то выбрасывают за ненадобностью. Это может быть предмет, человек, место или чувство. Изобразить это надо так, как будто оно падает с руки в мусорный бак.

Ребята рассказывают отрицательные моменты своей жизни так, как они нарисовали это на картинке. Обсуждая и задавая вопросы, они изучают выбор друг друга. Ведущий помогает группе распознать свои чувства и общие темы. Для одних это может быть по сути разочарованием, например, от ненужного подарка. Другие будут описывать придуманные понятия, такие как ненужные взаимоотношения.

3.Занятие: Самооценка.

Цели: Дать представление о самоценности человеческого «Я». Продолжать формирование умений самоанализа и самооценки

Методика «Самооценка»

Студентам предлагается изобразить в ряд семь кружков, а потом быстро вписать в один кружок букву «Я». Психолог поясняет, что чем ближе к левому краю стоит буква, тем ниже самооценка участник. Потом объясняет, что это тест-игра и не стоит его итоги принимать очень серьёзно.

Дискуссия «Самое-самое»

Педагог – психолог предлагает ребятам зафиксировать в тетради, что для них самое важное и самое ценное в жизни. Потом участники это зачитывают, а педагог-психолог записывает на доске. Разбирается каждый пункт. Необходимо подвести ребят к выводу, что каждый человек неповторим и представляет ценность. Уважать и любить себя – это значит признавать право на любовь и уважение других людей к себе.

Педагог-психолог, комментируя каждый ответ, просит ответить на вопросы: « Почему для тебя главным является здоровье?» (Я смогу жить долго), «Чем тебе дороги родители?»(Они мне дали жизнь и любят меня).

Затем каждый участник приходит к таким выводам:

Каждый человек должен любить и уважать себя и принимать таким, какой он есть.

Любить себя – значит гордиться своими поступками и быть уверенным, что поступаешь правильно.

Тот, кто не любит себя, не может искренне любить других.

Если самооценка у человека низкая, то он ощущает беспомощность, бессилие и одиночество.

Методика «Моя вселенная»

Участникам предлагается начертить в тетради круг и от него лучи к другим кругам. В центральном круге нужно написать «Я», а в других кругах-планетах написать окончания предложений:

Мой любимый цвет…

Мое любимое занятие…

Моё любимое животное…

Мой лучший друг…

Моё любимое время года…

Мой любимый исполнитель…

Мой любимый герой…

Анализ занятия

Участники дают оценку прошедшему занятию. Педагог-психолог задаёт следующие вопросы для обсуждения: Как могут вам пригодиться полученные сегодня знания? Что нового вы узнали о себе?

4.Занятие: Ярмарка достоинств.

Цели: Зафиксировать у участников навыки самоанализа. Научить проходить препятствия на пути самокритики

Оборудование: Листы с надписями «Продаю», «Покупаю» для каждого участника

Ход занятия

Игра «Ярмарка достоинств»

Членам игры выдают листы с надписями «Продаю» и «Покупаю». Главный предлагает каждому на одном листе, под надписью «Продаю», написать все свои недостатки, от которых он хотел бы избавиться, а на втором листе, под надписью «Покупаю», написать достоинства, которые хотелось бы достигнуть. Потом листы крепятся на груди участников игры, и они становятся посетителями «Ярмарки». Они ходят и предлагают друг другу что-либо купить или что-либо продать. Игра длится до тех пор, пока каждый не обойдет и не прочитает все возможные разновидности купли-продажи.

После проведения игры проходит обсуждение: Что удалось купить? Что удалось продать? Что было легче купить или продать? Почему? Какие качества продавались? Какие качества хотели купить многие? Почему?

Обычно, многие ребят хотели бы избавиться от недостатков, а приобрести достоинства. Хотя встречались и такие студенты, которые продавали свои достоинства.

После обсуждения педагог-психолог подводит ребят к выводу о том, что не надо бояться признавать свои недостатки, — это проявление мужества. От такого признания человек становится только сильнее.

