Диагностика воображения младших школьников методики: Диагностики воображения младших школьников

Методика изучения воображения у младших школьников «Где чье место?»

Цель: изучение уровня развития воображения у младших школьников. Оборудование: стимульный материал — карточки, клей. Инструкция испытуемому: «Внимательно рассмотри рисунок и поставь кружочки в «необычные» места. Объясни, почему они там оказались». Обработка и анализ результатов В зависимости от уровня развития воображения дети могут по-разному решать эту задачу. Первый уровень: дети испытывают трудности, выполняя задание. Они, как правило, ставят фигурки на их «законные» места, а все объяснения сводят к следующему: собака в конуре потому, что она должна быть там. Второй уровень: особых проблем при выполнении этого задания дети испытывать не будут. Они легко поставят кружочки с персонажами на «чужие» места, однако объяснение будет вызывать у них трудности. Некоторые даже начнут ставить фигурки на их места, как только экспериментатор попросит рассказать, почему тот или иной персонаж очутился на неподходящем месте. Рассказы дошкольников этим уровнем развития воображения, как правило, имеют под собой реальную почву, по крайней мере малыши стараются это доказать. «В прошлом году на даче я как кошка залезла на дерево (помещает кошку на папа мне рассказывал, что собаки очень любят купаться (ставит собаку в пруд). По телевизору показывали, что собака подружилась с птичкой и пустила ее к себе жить (ставит птичку в конуру)» и т.п. Третий уровень: дети без труда расставляют кружочки на «чужие» места и объясняют свои шаги. Отдельно вырезаются кружки-вставки: Стимульный материал-карточки к заданию «Где чье место?». Методика исследования индивидуальных особенностей воображения Цель: определение уровня сложности воображения, степени фиксированности представлений, гибкости или ригидности воображения и степени его стереотипности или оригинальность. Материал и оборудование: три листка бумаги размером 10х16 см без клеток или линеек. На первом листке в середине изображен контур круга диаметром 2,5 см. На втором листке также в середине изображен контур равностороннего треугольника с длиной стороны 2,5 см. На третьем – контур квадрата с длиной стороны 2,5 см. Карандаш и секундомер. Процедура исследования. Данное исследование проводят как с одним испытуемым, так и с группой. Но лучше, чтобы группа была небольшой, до 15 человек. В последнем случае экспериментатору нужно следить, чтобы никто из испытуемых до конца тестирования не разговаривал и не показывал свои рисунки другим. Тестирование проводится в три этапа. На первом этапе испытуемому дают листок с изображенным на нем контуром круга, на втором – треугольника и на третьем – квадрата. Каждый этап исследования предваряется повторяющейся инструкцией. Инструкция испытуемому: «Используя изображенный на этом листке контур геометрической фигуры, нарисуйте рисунок. Качество рисунка значения не имеет. Способ использования контура применяйте по своему усмотрению. По сигналу «Стоп!» рисование прекращайте». Время рисования на каждом этапе экспериментатор определяет по секундомеру. В каждом случае оно должно быть равным 60 секундам. По окончании тестирования испытуемого просят дать самоотчет и для этого спрашивают: «Понравилось ли Вам задание? Какие чувства Вы испытывали при ее выполнении?» Обработка результатов. Обработка результатов и определение уровней развития воображения, степени фиксированности представлений, гибкости или ригидности, а также оригинальности или стереотипности производится путем сопоставления содержания и анализа всех трех рисунков испытуемого. 1) Определение уровня сложности воображения Сложность воображения констатируется по самому сложному из трех рисунков. Можно пользоваться шкалой, лающей возможность устанавливать пять уровней сложности. Первый уровень: контур геометрической фигуры используется как основная деталь рисунка, сам рисунок простой, без дополнений и представляет собой одну фигуру. Второй уровень: контур использован как основная деталь, но сам рисунок имеет дополнительные части. Третий уровень: контур использован как основная деталь, а рисунок представляет собой некоторый сюжет, при этом могут быть введены дополнительные детали. Четвертый уровень: контур геометрической фигуры продолжает быть основной деталью, но рисунок – это уже сложный сюжет с добавлением фигурок и деталей. Пятый уровень: рисунок представляет собой сложный сюжет, в котором контур геометрической фигуры использован как одна из деталей. 2) Определение гибкости воображения и степени фиксированности образов представлений Гибкость воображения зависит от фиксированности представлений. Степень фиксированности образов определяют по количеству рисунков, содержащих один и тот же сюжет. Воображение будет гибким, когда фиксированность образов в представлении не отражается в рисунках, то есть все рисунки на разные сюжеты и охватывают как внутреннюю, так и внешнюю части контура геометрической фигуры. Фиксированность представлений слабая и гибкость воображения средняя, если два рисунка на один и тот же сюжет. Сильная фиксированность образов в представлении и негибкость или ригидность воображения характеризуются по рисункам на один и тот же сюжет. Если все рисунки имеют один и тот же сюжет независимо от уровня их сложности – это ригидное воображение. Ригидность воображения может быть и при отсутствии или слабой фиксации образов в представлении, когда рисунки выполнены строго внутри контуров геометрической фигуры. В этом случае внимание испытуемого фиксируется на внутреннем пространстве контура. Рисунки: 1a – пяти уровней сложности воображения; 1б – разных степеней фиксированности образов представлений. 3) Определение степени стереотипности воображения Стереотипность определяется по содержанию рисунков. Если содержание рисунка типичное, то воображение считается, так же как и сам рисунок, стереотипным, если не типичное, оригинальное – то творческим. К типичным рисункам относятся рисунки на следующие сюжеты. Рисунки с контуром круга: солнце, цветок, человек, лицо человека или зайца, циферблат и часы, колесо, глобус, снеговик. Рисунки с контуром треугольника: треугольник и призма, крыша дома и дом, пирамида, человек с треугольной головой или туловищем, письмо, дорожный знак. Рисунки с контуром квадрата: человек с квадратной головой или туловищем, робот, телевизор, дом, окно, дополненная геометрическая фигура квадрата или куб, аквариум, салфетка, письмо. 4) Степень стереотипности можно дифференцировать по уровням. Высокая степень стереотипности констатируется тогда, когда все рисунки на типичный сюжет. Рисунок считается оригинальным, а воображение творческим при отсутствии стереотипности, когда все рисунки выполнены испытуемым на нетипичные сюжеты.

Анализ и систематизация методик развития воображения младших школьников Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

электронный научный журнал «apriori. рия: гуманитарные науки»

www.apriori-journal.ru УДК 159.9

АНАЛИЗ И СИСТЕМАТИЗАЦИЯ МЕТОДИК РАЗВИТИЯ ВООБРАЖЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

магистрант

Кемеровский государственный университет, Кемерово

Аннотация. В статье исследуются и систематизируются существующие методы, способы и упражнения развития творческого воображения у детей младшего школьного возраста. Описывается инструкция применения методов развития воображения. Статья адресована студентам, педагогам и преподавателям ВУЗов, выполняющих исследования воображения или занимающихся практическим развитием воображения у детей младшего школьного возраста.

Ключевые слова: воображение; развитие воображения; методы развитие воображения.

ANALYSIS AND SYSTEMATIZATION OF TECHNIQUES OF YOUNGER SCHOOL STUDENTS DEVELOPMENT OF IMAGINATION

Gladysh Alexander Aleksandrovich

undergraduate Kemerovo State university, Kemerovo

Abstract. In article the existing methods, ways and exercises of development of creative imagination in children of younger school age are investigated and systematized. The instruction of application of methods of development of imagination is described. Article is addressed to students, teachers and teachers of the higher education institutions which are carrying out researches of imagination or engaged in practical development of imagination in children of younger school age.

Key words: imagination; development of imagination; methods development of imagination.

Основная задача воображения — это представление ожидаемого результата до его осуществления. С помощью воображения у ребенка формируется образ никогда не существовавшего или не существующего в данный момент объекта, ситуации или условий.

Решая любую мыслительную задачу в повседневной деятельности, ребенок использует имеющуюся у него информацию. Однако бывают ситуации, когда имеющейся информации недостаточно для однозначного и определенного решения. Это так называемые задачи большой степени неопределенности. Мышление в этом случае почти бессильно без активной работы воображения. Воображение обеспечивает познание, когда неопределенность ситуации весьма велика.

