Диагностика уровня познавательной активности младших школьников: Диагностические мероприятия по определению уровня познавательной активности младших школьников

Опубликовано 08.05.200416.10.2022 автором alexxlab

Содержание

Диагностические мероприятия по определению уровня познавательной активности младших школьников

Предлагаемый метод диагностики познавательной активности основан на опроснике Ч.Д. Спилбергера, направленном на изучение уровней познавательной активности, тревожности и гнева как актуальных состояний и как свойств личности. Настоящий вариант дополнен мною новыми вопросами и новым вариантом обработки и определен мною как методика «Оценка уровня познавательной активности» (Приложение 1).

Уровень познавательной активности младших школьников определялся по пятибальной шкале, путем вывода среднего балла по всем ответам на вопросы, которые представлены в Приложении 1 и распределялся в соответствии с оценочной шкалой.

ü Высокий уровень – 4,0 – 5 баллов

ü Средний уровень – 3,0 – 3,9 балла

ü Низкий уровень – 2,5 – 2,9 балла

Критерии определения уровней познавательной активности представлены в Таблице 1.

Высокий уровень – творческий.

Характеризуется интересом и стремлением не только проникнуть глубоко в сущность явлений и их взаимосвязей, но и найти для этой цели новый способ. Данный уровень активности обеспечивается возбуждением высокой степени рассогласования между тем, что учащийся знал, что уже встречалось в его опыте и новой информацией, новым явлением. Активность, как качество деятельности личности, является неотъемлемым условием и показателем реализации любого принципа обучения.

Средний уровень – интерпретирующая активность.

Характеризуется стремлением учащегося к выявлению смысла изучаемого содержания, стремлением познать связи между явлениями и процессами, овладеть способами применения знаний в измененных условиях. Характерный показатель: большая устойчивость волевых усилий, которая проявляется в том, что учащийся стремится довести начатое дело до конца, при затруднении не отказывается от выполнения задания, а ищет пути решения.

Низкий уровень – воспроизводящая активность.

Характеризуется стремлением учащегося понять, запомнить и воспроизвести знания, овладеть способом его применения по образцу. Этот уровень отличается неустойчивостью волевых усилий школьника, отсутствием у учащихся интереса к углублению знаний, отсутствие вопросов типа: «Почему?»

Методика проводится фронтально — с группой обучающихся. После раздачи бланков младшим школьникам предлагается прочесть инструкцию, обратить внимание на пример, затем экспериментатор должен ответить на все задаваемые школьниками вопросы. Следует проверить, как каждый из обучающихся выполнил задание, точно ли понял инструкцию, вновь ответить на вопросы. После этого обучающиеся работают самостоятельно, и экспериментатор ни на какие вопросы не отвечает. Заполнение шкалы вместе с чтением инструкции – 10 — 15 мин. Опросник состоит из 25 вопросов (Приложение 2).

При обработке данных подсчитывались баллы и выводилось среднее значение для каждого младшего школьника в отдельности, затем выводилось среднее значение по испытуемому классу.

В Таблице 2 представлены результаты младших школьников по уровням познавательной активности, которые были распределены в соответствии со шкалой.

№п/п	Фамилия, имя ребенка	Средний балл	Уровень усвоения знаний
1	Бурилов Егор	3,5	Средний
2	Васильева Алена	4,3	Высокий
3	Вольхина Екатерина	2,5	Низкий
4	Деришев Николай	3,3	Средний
5	Дизер Ирина	3,2	Средний
6	Дурницына Софья	2,7	Низкий
7	Егоров Григорий	3,2	Средний
8	Захаров Данил	2,6	Низкий
9	Иванова Генриетта	4,4	Высокий
10	Козловских Екатерина	3,1	Средний
11	Конев Ярослав	3,5	Средний
12	Котельникова Ксения	3,1	Средний
Общий уровень по классу		3,4	Средний

На уроках и во внеурочное время я использую разнообразные формы работы, игровые приёмы по развитию познания. Вот некоторые упражнения:

«Продолжи узор». Состоит из задания на воспроизведение рисунка относительно симметричной оси, если упражнение вызывает затруднения на первом этапе, то можно использовать зеркало. После того, как подобные задания не вызывают сложностей при воспроизведении, упражнение усложняется введением при воспроизведении, упражнение усложняется введением абстрактных узоров и цветовых изображений.

(Направлено на развитие наглядно-образного мышления).

«Путаница». Послушай внимательно стихотворение:

Кто на дереве сидит? Кит

В океане кто плывет? Кот

В огороде что растет? Рак

Под водою кто живет? Мак

Перепутались слова

Я командую раз-два

И приказываю вам

Всех расставить по местам

Вопросы к ребенку: Какие слова перепутались? Почему? Чем эти слова похожи друг на друга? Чем отличаются?

Можно немножко подсказать ребенку, но главное — подвести его к мысли, что один звук может полностью изменить значение слова (обучение звуковому облику слова).

Игра «Маленький жук». Сейчас мы будем играть в такую игру.

Видишь, перед тобой поле, расчерченное на клеточки. По этому полю ползает жук. Жук двигается по команде. Он может ползти вверх, вправо, влево. Я буду диктовать тебе ходы, а ты будешь передвигать по полю жука в нужном направлении. Делай это мысленно. Рисовать и водить пальцем по полю нельзя. Внимание, начали.

Одна клеточка вверх, одна клеточка налево, одна клеточка вниз. Одна клеточка налево, одна клеточка вниз. Покажи, где остановился жук.

Если ребенку трудно, можно изготовить жука и передвигать его по полю. Главное — научить ребенка мысленно ориентироваться в клеточном поле.

(навыки ориентирования в пространстве, отработка понятий право, лево, верх, низ, увеличение объема внимания).

«Свяжи слова».

Даны два ряда слов, между которыми смысловые связи отсутствуют. Педагог зачитывает пару слов, а ребенок запоминает второе слово пары, стараясь установить какую-либо смысловую связь между словами данной пары. (интервал 5 секунд)

После прочтения всех пар, через 10 минут, педагог зачитывает левые слова каждой пары, а ученик воспроизводит слова правой половины ряда.

СЛИВА-ЛАМПА

СИНИЦА-СЕСТРА

ЛЕЙКА-ТРАМВАЙ

МУХОМОР-ДИВАН

БОТИНКИ-САМОВАР

ГРАФИН-БРАТ

ЖУК-КРЕСЛО

ГРЕБЕНЬ-ЗЕМЛЯ

КОМПАС-КЛЕЙ

КИТ-СИГАРЕТА

СПИЧКИ-ОВЦА

ТЕРКА-МОРЕ

ШЛЯПА-ПЧЕЛА

РЫБА-ПОЖАР

(Упражнение на развитие смысловой памяти.)

«Склеенное предложение».

а) Отдели слова друг от друга вертикальной чертой, пример: шар/корзина

БОТИНКИБИНОКЛЬЕДАОБЕЗЬЯНКА

б) Отдели слова в предложении и предложения друг от друга.

БЫЛАЗИМАМОРОЗЩИПАЛЩЕКИПОТОМСТАЛОТЕПЛОВЫПАЛОМНОГОСНЕГААДЕТИСЛЕПИЛИСНЕГУРОЧКУОТСНЕГАРУКИОЗЯБЛИЗАТОСНЕГУРОЧКАВЫШЛАХОРОША

(Развитие звуко-буквенного анализа).

«Графический диктант».

На тетрадном листе, отступив четыре клетки сверху и слева, ставятся три точки одна под другой (расстояние между ними по вертикали 7 клеточек).

Пример: Поставь карандаш на самую верхнюю точку. Внимание! Рисуй линию: одна клетка вниз, одна клетка направо, одна клетка вверх, одна клетка направо, одна клетка вниз, одна клетка направо, одна клетка вверх, дальше, до конца строки продолжай самостоятельно.

Первый узор. Задание: «Поставь карандаш на следующую точку, внимание! Рисуй линию: Одна клетка вверх, одна клетка направо, одна клетка вверх, одна клетка направо, одна клетка вниз, одна клетка направо, дальше — самостоятельно».

Второй узор. Задание: «Поставь карандаш на нижнюю точку, внимание! Рисуй линию: три клетки вверх, одна клетка направо, две клетки вниз, одна клетка направо, две клетки вверх, одна клетка направо, три клетки вниз, одна клетка направо, и далее самостоятельно до конца страницы» (упражнение на развитие концентрации внимания, пространственной ориентации, умений выполнять последовательные указания взрослого, вычленять и самостоятельно воспроизводить заданный графический ритм).

Необходимо расставить в свободных клетках квадрата №2 в возрастающем порядке числа, расположенные в случайном порядке в двенадцати клетках квадрата №1.

В процессе работы ряд чисел может увеличиться до 30-40.

(Упражнение на тренировку распределения и избирательности внимания).

Ребенку предлагается рассмотреть и запомнить предметы, изображенных по одному на трех-четырех картинках. Через 1 минуту картинки убирают, а ребенка просят назвать их по памяти.

Затем он должен отыскивать их среди 10-12 похожих, беспорядочно разбросанных картинок. Постепенно количество запоминаемых объектов следует увеличить. (Предназначено для тренировки и развития непосредственной произвольной памяти).

«Классификация».

В данном упражнении мы предлагаем ребенку самому выбрать, каким образом можно разделить предлагаемые фигуры на группы.

В качестве стимульного материала используется набор карточек с изображением различных предметов, животных, птиц и т.д.

Инструкция: «Перед тобой ряд фигур (предметов). Если бы необходимо было разделить их на группы, то как бы ты это сделал, как можно это сделать?» Необходимо, чтобы ребенок нашел как можно больше оснований.

(Упражнение на умение классифицировать по разным признакам.)

«Игра в слова».

а) назови как можно больше слов, обозначающих фрукты, овощи, деревья, цветы и т.д.

б) Я буду называть тебе слова, а ты будешь мне рассказывать, чего этот предмет может делать.

Метель-метет, а гром-? Ветер-?, а снег-? Дождь-?, а солнце-?

При каждом ответе дополнительно: А что еще? — пусть ребенок подберет как можно больше слов.

в) Можно повторить игру наоборот — Кто летает? Кто плавает? А кто ловит мышей?

Итак, подытожив вышеизложенное, нужно подчеркнуть, что используемые учителем приемы и методы активизации познавательной деятельности учащихся в обучении должны предусматривать постепенное, целенаправленное и планомерное развитие мышления учащихся и формирование у них мотивов учения, с одной стороны. С другой стороны, добиться хороших результатов в нашей работе можно только тогда, когда не перестаёшь любить детей, а для этого учитель должен самосовершенствоваться, изучая и применяя инновационные технологии.

Приложение 1

	Показатели
1	Умеет получить вывод из информации, а затем «развернуть» его в текст, с движением от главной мысли до конкретного завершения
2	Умеет моделировать ход суждения, твердо удерживая внутренний план действия.
3	Умеет выделить сущность в процессах, явлениях на основе анализа, установления закономерностей.
4	Обобщает «с места», не имея при этом никакой дополнительной информации.
5	Приводит знания в движение, открывая новые знания изучаемого явления, формируя новые обобщения, делая новые выводы.
6	Испытывает непрерывную потребность в получении новых знаний
7	Рассматривает один и тот же факт, явление с разных точек зрения, проявляя глубокий интерес к научным открытиям.
8	Содержательно высказывает свою мысль, идею.
9	Легко генерирует идеи.
10	Имеет большой словарный запас слов. Обладает культурой речи.
11	В ходе работы пытается получить пробные выводы и варианты решения.
12	Система знания представлена отдельной ассоциативной информацией, но не базируется на выводах, заключении.
13	Может охватить большой объем информации владеет умениями систематизации и классификации материала, а также изложения в форме тезисов и конспективной форме.
14	Владеет умениями систематизации и классификации материала, а также изложения в форме тезисов и конспективной форме.
15	Предпринимает в ходе закрепления попытку в открытии нового знания, но она заканчивается в основном неудачей.
16	Овладение материалом происходит в том же объеме и порядке, в каком излагается в учебнике без всяких изменений. В случае изменения ученик не испытывает трудности.
17	Видит пути совершенствования.
18	Может проявить собственное отношение к фактам.
19	Не испытывает трудности в широком переносе знаний из одной темы в другую.

Приложение 2

Опросник изучения познавательной активности учащихся

Школа Класс Фамилия

Инструкция

Прочитайте приведенные ниже вопросы. На листе для ответов запишите номер вопроса и букву варианта ответа, который наиболее вам подходит. Будьте внимательны, не пропустите ни одного вопроса.

1. Тебе нравится выполнять

а) легкие учебные задания? б) трудные?

2. Ты возражаешь, когда кто-либо подсказывает тебе ход выполнения трудного задания?

а) да; б) нет.

3. По-твоему, перемены в школе должны быть длиннее?

а) да; б) нет.

4. Ты когда-нибудь опаздывал на занятия?

а) да; б) нет.

5. Тебе хотелось бы, чтобы после объяснения нового материала учитель сразу вызвал тебя к доске для выполнения упражнения?

а) да; б) нет.

6. Тебе больше нравится выполнять учебное задание

а) одним способом? б) искать разные способы решения?

7. Тебе хочется обычно учиться после болезни?

а) да; б) нет.

8. Тебе нравятся трудные контрольные работы?

а) да; б) нет.

9. Ты всегда ведешь себя таким образом, что у учителей не возникает повода сделать тебе замечание?

а) да; б) нет.