Потом предлагает записать в листе бумаге вывод:

«Достойный человек не тот, у кого нет недостатков, а тот, у кого есть достоинства» (В.О. Ключевский).

Упражнение «Вверх по радуге»

Сидя на стуле все закрывают глаза, делают глубокий вдох и представляют, как они взбираются вверх по радуге (преодолевая сопротивление, борясь с недостатками), а на выдохе – съезжают с неё, как с горки (избавляясь от недостатков). Повторить 3-4 раза.

Обсудить, что чувствовали, и объяснить участникам значение расслабления.

Анализ занятия

Педагог-психолог задает вопросы участникам: Трудно ли было признавать свои недостатки? Были ли вы откровенны в оценке своих достоинств? Оцените свою откровенность в баллах: выкиньте на счёт «три» количество пальцев одной руки.

5. Занятие: Быть собой.

Цель: Сформировать возможности понимания своего состояния и состояния других людей

Содержание занятия:

Упражнение «Я подарок для вселенной»

Занятие «Я подарок для вселенной». Каждый человек-это уникальное существо. И верить в свою особенность необходимо любому из нас. Задумайтесь, в чем состоит ваша особенность, уникальность.

Необходимо подумайте над тем, что вы действительно являетесь подарком для вселенной.

Обоснуйте своё утверждение, например, «Я подарок для вселенной, так как я…»

Упражнение «Письмо себе, любимому…»

Вам необходимо написать письмо самому близкому вам человеку. Кто самый близкий вам человек? (Участники занятия высказывают своё мнение) Вы сами. Напишите письмо себе, любимому.

Рефлексия:

* С каким чувством вы писали письмо?

* Кто хочет прочитать или пересказать своё письмо?

* Любовь — или другое отношение — чаще не в содержании, а в интонации, окраске, различиях.

По ходу педагог-психолог может комментировать написанные письма.

Необходимо обратить внимание на то, как кто – то себя же и поучает, кто – то смотрит на себя снизу вверх, кто – то делится с собой теплом и нежностью, кто – то радуется себе, каким он был когда – то, кто- то с собой на дружеской ноге, а кто – то тоскует по близкому.

6. Занятие: Барьеры общения.

Цель: Предоставить ребятам понятие о вербальных барьерах общения. Научить другим возможностям в поведении. Научить рассмотрению разных состояний

Оборудование: Лист бумаги для записей

Ход занятия:

Педагог-психолог напоминает участникам значения контроля над своими эмоциями, поступками и словами во время общения с другими людьми. Затем идет обсуждение вербальных барьеров общения.

Педагог-психолог сообщают, что конфликты часто возникают в ситуациях, когда кто-то из партнеров начинает со слов (вербальных барьеров), препятствующих вербальному общению. Давайте попробуем разыграть ситуацию.

Выбираются два участника.

Педагог-психолог. Один из вас входит в класс после долгого отсутствия, а его место занято новым учеником. Он начинает выяснять отношения с приказа: «Сейчас же освободи моё место!»

Затем разбирается поведение и реакция обоих партнеров: Можно ли было не доводить дело до конфликта? Какие правила из предыдущего занятия могли бы быть использованы?

Данная сцена разыгрывается несколько раз в разных вариантах.

Нужно начинать выяснять отношения:

— с угрозы

— с указаний и поучений (надо было сначала убедиться, что это место свободно, а только потом его занимать)

— с критики (если бы ты был умным, то знал бы, что нельзя занимать чужую парту)

— с общения (ты такой же бестолковый, как все новенькие)

— не обращать внимания (он не достоин моего внимания)

Обсуждаются все варианты и отмечается, кто смог достойно выйти из сложившийся конфликтной ситуации.

Педагог-психолог. Какова цель любого конфликта? (Найти достойное решение, которое подходит для обоих). Если такое решение не найдено, то начинается противостояние. Кому необходимо идти на уступки. Если оба идут на уступки, то это компромисс. Самый лучший выход – сотрудничество.