Таким образом объясняется механизм интенсификации функции воображения у детей в дошкольный — подростковый период. Собственный опыт и возможность объективно оценивать окружающий мир недостаточны, «поле неопределенности» в восприятии жизни так высоко, что решение постоянно возникающих повседневных и учебных задач возможно только с привлечением воображения.

В этот период, в процессе восприятия информации об окружающем мире, ребенок постоянно обогащается впечатлениями о предметах, явлениях и связях между ними. В психике ребенка происходит постоянное перекомбинирование впечатлений, возникает множество сочетаний, рождающих новых связи между явлениями и предметами [2].

Старший дошкольный и младший школьный возраст — это сензитив-ный период для формирования фантазии, в этот период происходит активация функции воображения. В начале воссоздающего (позволяющего

представить сказочные образы), а потом и творческого. Младшие школьники большую часть своей активной деятельности осуществляют с помощью воображения. Когда в процессе творческой деятельности дети сталкиваются с необходимостью осознать абстрактный материал и им требуется аналогии, опоры при общем недостатке жизненного опыта, на помощь ребенку приходит воображение [3]!

Таким образом, значение функции воображения в психическом развитие ребенка трудно переоценить. Однако фантазия, как и любая форма психического отражения, должна иметь позитивное направление развития.

Существующие знания о воображении позволяют нам систематизировать и структурировать различные подходы и существующие способы развития воображения у детей младшего школьного возраста.

Л. С. Выготский придерживался точки зрения согласно одним из базовых приемов тренировки воображения, а вместе с ним мышления, внимания, памяти и других, связанных с ним психических функций, являются игры и задачи «открытого типа», т.е. имеющие не единственно верное решение [4]. Не менее важна тренировка умения связывать абстрактные или образные, в переносном значении, смыслы с конкретными предметами и явлениями.

Примером реализации предложенного Л.С. Выготским метода можно привести следующие развивающие игры:

1) Игра «Составление из букв осмысленных слов». Инструкция: Ребенку предлагается определенный набор букв русского алфавита и просят составить и записать как можно больше слов из этих букв. В результат оценивается количество составленных ребенком слов и их сложность.

2) Игровой тест «Три слова». Инструкция: Вниманию ребенка предлагается три простых слова и просят его за определенный интервал времени написать наибольшее число осмысленных фраз, таким обра-

зом, в состав фраз входили все три заданных слова, а вместе они составляли бы связный рассказ.

3) Игра «Использование предметов». Инструкция: Последовательно ребенку показывается определенный набор картинок с указанием обычных бытовых предметов. После чего ребенку предлагается перечислить все возможные способы применения показанного предмета, которые он знает и может себе представить. Чем больше вариантов применения обычных бытовых предметов он предложит, тем более высока степень развития у него воображения и фантазии [8].

4) Игра «Круги на воде». Инструкция: Предложите ребенку любое слово, например, «карандаш». Спросите какие ассоциации вызывает у ребенка это слово? Предложите ребенку подобрать за 1 минуту как можно слов на первую, вторую, третью и последующие буквы слова «карандаш». Предложите подобрать за обозначенный интервал времени как можно больше слов, начинающихся на слог «ка» и т.д.

Общеизвестно что создание образов воображения осуществляется с помощью нескольких способов. Как правило они используются ребенком неосознанно. Эти способы известны нам из курса общей психологии, это: агглютинация, гиперболизация, схематизация, типизация и акцентирования. Основой создания любых образов фантазии является синтез и аналогия. Именно на использовании синтеза, аналогий и способов построения образов воображения строятся многочисленная группа приемов диагностики воображения и его развития [5].

Примером реализации данного тезиса можно привести следующие развивающие задания:

5) Упражнение «Нелепые картинки». Инструкция: Предложите ребенку рассмотреть специально подобранные картинки, на которых зашифрована явные ситуативные ошибки или неточности (например, зонтик в руках у девушки в солнечный и теплый день) и попросите ребенка пояснить нелепость ситуации.

При достаточном навыке решения предложенных нелепых картинок можно предложить ребенку самому изобразить на бумаге нелепую картинку, ситуативную ошибку или предмет [8].

6) Упражнение «Конструирование фраз» [6]. Инструкция: Ребенку предлагается соединить предложенный набор слов при помощи предлога или падежа.

Например, слова: «булочка, варенье», решение «булочка с вареньем»; «солнце, полдень» — «солнце в полдень»; «мед, пчелы» — «мед пчелы» и т.д.

Когда первая часть задания выполнена, предложите ребенку создать сочинить свои рассказ, используя ранее полученные сочетания слов.

7) Упражнение «Фантастические гипотезы». Инструкция: Применение техники «фантастических гипотез» очень простое. Суть метода отражается в смысле вопроса «ЧТО БЫЛО БЫ, ЕСЛИ……?».

Для дальнейшей работы формируются одинаковое количество карточек (например, 10 и 10), на которых пишутся соответственно 10 существительных слов и 10 глаголов. Их произвольное сочетание и дает возможность формирования гипотезы. Например, вынуты карточки «Дом» и «Плавать». Формируется гипотеза: «Что было бы, если дома могли плавать». Дальше ребенку предлагается развить сюжет и вообразить возможные последствия развития событий.

8) Упражнение «Выведение следствий». Инструкция: Ребенку предлагается ряд вопросов, начинающихся со слов «Что произойдет …?». Задача ребенка дать как можно более полные и оригинальные ответы на поставленные вопросы.

Воображение тесно связано с эмоциями. Воображение и эмоции в жизни ребенка нераздельны. Влияние чувства на воображение и обратно было замечено психологами. Т. Рибо выяснил, что все формы творческого воображения заключают в себе сильные эмоциональные момен-

ты. Л.С. Выготский вывел «закон общего эмоционального знака», суть которого выразил словами «. ..всякое чувство, всякая эмоция стремятся воплотиться в образы, соответствующие этому чувству» [7]. Таким образом, богатая эмоциональная жизнь стимулирует развитие воображения. Второй закон Л.С. Выготского называется «законом эмоциональной реальности воображения». Он говорит о том, что «всякое построение фантазии обратно влияет на наши чувства, и если это построение и не соответствует само по себе действительности, то все же вызываемое им чувство является действительным, реально переживаемым, захватывающим человека чувством».

Таким образом, используя богатство эмоциональных состояний ребенка можно успешно развивать его воображение, наоборот целенаправленно организуя его фантазию, можно формировать у ребенка культуру чувств. Ниже приведем ряд методов, активизирующих воображение детей в сочетании с эмоциями [8].

9) Упражнение «Что означает интонация». Инструкция: Данное упражнение лучше выполнять в группе детей. Ведущий прочитав детям сказку, предлагает детям, по очереди самим прочитать сказку, но меняя при этом интонацию. Каждый участник должен читать со своей интонацией, пытаясь придать иную, ранее не звучавшую, эмоциональную окраску тексту. Предложите прочитать сказку «по-доброму», «жалобно», «весело», «сердито» и т.д.

10) Игра «Пантомима». Инструкция: Все дети становятся в круг. По очереди каждый выходит в середину круга и с помощью пантомимы показывает какое-либо действие. Например, представляет, как садит деревце, копает лунки и поливает посаженые деревца из лейки и т.д. Победителями определяются дети, которые наиболее верно изобразили пантомиму [9].

Фантазии не только развивают интересы вширь, обеспечивая их разносторонность, но и углубляет уже сформированный интерес. Ис-

пользуя методические приемы, построенные на воображении, можно значительно улучшить успехи ребенка в интересующей его деятельности. Ниже приведены ряд таким методик, разработанных отечественными психологами.

11) Игра «Архимед» [10]. Инструкция: Название данного упражнения было заимствованно из истории, когда Архимед нашел решение считавшейся нерешаемой задаче. Ребенку предлагается попробовать решить нерешаемые задачи. Задача ребёнка дать как можно предложений (идей) для решения этих проблем. После того как он решит одну проблему, предложите поискать еще решение и так до тех пор, пока он не «иссякнет». Например, «Как построить дворец за одну ночь?», «как из мухи сделать слона?», «Как сосчитать все капли в море?» и т.д.