10. Ты предпочитаешь на уроке

а) самостоятельно выполнять задания? б) слушать объяснения учителя?

11. Ты предпочел бы заниматься

а) несколькими небольшими заданиями? б) одним большим и трудным — весь урок?

12. У тебя возникают вопросы к учителю по ходу его объяснения учебного материала?

а) да; б) нет.

13. Если бы вообще не ставили отметок, по-твоему, дети в вашем классе учились бы хуже, чем теперь?

а) да; б) нет.

14. Было ли так, что ты пришел в школу, не выучив всех уроков?

а) да; б) нет.

15. Хотел бы ты, чтобы было меньше уроков в школе по основным предметам?

а) да; б) нет.

16. Тебе нравится выполнять трудное задание

а) вместе со всем классом? б) одному?

17. Ты вспоминаешь дома во время занятия другим делом о том новом, что узнал на уроках?

а) да; б) нет.

18. Ты считаешь, что учебники слишком толстые и их лучше сделать тоньше?

а) да; б) нет

20. Заглядываешь ли ты иногда в толковые словари (фразеологический, этимологический или словарь иностранных слов), чтобы уточнить какой-то вопрос?

а) да; б) нет.

21. Ты часто рассказываешь родителям или знакомым о том

новом, интересном, что узнаешь на уроках?

а) да; б) нет.

22. Некоторые ученики считают, что нужно ставить только самые хорошие оценки, а других отметок не ставить. Ты тоже так считаешь?

а) да; б) нет.

23. Ты часто дополняешь ответы других учеников на уроке?

а) да; б) нет.

24. Если ты начал читать какую-либо книгу, то обязательно дочитаешь ее до конца?

а) да; б) нет.

25. Хотел бы ты, чтобы не задавали домашних заданий?

а) да; б) нет.

Познавательная активность детей младшего школьного возраста

Авторы: Доронина Наталья Николаевна, Чернова Ольга Александровна

Рубрика: Психология

Опубликовано в Молодой учёный №4 (190) январь 2018 г.

Дата публикации: 28.01.2018 2018-01-28

Статья просмотрена: 8962 раза

Скачать электронную версию

Скачать Часть 3 (pdf)

Библиографическое описание:

Доронина, Н. Н. Познавательная активность детей младшего школьного возраста / Н. Н. Доронина, О. А. Чернова. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2018. — № 4 (190). — С. 176-178. — URL: https://moluch.ru/archive/190/48075/ (дата обращения: 16.10.2022).

В данной статье представлены результаты теоретического и эмпирического исследование познавательной активности младших школьников. При помощи выбранных психодиагностических методик выявлен уровень развития познавательной активности учащихся 4 класса.

Ключевые слова: познавательная активность, учащиеся младших классов, диагностика.

Проблема исследования познавательной активности младших школьников обусловлена тем, что в условиях модернизации общего образования России необходимо реализовать новую развивающую модель преподавания в начальной школе для развития личности школьника, а также для повышения уровня интереса к обучению, желания и умения учиться.

Развитие познавательной активности школьников — одна из важнейших проблем современной психологии. Она выступает как первостепенное условие формирования у учащихся потребности в знаниях, овладения умениями интеллектуальной деятельности, самостоятельности, обеспечения глубины и прочности знаний.

На сегодняшний день образование младших школьников необходимо направлять на развитие познавательной активности личности как основы личностного развития, так как именно в процессе начального обучения закладываются основы навыков обучения, который в дальнейшем становится основным условием непрерывного образования. Несовершенство традиционной системы контроля и оценки знаний учащихся зачастую входит в противоречие с мотивационной сферой учебного процесса.

Важным является разработка новых образовательных подходов, выбор содержания, средств, организационных форм и методов обучения, которые бы способствовали развитию познавательной активности детей младшего школьного возраста, а также нестандартному решению профессиональных задач [1, с. 13].

Несмотря на распространенное оперирование в психологической теории и практике термином «активность», это понятие оказывается очень сложным и неоднозначным в интерпретации многих исследователей. Одни отождествляют активность с деятельностью, другие считают активность результатом деятельности, третьи утверждают, что активность — более широкое понятие, чем деятельность [4, с. 17].

Так, по мнению А. Н. Леонтьева, активность — понятие, указывающее на способность живых существ производить спонтанные движения и изменяться под воздействием внешних и внутренних стимулов — раздражителей. Н. Н. Поддъяков выделяет два типа детской активности: собственную активность и активность ребенка, стимулируемую взрослым [6, с. 77].

Изучением различных аспектов проблемы познавательной активности личности занимаются многие авторы (Б. Г. Ананьев, Д. Б. Богоявленская, М. Матюшкин, М. И. Лисина, В. А. Петровский, С. Л. Рубинштейн, Г. И. Щукина и др.). В психологической науке не существует единства в понимании феномена познавательной активности человека. Для обозначения сути данного явления существует множество понятий: «ценное личностное образование» (Г. И. Щукина), «деятельное состояние» (Т. И. Шамова), «стремление человека к познанию» (Т. И. Зубкова).

По мнению Е. Н. Лекомцевой, А. С. Пикина, «познавательная активность младших школьников является важным фактором улучшения и одновременно показателем результативности процесса обучения, поскольку она стимулирует развитие самостоятельности, поисково-творческий подход к овладению содержанием образования, побуждает к самообразованию» [2, с. 58].

На основе анализа научной литературы по проблеме исследования выявлено, что под познавательной активностью младших дошкольников следует понимать личностное образование, деятельное состояние, которое выражает интеллектуально-эмоциональный отклик ребенка на процесс познания. Выражается познавательная активность в стремлении к получению знаний, умственное напряжение, проявление усилий, связанных с волевым воздействием, готовность ребёнка к учению и желание процесса обучения, выполнение индивидуальных и общих заданий, интерес к деятельности взрослых и других детей.

Учитывая особенности развития познавательной активности младших школьников, Т. И. Шамова выделяет три уровня проявления познавательной активности младших школьников:

1) воспроизводящая активность;

2) интерпретирующая активность;

3) творческая активность [7, с. 46].

В данном исследовании будем придерживаться следующей классификации: высокий, средний и низкий уровень познавательной активности.

Целью данного исследования является выявление уровня развитости познавательной активности детей младшего школьного возраста. Выборка исследования составила 83 человека, а именно учащиеся 4-го класса МБОУ СОШ № 48 г. Белгорода.

В качестве основных психодиагностических методик в исследовании использовались:

Методика «Познавательная активность младшего школьника» (А. А. Горчинская). Цель данной методики — оценить степень выраженности познавательной активности младших школьников.
Методика экспертной оценки, выявляющая уровень познавательной активности младших школьников (Г. И. Щукина). Экспертами могут выступать лица, имеющие знания о предмете исследования. В нашем случае экспертами выступают: учитель, школьный психолог и родители учеников.

Познавательная активность направлена на удовлетворение познавательного интереса, а её уровень характеризует потребностно-мотивационную сторону детей младшего школьного возраста. Таким образом, методики, выбранные нами для диагностики уровня развитости познавательной активности детей младшего школьного возраста, позволяют нам судить об уровне познавательной активности (ПА) школьников.

Выраженность показателей познавательной активности (ПА) детей младшего школьного возраста по методике Горчинской А.А в целом по выборке отражена в таблице 1.

Таблица 1

Распределение учащихся по уровню выраженности познавательной активности (по методике ГорчинскойА.А.)

Уровень сформированности познавательной активности	Количество учеников, чел.	Количество учеников,%
Высокий	20	24
Средний	45	54
Низкий	18	22
Итого	83	100

Количество детей с низким уровнем познавательной активности составило 22 %. Дети с низким уровнем пассивны, ожидают давления или замечания. Количество детей со средним уровнем познавательной активности в выборке составило 54 %. Дети со средним уровнем зависимы от эмоциональной привлекательности объекта. С высоким уровнем познавательной активности — 24 %. Ученики с высоким уровнем познавательной активности с готовностью включаются в выполнение заданий.

Таким образом, 76 % учеников 4-х классов нуждаются в создании условий для развития познавательной активности.

Отметим, что критерии сформированности познавательной активности по методике определения уровня познавательной активности обучающихся (Г. И. Щукина) мы условно разделили на низкий, средний, высокий уровень.

Низкий уровень включает в себя низкий уровень (Н) и частично активный (ЧА). Средний уровень включает в себя относительно активный (ОА), рецептивно — активный (РА) и исполнительно — активный (ИА). К высокому уровню сформированности познавательной активности мы отнесли рефлексивно-активный (РФА), творческий (Т).

Выраженность показателей познавательной активности детей младшего школьного возраста по методике определения уровня познавательной активности обучающихся (Г. И. Щукина) методом экспертной оценки представлена в таблице 2.

Таблица 2

Распределение учащихся по уровню выраженности познавательной активности (по методикеГ.И.Щукиной)

Уровень сформированности познавательной активности	Количество учеников, чел.	Количество учеников,%
Низкий	3	4
Частично активный	9	11
Относительно активный	13	16
Рецептивно- активный	29	34
Исполнительно — активный	23	28
Рефлексивно-активный	6	7
Творческий	0	0
Всего	83	100

Количество детей с низким (Н) уровнем составило 4 % в целом по выборке, с частично активным уровнем (ЧА) — 11 %, итого 15 % детей имеют низкий уровень сформированности познавательной активности. Количество детей с относительно активным уровнем (ОА) — 16 %, рецептивно-активный уровень составил в выборке (РА) 34 %, а исполнительно-активный уровень (ИА) — 28 %. Следовательно, детей со средним уровнем развития в выборке — 78 %. И только 7 % детей имеют высокий уровень сформированности познавательной активности.

Таким образом, в ходе проведенного исследования, было выявлено, что для большинства опрошенных преобладает средний уровень познавательной активности. Полученные результаты свидетельствуют о необходимости разработки программы по развитию познавательной активности детей младшего школьного возраста, в нашем случае, учеников 4-х классов.

Литература:

Вербицкий А. А. Человек в контексте речи: формы и методы активного обучения. — М.: Знание, 1990. — 64 с.
Лекомцева Е. Н., Пикин А. С. Формирование познавательной активности младшего школьника // Ярославский педагогический вестник, 2017. — № 3. — С. 57–60.
Лисина М. И. Формирование личности ребенка в общении / М. И. Лисина. — СПб.: Питер, 2009. — 320 с..
Марцинковская Т. Д. История детской психологии: Учебник для студ. пед. вузов. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. — 272 с.
Матяш Н. В. Инновационные педагогические технологии / Н. В. Матяш / М.: Академия, — 2011. — 139 с.
Поддъяков Н. Н. Очерки психического развития дошкольников. — М.: Просвезение-Альфа, 2012. — 341 с.
Смирнова А. С., Левицкая Л. В. Особенности развития мышления в младшем школьном возрасте // Молодой ученый. — 2016. — № 11. — С. 1783–1785.
Шамова Т. И. Активизация учения школьников. — М.: Педагогика, 1982. — 208 с.

Основные термины (генерируются автоматически): познавательная активность, младший школьный возраст, уровень, высокий уровень, познавательная активность детей, Щукино, ребенок, методика, школьник, активный уровень.

Ключевые слова

диагностика, познавательная активность, учащиеся младших классов

познавательная активность, учащиеся младших классов, диагностика

2.1 Диагностика исходного уровня познавательной активности младших школьников. Методические особенности организации уроков в начальной школе средствами мультимедиа

Влияние занимательного математического материала на развитие познавательной активности дошкольников

3.1 Диагностика уровня познавательной активности детей

Для изучения познавательной активности детей старшего дошкольного возраста на базе ДОУ №17 в п. Песчанка был проведен эксперимент. В эксперименте приняли участие дети старшей группы в количестве 20 человек…

Дифференцированный подход как условие личностно-ориентированного обучения

2.1 Диагностика уровня обученности младших школьников

Практической базой исследования является МОУ СОШ №1 города Ишима. В настоящее время в школе проводятся традиционные уроки, на уроках преобладает классический стиль субъектно-объектных отношений, где ученик выступает как объект обучения…

Домашняя работа как средство активизации учебной деятельности младших школьников

1.