Все понятия обсуждаются и поясняются с помощью примеров.

Анализ занятия

Педагог-психолог. Можете ли вы объяснить, почему конфликтные ситуации называются барьерами в общении? Нам необходимо оценить наше занятие. Поставьте свою оценку: выкиньте на счет «три» нужное количество пальцев одной руки.

7. Занятие: Предотвращение конфликтов.

Цели: Выработать у студентов способность предупреждать конфликты

Оборудование: Лист бумаги для записей.

Игра «Перетягивание каната».

Игра проводится в парах. Играющие перетягивают воображаемый канат, пока один не перетянет.

Отработка навыков предотвращения конфликтов.

Педагог-психолог помогает каждому участнику самостоятельно подобрать варианты выхода из проблемных ситуаций и написать их на листе бумаги. Предлагаются следующие ситуации:

Тебя публично обвинили в том, чего ты не делал.

Мама, придя с работы, начинает отчитывать тебя за беспорядок в квартире.

Учитель поставил тебе несправедливо заниженную оценку.

Одноклассник, не разобравшись в ситуации, начинает тебя оскорблять.

На улице тебя обрызгал грязью проезжающий автомобиль.

Ответы сдаются педагогу-психологу.

Анализ занятия

Психолог задает следующие вопросы:

Считаете ли вы себя конфликтным человеком?

Смогли бы вы предотвратить конфликт или избежать его?

8. Занятие: Три портрета.

Цель: Формирование условий для оценки подростками своего уровня уверенности в себе

Оборудование: Лист бумаги для записей

Содержание занятия:

Участникам предлагается разделиться на три группы. Каждая подгруппа получает задание нарисовать человека: уверенного в себе, неуверенного в себе, самоуверенного, а также описать его основные психологические особенности.

По окончании подгруппы представляют результаты работы остальным ребятам. В процессе обсуждения формируются основные психологические особенности и особенности поведения, уверенного, неуверенного и самоуверенного человека. Выводы фиксируются на доске, разделённой на три части.

Например:

Уверенный человек

Неуверенный человек

Самоуверенный человек

Спокойный

Говорит тихо

Говорит громко

Смотрит на собеседника во время разговора

Не смотрит в глаза

Грубит

Отстаивает свою точку зрения

Не умеет отказать

Командует там, где не имеет права…

Общительный

Стесняется

Не боится показывать, что чего – то не знает..

Необщительный…

Важно отметить, чем похожи друг на друга неуверенное и самоуверенное поведение – и за тем, и за другим может стоять неуверенность человека в себе, в своих силах, в том, что он интересен другим людям сам по себе.

Вторым этапом ребятам предлагается подумают над вопросом: В каких ситуациях люди чувствуют себя неуверенно? На доске записывается «копилка трудных ситуаций». Затем они обобщаются в пять ситуаций, которые наиболее типичны для подростков.

Рефлексия занятия:

* Доволен ли ты своей «геометрией уверенности»?

* Как твоя неуверенность мешает в тех или иных ситуациях?

9. Занятие: Уверенность в повседневной жизни.

Цель: Представить определенные техники уверенного поведения в условиях давления, ущемления прав; развивать навыки уверенного поведения

Оборудование: Лист бумаги для записей

Содержание занятия: Предлагается участникам рассказать о своих личных правах, чтобы вести себя уверенно, необходимо знать свои права. Эти права охраняются законом. Однако если хотите, чтобы уважали ваши права, постарайтесь уважать права других людей.

Работа с текстом:

Участники получают текст и работают с ним. Можно провести демонстрацию каждой техники вместе с помощником.

Знакомство со способами как отстаивать свои права:

I способ. Заигранная пластинка.

Этим способом можно отстаивать свои права, если они ущемлены. Имейте в виду, что это способ раздражает людей.