12) Игра «Превращения». Инструкция: Берется простой предмет. Например, стакан. С помощью мимики, пантомимики, имитации действий с предметом, его нужно «превратить» в совершенно другой. Стакан — в вазу, вазу — в кувшин и т.д. Посте того, как становиться ясным, во что превратился используемый предмет, его берет другой участник игры и «превращает» во что-то другое [8]. исок использованных источников

1. Алябьева Е.А. Коррекционно-развивающие занятия для детей старшего дошкольного возраста. Методическое пособие в помощь воспитателям и психологам дошкольных учреждений. М.: ТЦ Сфера, 2004. 96 с.

2. Картер В. Психометрическое тестирование. Упражнения для развития мышления. М.: ООО «Издательство АСТ», 2005. 207 с.

3. Кудрявцев В.Т. Воображение, творчество и личностный рост ребенка. Учебное издание. М.: Чистые пруды, 2010. 32 с.

4. Выготский Л.С. Психология развития ребенка. М.: Изд-во Смысл, 2004. 512 с.

5. Макеева Т.Г. Диагностики развития дошкольников. Психологические тесты. Ростов-н/Д.: Феникс, 2010. 125 с.

6. Макеева Т.Г. Диагностики развития младших школьников. Психологические тесты. Ростов-н/Д.: Феникс, 2008. 125 с.

7. Смирнова Е.О. Детская психология. Учебник для ВУЗов. СПб., 2012. 304 с.

8. Субботина Л.Ю. Развитие воображения детей. Популярное пособие для педагогов. Ярославль: Академия развития, 1997. 240 с.

9. Ускова Г.А. Психолого-педагогическоая диагностика младших школьников. Руководство практикующего психолога. М.: Академический проспект, 2004. 144 с.

10. Фридман Л.М. Психология детей и подростков. Справочник для учителей и воспитателей. М.: Изд-во института Психотерапии, 2004. 480 с.

Диагностика воображения младших школьников. Диагностика уровня развития воображения Методика «Где чье место

По этому протоколу может быть составлена «кривая запоминания». Для этого по горизонтальной оси откладываются номера повторения, а по вертикальной — число правильно воспроизведенных слов. По данному примерному протоколу кривая примет следующий вид (рис.2.1).

Рис.2.1 Кривая запоминания.

По форме кривой можно делать некоторые выводы относительно особенностей запоминания испытуемых. На большом количестве здоровых исследуемых установлено, что у здоровых людей, как взрослых, так и детей школьного возраста, кривая запоминания носит примерно такой характер: 5,7,9, или 6,8,9 или 5, 7,10 и т.д., т.е. к третьему повторению исследуемый воспроизводит 9 или 10 слов и при последующих повторениях удерживается на числах 9 или 10. В приведенном протоколе кривая (4,4,5,3,5) свидетельствует о плохой памяти и инактивности исследуемого. Кроме того, в этом протоколе отмечено, что исследуемый воспроизвел одно лишнее слово «огонь» и в дальнейшем при повторении «застрял» на этой ошибке. Такие повторяющиеся «лишние» слова, по наблюдениям некоторых психологов, встречаются при исследовании больных, страдающих текущими органическими заболеваниями мозга, а также иногда у больных шизофренией в период интенсивной медикаментозной терапии. Особенно много таких «лишних» слов продуцируют дети в состоянии расторможенности и взрослые по окончании или перед началом синдромов расстройств сознания.

«Кривая запоминания» может указывать и на ослабление активного внимания и на выраженную утомляемость испытуемых. Так, например, иногда он ко второму разу воспроизводит 8 или 9 слов, а затем после каждой пробы воспроизведения — все меньше и меньше. В жизни такой человек страдает обычно забывчивостью и рассеянностью, но в основе его забывчивости лежит преходящая астения, истощаемость внимания. Истощаемость внимания испытуемых не обязательно проявляется в кривой с резким спуском вниз (рис.5), иногда кривая принимает зигзагообразный характер, свидетельствующий о неустойчивости внимания, о его колебаниях.

Рис.2.2 Кривая истощаемости внимания

В отдельных, сравнительно редких случаях, они воспроизводят одно и то же количество одних и тех же слов. Кривая имеет форму плато. Такое отсутствие нарастания удержания слов после их повторения свидетельствует об эмоциональной вялости испытуемых; нет отношения к исследованию, нет заинтересованности в том, чтобы запомнить побольше.

Число слов, удержанных и воспроизведенных испытуемым час спустя после повторения, в большей мере свидетельствуют о памяти в узком смысле слова, т.е. о фиксации следов воспринятого.

Автор методики Кравцова Е. Для того, чтобы так играть, надо уйти от конкретности и реальности, смоделировать в уме всю ситуацию целиком и перенести функции с одного объекта на другой. Другими словами, ребенок должен проявить воображение.

На этом принципе и основана игра — методика «Где чье место?». Психологический смысл состоит в том, чтобы посмотреть, насколько ребенок сумеет проявить свое воображение в жестко заданной предметной ситуации.

Для проведения этой методики-игры используется рисунок (см.приложение). Отдельно вырезаются вставки- кружки.

Инструкция: « Внимательно рассмотри рисунок и поставь кружочки в «необычные места». Объясни, почему они там оказались.

Оценка: в зависимости от уровня развития воображения дети могут решать эту задачу по–разному.

Первый уровень: дети испытывают трудности, выполняя задание. Они, как правило, ставят фигурки на их «законные места», а все объяснения сводят к следующему: собака в конуре потому, что она должна там быть. Если же взрослый сам поставит кружочки на «чужие места», то малыш будет смеяться, но объяснить, почему они там оказались – не сможет. Если от ребенка удается добиться какого-нибудь ответа, то они будут шаблонными: «Кошка на клумбе потому, что она спряталась», «Собака в пруду- что она спряталась» и т.д.

Второй уровень: особых проблем при выполнении этого задания дети испытывать не будут. Они легко поставят кружочки в «необычные места», но объяснение, почему они там оказались, у них будет вызывать трудности.

Некоторые даже начнут ставить фигурки на места. Рассказы школьников с этим уровнем развития воображения, как правило, имеют под собой реальную почву, по крайней мере дети стараются это доказать.

Третий уровень: дети без труда расставляют кружочки на «чужие места» и объясняют свои шаги. Для них характерен такой этап, когда они обдумывают предложенную им задачу. Некоторые намеренно отводят глаза от картинки, задумчиво смотрят в потолок, встают, чтобы лучше увидеть изображение и т.п. Иногда этот этап завершается тем, что ребенок берет на себя роль, исходя из которой он и будет вести объяснения. Например: «Я волшебник, я оживил картинку», а затем следует фантазия –рассказ, объясняющий необычное местоположение предметов. Или после некоторых размышлений: «На столе лежала картинка, и никто не знал, что с ней делать. Но вот подул ветер и все предметы разбежались». Далее следует сказочный рассказ. Важной особенностью в объяснениях детей с высоким уровнем развития воображения является то, что они связывают в своем рассказе отдельные эпизоды, картинки в единый сюжет.

С помощью данной методики мы провели диагностику воображения младших школьников в МОУ Николо-Кропоткинской ООШ с 1-го по 4-ый класс. Возраст детей — от 7 до 10 лет. Всего в начальной школе 21 ученик. Работа проводилась индивидуально с каждым ребенком в течение недели. При выполнении этой методики были использованы: стимульный материал (см.приложение) — листы формата А4 с изображением на них картинки, на которых были выделены пустые места. Отдельно давались картинки- кружочки, которые дети должны были поставить на «необычные места». Прежде, чем раздать листы с заданием, детям было дано объяснение, что именно они будут делать (такой шаг дает возможность вызвать у них заинтересованность и создать мотивацию к выполнению задания). Перед началом выполнения задания, ребенку была зачитана инструкция. Для этого был использован следующий текст: «Внимательно рассмотри рисунок и поставь кружочки в «необычные места». Когда расставишь кружочки, расскажешь мне, почему они там оказались». Используй свое воображение и у тебя все получится». Целью данного метода было определение уровня развития воображения у детей младшего школьного возраста. Сначала нужно отметить, стоит ли засчитывать результат. Те варианты, которые не соответствуют заданиям, не учитываются.

Начало формы2. 2. Анализ результатов исследования и их интерпретация

После проведения диагностики в начальной школе мы получили такие результаты.