4 Констатирующий эксперимент по выявлению уровня познавательной активности младших школьников

Исследование начато в декабре 2003 года во втором классе «А» школы №26 г. Новокузнецка, занимающемся по системе Эльконина — Давыдова. Эта система базируется на ценности развития…

Духовно-нравственное воспитание младших школьников

2.2.Диагностика уровня духовно — нравственной воспитанности младших школьников

Для выявления уровня развития духовно — нравственных качеств у младших школьников надо было выяснить категориальную структуру нравственности…

Мультимедийные презентации как средство развития познавательной активности младших школьников

2.2 Диагностические мероприятия по определению уровня познавательной активности младших школьников

О возможности использования информационных технологий при осуществлении дифференцированного подхода на уроках математики

2.2 Диагностика уровня интеллектуального развития и уровня обученности младших школьников

дифференцированный школьник информационный коммуникационный Одна из наиболее важных тем в математике — «Сложение и вычитание в пределах 100»…

Проектирование общеучебных универсальных действий у младших школьников во внеучебной деятельности

2.1 Диагностика уровня сформированности общеучебных универсальных действий у младших школьников

В первой главе мы рассмотрели теоретическое обоснование проектирования общеучебных универсальных действий. На данном этапе работы необходимо выявить уровень сформированности общеучебных универсальных действий у младших школьников…

Психолого-педагогические основы развития творческого мышления младших школьников

2.1 Диагностика уровня развития творческого мышления младших школьников

Первый этап экспериментального исследования состоит в изучении творческого мышления младших школьников. Было проведено тестирование на выявление уровня творческого учащихся, их гибкости, беглости и оригинальности…

Развитие логического мышления младших школьников на уроках математики

2.1 Изучение исходного уровня развития логического мышления младших школьников

логический мышление школьник математика Наиболее важное место в структуре всех познавательных психических процессов занимает мышление. К особенностям, определяющим его уровень…

Развитие творческих способностей младших школьников на уроках технологии

2.1 Диагностика уровня развития творческих способностей младших школьников

Изучив теоретический материал, мы провели педагогический эксперимент. В качестве экспериментальной базы нами были выбраны ученики 2 класса МБОУ «Усолинская основная общеобразовательная школа» Параньгинского района РМЭ…

Формирование адекватной самооценки младших школьников в учебном процессе через создание воспитывающих ситуаций

2.1 Диагностика уровня сформированности самооценки младших школьников (констатирующий эксперимент)

Исследование проводилось на базе МОУ СОШ №1 города г. Пенза в период с сентября по март 2013 года, целью которого являлось выявление системы представлений ребенка о том, как он оценивает себя сам, как…

Формирование двигательной активности у младших школьников

2.1 Диагностика уровня двигательной активности у младших школьников

Экспериментальные исследования проводились на базе ясли-сад №43 г. Брянска с детьми подготовительной к школе группы — экспериментальная группа, не имеющих медицинских ограничений в занятиях физической культурой…

Формирование межэтнической толерантности младших школьников во внеурочной деятельности средствами фольклора

2.1 Исследование исходного уровня межэтнической толерантности младших школьников

Экспериментальное исследование проводилось на базе МОУ СОШ № 18 во 2-ых классах села Тенгинка Туапсинского р-на Краснодарского края. Всего в исследовании приняли участие 50 второклассников…

Формирование познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста в дидактической игре

2.

1 Диагностика уровня сформированности познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста

Опытно-экспериментальная часть работы проводилась на базе МДОУ «Детский сад № 85 комбинированного вида» г. Саранска. В эксперименте приняли участие дети старшей группы в количестве 24 человек. Они были поделены на две группы: контрольную: Таня Б….

Формирование читательских умений у младших школьников

2.1 Диагностика уровня сформированности читательских умений у младших школьников

Экспериментальное исследование проходило в Муниципальном общеобразовательном учреждении «Средняя общеобразовательная школа с. Птичник» в 3 классе в течение двух месяцев сентябрь- октябрь 2008г…

Физическая активность и когнитивное функционирование детей: систематический обзор

1. Граф С., Кох Б., Клиппель С., Бюттнер С., Кобургер С., Крист Х., Лемахер В., Бьярнасон-Веренс Б., Платен П., Холлманн В. и соавт. Zusammenhange zwischen korperlicher Aktivitat und und Konzentration im Kindesalter—Eingangsergebnisse des CHILT—Projektes. [Взаимосвязь между физической активностью и концентрацией внимания в детстве — Первоначальные результаты проекта CHILT] Dtsch. З. Спортмед. 2003; 54: 242–246. [Академия Google]

2. Graf C. Aktiv in jedem Alter—Sport und Ernährung in den verschiedenen Lebensphasen: Kinder [Активный в любом возрасте—Спорт и питание на разных этапах жизни: Дети] Aktuel Ernahrungsmed. 2016;41:32–34. [Google Scholar]

3. Кокс Э.П., О’Дуайер Н., Кук Р., Веттер М., Ченг Х.Л., Руни К., О’Коннор Х. Связь между физической активностью и когнитивными функциями у практически здоровых молодых и средних Взрослые в возрасте: систематический обзор. J. Sci. Мед. Спорт. 2016; 19: 616–628. doi: 10.1016/j.jsams.2015.09.003. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

4. De Greeff J.W., Bosker R.J., Oosterlaan J., Visscher C., Hartman E. Влияние физической активности на исполнительные функции, внимание и успеваемость у детей предподросткового возраста: A meta -анализ. J. Sci. Мед. Спорт. 2018;21:501–507. doi: 10. 1016/j.jsams.2017.09.595. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

5. Hillman C.H., Pontifex M.B., Castelli DM, Khan N.A., Raine L.B., Scudder M.R., Drollette E.S., Moore R.D., Wu C.T., Kamijo K. Эффекты FITKids, рандомизированные контролируемые испытание исполнительного контроля и функции мозга. Педиатрия. 2014; 134:e1063–e1071. doi: 10.1542/пед.2013-3219. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

6. Hillman C.H., Schott N. Der zusammenhang von Fitness, kognitiver leistungsfähigkeit und gehirnzustand im schulkindalter. Konsequenzen für die schulische leistungsfähigkeit [Фитнес и когнитивные способности в детстве] Z. Sportpsychol. 2015;20:33–41. doi: 10.1026/1612-5010/a000085. [CrossRef] [Google Scholar]

7. Okely T., Howard S., Cliff D., Reilly J., Jones R., Janssen X. Взаимосвязь между временем стояния и ходьбы и исполнительными функциями у детей в возрасте 3–5 лет. . J. Sci. Мед. Спорт. 2014;18:e39. doi: 10.1016/j.jsams.2014.11.231. [CrossRef] [Google Scholar]

8. Buschmann C. Einfluss von Zusätzlichen Bewegungsprogrammen auf die Motorische und Kognitive Leistungsfähigkeit bei Grundschulkindern. Проект «Класс в спорте — Инициатива для Täglichen Schulsport». Staats- und Universitätsbibliothek Гамбург; Гамбург, Германия: 2014. с. 201С. [Google Scholar]

9. Хиллман Ч. Х., Эриксон К. И., Крамер А. Ф. Будьте умны, тренируйте свое сердце: влияние упражнений на мозг и познание. Нац. Преподобный Нейроски. 2008;9: 58–65. doi: 10.1038/nrn2298. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

10. Kohl H.W., Craig C.L., Lambert E.V., Inoue S., Alkandari J.R., Leetongin G., Kahlmeier S. Пандемия отсутствия физической активности: глобальные действия для общественного здравоохранения. Ланцет. 2012; 380: 294–305. doi: 10.1016/S0140-6736(12)60898-8. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

11. Липовски М., Булински Л., Кравчински М. Физическая активность среди других видов поведения, связанного со здоровьем, у людей, худеющих. Мед. науч. Монит. 2009 г. ;15:CR423–CR428. [PubMed] [Google Scholar]

12. Липовски М., Залески З. Инвентаризация целей физической активности — новый метод измерения мотивов физической активности и спорта. Психология здоровья. Отчет 2015; 3: 47–58. doi: 10.5114/hpr.2015.49462. [CrossRef] [Google Scholar]

13. Kubesch S. Sportunterricht: Training für Körper und Geist. Нервенхайлькунде. 2002; 21:481. [Google Scholar]

14. Липовски М., Липовска М., Йохимек М., Крокош Д. Устойчивость как фактор, защищающий молодежь от рискованного поведения: Сдерживающие эффекты пола и спорта. Евро. Дж. Спортивные науки. 2016;16:246–255. дои: 10.1080/17461391.2015.1024755. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

15. Frischenschlager E., Gosch J. Active Learning—Leichter lernen durch Bewegung. [Активное обучение — более легкое обучение с помощью физической активности] Erzieh. Унтерр. 2012; 162:131–137. [Google Scholar]

16. Баллок С.Х., Джонс Б.Х., Гилкрист Дж., Маршалл С.У. Рекомендации по предотвращению травм, связанных с физической подготовкой, для военнослужащих и другого активного населения на основе ускоренных систематических обзоров. Являюсь. Дж. Прев. Мед. 2010;38:S156–S181. doi: 10.1016/j.amepre.2009.10.023. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

17. Myer G.D., Faigenbaum A.D., Edwards N.M., Clark J.F., Best TM, Sallis R.E. Шестьдесят минут чего? Перспектива развития мозга для активизации детей с помощью интегративного подхода к упражнениям. бр. Дж. Спорт Мед. 2015;49:1510–1516. doi: 10.1136/bjsports-2014-093661. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

18. Бобровски К. Свободное время и рискованное поведение подростков // Алкоголь. Нарком. 2007; 20: 267–287. [Академия Google]

19. Осташевский К., Рустецка-Кравчик А., Вуйцик М. Защитные факторы и факторы риска, связанные с проблемным поведением у учащихся варшавских средних школ // Instytut Psychiatrii; Варшава, Польша: 2009. [Google Scholar]

20. Спенс Д. Спортивный шанс. БМЖ. 2006; 332:675. doi: 10.1136/bmj.332.7542.675-a. [CrossRef] [Google Scholar]

21. Стейнберг Л. Принятие риска в подростковом возрасте: новые перспективы науки о мозге и поведении. Курс. Реж. Психол. науч. 2007; 16:55–59. doi: 10.1111/j.1467-8721.2007.00475.x. [CrossRef] [Google Scholar]

22. Эйме Р. М., Янг Дж. А., Харви Дж. Т., Чарити М. Дж., Пейн В. Р. Систематический обзор психологических и социальных преимуществ участия в спорте для детей и подростков: информационная разработка концептуальной модели здоровье через спорт. Междунар. Дж. Бехав. Нутр. физ. Действовать. 2013;10:98. doi: 10.1186/1479-5868-10-98. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

23. Fedewa A., Cornelius C., Ahn S. Использование велосипедных рабочих мест для повышения физической активности в средних классах. Психология здоровья. Отчет 2018; 6: 60–74. doi: 10.5114/hpr.2018.71211. [Перекрестная ссылка] [Академия Google]

24. Эванс Дж.Дж. Основные понятия и принципы нейропсихологической оценки. В: Халлиган П.В., Кишка У., Маршалл Дж.К., редакторы. Справочник по клинической нейропсихологии. университетская пресса; Оксфорд, Великобритания: 2003. стр. 15–26. [Google Scholar]

25. Эллемберг Д., Сен-Луи-Дешен М. Влияние острых физических упражнений на когнитивные функции в процессе развития. Психол. Спорт Упражнение. 2010; 11: 122–126. doi: 10.1016/j.psychsport.2009.09.006. [CrossRef] [Google Scholar]

26. Карсон В., Хантер С., Кузик Н., Вибе С.А., Спенс Дж.К., Фридман А., Тремблей М.С., Слейтер Л., Хинкли Т. Систематический обзор физической активности и когнитивных функций. развития в раннем детстве. J. Sci. Мед. Спорт. 2016;19: 573–578. doi: 10.1016/j.jsams.2015.07.011. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

27. Хинкль Дж. С., Такман Б. В., Сэмпсон Дж. П. Психология, физиология и творческие способности занимающихся аэробикой в средней школе. Элем. Ш. Руководство 1993; 28: 133–145. [Google Scholar]

28. Schulz K.H., Meyer A., Langguth N. Körperliche Aktivität und psychische Gesundheit [Физическая активность и психическое здоровье] Bundesgesundheitsblatt Gesundh. Gesundheitsschutz. 2012;55:55–65. doi: 10.1007/s00103-011-1387-x. [PubMed] [CrossRef] [Академия Google]

29. Такман Б.В., Хинкль Дж.С. Экспериментальное исследование физического и психологического воздействия аэробных упражнений на школьников. Психология здоровья. 1986; 5: 197–207. doi: 10.1037/0278-6133.5.3.197. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

30. Van der Fels I.M.J., Te Wierike S.C.M., Hartman E., Elferink-Gemser MT, Smith J., Visscher C. Взаимосвязь между моторными и когнитивными навыками в 4– 16-летние типично развивающиеся дети: систематический обзор. J. Sci. Мед. Спорт. 2015;18:697–703. doi: 10.1016/j.jsams.2014.09.007. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

31. Lambrick D., Stoner L., Grigg R., Faulkner J. Влияние непрерывных и периодических упражнений на исполнительную функцию у детей в возрасте 8–10 лет. Психофизиология. 2016;53:1335–1342. doi: 10.1111/psyp.12688. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

32. Ахамед Ю., Макдональд Х., Рид К., Нейлор П.Дж., Лю-Амброуз Т., Маккей Х. Физическая активность в школе не влияет на успеваемость детей. Мед. науч. Спортивное упражнение. 2007;39: 371–376. doi: 10.1249/01.mss.0000241654.45500.8e. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

33. Зервас Ю., Данис А., Клисурас В. Влияние физических нагрузок на умственную работоспособность применительно к тренировкам. Восприятие. Мот. Навыки и умения. 1991;72:1215–1221. doi: 10.2466/pms.1991.72.3c.1215. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

34. Scudder M.R., Lambourne K., Drollette E.S., Herrmann S.D., Washburn R.A., Donnelly J.E., Hillman C.H. Аэробные способности и когнитивный контроль у детей младшего школьного возраста. Мед. науч. Спортивное упражнение. 2014;46:1025–1035. дои: 10.1249/МСС.0000000000000199. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

35. Scudder M.R., Federmeier K.D., Raine L.B., Direito A., Boyd J.K., Hillman C.H. Связь между аэробной подготовкой и языковой обработкой у детей: последствия для успеваемости. Мозг Когнит. 2014; 87: 140–152. doi: 10.1016/j.bandc.2014.03.016. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