Повторяйте своё требование снова и снова, не повышая голоса, без гнева и раздражения. При этом можно заменять слова близкими по значению, не меняя общего смысла.

Например, вы приходите в магазин. Полчаса назад вы купили рыбу и забыли его здесь.

— Я был здесь, купил рыбу и забыл его у вас.

— Ну и что?

— Мне нужна моя рыба.

— Посмотрите дома, в другой сумке.

— Я уже смотрел. Я точно знаю, что забыл его здесь. Мне нужна моя рыба.

— Ничем не могу помочь.

— Мне нужна моя рыба.

— Очередь волнуется!

— Я вижу это, но мне нужна моя рыба.

-…

Рефлексия занятия…

Занятие 10. Критика

Цели: Познакомить участников с определением «критика». Проработать навыки правильного реагирования на критику

Оборудование: Карточки с фразами, мяч

Игра с мячом «Что звучит обидно?».

Педагог-психолог бросает мяч по очереди каждому участнику и произносит по одному предложению, а все стараются запомнить, что при этом чувствовали. Фразы психолога:

— ты – глупый

— ты каждый раз перебиваешь

— ты всегда плохо работаешь

— ты – лентяй

— ты никогда не делаешь домашнего задания

— ты никогда не здороваешься

При обсуждении данных высказываний задаютс вопросы: Какие вы испытывали эмоции? Было ли обидно? Что заставляет людей критиковать других? Какие слова особенно обижают? Всегда ли критику бывает услышана? Нужна ли критика? Почему?

Упражнение на Я — сообщение

Педагог-психолог. Вам необходимо сообщить о своем недовольстве, не обижая партнера. Скажите предыдущие фразы так, чтобы не обидеть партнера, например: «Я не доволен вашим поступком», «Я переживаю, когда меня не слушают» и т.д.

Делается вывод о том, что Я – сообщение позволяет другому слушать вас и спокойно реагировать. Я – сообщение предполагает ответственность говорящего за свои мысли и чувства, а Ты – сообщение нацелено на обвинение другого человека.

Анализ занятия

Педагог-психолог задает вопросы: Часто ли вы используете Я – сообщение, давая возможность другим людям узнать о ваших чувствах? Умеете ли вы контролировать свои высказывания?

Занятие 11. Книга перемен

Цели: Зафиксировать у студентов полученные знания. Помочь участникам поверить в свои силы.

Ход занятия

1. Работа по теме

Составляем «Книгу перемен»

Участникам предлагается провести анализ своих знаний, и составьте «Книгу перемен». Книга эта уникальная – слова в ней подбираются по алфавиту, а действия в ней описываются, на основании своих приобретенных знаний и личном опыте. Первой буквой в этой книге будет А, надо поставить слово на эту букву, например – Адаптация (можно предложить другое слово). Ребятам объясняется, что значит адаптация в обществе.

Далее идет слово на букву Б, например – Будущее (зависит ли наше будущее от умения общаться с людьми?).

Учащимся предлагается самим придумывать слова к книге и объяснять их значение. Если ребята затрудняются, то можно им предложить такие: Знания, Интерес, Коллектив, Личность, Мечта, Надежда, Откровения и т.д.

«Нарисуем жизнь»

Ведущий предлагает учащимся нарисовать жизнь так, как они её представляют. Рисунок выполняют все участники на доске или на большом листе ватмана. Рисунок может включать в себя символы, картинки, слова – всё, с помощью чего можно передать самое важное в жизни.

Игра «Я бросаю тебе мяч».

Учащиеся становятся в круг и перебрасывают друг другу мяч, называя по имени того, кому бросают, и, произнося слова: «Я бросаю тебе цветок (слона, конфету…). Тот, кому бросили мяч, должен достойно ответить.

Анализ занятия

Педагог-психолог задает вопросы для обсуждения:

Трудно ли было составлять книгу? Почему?

Трудно ли добиваться перемен в себе?

В чем заключаются эти трудности?

От чего зависит успех наших перемен?

infourok.ru