1 класс — три ученика.

Таблица I

Если учитывать то, что дети с первым уровнем развития воображения ставят фигурки на свои законные места, то ученики первого класса ставили фигурки на «необычные места». Объяснения, «как они там оказались» вызывали у них затруднения. Это говорит о том, что у детей первого класса второй уровень развития воображения.

В процентном соотношении будет:

100% детей в классе имеют второй уровень воображения.

2 класс – 7 учеников.

Представим результаты в виде таблицы.

Таблица II

По результатам диагностики учащихся второго класса можно проследить, что два мальчика имеют третий уровень воображения. В своем объяснении они использовали полноценный рассказ. Трое учащихся не смогли расставить кружочки по инструкции. Это говорит о том, что дети имеют слаборазвитый уровень воображения -первый. Двое учащихся имеют второй уровень воображения.

Так же можно привести процентное соотношение:

29% детей в классе имеют второй уровень воображения,

29% детей в классе имеют третий уровень воображения,

42 % детей в классе имеют первый уровень воображения.

3 класс — 5 учащихся.

Представим результаты в виде таблицы.

Таблица III

По результатам проведения диагностики в 3-ем классе мы видим, что двое учащихся имеют третий уровень воображения и трое учащихся – второй уровень. Дети с третьим уровнем развития воображения придумывали фантазийные истории.

Приведем результаты в процентном соотношении:

40 % детей имеют третий уровень развития воображения,

60 % детей имеют второй уровень воображения.

4 класс – 6 учащихся.

Представим результаты в виде таблицы.

Таблица IV

По результатам проведенной диагностики мы видим, что один учащийся имеет третий уровень развития воображения, два ученика – первый уровень воображения и три ученика – второй уровень воображения.

Приведем процентное соотношение:

17% детей имеют третий уровень воображения,

50% детей имеют второй уровень воображения,

33% детей имеют первый уровень воображения.

По результатам диагностики младших школьников в данной школе можно сделать вывод, что большинство детей обладают вторым уровнем развития воображения. Третьим уровнем воображения обладают дети в основном с хорошей успеваемостью, живущие в полной семье, которые ведут активный образ жизни, участвуют в жизни класса, посещают дома культуры

(с участием в разных праздничных мероприятиях). Соответственно у них хорошо развит кругозор. Первый уровень развития воображения имеют те учащиеся, которые постоянно играют в планшет, постоянно сидят у телевизора, мало общаются со сверстниками, нигде не принимают участие. Можно сказать, ведут малоактивный образ жизни. Таких детей сложно чем- то заинтересовать.

Представим результат в диаграмме:

Таким образом, методика — игра «Где чье место?» позволила нам определить уровень развития воображения у детей и установить одну особенность этой функции — творчески применять знания в зависимости от конкретных условий и обстоятельств. Эту особенность обеспечивает одно из важнейших свойств воображения – умение мысленно выделять некоторую функцию в одном предмете и переносить ее на другой предмет.

По итогам диагностики мы увидели, что в основном дети младшего школьного возраста в данной школе в данное время имеют второй уровень развития воображения. Может это связано с индивидуальностью и личностью ребенка.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Развитие воображения детей играет важную роль в общем развитии ребенка, в становлении личности, формировании жизненного опыта. Для этого необходима постоянная работа по развитию воображения детей младшего школьного возраста, одновременно используя его для оптимизации учебной деятельности.

Воображение влияет на повседневное поведение человека, его настроение, поведение, на ощущение. Если мы ярко представляем себе какое- нибудь значимое событие, то мы будем ждать это событие с нетерпением и радостью. Л.С. Выготский назвал это «законом эмоциональной реальности воображения». Образы воображения могут приобретать побудительную силу, становиться мотивами поведения.

Решая мысленную задачу, ребенок использует какую-то информацию. Но бывают ситуации, когда имеющейся информации не хватает. Мышление в этом случае бессильно без работы воображения и фантазии. Воображение обеспечивает познание. Это общее значение функции воображения и у детей и у взрослых.

Особенно в младших классах велика роль учителя в развитии детей. В этот период для ребенка не так важен статус среди товарищей, как реакция на его деятельность взрослых: родителей и учителей. Любые методики, даже самые полные и эффективные, только инструмент в руках учителя. Только он умело используя их, можно добиться высоких результатов.

Развивающееся воображение влияет на формирование личности ребенка, ее моральных качеств, способностей. Знания, получаемые детьми в школе, влияют на развитие их воображения. Воображение расширяет и углубляет процесс познания. Прежде чем изменить что-то, нужно изменить это мысленно.

В моем исследовании результаты не показали высокого уровня развития воображения младших школьников. Это можно объяснить тем, что работа по развитию воображения требует времени, системы.

Никакое школьное обучение не может происходить успешно, если оно не опирается на достаточно развитое воображение. Воображение развивается не само по себе, оно требует определенных условий и прежде всего, организации правильной учебно-воспитательной работы.

Изучая печатные и электронные источники по вопросу воображения, я пришла к выводу, что каждый ребенок обладает своим талантом, способностью создавать и воспроизводить возникающие у него образы.

Список литературы

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ И НАУКЕ

АЛТАЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ФАКУЛЬТЕТ ПСИХОЛОГИИ И ФИЛОСОФИИ

Контрольная работа

по предмету:

«Общий психологический практикум»

на тему: «Диагностические методики»

Выполнила: студентка гр. 1861з

Курнышкина М.Н.

Проверила: асс. клин. каф.

Барнаул 2010

Тест «Заучивание 10 слов»

Методика «Где чье место?»

Автор методики Дж. Тейлор, (год создания 1953). Опросник предназначен для измерения уровня тревожности (утверждения входят в состав ММРI в качестве дополнительной шкалы). Адаптирован Т.А. Немчиным (1966 г.). Опросник состоит из 50 утверждений. Для удобства пользования каждое утверждение предлагается обследуемому на отдельной карточке. Согласно инструкции обследуемый откладывает вправо и влево карточки в зависимости от того, согласен он или не согласен с содержащимися в них утверждениями. Тестирование продолжается 15-30 мин.

Тестовый материал

1. Обычно я спокоен и вывести меня из себя не легко.

2. Мои нервы расстроены не более, чем у других людей.

3. У меня редко бывают запоры.

4. У меня редко бывают головные боли.

5. Я редко устаю.

6. Я почти всегда чувствую себя вполне счастливым.

7. Я уверен в себе.

8. Практически я никогда не краснею.

9. По сравнению со своими друзьями я считаю себя вполне смелым человеком.

10. Я краснею не чаще, чем другие.

11. У меня редко бывает сердцебиение.

12. Обычно мои руки достаточно теплые.

13. Я застенчив не более чем другие.

14. Мне не хватает уверенности в себе.

15. Порой мне кажется, что я ни на что не годен.

16. У меня бывают периоды такого беспокойства, что я не могу усидеть на месте.

17. Мой желудок сильно беспокоит меня.

18. У меня не хватает духа вынести все предстоящие трудности.

19. Я хотел бы быть таким же счастливым, как другие.

20. Мне кажется порой, что передо мной нагромождены такие трудности, которые мне не преодолеть.

21. Мне нередко снятся кошмарные сны.

22. Я замечаю, что мои руки начинают дрожать, когда я пытаюсь что-либо сделать.

23. У меня чрезвычайно беспокойный и прерывистый сон.

24. Меня весьма тревожат возможные неудачи.

25. Мне приходилось испытывать страх в тех случаях, когда я точно знал, что мне ничто не угрожает.

26. Мне трудно сосредоточиться на работе или на каком-либо задании.

27. Я работаю с большим напряжением.

28. Я легко прихожу в замешательство.

29. Почти все время испытываю тревогу из-за кого-либо или из-за чего-либо.

30. Я склонен принимать все слишком серьезно.

31. Я часто плачу.

32. Меня нередко мучают приступы рвоты и тошноты.

33. Раз в месяц или чаще у меня бывает расстройство желудка.

34. Я часто боюсь, что вот-вот покраснею.

35. Мне очень трудно сосредоточиться на чем-либо.

36. Мое материальное положение весьма беспокоит меня.

37. Нередко я думаю о таких вещах, о которых ни с кем не хотелось бы говорить.