36. Verburgh L., Scherder E.J.A., van Lange P.A.M., Oosterlaan J. Ключ к успеху элитных спортсменов? Явное и неявное моторное обучение у юных элитных и неэлитных футболистов. Дж. Спортивная наука. 2016; 34:1782–1790. doi: 10.1080/02640414.2015.1137344. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

37. Kubesch S., Walk L., Spitzer M., Kammer T., Lainburg A., Heim R., Hille K. 30-минутная программа физического воспитания улучшает учащихся Исполнительное внимание. Разум мозга образования. 2009;3:235–242. doi: 10.1111/j.1751-228X.2009.01076.x. [CrossRef] [Google Scholar]

38. Syväoja H.J., Tammelin T.H., Ahonen T., Kankaanpää A., Kantomaa M.T. Связь объективно измеренной физической активности и малоподвижного образа жизни с когнитивными функциями у детей школьного возраста. ПЛОС ОДИН. 2014;9:e103559. doi: 10.1371/journal.pone.0103559. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

39. Алези М., Бьянко А., Падуло Дж., Велла Ф.П., Петруччи М., Паоли А., Пальма А., Пепи А. Мотор и когнитивное развитие: роль каратэ. Мышцы, связки, сухожилия, Дж. 2014; 4:114–120. doi: 10.11138/mltj/2014.4.2.114. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

40. Janssen M., Chinapaw MJM, Rauh S.P., Toussaint H.M., van Mechelen W., Verhagen E.A.L.M. Кратковременный перерыв в физической активности от познавательных задач повышает избирательность внимания у младших школьников 10–11 лет. Мент. Здоровье физ. Действовать. 2014;7:129–134. doi: 10.1016/j.mhpa.2014.07.001. [CrossRef] [Google Scholar]

41. Тайн М.Т., Батлер А.Г. Острые аэробные упражнения влияют на избирательное внимание: исключительное усиление у детей с низким доходом. Образовательный Психол. 2012; 32:821–834. doi: 10.1080/01443410.2012.723612. [CrossRef] [Google Scholar]

42. Van der Niet A.G., Smith J., Scherder E.J.A., Oosterlaan J., Hartman E., Visscher C. Связь между ежедневной физической активностью и исполнительными функциями у детей младшего школьного возраста. J. Sci. Мед. Спорт. 2015; 18: 673–677. doi: 10.1016/j.jsams.2014.09.006. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

43. Chaddock-Heyman L., Erickson K.I., Voss M.W., Knecht A.M., Pontifex M.B., Castelli D.M., Hillman C.H., Kramer A.F. Влияние физической активности на функциональную активацию МРТ, ассоциированную с когнитивным контролем у детей: рандомизированное контролируемое вмешательство. Фронт. Гум. Неврологи. 2013;7:72. doi: 10.3389/fnhum.2013.00072. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

44. Исихара Т., Сугасава С., Мацуда Ю., Мизуно М. Связь игры в теннис с исполнительными функциями у детей и подростков. Евро. Дж. Спортивные науки. 2017;17:1074–1083. дои: 10.1080/17461391.2017.1334831. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

45. Алези М., Бьянко А., Луппина Г., Пальма А., Пепи А. Улучшение координационных навыков и исполнительных функций у детей: эффекты программы футбольных упражнений. Восприятие. Мот. Навыки и умения. 2016; 122:27–46. doi: 10.1177/0031512515627527. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

46. Бауэрс М.Т., Грин Б.К., Хемме Ф., Чалип Л. Оценка взаимосвязи между настройками участия молодежи в спорте и творчеством во взрослом возрасте. Создать Рез. Дж. 2014; 26:314–327. дои: 10.1080/10400419.2014.929420. [CrossRef] [Google Scholar]

47. Trudeau F., Shephard R.J. Физкультура, школьная физическая активность, школьная спортивная и академическая успеваемость. Междунар. Дж. Бехав. Нутр. физ. Действовать. 2008;5:10. doi: 10.1186/1479-5868-5-10. [PMC бесплатная статья] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

48. Лущинская А. Психология спорта и физической активности [Психология спорта и физической активности] 1-е изд. ПВН; Варшава, Польша: 2011. [Google Scholar]

49. МакМоррис Т., Томпоровски П., Одиффрен М. Упражнения и когнитивные функции. 1-е изд. Уайли Блэквелл; Оксфорд, Великобритания: 2009 г.. [Google Scholar]

50. Koch H.J., Kittig G., Eisermann B., Böhm A., Hartwich-Koch R. Konzept einer zusätzlichen Sportstunde pro Woche in englischer Sprache («движущиеся слова») в einer Mittelschule. MMW — Fortschr. Мед. 2015; 157:1–5. doi: 10.1007/s15006-015-2933-5. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

51. Мюллендер-Вейнсма М.Дж., Хартман Э., де Грефф Дж.В., Доолаард С., Боскер Р.Дж., Висшер К. Физически активные уроки математики и языка улучшают успеваемость: рандомизированный кластер контролируемое испытание. Педиатрия. 2016; 137:1–9. doi: 10.1542/пед.2015-2743. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

52. Абделькарим О., Аммар А., Хтуру Х., Вагнер М., Книзель Э., Хёкельманн А., Бёс К. Взаимосвязь между двигательными и когнитивными способностями к обучению среди первичных дети школьного возраста. Александрия Дж. Мед. 2017;53:325–331. doi: 10.1016/j.ajme.2016.12.004. [CrossRef] [Google Scholar]

53. Chomitz V.R., Slining M.M., McGowan R.J., Mitchell S.E., Dawson G.F., Hacker K.A. Есть ли связь между физической подготовкой и успеваемостью? Положительные результаты у детей государственных школ на северо-востоке США. Дж. Ш. Здоровье. 2009 г.;79:30–37. doi: 10.1111/j. 1746-1561.2008.00371.x. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

54. Kubesch S., Walk L. Körperliches und kognitives Training exekutiver Funktionen in Kindergarten und Schule [Физическое и когнитивное обучение исполнительным функциям в детском саду и школе] Sportwissenschaft. 2009; 39:309. doi: 10.1007/s12662-009-0079-2. [CrossRef] [Google Scholar]

55. Колкомб С., Крамер А.Ф. Влияние фитнеса на когнитивные функции пожилых людей: метааналитическое исследование. Психол. науч. 2003; 14: 125–130. дои: 10.1111/1467-9280.т01-1-01430. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

56. Эриксон К.И., Крамер А.Ф. Влияние аэробных упражнений на когнитивную и нервную пластичность у пожилых людей. бр. Дж. Спорт Мед. 2009;43:22–24. doi: 10.1136/bjsm.2008.052498. [бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

Упражнения улучшают исполнительную функцию и достижения и изменяют активацию мозга у детей с избыточным весом: рандомизированное контролируемое исследование. Психология здоровья. 2011;30:91–98. doi: 10.1037/a0021766. [PMC free article] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

58. Hogan M.J., O’Hora D., Kiefer M., Kubesch S., Kilmartin L., Collins P., Dimitrova J. Эффекты кардиореспираторная подготовка и острая аэробная нагрузка на исполнительные функции и энтропию ЭЭГ у подростков. Фронт. Гум. Неврологи. 2015;9:538. doi: 10.3389/fnhum.2015.00538. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

59. Лезак М., Хоуисон М., Лоринг Д. Нейропсихологическая оценка. 4-е изд. Издательство Оксфордского университета; Нью-Йорк, штат Нью-Йорк, США: 2004. [Google Scholar]

60. Даймонд А., Ли К. Вмешательства, показанные для помощи в развитии управляющей функции у детей в возрасте от 4 до 12 лет. Наука. 2011; 333:959–964. doi: 10.1126/science.1204529. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

61. Kim YJ, Cha EJ, Kang KD, Kim B.-N., Han DH Влияние спортивных танцев на связь мозга и интеллект тела. Дж. Когнит. Психол. 2016;28:611–617. doi: 10.1080/20445911.2016.1177059. [CrossRef] [Google Scholar]

62. Бункеторп Келл Л., Мальмгрен Х., Олссон Э., Линден Т., Нильссон М. Влияние программ физической активности на школьную успеваемость, здоровье и развитие мозга детей. Дж. Ш. Здоровье. 2015; 85: 704–713. doi: 10.1111/josh.12303. [PubMed] [CrossRef] [Академия Google]

63. Chaddock-Heyman L., Hillman C.H., Cohen N.J., Kramer A.F., III Важность физической активности и аэробной подготовки для когнитивного контроля и памяти у детей. моногр. соц. Рез. Детский Дев. 2014;79:25–50. doi: 10.1111/mono.12129. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

64. Roberts G., Quach J., Spencer-Smith M., Anderson P.J., Gathercole S., Gold L., Sia K.L., Mensah F., Rickards F., Эйнли Дж. и др. Академические результаты через 2 года после тренировки рабочей памяти для детей с низкой рабочей памятью: рандомизированное клиническое исследование. JAMA Педиатр. 2016;170:e154568. doi: 10.1001/jamapediatrics.2015.4568. [PubMed] [CrossRef] [Академия Google]

65. Чен А.Г., Ян Дж., Инь Х.К., Пан С.Ю., Чанг Ю.К. Влияние острых аэробных упражнений на различные аспекты исполнительной функции у детей предподросткового возраста. Психол. Спорт Упражнение. 2014; 15: 627–636. doi: 10.1016/j.psychsport.2014.06.004. [CrossRef] [Google Scholar]

66. Kamijo K., Pontifex M.B., O’Leary K.C., Scudder M.R., Wu C.T., Castelli D.M., Hillman C.H. Влияние программы физической активности после школы на рабочую память у детей предподросткового возраста. Дев. науч. 2011; 14:1046–1058. doi: 10.1111/j.1467-7687.2011.01054.x. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

67. Вазу С., Смайли-Ойен А. Движение и академическое обучение не являются антагонистами: острое влияние на исполнительную функцию и удовольствие. J. Спортивные упражнения. Психол. 2014; 36: 474–485. doi: 10.1123/jsep.2014-0035. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

68. Исихара Т., Сугасава С., Мацуда Ю., Мизуно М. Улучшение исполнительных функций у детей 6–12 лет после когнитивно-вовлекающих уроков тенниса. Дж. Спортивная наука. 2017;35:2014–2020. doi: 10.1080/02640414.2016.1250939. [PubMed] [CrossRef] [Академия Google]

69. Мавилиди М.Ф., Окели А., Чандлер П., Клифф Д., Паас Ф. Влияние интегрированных физических упражнений и жестов на изучение иностранного языка детьми дошкольного возраста. Образовательный Психол. 2015; 27:413–426. doi: 10.1007/s10648-015-9337-z. [CrossRef] [Google Scholar]

70. Тумпаниари К., Лойенс С., Мавилиди М.Ф., Паас Ф. Изучение иностранного языка детьми дошкольного возраста путем воплощения слов посредством физической активности и жестов. Образовательный Психол. 2015; 27:445–456. doi: 10.1007/s10648-015-9316-4. [CrossRef] [Google Scholar]

71. Diehl K., De Bock F., Schneider S. Bedeutung der sportlichen Aktivität for Kinder und Jugendliche aus soziologischer und pädagogischer Perspektive. В: Беккер С., редактор. Актив унд Gesund? Interdisziplinäre Perspektiven auf den Zusammenhang zwischen Sport und Gesundheit. Springer Fachmedien Wiesbaden; Висбаден, Германия: 2014. стр. 311–329. [Google Scholar]

72. Фрей А., Менгелькамп К. Влияние спорта и физических упражнений на развитие детей дошкольного возраста // Bildungsforschung. 2007; 4:1–19. [Google Scholar]

73. Бжезинская А.И., Новотник А. Funkcje wykonawcze a funkcjonowanie dziecka w środowisku przedszkolnym i szkolnym. Управляющие функции и функционирование детей в дошкольной и школьной среде // Образование. 2012; 117:61–74. [Google Scholar]

74. Бжезинская А.И. Jak myślimy o rozwoju człowieka? [Что мы думаем о человеческом развитии?] В: Бжезинская А.И., изд. Psychologiczne Portrety Człowieka [Психологические портреты человечества] 1-е изд. Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne; Гданьск, Польша: 2005. стр. 5–20. [Академия Google]

75. Спир Л.П. Мозг подростка и возрастные поведенческие проявления. Неврологи. Биоповедение. 2000; 24:417–463. doi: 10.1016/S0149-7634(00)00014-2. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

76. Венар С., Кериг П. Психопатология развития: от младенчества до подросткового возраста. 4-е изд. Макгроу-Хилл; New York, NY, USA: 2000. [Google Scholar]

77. Giedd J.N., Blumenthal J., Jeffries N.O., Castellanos F.X., Liu H., Zijdenbos A., Paus T., Evans A.C., Rapoport J.L. Детство и юность: продольное МРТ-исследование. Нац. Неврологи. 1999;2:861–863. дои: 10.1038/13158. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

78. Rostowski J. Rozwój Mózgu człowieka w Cyklu życia. Аспекты бионейропсихологии [Развитие мозга человека в жизненном цикле. Бионейропсихологические аспекты] 1-е изд. Дифин; Варшава, Польша: 2012. [Google Scholar]

79. Даль Р.Е. Подростковое развитие мозга: период уязвимостей и возможностей. Основной доклад. Анна. Н. Я. акад. науч. 2004; 1021:1–22. doi: 10.1196/annals.1308.001. [PubMed] [CrossRef] [Академия Google]