38. У меня бывали периоды, когда тревога лишала меня сна.

диагностика психологическая тест методика

39. Временами, когда я нахожусь в замешательстве, у меня появляется сильная потливость, что очень смущает меня.

40. Даже в холодные дни я легко потею.

41. Временами я становлюсь таким возбужденным, что мне трудно заснуть.

42. Я — человек легковозбудимый.

43. Временами я чувствую себя совершенно бесполезным.

44. Порой мне кажется, что мои нервы сильно расшатаны, и я вот-вот выйду из себя.

45. Я часто ловлю себя на том, что меня что-то тревожит.

46. Я гораздо чувствительнее, чем большинство других людей.

47. Я почти все время испытываю чувство голода.

48. Я обычно чувствую себя неуютно в окружении незнакомых людей.

49. Жизнь для меня связана с необычным напряжением.

50. Ожидание всегда нервирует меня.

Оценка результатов исследования по опроснику производится путем подсчета количества ответов обследуемого, свидетельствующих о тревожности.

Каждый ответ «да» на высказывания 14, 15, 16,17, 18, 19,20 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32,33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40,41, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 48,49, 50 оценивается в 1 балл.

«Нет» на высказывания 1, 2, 3, 4, 5, 6,7, 8, 9, 10, 11, 12, 13 оценивается в 1балл.

Суммарная оценка: 40-50 баллов рассматриваются как показатель очень высокого уровня тревоги; 25-40 баллов свидетельствуют о высоком уровне тревоги; 15-25 баллов — о среднем (с тенденцией к низкому) уровне; 0-5 баллов — о низком уровне тревоги.

В 1975 г.В.Г. Норакидзе дополнил этот опросник шкалой лжи, которая позволяет судить о демонстративности, неискренности в ответах.

Эта методика одна из наиболее часто применяющихся. Предложена А.Р. Лурия. Используется для оценки состояния памяти испытуемых, утомляемости, активности внимания. Методика позволяет исследовать процессы памяти, запоминания, сохранения и воспроизведения.

Никакого специального оборудования не требуется. Однако в большей мере, чем при остальных методиках, необходима тишина: при наличии каких-либо разговоров в комнате опыт проводить нецелесообразно. Перед началом опыта экспериментатор должен записать в одну строчку ряд коротких (односложных и двухсложных) слов. Слова нужно подобрать простые, разнообразные и не имеющие между собой никакой связи. Обычно каждый экспериментатор привыкает к какому-либо одному ряду слов, но желательно пользоваться не одним, а несколькими наборами, чтобы испытуемые не могли их друг от друга услышать.

Первое объяснение. «Сейчас я прочту 10 слов. Слушать надо внимательно. Когда окончу читать, сразу же повторите столько, сколько запомните. Повторять можно в любом порядке, порядок роли не играет. Понятно?»

Экспериментатор читает слова медленно, четко. Когда испытуемый повторяет слова, экспериментатор в своем протоколе ставит крестики под этими словами (см. форму протокола). Затем он продолжает инструкцию (второй этап).

Продолжение инструкции. «Сейчас я снова прочту вам те же самые слова, и вы опять должны повторить их — и те, которые вы уже назвали, и те, которые в первый раз пропустили, — все вместе, в любом порядке».

Экспериментатор снова ставит крестики под словами, которые повторил исследуемый. Затем опыт снова повторяется, 3,4 и 5 раз, но уже без каких-либо инструкций. Экспериментатор просто говорит: «Еще раз».

В случае, если исследуемый называет какие-либо лишние слова, экспериментатор обязательно записывает их рядом с крестиками, а если слова эти повторяют, — ставит и под ними крестики.

В случае, если исследуемый пытается вставлять в процессе опыта какие-либо реплики, экспериментатор останавливает его; никаких разговоров во время этого опыта допускать нельзя.

После пятикратного повторения слов экспериментатор переходит к другим экспериментам, а в конце исследования, спустя 50-60 минут, снова спрашивает у исследуемого эти слова (без напоминания). В результате протокол опыта принимает следующий вид:

По этому протоколу может быть составлена «кривая запоминания». Для этого по горизонтальной оси откладываются номера повторения, а по вертикальной — число правильно воспроизведенных слов. По данному примерному протоколу кривая примет следующий вид (рис. 2.1).

Рис.2.1 Кривая запоминания.

По форме кривой можно делать некоторые выводы относительно особенностей запоминания испытуемых. На большом количестве здоровых исследуемых установлено, что у здоровых людей, как взрослых, так и детей школьного возраста, кривая запоминания носит примерно такой характер: 5,7,9, или 6,8,9 или 5, 7,10 и т.д., т.е. к третьему повторению исследуемый воспроизводит 9 или 10 слов и при последующих повторениях удерживается на числах 9 или 10. В приведенном протоколе кривая (4,4,5,3,5) свидетельствует о плохой памяти и инактивности исследуемого. Кроме того, в этом протоколе отмечено, что исследуемый воспроизвел одно лишнее слово «огонь» и в дальнейшем при повторении «застрял» на этой ошибке. Такие повторяющиеся «лишние» слова, по наблюдениям некоторых психологов, встречаются при исследовании больных, страдающих текущими органическими заболеваниями мозга, а также иногда у больных шизофренией в период интенсивной медикаментозной терапии. Особенно много таких «лишних» слов продуцируют дети в состоянии расторможенности и взрослые по окончании или перед началом синдромов расстройств сознания.

«Кривая запоминания» может указывать и на ослабление активного внимания и на выраженную утомляемость испытуемых. Так, например, иногда он ко второму разу воспроизводит 8 или 9 слов, а затем после каждой пробы воспроизведения — все меньше и меньше. В жизни такой человек страдает обычно забывчивостью и рассеянностью, но в основе его забывчивости лежит преходящая астения, истощаемость внимания. Истощаемость внимания испытуемых не обязательно проявляется в кривой с резким спуском вниз (рис.5), иногда кривая принимает зигзагообразный характер, свидетельствующий о неустойчивости внимания, о его колебаниях.

Рис.2.2 Кривая истощаемости внимания

В отдельных, сравнительно редких случаях, они воспроизводят одно и то же количество одних и тех же слов. Кривая имеет форму плато. Такое отсутствие нарастания удержания слов после их повторения свидетельствует об эмоциональной вялости испытуемых; нет отношения к исследованию, нет заинтересованности в том, чтобы запомнить побольше.

Число слов, удержанных и воспроизведенных испытуемым час спустя после повторения, в большей мере свидетельствуют о памяти в узком смысле слова, т.е. о фиксации следов воспринятого.

Автор методики Кравцова Е. Для того чтобы так играть, надо уйти от конкретности и реальности (в данном случае вопроса взрослого), смоделировать в уме всю ситуацию целиком — общение взрослого с ним (увидеть целое раньше частей) и перенести функции с одного объекта на другой. Иными словами, ребенок должен проявить свое воображение

На этом принципе и основана игра-методика «Где чье место?». Ее психологический смысл состоит в том, чтобы посмотреть, насколько ребенок сумеет проявить свое воображение в жестко заданной предметной ситуации.

Для проведения этой методики-игры используется следующий рисунок:

Отдельно вырезаются кружки-вставки:

Инструкция: «Внимательно рассмотри рисунок и поставь кружочки в «необычные» места. Объясни, почему они там оказались».

Оценка: в зависимости от уровня развития воображения дети могут по-разному решать эту задачу.

Первый уровень: дети испытывают трудности, выполняя задание. Они, как правило, ставят фигурки на их «законные» места, а все объяснения сводят к следующему: собака в конуре потому, что она должна быть там. Если же взрослый сам поставит кружочки на «чужие» места, то малыш будет весело смеяться, но объяснить, почему они там оказались, все равно не сможет. Если же удается добиться от ребенка каких-то объяснений, то они будут шаблонны и стереотипны: «Кошка на клумбе потому, что она спряталась», «Собака в пруду потому, что она спряталась» и т.п.

Второй уровень: особых проблем при выполнении этого задания дети испытывать не будут. Они легко поставят кружочки с персонажами на «чужие» места, однако объяснение будет вызывать у них трудности. Некоторые даже начнут ставить фигурки на их места, как только экспериментатор попросит рассказать, почему тот или иной персонаж очутился на неподходящем месте. Рассказы дошкольников этим уровнем развития воображения, как правило, имеют под собой реальную почву, по крайней мере малыши стараются это доказать. «В прошлом году на даче я как кошка залезла на дерево (помещает кошку на папа мне рассказывал, что собаки очень любят купаться (ставит собаку в пруд). По телевизору показывали, что собака подружилась с птичкой и пустила ее к себе жить (ставит птичку в конуру)» и т.п.

Третий уровень: дети без труда расставляют кружочки на «чужие» места и объясняют свои шаги. Для них характерен такой этап, когда они обдумывают предложенную взрослым задачу. Некоторые намеренно отводят глаза от картинки, задумчиво смотрят в потолок, встают, чтобы лучше увидеть изображение, прищуриваются и т.д. Иногда этот этап завершается тем, что ребенок берет на себя какую-либо роль, исходя из которой он и будет вести объяснения. Например: «Я волшебник, я оживлю эту картинку», а затем следует фантазия-рассказ, объясняющий необычное местоположение предметов. Или после некоторых размышлений: «На столе лежала картинка, и никто не знал, что с ней делать. Но вот подул ветер (ребенок начинает дуть), и все предметы разбежались». Далее следует сказочный сюжет. Важной особенностью в объяснениях детей с высоким уровнем развития воображения является то, что они связывают в своем рассказе отдельные эпизоды, предметы и части картинки в единый целостный сюжет. Другая особенность в том, что им легче даются объяснения тогда, когда они ставят предметы сами, чем когда их просят рассказать о предметах, размещенных кем-то другим. Это, вероятно, объясняется тем, что эти дети в своих действиях руководствуются с самого начала замыслом, он ими управляет. Когда же им надо пояснить «чужое», то они должны проникнуть в «чужой» замысел, а этого дети в дошкольном возрасте, как правило, делать еще не умеют.

Диагностика воображения младших школьников.

Методика «Где чье место?»

Для проведения этой методики-игры используется следующий рисунок:

Отдельно вырезаются кружки-вставки:

Инструкция: « Внимательно рассмотри рисунок и поставь кружочки в «необычные» места. Объясни, почему они там оказались».

Оценка: в зависимости от уровня развития воображения дети могут по-разному решать эту задачу.

Первый уровень : дети испытывают трудности, выполняя задание. Они, как правило, ставят фигурки на их «законные» места, а все объяснения сводят к следующему: собака в конуре потому, что она должна быть там.

Второй уровень : особых проблем при выполнении этого задания дети испытывать не будут. Они легко поставят кружочки с персонажами на «чужие» места, однако объяснение будет вызывать у них трудности. Некоторые даже начнут ставить фигурки на их места, как только экспериментатор попросит рассказать, почему тот или иной персонаж очутился на неподходящем месте. Рассказы дошкольников этим уровнем развития воображения, как правило, имеют под собой реальную почву, по крайней мере малыши стараются это доказать. «В прошлом году на даче я как кошка залезла на дерево (помещает кошку на папа мне рассказывал, что собаки очень любят купаться(ставит собаку в пруд). По телевизору показывали, что собака подружилась с птичкой и пустила ее к себе жить (ставит птичку в конуру)» и т.п.

Третий уровень: дети без труда расставляют кружочки на «чужие» места и объясняют свои шаги.

2. Методика « Придумай рассказ»

Ребенку дается задание придумать рассказ о ком -либо или о чем — либо, затратив на это всего 1 мин, и затем пересказать его в течение двух минут. Это может быть не рассказ, а, например, какая-нибудь история или сказка.

Оценка результатов

Воображение ребенка в данной методике оценивается по следующим признакам:

1. Скорость придумывания рассказа.

2. Необычность, оригинальность сюжета рассказа.

3. Разнообразие образов, используемых в рассказе.

4. Проработанность и детализация образов, представленных в рассказе.

5. Впечатлительность, эмоциональность образов, имеющихся в рассказе.

По каждому из названных признаков рассказ может получить от 0 до 2 баллов в зависимости от того, насколько в нем выражен тот или иной признак из перечисленных выше.

По скорости придумывания рассказ получает 2 балла в том случае, если ребенку удалось придумать данный рассказ в течение не более, чем 30 сек. 1 балл рассказу ставится тогда, когда на придумывание его ушло от 30 сек до 1 мин. 0 баллов по данному признаку рассказ получает, если за минуту ребенок так и не смог ничего придумать.

Необычность, оригинальность сюжета рассказа (второй признак) оценивается так. Если ребенок просто механически пересказывает то, что он когда-то видел или слышал, то его рассказ по данному признаку получает 0 баллов. Если ребенок привнес в виденное или слышанное им что-либо новое от себя, то рассказ получает 1 балл. Наконец, если сюжет рассказа полностью придуман самим ребенком, необычен и оригинален, то он получает 2 балла.

По критерию «разнообразие образов , используемых в рассказе» (третий признак) рассказ получает 0 баллов, если в нем с начала и до конца неизменно говорится об одном и том же, например, только о единственном персонаже (событий, вещи), причем с очень бедными характеристиками этого персонажа. В 1 балл по разнообразию используемых образов рассказ оценивается в том случае, если в нем встречаются два-три разных персонажа (вещи, события), и все они характеризуются с разных сторон. Наконец, оценку в 2 балла рассказ может получить лишь тогда, когда в нем имеются четыре и более персонажа (вещи, события), которые, в свою очередь, характеризуются рассказчиком с разных сторон.

Оценка проработанности и детализации образов в рассказе (четвертый признак) производится следующим способом. Если персонажи (события, вещи и т.п.) в рассказе только называются ребенком и никак дополнительно не характеризуются, то по данному признаку рассказ оценивается в 0 баллов. Если, кроме названия, указываются еще один или два признака, то рассказу ставится оценка в 1 балл. Если же объекты, упомянутые в рассказе, характеризуются тремя и более признаками, то он получает оценку 2 балла.

Впечатлительность и эмоциональность образов в рассказе (пятый признак) оценивается так. Если образы рассказа не производят никакого впечатления на слушателя и не сопровождаются никакими эмоциями со стороны самого рассказчика, то рассказ оценивается в 0 баллов. Если у самого рассказчика эмоции едва выражены, а слушатели также слабо эмоционально реагируют на рассказ, то он получает 1 балл. Наконец, если и сам рассказ, и его передачи рассказчиком достаточно эмоциональны и выразительны и, кроме того, слушатель явно заряжается этими эмоциями, то рассказ получает высшую оценку — 2 балла.

Выводы об уровне развития

10 баллов — очень высокий.

8-9 баллов — высокий.

4-7 баллов — средний.

2-3 балла — низкий.

0-1 балл — очень низкий.

3. Методика «Нарисуй что- нибудь»

Ребенку дается лист бумаги, набор фломастеров и предлагается придумать и нарисовать что-либо необычное. На выполнение задания отводится 4 мин. Далее оценивается качество рисунка по приведенным ниже критериям, и на основе такой оценки делается вывод об особенностях воображения ребенка.

Оценка результатов

Оценка рисунка ребенка производится в баллах по следующим критериям:

10 баллов — ребенок за отведенное время придумал и нарисовал нечто оригинальное, необычное, явно свидетельствующее о незаурядной фантазии, о богатом воображении. Рисунок оказывает большое впечатление на зрителя, его образы и детали тщательно проработаны.

8-9 баллов — ребенок придумал и нарисовал что-то достаточно

оригинальное, с фантазией, эмоциональное и красочное, хотя изображение не является совершенно новым. Детали картины проработаны неплохо.

5-7 баллов — ребенок придумал и нарисовал нечто такое, что в целом является не новым, но несет в себе явные элементы творческой фантазии и оказывает на зрителя определенное эмоциональное впечатление. Детали и образы рисунка проработаны средне.

3-4 балла — ребенок нарисовал нечто очень простое, неоригинальное, причем на рисунке слабо просматривается фантазия и не очень хорошо проработаны де тали.

0-2 балла — за отведенное время ребенок так и не сумел ничего придумать и нарисовал лишь отдельные штрихи и линии.

Выводы об уровне развития

10 баллов — очень высокий.

8-9 баллов — высокий.

5-7 баллов — средний.