80. Джорджио А., Уоткинс К.Е., Чедвик М., Джеймс С., Уинмилл Л., Дуо Г., Де Стефано Н., Мэтьюз П.М., Смит С.М., Йохансен-Берг Х. и др. Продольные изменения серого и белого вещества в подростковом возрасте. Нейроизображение. 2010;49:94–103. doi: 10.1016/j.neuroimage.2009.08.003. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

81. Липовска М. Графомоторные функции при СДВГ — Моторный дефицит или дефицит планирования? Микрогенетический подход. Акта Нейропсихология. 2012;10:69–80. doi: 10.5604/17307503.995089. [Перекрестная ссылка] [Академия Google]

82. Pan W.J., Thompson G., Magnuson M., Majeed W., Jaeger D., Keilholz S. Одновременное FMRI и электрофизиология мозга грызунов. Дж. Вис. Эксп. 2010; 19 doi: 10.3791/1901. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

83. Борковская А.Р. Нейропсихологические механизмы нарушений развития // Борковская А.Р., Доманьская Л., под ред. Neuropsychologia Kliniczna Dziecka [Клиническая детская нейропсихология] 1-е изд. ПВН; Варшава, Польша: 2011. стр. 13–30. [Академия Google]

84. Йоханссон Б.Б. Пластичность мозга в норме и при болезни. Кейо Дж. Мед. 2004; 53: 231–246. doi: 10.2302/kjm.53.231. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

85. Хан Н.А., Хиллман С.Х. Связь физической активности и аэробной подготовки в детстве с функцией мозга и познанием: обзор. Педиатр. Упражнение науч. 2014;26:138–146. doi: 10.1123/pes.2013-0125. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

86. Schmidt M., Jager K., Egger F., Roebers C.M., Conzelmann A. Когнитивное вовлечение хронической физической активности, но не аэробных упражнений, влияет на исполнительные функции у детей младшего школьного возраста. : Групповое рандомизированное контролируемое исследование. J. Спортивные упражнения. Психол. 2015; 37: 575–591. doi: 10.1123/jsep.2015-0069. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

87. Андерсон П. Оценка и развитие исполнительной функции (УФ) в детстве. Детская нейропсихология. 2002; 8: 71–82. doi: 10.1076/chin.8.2.71.8724. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

88. Хоутон Г., Типпер С.П. Тормозные механизмы нейронного и когнитивного контроля: приложения к избирательному вниманию и последовательным действиям. Мозг Когнит. 1996; 30:20–43. doi: 10.1006/brcg.1996.0003. [PubMed] [CrossRef] [Академия Google]

89. Йодзио К. Нейропсихология Intencjonalnego Działania. Koncepcje Funkcji Wykonawczych [Нейропсихология преднамеренного действия. Концепции исполнительной функции] 1-е изд. Ученый Виданиктво Наукове; Варшава, Польша: 2008 г. [Google Scholar]

90. Холлманн В., Штрудер Х.К. Gehirn, Psyche und Korperliche Aktivitat [Мозг, психика и физическая активность] 1-е изд. Спрингер; Берлин, Германия: 2000. [Google Scholar]

91. Макаровский Р., Липовски М., Маршалл М., Чарновский В. Темпераментные детерминанты физической активности как профилактический фактор сердечных заболеваний — В поисках модели. пол. Дж. Спорт Мед. 2009 г.;25:83–94. [Google Scholar]

92. Стшалковска Д., Шевечек Ю., Яновска М. Чей спорт для здоровья? Zaburzenia rytmu serca u sportowców wyczynowych [Всегда ли спорт полезен для здоровья? Сердечные аритмии у спортсменов-спортсменов] Ann. акад. Мед. Сил. 2005; 59: 497–505. [Google Scholar]

93. Biddle S.J.H., Gorely T., Stensel D.J. Оздоровительная физическая активность и малоподвижный образ жизни у детей и подростков. Дж. Спортивная наука. 2004; 22: 679–701. doi: 10.1080/02640410410001712412. [PubMed] [CrossRef] [Академия Google]

94. Янссен И., Леблан А.Г. Систематический обзор пользы физической активности и фитнеса для здоровья детей школьного возраста и молодежи. Междунар. Дж. Бехав. Нутр. физ. Действовать. 2010;7:40. doi: 10.1186/1479-5868-7-40. [PMC free article] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

95. Дрыгас В., Скиба А., Белецкий В., Пушка П. Оценка физической активности жителей шести европейских стран. Проект «Преодоление разрыва между Востоком и Западом в области здравоохранения». пол. Дж. Спорт Мед. 2002; 18: 169–174. [Академия Google]

96. Дрыгас В., Скиба А., Белецкий В., Пушка П. Оценка физической активности жителей шести европейских стран. Проект «Сокращение разрыва между Востоком и Западом в области здравоохранения» Мед. Спорт. 2001; 5: 119–125. [Google Scholar]

97. Роден И., Грубе Д., Бонгард С., Кройц Г. Улучшают ли занятия музыкой производительность рабочей памяти? Результаты квазиэкспериментального лонгитюдного исследования. Психол. Музыка. 2014; 42: 284–298. doi: 10.1177/0305735612471239. [CrossRef] [Академия Google]

Передовой опыт использования когнитивного оценивания при выявлении нарушений обучаемости – Американская ассоциация лиц с ограниченными способностями к обучению

Когнитивное оценивание учащихся обычно включает проведение одного или нескольких стандартизированных, основанных на нормах тестов, но также включает признание важности нескольких источников данных; то есть когнитивная оценка предоставляет только один источник данных для информирования решений о классификации, таких как специфическая неспособность к обучению (SLD), умственная отсталость, а также одаренные и талантливые. Информация, полученная в результате когнитивной оценки, включает текущие уровни функционирования в нескольких когнитивных областях, таких как накопленные знания, рассуждения, рабочая память и многие другие. Кроме того, данные когнитивной оценки дают представление о том, как учащийся учится и почему у него возникают трудности в учебе (например, Compton, Fuchs, Fuchs, Lambert, & Hamlet, 2012; Sanders, Berninger, & Abbott, 2017). Эта информация помогает сформулировать рекомендации, стратегии обучения и вмешательства при объединении с другими важными источниками данных (например, поведенческие наблюдения за подходом учащихся к решению задач и ответам на вопросы; информация, собранная с помощью тестовых ограничений, например, правильно ли решаются задачи без временных ограничений). ; информация, собранная путем опроса родителей, учителей и учащегося; образовательный, социальный и медицинский анамнез).

После обзора литературы и консультаций с экспертами LDA считает, что психометрическая теория (например, Кеттелла-Хорна-Кэрролла или CHC) и нейропсихологические построения (например, обучение и память, скорость и эффективность) и сопутствующие исследования должны быть находятся в центре всех мероприятий по когнитивной оценке, поскольку они определяют выбор тестов, интерпретацию тестов, решение проблем и вмешательство (например, Schneider & McGrew, 2018; Hale, Chen, Pan, Fitzer, Poon, & Boyd, 2016). Передовой опыт в области когнитивной оценки исходит из применения и использования систематической, комплексной системы оценки и интерпретации, которая объединяет эмпирически подтвержденные теоретические и психометрические принципы и является недискриминационной (Ortiz, 2014). Вопросы, связанные с измерением, достоверностью, интерпретацией и вмешательством, учитываются в этой структуре именно потому, что теория применяется и занимает центральное место в процессе (например, Кэрролл, 19).93; Хайер и Юнг, 2018).

Использование стандартизированных когнитивных тестов, соответствующих нормам, может не потребоваться для каждого учащегося, испытывающего трудности в обучении. Инструктажа и вмешательства в рамках системы реагирования на вмешательство (RTI) может быть достаточно для устранения конкретных недостатков академических навыков, но не для выявления SLD. Когда высококачественное обучение и вмешательство, основанное на фактических данных, неэффективны, вопрос о том, является ли неспособность учащегося реагировать на вмешательство проявлением SLD, остается без ответа. Позиция LDA заключается в том, что современные когнитивные батареи, основанные на теории, предоставляют полезную информацию, которая помогает ответить на этот вопрос.

Когнитивные тесты помогают определить, есть ли у учащегося, подозреваемого в наличии SLD, нарушение одного или нескольких основных психологических процессов, что является компонентом определения SLD Закона об улучшении образования лиц с ограниченными возможностями (IDEIA) 2004 г. и необходимым критерием для точная идентификация SLD. Как только принято решение использовать когнитивные тесты, процесс оценки направляется теорией через знание сети доказательств достоверности, которые существуют в поддержку структуры и характера способностей и процессов в рамках теории. Например, существует большое количество исследований взаимосвязи между когнитивными способностями и процессами (определенными теорией) и конкретными академическими навыками (например, Johnson, Humphrey, Mellard, Wood, & Swanson, 2010; McDonough, Flanagan, Sy, & Альфонсо, 2017 г. , МакГрю и Вендлинг, 2010 г., Миллер и Марикл, 2019 г.). Соответствие между слабыми академическими навыками и связанными с ними когнитивными процессами, а также сильными когнитивными способностями и процессами является обычной моделью успеваемости учащихся с СЛД ( Journal of Psychoeducational Assessment , 2016; Learning Disability: A Multidicular Journal, 2014). . Передовая практика когнитивной оценки включает пять шагов, которые выполняются в контексте концептуализации случая учащегося, которого направляют с подозрением на ДВР.

Шаг 1: Укажите гипотезы. Сбор данных для руководства процессом когнитивной оценки начинается с уточнения гипотез о внешних причинах или объяснений наблюдаемых академических трудностей, которые в IDIA называются исключающими факторами (например, недостаточные возможности для обучения, несоответствующее обучение, культурные и языковые различия) (См. NJCLD, 2011). Если такие факторы были исключены с помощью строгого процесса предварительного направления (например, с помощью RTI, интервью с родителями и учителями), новые гипотезы могут основываться на отношениях между когнитивными процессами и приобретением и развитием академических навыков. Например, когда учащийся с трудностями в чтении, математике, письме или языке не может адекватно реагировать на вмешательства, которые были реализованы с точностью, можно предположить, что такая неудача связана с нарушением основного психологического процесса. Обратите внимание, что когда учащийся не реагирует на вмешательство, на основе имеющихся данных может быть выдвинуто множество гипотез, некоторые из которых будут проверены с помощью средств, отличных от стандартных когнитивных тестов (например, несоответствие между учащимся и специалистом по вмешательству, неподходящие учебные материалы, неточные измерения). прогресса, социальные/эмоциональные трудности).

Использование подхода, основанного на гипотезе, «вынуждает рассматривать исследования и теории, потому что клиницист действует на основе исследований и теорий, когда выдвигается гипотеза» (Kamphaus, 1993, стр. 167). Следовательно, когда данные истории болезни и текущая информация сочетаются со знаниями теории и исследований (а также с информацией из других областей, таких как проблемы с обучаемостью и специальное образование), могут быть установлены защищенные связи между академическими достижениями и когнитивными процессами (например, Hale & Фиорелло, 2004). Рассмотрим случай затруднений при чтении. Знание теории и исследований помогает определить наиболее важные когнитивные процессы, связанные с успехами в чтении (например, фонологические процессы, последовательная обработка или рабочая память, быстрое называние). Точно так же знание теории и исследований помогает идентифицировать когнитивные процессы, связанные с математикой (например, чувство числа, оперативная память, быстрое извлечение математических фактов, внимание, скорость обработки, рассуждение, планирование) (Decker & Roberts, 2015).

Шаг 2: Измерение теоретических областей.

На этапе 1 теория и исследования обеспечили основу для определения отношений между когнитивными процессами и академическими навыками, которые можно было проверить с помощью подхода, основанного на гипотезах. На этом этапе выбираются тесты, которые измеряют эти когнитивные процессы и академические навыки. Исследователи и практики упростили эту задачу. Например, сотни (под)тестов когнитивных инструментов были классифицированы в соответствии с теорией CHC (Flanagan, Ortiz, & Alfonso, 2017) и подтверждены исследованиями (например, Niileksela & Reynolds, 2019). ). Эти классификации полезны в процессе выбора теста для решения проблем направления и интерпретации результатов теста. Аналогичным образом, информация о нейропсихологических процессах доступна для выбора и интерпретации тестов (Miller, 2010).

Шаг 3: Администрирование и оценка тестов. Этот шаг включает в себя администрирование и оценку тестов, выбранных для устранения причины направления. Администрирование и оценка всех тестов должны проводиться в соответствии с рекомендациями издателя.

Шаг 4: Интерпретируйте результаты в контексте всех источников данных, чтобы оценить гипотезы и сделать выводы. Хотя каждый тест на когнитивные способности, достижения или другие способности обычно предусматривает свою собственную систему и критерии для оценки значения выполнения теста, особенно в отношении классификации или описания выполнения, квалифицированные специалисты не должны упускать из виду важность оценки выполнения по сравнению с нормативным стандарт. Нормальное распределение «имеет очень практическое применение для сравнения и оценки психологических данных, поскольку положение любого результата теста на шкале единиц стандартного отклонения само по себе определяет долю людей, проходящих тест, которые получат баллы выше или ниже заданного балла. (Лезак, 1976, с. 123).