3-4 балла — низкий.

0-2 балла — очень низкий.

4. Методика «Придумай игру»

Ребенок получает задание за 5 мин придумать какую -либо игру и подробно рассказать о ней, отвечая на следующие вопросы экспериментатора:

1. Как называется игра?

2. В чем она состоит?

3. Сколько человек необходимо для игры?

4. Какие роли получают участники в игре?

5. Как будет проходить игра?

6. Каковы правила игры?

7. Чем должна будет закончиться игра?

8. Как будут оцениваться результаты игры и успехи отдельных участников?

Оценка результатов

В ответах ребенка должна оцениваться не речь, а содержание придуманной игры. В этой связи, спрашивая ребенка, необходимо помогать ему — постоянно задавать наводящие вопросы, которые, однако, не должны подсказывать ответ.

Критерии оценки содержания придуманной ребенком игры в данной методике следующие:

1. Оригинальность и новизна.

2. Продуманность условий.

3. Наличие в игре различных ролей для разных ее участников.

4. Наличие в игре определенных правил.

5. Точность критериев оценки успешности проведения игры.

По каждому из этих критериев придуманная ребенком игра может оцениваться от 0 до 2 баллов. Оценка в 0 баллов означает полное отсутствие в игре любого из пяти перечисленных выше признаков (по каждому из них в баллах игра оценивается отдельно). 1 балл — наличие, но слабая выраженность в игре данного признака. 2 балла — присутствие и отчетливая выраженность в игре соответствующего признака.

По всем этим критериям и признакам придуманная ребенком игра в сумме может получить от 0 до 10 баллов. И на основе общего числа полученных баллов делается вывод об уровне развития фантазии.

Выводы об уровне развития

10 баллов — очень высокий.

8-9 баллов — высокий.

6-7 баллов — средний.

4-5 баллов — низкий.

0-3 балла — очень низкий.

5. Методика «Вербальная фантазия»

(речевое воображение)

В ходе рассказа фантазия ребенка оценивается по следующим признакам:

1. Скорость процессов воображения.

2. Необычность, оригинальность образов.

3. Богатство фантазии.

4. Глубина и проработанность (детализированность) образов.

5. Впечатлительность, эмоциональность образов.

По каждому из этих признаков рассказ получает от 0 до 2 баллов.

Скорость.

0 баллов ставится тогда, когда данный признак в рассказе практически отсутствует.

1 балл рассказ получает в том случае, если данный признак имеется, но выражен сравнительно слабо.

2 балла рассказ зарабатывает тогда, когда соответствующий признак не только имеется, но и выражен достаточно сильно.

Если в течение 1 мин ребенок так и не придумал сюжета рассказа, то экспериментатор сам подсказывает ему какой-либо сюжет и за скорость воображения ставит 0 баллов.

Если же сам ребенок придумал сюжет рассказа к концу отведенной на это минуты, то по скорости воображения он получает оценку в 1 балл.

Наконец, если ребенку удалось придумать сюжет рассказа очень быстро, в течение первых 30 сек отведенного времени, или если в течение одной минуты он придумал не один, а как минимум два разных сюжета, то по признаку «скорость процессов воображения» ребенку ставится 2 балла.

Необычность, оригинальность образов расценивается следующим способом.

Если ребенок просто пересказал то, что когда-то от кого -то слышал или где-то видел, то по данному признаку он получает 0 баллов.

Если ребенок пересказал известное, но при этом внес в него от себя что-то новое, то оригинальность его воображения оценивается в 1 балл.

Наконец, в том случае, если ребенок придумал что-то такое, что он не мог раньше где-либо видеть или слышать, то оригинальность его воображения получает оценку в 2 балла.

Богатство фантазии ребенка проявляется также в разнообразии используемых им образов. При оценивании этого качества процессов воображения фиксируется общее число различных живых существ, предметов, ситуаций и действий, различных характеристик и признаков, приписываемых всему этому в рассказе ребенка.

Если общее число названного превышает 10, то за богатство фантазии ребенок получает 2 балла.

Если общее количество деталей указанного типа находится в пределах от 6 до 9, то ребенок получает 1 балл.

Если признаков в рассказе мало, но в целом не менее 5, то богатство фантазии ребенка оценивается в 0 баллов.

Глубина и проработанность образов определяются по тому, насколько разнообразно в рассказе представлены детали и характеристики, относящиеся к образу (человеку, животному, фантастическому существу, объекту, предмету и т.п.), играющему ключевую роль или занимающему центральное место в рассказе. Здесь также даются оценки в трехбалльной системе.

0 баллов ребенок получает тогда, когда центральный объект его рассказа изображен весьма схематично, без детальной проработки его аспектов.

1 балл ставится в том случае, если при описании центрального объекта рассказа его детализация умеренная.

2 балла по глубине и проработанности образов ребенок получает в том случае, если главный образ его рассказа расписан в нем достаточно подробно, с множеством разнообразных характеризующих его деталей.

Впечатлительность или эмоциональность образов оценивается по тому, вызывают ли они интерес и эмоции у слушателя.

Если образы, использованные ребенком в его рассказе, мало интересны, банальны, не оказывают впечатления на слушающего, то по обсуждаемому признаку фантазия ребенка оценивается в 0 баллов.

Если образы рассказа вызывают к себе интерес со стороны слушателя и некоторую ответную эмоциональную реакцию, но этот интерес вместе с соответствующей реакцией вскоре угасает, то впечатлительность воображения ребенка получает оценку, равную 1 баллу.

И, наконец, если ребенком были использованы яркие, весьма интересные образы, внимание слушателя к которым, раз возникнув, уже затем не угасало и даже усиливалось к концу, сопровождаясь эмоциональными реакциями типа удивления, восхищения, страха и т.п., то впечатлительность рассказа ребенка оценивается по высшему баллу — 2.

Таким образом, максимальное число баллов, которое ребенок в этой методике может получить за свое воображение, равно 10, а минимальное — 0.

Для того чтобы в ходе прослушивания рассказа ребенка экспериментатору было легче фиксировать и далее анализировать продукты его воображения по всем перечисленным выше параметрам, рекомендуется пользоваться схемой, представленной в таблице. Ее надо готовить заранее, до начала проведения обследования.

Таблица. Схема протокола к методике «Вербальная фантазия»

Оцениваемые параметры

воображения ребёнка

По ходу рассказа ребенка в нужной графе этой таблицы крестиком отмечаются оценки фантазии ребенка в баллах.

Выводы об уровне развития

10 баллов — очень высокий.

8-9 баллов — высокий.

4-7 баллов — средний.

2-3 балла — низкий.

0-1 балл — очень низкий.

6. Методика «Рисунок»

В этой методике ребенку предлагаются стандартный лист бумаги и фломастеры (не менее шести разных цветов). Ребенок получает задание придумать и нарисовать какую -нибудь картину. На это отводится 5 мин.

Анализ картины и оценка фантазии ребенка в баллах производятся таким же образом, как и анализ устного творчества в предыдущей методике, по тем же параметрам и с помощью такого же протокола.

7. Методика «Скульптура»

Ребенку предлагается набор пластилина и задание: за 5 мин смастерить какую -либо поделку, вылепив ее из пластилина. Фантазия ребенка оценивается примерно по тем же параметрам, что и в предыдущих методиках, от 0 до 10 баллов.

0-1 балл ставится ребенку в том случае, если за отведенное на выполнение задания время (5 мин) он так и не смог ничего придумать и сделать руками.

2-3 балла ребенок получает тогда, когда он придумал и вылепил из пластилина что-то очень простое, например шарик, кубик, палочку, кольцо и т.п.

4-5 баллов ребенок зарабатывает в том случае, если он сделал сравнительно простую поделку, в которой имеется небольшое количество обычных деталей, не более двух -трех.

6-7 баллов ребенку ставится в том случае, если он придумал что-то необычное, но вместе с тем не отличающееся богатством фантазии.

8-9 баллов ребенок получает тогда, когда придуманная им вещь достаточно оригинальная, но детально не проработанная.

10 баллов по этому заданию ребенок может получить лишь в том случае, если придуманная им вещь весьма оригинальна, детально проработана и отличается хорошим художественным вкусом.