На этом этапе проверяются гипотезы о том, находится ли производительность в пределах или за пределами типичных пределов функционирования. На основе оценочных суждений, полученных в результате нормативных сравнений, квалифицированные специалисты должны решить, предполагают ли данные, что гипотезы поддерживаются и, следовательно, сохраняются, или не поддерживаются и, следовательно, отвергаются. Обратите внимание, что производительность, выходящая за пределы и ниже типичного диапазона функционирования, не должна использоваться в качестве prima facie 9.0206 признаки дисфункции. Скорее подход, основанный на гипотезе, приводит только к заключению, что производительность не находится в типичных пределах, потому что она начинается априори с гипотезы о том, что производительность будет в типичных пределах, чтобы избежать подтверждающей систематической ошибки. Наличие инвалидности является одной из возможных причин многих (например, отсутствие мотивации, беспокойство, плохое обучение, культурные и языковые различия) моделей поведения, наблюдаемых в данных. Поддержка любой гипотезы, связанной с неудовлетворительной производительностью, должна основываться на конвергентных данных, полученных из самых разных источников, и ни в коем случае не должна основываться на исключительно по результатам стандартизированных испытаний.

Когда данные когнитивной оценки интерпретируются и оцениваются в соответствии с априорными гипотезами, есть две возможности относительно результатов. Во-первых, возможно, что функционирование во всех областях, измеренных в соответствии с теорией, находится в типичных пределах или выше. Если когнитивные процессы и академические навыки были адекватно представлены и измерены надлежащим образом, то можно сделать обоснованный вывод об отсутствии недостатков в функционировании. Однако это не означает, что инвалидности не существует. Скорее, это всего лишь указание на то, что стандартизированные данные испытаний не указывают на неудовлетворительную производительность. Оценка данных стандартизированных тестов изолированно проблематична, потому что другие источники данных, собранные с помощью других методов, также предоставляют соответствующую информацию, на которой можно основывать выводы об инвалидности.

Вторым и, возможно, более вероятным результатом когнитивной оценки учащегося с подозрением на СЛД является то, что одна или несколько областей когнитивной обработки находятся за пределами или ниже типичных пределов. Такой исход возможен, потому что сам процесс направления является избирательным, а решения о проведении оценки, как правило, основаны на доказательствах проблемной успеваемости (например, плохие оценки, неспособность реагировать на научно обоснованные вмешательства). Помимо усилий, направленных на выявление одаренных людей, когнитивная оценка обычно вращается вокруг определения дисфункции или инвалидности. Когда данные предполагают, что производительность не может быть истолкована как находящаяся в типичных пределах, тогда нулевая гипотеза отвергается, и оценщик может либо заключить, что инвалидность существует при подтверждении конвергентными данными, либо указать дополнительные гипотезы. Когда данные предоставляют противоречивые, неоднозначные или недостаточные доказательства, на которых можно основывать заключение об инвалидности, процесс оценки, основанной на теории, становится итеративным из-за необходимости уточнить и проверить апостериори гипотез посредством дополнительной оценки (например, Flanagan, Ortiz, & Alfonso, 2013).

Апостериорные гипотез строятся так же, как априорных гипотез. Процесс оценки проходит во многом так же, как и раньше, и в конце концов возвращается к шагу 4. Эта итерация в оценке помогает «сузить возможности» или причины существования конкретного вывода (Kamphaus, 1993, стр. 166) и можно продолжать до тех пор, пока все гипотезы не будут должным образом оценены и не будут сделаны обоснованные выводы. На этом этапе процесса оценки значимость выводов, сделанных на основе данных стандартизированных испытаний, может быть полностью реализована только в том случае, если такие выводы основаны на конвергентных источниках данных.

Шаг 5: Связать производительность с вмешательством, отследить вмешательство, скорректировать вмешательство . Точно так же, как применение теории определяет, как интерпретируются результаты тестов, оно также будет влиять на то, как результаты преобразуются в рекомендации по вмешательству. Поскольку применение теории обеспечивает надежную основу для измерения и интерпретации, можно сделать более сильные заявления относительно вероятных причинно-следственных связей и способов надлежащего исправления и логического вмешательства (например, Decker, Strait, Roberts, & Wright, 2018; Mascolo, Alfonso, & Flanagan, 2014; Mather & Jaffe, 2016).

Важно помнить, что знание вероятных причин плохой успеваемости — это полдела для руководства и информирования при разработке соответствующих рекомендаций относительно изменений и поддержки учебных программ, корректирующих методов, приспособлений и компенсационных стратегий. Без понимания вероятных причин трудно выбрать и адаптировать вмешательства, которые будут соответствовать уникальным потребностям учащегося в обучении. Например, коррекционное обучение учащегося с трудностями чтения, предположительно вызванными плохим обучением и посещаемостью, скорее всего, будет отличаться от вмешательств, разработанных для учащегося с трудностями чтения, предположительно вызванными нарушениями фонологической обработки и рабочей памяти.

Резюме

Решения относительно уместности или пригодности стандартизированных когнитивных тестов для любой оценки должны основываться на нескольких факторах, включая предполагаемую цель оценки и проблемы направления. Кроме того, следует рассмотреть вопрос о тщательном анализе индивидуальной истории болезни, рассмотрении и оценке данных из других соответствующих источников (например, от родителей, учителей, интервентов) и осмыслении трудностей учащегося в контексте его уникального образовательного, культурного и языкового опыта. . Когда когнитивная оценка проводится в соответствии с описанными здесь шагами, достигается наибольшая полезность данных когнитивного теста, особенно в том, что касается их применения для классификации SLD и планирования вмешательства.

Ссылки

Кэрролл, Дж. Б. (1993). Когнитивные способности человека: обзор факторно-аналитических исследований . Соединенное Королевство: Издательство Кембриджского университета.

Комптон, Д. Л., Фукс, Л. С., Фукс, Д., Ламберт, В., и Гамлет, К. (2012). Когнитивные и академические профили нарушений чтения и математики. Journal of Learning Disability, 45 , стр. 79-95.

Декер, С. Л. и Робертс, А. М. (2015), Конкретные когнитивные предикторы раннего решения математических задач. Психология в школах., 52 , 477-488.

Декер, С. Л., Стрейт, Дж. Э., Робертс, А. М., и Райт, Э. К. (2018). Когнитивные медиаторы понимания прочитанного в раннем развитии. Современная школьная психология, 22 (3), 249-257.

Фланаган, Д. П., Ортис, С. О., и Альфонсо, В. К. (2013). Основы межбатарейной оценки (3-е изд.). Хобокен, Нью-Джерси: Wiley

Фланаган, Д.П., Ортис, С.О., и Альфонсо, В.К. (2017). Система программного обеспечения для межбатарейной оценки , версия 2.0 (X-BASS 2.0). Хобокен, Нью-Джерси: Wiley.

Хейл, Дж., Альфонсо, В., Бернингер, В., Бракен, Б., Христо, К., Кларк, Э., Дэвис, А., Декер, С., … Ялоф, Дж. (2010) . Критические вопросы реагирования на вмешательство, всесторонняя оценка и выявление и вмешательство конкретных нарушений обучаемости: консенсус экспертов в официальном документе. Нарушения обучаемости Ежеквартально , 33, 223-236.

Хейл, Дж. Б., Чен, С. А., Тан, С. К., Пун, К., Фитцер, К. Р., и Бойд, Л. А. (2016). Примирение индивидуальных различий с коллективными потребностями: сопоставление социально-политических и неврологических взглядов на исправление и компенсацию дефицита навыков учащихся. Trends in Neuroscience and Education , 5 (2), 41–51. doi: 10.1016/j.tine.2016.04.001

Hale, JB, & Fiorello, CA (2004). Школьная нейропсихология: Справочник практикующего врача . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Guilford Press.

Закон об улучшении образования лиц с ограниченными возможностями , 20 U.S.C. § 1400 (2004)

Джонсон, Э. С., Хамфри, М., Меллард, Д. Ф., Вудс, К., и Суонсон, Л. (2010). Дефицит когнитивной обработки и учащиеся с особыми трудностями в обучении: выборочный метаанализ литературы. Неспособность к обучению Ежеквартально , 33, стр. 3-18.

Кампхаус, Р. В. (1993). Клиническая оценка детского интеллекта: Справочник по профессиональной практике . Бостон, Массачусетс: Аллин и Бэкон.

Анализ ошибок KTEA-III (2016 г.). Специальный выпуск Journal of Psychoeducation Assessment , 35 (1-2).

Неспособность к обучению: последствия для политики в отношении исследований и практики: отчет Национального объединенного комитета по неспособности к обучению. (март 2011 г.). Неспособность к обучению Ежеквартально , 34 (4), 237–241.

Лезак, доктор медицины (1976). Нейропсихологическая оценка . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Масколо, Дж. Т., Альфонсо, В. К., и Фланаган, Д. П. (2014). Основы планирования, выбора и адаптации вмешательств для уникальных учащихся . Хобокен, Нью-Джерси: John Wiley & Sons Inc.

Мазер, Н., и Джаффе, Л.Э. (2016). Вудкок-Джонсон IV: отчеты, рекомендации и стратегии . Хобокен, Нью-Джерси: John Wiley & Sons Inc.

Макдоно, Э. М., Фланаган, Д. П., Си, М., и Альфонсо, В. К. (2017). Специфическое расстройство обучения. В S. Goldstein & M. DeVries (Eds.), Справочник по расстройствам DSM-5 у детей и подростков (стр. 77–104). Нью-Йорк: Спрингер.

МакГрю, К.С., и Вендлинг, Б.Дж. (2010). Отношения Кеттелла-Хорна-Кэрролла с когнитивными достижениями: что мы узнали за последние 20 лет исследований. Психология в школах , 47 (7), 651–675.

Миллер, округ Колумбия (ред.). (2010). Передовой опыт школьной нейропсихологии: рекомендации по эффективной практике, оценке и научно обоснованному вмешательству . Хобокен, Нью-Джерси: John Wiley & Sons Inc.

Миллер, округ Колумбия, и Марикл, округ Колумбия (2019). Основы школьной нейропсихологической экспертизы . Хобокен, Нью-Джерси: John Wiley & Sons Inc.

Ortiz, SO (2014). Лучшие практики недискриминационной оценки. В А. Томас и Дж. Граймс (ред.), Лучшие практики школьной психологии VI: Основы (стр. 61-74) . Вашингтон, округ Колумбия: Национальная ассоциация школьных психологов.

Ниилексела, Ч.Р., и Рейнольдс, М.Р. (2019). Выдерживая испытания временем и временем: Wechsler конструирует различные версии и модификации. Разведка, 77 , стр. 2-15.

Сандерс, Э. А., Бернингер, В. В., и Эбботт, Р. Д. (2018). Последовательное прогнозирование уровня грамотности при определенных нарушениях обучаемости в отличие от нарушений языковых навыков в 4–9 классах. . Journal of Learning Disability , 51 (2), 137–157.

Шнайдер, В.Дж., и МакГрю, К.С. (2018). Теория когнитивных способностей Кеттелла-Хорна-Кэрролла. В DP Flanagan & EM McDonough (Eds.), Современная интеллектуальная оценка: теории, тесты и проблемы., 4-е изд. (стр. 73–163). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Гилфорд Пресс.

Полезность модели сильных и слабых сторон подхода (2014 г.). Специальный выпуск журнала «Неспособность к обучению: многопрофильный журнал» , 20(1) .

Загрузите этот основной принцип в формате PDF здесь.

В соответствии с целью Американской ассоциации лиц с ограниченными способностями к обучению создать возможности для достижения успеха для всех лиц, страдающих нарушениями обучаемости посредством поддержки, образования и защиты интересов, Основные принципы LDA были разработаны и утверждены Советом директоров LDA для создания набор стандартов и руководств, отражающих позиции и философию нашей организации.

Принято: 14 декабря 2019 г.

Область когнитивного развития — развитие ребенка (Департамент образования штата Калифорния)

Основы

Причинно-следственная связь 9041
Пространственные отношения
Решение проблем
Имитация
Память
Чувство числа
Классификация
Символическая игра
Внимание Техническое обслуживание
Понимание процедур личной гигиены

Ссылки

Вернуться к содержанию

«За последние два десятилетия исследований младенчества произошли кардинальные изменения в том, как психологи, занимающиеся вопросами развития, характеризуют самые ранние стадии когнитивного развития. теперь считается, что он обладает сложными когнитивными навыками и даже сложными концепциями, которые определяют приобретение знаний» (Madole and Oakes 19).99, 263).

«То, что мы видим в кроватке, — это величайший разум, который когда-либо существовал, самая мощная обучающая машина во Вселенной» (Гопник, Мельцофф и Куль, 1999, 1).

Термин когнитивное развитие относится к процессу роста и изменения интеллектуальных/умственных способностей, таких как мышление, рассуждение и понимание. Он включает в себя приобретение и закрепление знаний. Младенцы опираются на социально-эмоциональный, языковой, моторный и перцептивный опыт и способности для когнитивного развития. Они настроены на отношения между особенностями объектов, действий и физической среды. Но они особенно настроены на людей. Родители, члены семьи, друзья, учителя и опекуны играют жизненно важную роль в поддержке когнитивного развития младенцев, обеспечивая здоровый межличностный или социально-эмоциональный контекст, в котором разворачивается когнитивное развитие. Заботливые, отзывчивые взрослые обеспечивают основу, на которой младенцы могут в полной мере участвовать в поведении и взаимодействии, способствующих обучению. Такие взрослые также служат основным источником подражания.

Культурный контекст важен для когнитивного развития детей младшего возраста. Существуют существенные различия в том, как интеллект определяется в разных культурах (Штернберг и Григоренко, 2004). В результате различные аспекты когнитивного функционирования или когнитивной деятельности могут цениться в одних культурных контекстах выше, чем в других. Например, в то время как скорость обработки информации является аспектом интеллекта, который высоко ценится в преобладающих западных представлениях об интеллекте, «угандийские жители связывают интеллект с такими прилагательными, как 9».0211 медленный , осторожный и активный » (Rogoff and Chavajay 1995, 865). Аспекты интеллекта, связанные с социальной компетентностью, в некоторых незападных культурных контекстах считаются более важными, чем скорость (Штернберг и Григоренко, 2004). Безусловно, специалистам в области раннего детства крайне важно признать ту роль, которую культурный контекст играет в определении и создании условий для здорового когнитивного функционирования детей.

Исследования выявили широкий спектр когнитивных способностей и описали значительный прогресс когнитивного развития в раннем детстве. Эксперты в этой области описывают младенцев как активных, мотивированных и увлеченных учащихся, которые обладают впечатляющим набором когнитивных способностей (Национальный исследовательский совет и Институт медицины, 2000 г.) и учатся путем исследования (Уайтхерст и Лониган, 19).98). Младенцы демонстрируют естественное любопытство. У них сильное стремление учиться и действовать соответственно. На самом деле их называют «рожденными учиться» (Национальный исследовательский совет и Институт медицины, 2000, 148).

Причинно-следственная связь

Ежедневный опыт — например, плач, а затем взятие на руки или размахивание игрушкой, а затем ее погремушка — дает младенцам возможность узнать о причине и следствии. «Даже у очень маленьких младенцев есть ожидания в отношении физических событий» (Байаржон, 2004, 89).). Эти знания помогают младенцам лучше понимать свойства объектов, закономерности человеческого поведения, взаимосвязь между событиями и последствиями. Развивая понимание причин и следствий, младенцы развивают свои способности решать проблемы, делать прогнозы и понимать влияние своего поведения на других.

Основание: причинно-следственная связь

Вернуться к началу

Пространственные отношения

Младенцы узнают о пространственных отношениях различными способами; например, исследуя предметы ртом, визуально отслеживая предметы и людей, протискиваясь в тесные пространства, помещая предметы в отверстия и рассматривая вещи с разных точек зрения (Манджионе, Лалли и Сигнер 19).92). Они тратят большую часть своего времени на изучение физических и пространственных аспектов окружающей среды, в том числе характеристик и взаимосвязей между людьми, объектами и физическим пространством вокруг них (Клементс, 2004). Развитие понимания пространственных отношений увеличивает знания младенцев о том, как предметы перемещаются и помещаются в пространстве, а также о свойствах объектов (их тел и физической среды).

Основание: Пространственные отношения

Вернуться к началу

Решение проблем

Младенцы проявляют высокий уровень интереса к решению проблем. Даже очень маленькие дети будут работать над решением проблемы, например, как найти свои пальцы, чтобы сосать их (Национальный исследовательский совет и Институт медицины, 2000). Младенцы старшего возраста могут решить проблему, как дотянуться до интересной игрушки, которая находится вне досягаемости, пытаясь перекатиться к ней или жестом взывая к взрослому о помощи. Младенцы и дети младшего возраста решают проблемы различными способами, включая физическое воздействие на объекты, использование разработанных ими схем обучения, имитацию решений, найденных другими, использование объектов или других людей в качестве инструментов, а также метод проб и ошибок.

Основа: Решение проблем

Вернуться к началу

Подражание

Подражание широко известно как эффективный способ обучения. Было определено, что это имеет решающее значение для приобретения культурных знаний (Рогофф, 1990) и языка. Подражание новорожденными было продемонстрировано в отношении мимики взрослых (Meltzoff and Moore, 1983), движений головы и высовывания языка (Meltzoff and Moore, 1989). «Результаты подражания у новорожденных людей выявили предрасположенность к подражанию мимическим и мануальным действиям, вокализациям и эмоционально нагруженным выражениям лица» (Бард и Рассел 19).99, 93). Подражание младенцев включает процессы восприятия и моторики (Meltzoff and Moore, 1999). Очень ранняя способность к подражанию делает возможными имитационные игры, в которых взрослый повторяет поведение ребенка, например, высовывает язык или соответствует высоте звука, издаваемого младенцем, а затем младенец подражает в ответ. Этот тип взаимодействия развивается со временем по мере того, как младенец и взрослый добавляют элементы и вариации в свои имитационные игры.

Младенцы участвуют как в непосредственной, так и в отсроченной имитации. Непосредственное подражание происходит, когда младенцы наблюдают и сразу же пытаются копировать или имитировать поведение. Например, можно увидеть немедленную имитацию, когда родитель младенца высовывает язык, а младенец высовывает язык в ответ. По мере развития младенцы способны к отсроченной имитации, повторяя поведение других в более позднее время после наблюдения за ним. Примером отсроченного подражания является то, что ребенок воспроизводит часть упражнения родителей, например, несколько раз поднимает блок, как если бы это был вес. Баттерворт (1999, 63) резюмирует важность раннего подражания следующим образом: «Современные исследования показали, что подражание является естественным механизмом обучения и общения, который заслуживает того, чтобы быть в центре внимания психологии развития».

Foundation: Имитация

Вернуться к началу

Память

Способность к запоминанию позволяет младенцам и малышам различать знакомых и незнакомых людей и предметы, предвидеть и участвовать в части рутинной личной гигиены, изучать язык и узнавать правила социального взаимодействия. Система памяти младенцев весьма замечательна и функционирует на более высоком уровне, чем считалось ранее (Howe and Courage 19).93). Хотя возраст не является единственным определяющим фактором функционирования памяти, по мере взросления младенцы способны сохранять информацию в течение более длительных периодов времени (Bauer 2004). Младенцы демонстрируют долговременное воспоминание задолго до того, как они способны вербально сформулировать свой прошлый опыт (Bauer 2002b).

Возникновение памяти связано с развитием нейронной сети с различными компонентами (Bauer 2002b). Комментируя различные формы и функции раннего развития памяти, Бауэр (2002a, 131) утверждает: «Широко распространено мнение, что память — это не единая черта, а состоит из различных систем или процессов, которые выполняют разные функции и характеризуются принципиально разные правила работы». Бауэр (2002a, 145) позже добавляет, что недавние исследования противоречат более ранним предположениям о том, что дети дошкольного возраста демонстрируют слабый объем памяти, а также предположениям о том, что у детей младшего возраста и младенцев память слаба или отсутствует. Бауэр (2002a, 145) заключает: «Теперь ясно, что с самого раннего возраста человеческий организм хранит информацию в течение длительного времени и что влияние предшествующего опыта проявляется в поведении. В первые месяцы жизни младенцы проявляют память распознавания на всевозможные естественные и искусственные раздражители».

Foundation: Память

Вернуться к началу

Чувство чисел

Чувство чисел относится к представлениям детей о числах и отношениям между числовыми понятиями. Результаты исследований показывают, что младенцы уже в возрасте пяти месяцев чувствительны к числам и способны различать небольшие наборы до трех объектов (Старки и Купер, 1980; Старки, Спелке и Гельман, 1990). Младенцы демонстрируют способность быстро и точно определять количество в небольшом наборе предметов без счета. Эта способность называется субитированием.

Согласно одной теоретической точке зрения, способность младенцев различать числа, например, два или три объекта, не отражает «знание чисел». Скорее, этот ранний навык, по-видимому, основан на перцептивных способностях младенцев «видеть» небольшие сочетания чисел (Clements, 2004; Carey, 2001) или на их способности замечать изменения в общем количестве объектов, которые они видят (Mix, Huttenlocher и Levine 2002). Альтернативная точка зрения состоит в том, что ранняя чувствительность младенцев к числам носит числовой характер. Другими словами, младенцы обладают способностью различать числа и рассуждать об этих числах численно значимыми способами (Wynn 19).98; Галлистел и Гельман, 1992). В каком-то смысле они знают, что три объекта — это больше, чем один объект. Независимо от того, является ли ранняя чувствительность к числам исключительно перцептивной по своей природе или также числовой по своей природе, теоретики развития сходятся во мнении, что она закладывает основу для последующего развития детского понимания числа и количества.

По мере того, как дети начинают лучше понимать и использовать язык, они начинают уподоблять язык, основанный на знании чисел, своим невербальным знаниям о числах и количествах (Baroody 2004). В возрасте от 18 до 24 месяцев дети используют относительные слова для обозначения «больше» или «такой же», а также числовые слова. Они начинают считать вслух, обычно начиная с «один» и продолжая чередой названий чисел (Fuson 19). 88; Gelman and Gallistel 1978), хотя они могут опускать некоторые числа и не использовать обычный список чисел (например, «один, два, три, семь, девять, десять»). Примерно в этом же возрасте дети также начинают считать небольшие наборы предметов; однако они могут дважды указать на один и тот же предмет или произнести числовое слово, не указывая на предмет. И они начинают строить понимание количества элементов (т. е. последнее числовое слово используется, когда подсчет представляет собой общее количество объектов).

Фонд: Чувство числа

Вернуться к началу

Классификация

Классификация относится к развивающейся у младенца способности группировать, сортировать, классифицировать, связывать и иметь ожидания от объектов и людей в соответствии с их атрибутами. Трехмесячные дети демонстрируют, что ожидают, что люди будут вести себя не так, как объекты (Legerstee, 1997). Они также демонстрируют способность различать улыбку и хмурое выражение лица (Баррера и Маурер, 1981). Мандлер (2000) различает два типа категоризации младенцев: перцептивную и концептуальную. Перцептивная категоризация имеет отношение к сходствам или различиям, которые ощущают младенцы, например, к сходствам во внешнем виде. Концептуальная категоризация связана с группировкой на основе того, что объекты делают или как они действуют. Согласно Марешалю и Френчу (2000, 59), «способность категоризировать лежит в основе большей части познания». Классификация является фундаментальным навыком как в решении задач, так и в символической игре.

Foundation: Classification

Вернуться к началу

Символическая игра

Символическая игра — это обычное поведение в раннем детстве, также называемое «притворной игрой, притворной игрой, игрой-фантазией». . . или игра воображения» (Gowen 1995, 75). Репрезентативное мышление является основным компонентом символической игры. В возрасте около восьми месяцев младенцы усваивают функции обычных предметов (например, держа в руках игровой телефон, чтобы «услышать» голос бабушки). К тому времени, когда детям исполняется около 18 месяцев, они используют один объект для обозначения или представления другого. Например, 18-месячный ребенок может представить, что банан — это телефон. Примерно в 36 месяцев дети участвуют в придуманной игре, в которой они представляют объект, не имея в наличии этого объекта или конкретной замены. Например, они могут сделать «телефонный звонок», поднеся руку к уху.

По мере того, как дети приближаются к 36-месячному возрасту, они все чаще вовлекаются в ролевые игры, в которых воспроизводят знакомые события. Воображаемая игра позволяет старшим младенцам попытаться лучше понять социальные роли, участвовать в общении с другими, а также пересматривать и осмысливать прошлый опыт. Исследования показывают, что участие в притворной игре, по-видимому, связано с развитием у маленьких детей понимания чувств и убеждений других людей (Youngblade and Dunn, 1995). Наружная среда, такая как песочницы (Moser 1995) или игровые структуры, предлагают богатые возможности для символической игры или притворства. Хотя площадки для игр на свежем воздухе чаще всего рассматриваются с точки зрения двигательного поведения или физической активности, они также предлагают особые возможности для символической игры (Perry, 2003). Например, дети, играющие на улице, могут притворяться, что работают в саду, или могут использовать большую игрушку на колесиках, чтобы воспроизвести поход по магазинам.

Фонд: Символическая игра

Вернуться к началу

Поддержание внимания

Поддержание внимания описывается как форма когнитивной саморегуляции. Это относится к растущей способности младенца осуществлять контроль над своим вниманием или концентрацией (Bronson 2000). Поддержание внимания позволяет младенцам собирать информацию, сохранять опыт обучения, наблюдать и решать проблемы. Младенцы демонстрируют сохранение внимания, когда обращают внимание на людей, действия и вещи, которые им интересны, даже при наличии отвлекающих факторов. Способность поддерживать внимание/концентрацию является важным навыком саморегуляции, связанным с обучением. Наблюдаются значительные различия во внимательности даже среди типично развивающихся детей (Ruff and Rothbart 19).96).

Foundation: Attention Maintenance

Вернуться к началу

Понимание процедур личной гигиены

Уход за собой – рутинная часть повседневной жизни маленького ребенка. Они также предоставляют широкие возможности для обучения как в детских учреждениях, так и дома. Растущие способности младенцев предвидеть, понимать и участвовать в этих рутинных действиях представляют собой важный аспект их когнитивного функционирования, связанный с их способностью понимать свои отношения с другими, их способностью заботиться о себе и их навыками участия в группе. Сначала маленькие дети реагируют на действия взрослых во время этих рутинных действий. Затем они начинают принимать более активное участие (О’Брайен 1997). Понимание шагов, связанных с уходом за собой, и предвидение следующих шагов — это навыки, связанные с когнитивными основами поддержания внимания, имитации, памяти, причинно-следственных связей и решения проблем. Культурные взгляды взрослых, которые заботятся о младенцах, связаны с их ожиданиями в отношении степени независимости или самоинициации, которую дети демонстрируют во время ухода за собой. В зависимости от своего культурного опыта дети могут сильно различаться в своем понимании процедур ухода за собой.

Фонд: Понимание процедур личной гигиены

Вернуться к началу

Ссылки

Американская академия педиатрии. 2004. Уход за младенцем и ребенком раннего возраста: от рождения до 5 лет (Четвертое издание). Под редакцией С. П. Шелова и Р. Э. Ханнемана. Нью-Йорк: Bantam Books.

Апфель, Н. Х. и С. Прованс. 2001. Руководство по инструменту для детей младшего возраста и семьи (ITFI). Балтимор, Мэриленд: Издательство Пола Х. Брукса.

Байяржон, Р. 2004. «Физический мир младенцев», стр. 9.0205 Современные направления психологической науки, Vol. 13, № 3, 89–94.

Бард К. и К. Рассел. 1999. «Эволюционные основы имитации: социально-когнитивные аспекты и аспекты развития имитативных процессов у нечеловеческих приматов», в «Имитация в младенчестве: Кембриджские исследования когнитивного и перцептивного развития». Под редакцией Дж. Наделя и Г. Баттерворта. Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета.

Баррера, М. Э., и Мауэр, Д. 1981. «Восприятие выражений лица трехмесячным ребенком». Развитие ребенка, Том. 52, 203–6.

Бауэр, П. 2002а. «Раннее развитие памяти», в Справочнике по когнитивному развитию . Под редакцией У. Госвами. Оксфорд, Англия: Блэквелл.

Бауэр, П. 2002b. «Долгосрочная память: изменения поведения и развития нервной системы в первые два года жизни», Current Directions in Psychological Science, Vol. 11, № 4, 137–41.

Бауэр, П. 2004. «Освоение эксплицитной памяти с нуля: шаги к построению описания нейро-развития изменений в первые два года жизни», Обзор развития, Vol. 24, 347–73.

Бауэр, П. 2007. «Вспоминать в младенчестве: отчет о развитии нервной системы», Current Directions in Psychological Science, Vol. 16, № 3, 142–46.

Бауэр, П.Дж. и Дж.М. Мандлер. 1989. «Одно следует за другим: влияние временной структуры на припоминание событий детьми в возрасте от 1 до 2 лет», Developmental Psychology, Vol. 8, 241–63.

Bayley, N. 2006. Шкалы развития младенцев и детей раннего возраста Бейли (Третье издание). Сан-Антонио, Техас: Harcourt Assessment, Inc.

Бразелтон, Т. Б. 1992. Точки соприкосновения: эмоциональное и поведенческое развитие вашего ребенка. Нью-Йорк: Книги Персея.

Бронсон, М. 2000. Саморегуляция в раннем детстве: природа и воспитание. Нью-Йорк: Гилфорд Пресс.

Брукс-Ганн, Дж. и Г. Дункан. 1997. «Влияние бедности на детей», The Future of Children, Vol. 7, № 2, 55–71.

Баттерворт, Г. 1999. «Неонатальная имитация: существование, механизмы и мотивы», «Имитация в младенчестве: Кембриджские исследования когнитивного и перцептивного развития». Под редакцией Дж. Наделя и К. Баттерворта. Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

Департамент образования Калифорнии (CDE). 2005. «Профиль развития желаемых результатов (DRDP)» (по состоянию на 7 февраля 2007 г.) Сакраменто, Калифорния: Департамент образования Калифорнии.

Кэри, С. 2001. «О самой возможности разрывов в концептуальном развитии», в Язык, мозг и когнитивное развитие: очерки в честь Жака Мелера. Под редакцией Э. Дюпу. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

Клементс, Д. Х. 2004. «Основные темы и рекомендации», в «Привлечение детей младшего возраста к математике: стандарты для воспитателей дошкольного возраста». Под редакцией Д. Х. Клементса и Дж. Самары. Махва, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates.

Coplan, J. 1993. Шкала вех раннего языка: Руководство экзаменатора (Второе издание). Остин, Техас: Pro-ed.

Привлечение детей младшего возраста к математике: стандарты обучения математике в раннем детстве. 2004. Под редакцией Д. Х. Клементса и Дж. Сарамы. Махва, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates.

Фенсон Л. и другие. 1976. «Развитие манипулятивной игры в первые два года», Child Development, Vol. 47, № 1, 232–36.

Фогель, А. 2001. Младенчество: младенец, семья и общество (Четвертое издание). Бельмонт, Калифорния: Обучение Уодсворта/Томсона.

Вернуться к началу

Fuson, K.C. 1988. Children’s Counting and Concepts of Number. Нью-Йорк: Springer-Verlag.

Галлистел, Ч. Р. и Р. Гельман. 1992. «Довербальный и вербальный счет и вычисления», Cognition, Vol. 44, № 1–2, 43–74.

Гельман Р. и С. Р. Галлистел. 1978. Детское понимание числа. Оксфорд, Англия: Издательство Гарвардского университета.

Гинзбург, Х. П. и С. Оппер. 1988. Теория интеллектуального развития Пиаже (Третье издание). Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис Холл.

Гопник А.; А. Мельцов; и П. К. Куль. 1999. Ученый в колыбели: разум, мозг и как дети учатся. Нью-Йорк: Уильям Морроу.

Gowen, JW March, 1995. «Research in Review: The Early Development of Symbolic Play», Little Children, Vol. 50, № 3, 75–84.

Харт Б. и Т. Р. Рисли. 1999. Социальный мир детей: Учимся говорить. Балтимор, Мэриленд: Издательство Пола Х. Брукса.

Хоу М. и М. Кураж. 1993. «О разрешении загадки детской амнезии», Psychological Bulletin, Vol. 113, № 2, 305–26.

Хулит, Л. М. и М. Р. Ховард. 2006. Рожденные говорить: Введение в развитие речи и языка (Четвертое издание). Нью-Йорк: образование Пирсона.

Кайл, Р. 1990. Развитие памяти у детей (Третье издание). Нью-Йорк: WH Freeman.

Лалли, Дж. Р. и другие. 1995. Уход за младенцами и детьми младшего возраста в группах: практика, соответствующая уровню развития. Вашингтон, округ Колумбия: пресса от нуля до трех.

Legerstee, M. 1997. «Влияние людей и объектов на последующее когнитивное функционирование трехмесячных младенцев», Social Development, Vol. 6, № 3, 307–21.

Лернер К. и А. Л. Домбро. 2000. Обучение и рост вместе: понимание и поддержка развития вашего ребенка. Вашингтон, округ Колумбия: пресса от нуля до трех.

Лернер К. и Л. А. Сьерво. 2003. Healthy Minds: забота о развитии детей от 0 до 36 месяцев. Вашингтон, округ Колумбия: Пресса от нуля до трех и Американская академия педиатрии.

Мадол К. и Л. Оукс. 1999. «Осмысление категоризации младенцев: стабильные процессы и изменяющиеся представления», Developmental Review, Vol. 19, № 2, 263–96.

Мандлер, Дж. М. 2000. «Перцептивные и концептуальные процессы в младенчестве», Журнал познания и развития, Том. 1, № 1, 3–36.

Мэндлер, Дж., и Л. Макдонаф. 1993. «Формирование понятий в младенчестве», Когнитивное развитие, Том. 8, № 3, 291–318.

Мэндлер, Дж., и Л. Макдонаф. 1998. «О развитии базы знаний в младенчестве», Психология развития, Том. 34, № 6, 1274–88.

Менджионе, П. Л.; Дж. Р. Лалли; и С. Сигнер. 1992. Открытия младенчества: когнитивное развитие и обучение. Сакраменто, Калифорния: Лаборатория Фар-Уэста и Департамент образования Калифорнии.

Марешал Д. и Р. Френч. 2000. «Механизмы категоризации в младенчестве», Младенчество, Том 1, № 1, 59–76.

Мельцов А. Н. и М. К. Мур. 1983. «Новорожденные подражают жестам лица взрослых», Child Development, Vol. 54, 702–9.

Мельцов А. Н. и М. К. Мур. 1989. «Имитация у новорожденных: изучение диапазона имитируемых жестов и лежащих в их основе механизмов», Development Psychology, Vol. 25, № 6, 954–62.

Мельцов А. Н. и М. К. Мур. 1999. «Лица и репрезентация: почему подражание младенцам важно для теорий человеческого развития», в «Имитация в младенчестве: Кембриджские исследования когнитивного и перцептивного развития». Под редакцией Дж. Наделя и Г. Баттерворта. Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

Meisels, S.J. и другие. 2003. Шкала унций: стандарты профилей развития (от рождения до 42 месяцев). Нью-Йорк: Раннее обучение Пирсона.

Микс, К.; Дж. Хаттенлохер; и С. Левин. 2002. Количественное развитие в младенчестве и раннем детстве. Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Мозер, РФ 1995. «Уголок сиделок. Фантазийная игра в песочнице», Little Children, Vol. 51, № 1, 83–84.

Вернуться к началу

Национальный исследовательский совет и Институт медицины. 2000. От нейронов к соседям: наука о развитии детей в раннем возрасте. Комитет по интеграции науки о раннем развитии детей. Под редакцией Дж. Шонкоффа и Д. Филлипса. Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий.

O’Brien, M. 1997. Удовлетворение индивидуальных и особых потребностей: инклюзивный уход за детьми для младенцев и детей ясельного возраста. Балтимор, Мэриленд: Издательство Пола Х. Брукса.

Parks, S. 2004. Inside HELP: Hawaii Early Learning Profile: Администрирование и справочное руководство. Пало-Альто, Калифорния: Корпорация VORT.

Перри, Дж. П., май 2003 г. «Разбираемся в притворной игре на открытом воздухе», Little Children, Vol. 58, №3, 26–30.

Рогофф, Б. 1990. Обучение мышлению: когнитивное развитие в социальном контексте. Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Рогофф Б. и П. Чаваджай. 1995. «Что стало с исследованиями культурной основы когнитивного развития?» Американский психолог, Vol. 50, № 10, 859–77.

Рогофф Б. и др. 2003. «Первичное обучение через намеренное участие», Annual Review of Psychology, Vol. 54, 175–203.

Рафф Х. и М. Ротбарт. 1996. Внимание в раннем развитии: темы и вариации. Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Сегал, М. 2004. «Корни и плоды притворства», в «Детская игра: корни чтения». Под редакцией Э. Ф. Циглера, Д. Г. Сингера и С. Дж. Бишопа-Джозефа. Вашингтон, округ Колумбия: пресса от нуля до трех.

Сигел, Д.Дж. 1999. Развивающийся разум: как взаимодействуют отношения и мозг, чтобы сформировать то, кто мы есть. Нью-Йорк: Гилфорд Пресс.

Старки П. и Р. Г. Купер. 1980. «Восприятие чисел человеческими младенцами», Science, Vol.210, № 4473, 1033–35.

Старки, П.; Э. С. Спельке; и Р. Гельман. 1990. «Числовая абстракция человеческих младенцев», Cognition, Vol. 36, № 2, 97–128.

Штернберг Р. Дж. и Григоренко Е. Л. 2004. «Почему нам нужно исследовать развитие в его культурном контексте», Merrill-Palmer Quarterly, Vol. 50, № 3, 369–86.

Выготский Л.С. 1978. Разум в обществе: развитие высших психических процессов. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Уайтхерст Г. и К. Лониган. 1998. «Развитие ребенка и начальная грамотность», Child Development, Vol. 69, № 3, 848–72.

Винн, К. 1998. «Числовые способности у младенцев», в «Развитие математических навыков». Под редакцией К. Донлада. Хоув, Восточный Сассекс, Великобритания: Psychology Press.

Янгблейд, Л. М. и Дж. Данн. 1995.

Диагностические мероприятия по определению уровня познавательной активности младших школьников

Познавательная активность детей младшего школьного возраста

Ключевые слова

Похожие статьи

Формирование

Развитие

Проект как средство повышения

К вопросу о самооценке

Исследования

Использование средств математики в процессе формирования…

Исследование условий и факторов эмоционального благополучия…

Особенности воспитания одаренных

Похожие статьи

Формирование

Развитие

Проект как средство повышения

К вопросу о самооценке

Исследования

Использование средств математики в процессе формирования…

Исследование условий и факторов эмоционального благополучия…

Особенности воспитания одаренных

3.1 Диагностика уровня познавательной активности детей

2.1 Диагностика уровня обученности младших школьников

1.

2.2.Диагностика уровня духовно — нравственной воспитанности младших школьников

2.2 Диагностические мероприятия по определению уровня познавательной активности младших школьников

2.2 Диагностика уровня интеллектуального развития и уровня обученности младших школьников

2.1 Диагностика уровня сформированности общеучебных универсальных действий у младших школьников

2.1 Диагностика уровня развития творческого мышления младших школьников

2.1 Изучение исходного уровня развития логического мышления младших школьников

2.1 Диагностика уровня развития творческих способностей младших школьников

2.1 Диагностика уровня сформированности самооценки младших школьников (констатирующий эксперимент)

2.1 Диагностика уровня двигательной активности у младших школьников

2.1 Исследование исходного уровня межэтнической толерантности младших школьников

2.

2.1 Диагностика уровня сформированности читательских умений у младших школьников

Физическая активность и когнитивное функционирование детей: систематический обзор

Область когнитивного развития — развитие ребенка (Департамент образования штата Калифорния)

Основы

Причинно-следственная связь

Пространственные отношения

Решение проблем

Подражание

Память

Чувство чисел

Классификация

Символическая игра

Поддержание внимания

Понимание процедур личной гигиены

Ссылки

Добавить комментарий Отменить ответ

Рубрики