Комментарии к методике психодиагностики воображения. Способы оценивания развитости воображения ребенка младшего школьного возраста через его рассказы, рисунки, поделки выбраны не случайно. Данный выбор соответствует трем основным видам мышления, имеющимся у ребенка этого возраста: наглядно-действенному, наглядно -образному и словесно -логическому.

Выводы об уровне развития

Оценка в 10 баллов свидетельствует о наличии у ребенка задатков к тому виду деятельности, для которого существенно развитие соответствующего вида воображения. Такой ребенок, безусловно, готов к обучению в школе по тестируемому признаку.

Оценка, находящаяся в пределах от 8 до 9 баллов, говорит о том, что ребенок вполне готов к обучению в школе.

Оценка в интервале от 6 до 7 баллов является признаком того, что в целом данный ребенок удовлетворительно подготовлен к обучению в школе.

Оценка в 4-5 баллов говорит о том, что готовность ребенка к обучению в школе является недостаточной.

Оценка, равная 3 и меньше баллам, чаще всего выступает в качестве признака неподготовленности ребенка к обучению в начальной школе.

8. Исследование индивидуальных особенностей воображения

Цель исследования : определить уровень сложности воображения, степень фиксированности представлений, гибкость или ригидность воображения и степень его стереотипности или оригинальность.

Материал и оборудование : три листка бумаги размером 10х16 см без клеток или линеек. На первом листке в середине изображен контур круга диаметром 2,5 см. На втором листке также в середине изображен контур равностороннего треугольника с длиной стороны 2,5 см. На третьем – контур квадрата с длиной стороны 2,5 см. Карандаш и секундомер.

Процедура исследования

Данное исследование проводят как с одним испытуемым, так и с группой. Но лучше, чтобы группа была небольшой, до 15 человек. В последнем случае экспериментатору нужно следить, чтобы никто из испытуемых до конца тестирования не разговаривал и не показывал свои рисунки другим.

Тестирование проводится в три этапа. На первом этапе испытуемому дают листок с изображенным на нем контуром круга, на втором – треугольника и на третьем – квадрата. Каждый этап исследования предваряется повторяющейся инструкцией.

Инструкция испытуемому : «Используя изображенный на этом листке контур геометрической фигуры, нарисуйте рисунок. Качество рисунка значения не имеет. Способ использования контура применяйте по своему усмотрению. По сигналу «Стоп!» рисование прекращайте».

Время рисования на каждом этапе экспериментатор определяет по секундомеру. В каждом случае оно должно быть равным 60 секундам.

По окончании тестирования испытуемого просят дать самоотчет и для этого спрашивают: «Понравилось ли Вам задание? Какие чувства Вы испытывали при ее выполнении?»

Обработка результатов

Обработка результатов и определение уровней развития воображения, степени фиксированности представлений, гибкости или ригидности, а также оригинальности или стереотипности производится путем сопоставления содержания и анализа всех трех рисунков испытуемого.

Определение уровня сложности воображения

Сложность воображения констатируется по самому сложному из трех рисунков. Можно пользоваться шкалой, лающей возможность устанавливать пять уровней сложности.

Первый уровень: контур геометрической фигуры используется как основная деталь рисунка, сам рисунок простой, без дополнений и представляет собой одну фигуру.

Второй уровень: контур использован как основная деталь, но сам рисунок имеет дополнительные части.

Третий уровень: контур использован как основная деталь, а рисунок представляет собой некоторый сюжет, при этом могут быть введены дополнительные детали.

Четвертый уровень: контур геометрической фигуры продолжает быть основной деталью, но рисунок – это уже сложный сюжет с добавлением фигурок и деталей.

Пятый уровень: рисунок представляет собой сложный сюжет, в котором контур геометрической фигуры использован как одна из деталей.

Определение гибкости воображения и степени фиксированности образов представлений

Гибкость воображения зависит от фиксированности представлений. Степень фиксированности образов определяют по количеству рисунков, содержащих один и тот же сюжет.

Воображение будет гибким, когда фиксированность образов в представлении не отражается в рисунках, то есть все рисунки на разные сюжеты и охватывают как внутреннюю, так и внешнюю части контура геометрической фигуры.

Фиксированность представлений слабая и гибкость воображения средняя, если два рисунка на один и тот же сюжет.

Сильная фиксированность образов в представлении и негибкость или ригидность воображения характеризуются по рисункам на один и тот же сюжет. Если все рисунки имеют один и тот же сюжет независимо от уровня их сложности – это ригидное воображение.

Ригидность воображения может быть и при отсутствии или слабой фиксации образов в представлении, когда рисунки выполнены строго внутри контуров геометрической фигуры. В этом случае внимание испытуемого фиксируется на внутреннем пространстве контура.

Определение степени стереотипности воображения

Стереотипность определяется по содержанию рисунков. Если содержание рисунка типичное, то воображение считается, так же как и сам рисунок, стереотипным, если не типичное, оригинальное – то творческим.

К типичным рисункам относятся рисунки на следующие сюжеты.

Рисунки с контуром круга: солнце, цветок, человек, лицо человека или зайца, циферблат и часы, колесо, глобус, снеговик.

Рисунки с контуром треугольника: треугольник и призма, крыша дома и дом, пирамида, человек с треугольной головой или туловищем, письмо, дорожный знак.

Рисунки с контуром квадрата: человек с квадратной головой или туловищем, робот, телевизор, дом, окно, дополненная геометрическая фигура квадрата или куб, аквариум, салфетка, письмо.

Степень стереотипности можно дифференцировать по уровням.

Высокая степень стереотипности констатируется тогда, когда все рисунки на типичный сюжет.

Рисунок считается оригинальным, а воображение творческим при отсутствии стереотипности, когда все рисунки выполнены испытуемым на нетипичные сюжеты.

Методика «Дорисовывание фигур»

Цель: изучение оригинальности решения задач на воображение.
Оборудование: набор из двадцати карточек с нарисованными на них фигурами: контурное изображение частей предметов, например, ствол с одной веткой, кружок-голова с двумя ушами и т.д., простые геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник и т.д.), цветные карандаши, бумага. Порядок исследования. Ученику необходимо дорисовать каждую их фигур так, чтобы получилась красивая картинка.

Обработка и анализ результатов. Количественная оценка степени оригинальности производится подсчетом количества изображений, которые не повторялись у ребенка и не повторялись ни у кого из детей группы. Одинаковыми считаются те рисунки, в которых разные эталонные фигуры превращались в один и тот же элемент рисунка.

Подсчитанный коэффициент оригинальности соотносят с одним из шести типов решения задачи на воображение. Нулевой тип. Характеризуется тем, что ребенок еще не принимает задачу на построение образа воображения с использованием заданного элемента. Он не дорисовывает его, а рисует рядом что-то свое (свободное фантазирование).

1 тип — ребенок дорисовывает фигуру на карточке так, что получается изображение отдельного объекта (дерево), но изображение контурное, схематичное, лишенное деталей.
2 тип — также изображается отдельный объект, но с разнообразными деталями.
3 тип — изображая отдельный объект, ребенок уже включает его в какой- нибудь воображаемый сюжет (не просто девочка, а девочка, делающая зарядку).
4 тип — ребенок изображает несколько объектов по воображаемому сюжету (девочка гуляет с собакой).
5 тип — заданная фигура используется качественно по-новому.

Если в 1-4 типах она выступает как основная часть картинки, которую рисовал ребенок (кружок-голова), то теперь фигура включается как один из второстепенных элементов для создания образа воображения (треугольник уже не крыша, а грифель карандаша, которым мальчик рисует картину).

Анализ результатов

Полученные результаты важно сопоставить с особенностями включенности испытуемого в процесс исследования с его установками. Для этого используют данные самоотчета.

В первую очередь нужно обратить внимание на испытуемых с ригидностью воображения. Она может быть следствием пережитых стрессов и аффектов. Очень часто, хотя и не всегда, люди, которые все рисунки размещают только внутри контуров геометрических фигур, имеют некоторые психические заболевания. Рисунки таких испытуемых на обсуждаются в группе. Преподаватель-психолог берет таких лиц на учет и рекомендует им обратиться сначала в психологическую службу вуза для специального психодиагностического исследования. Но при этом нужно воспользоваться каким-то предлогом, чтобы не травмировать психику студента предполагаемым диагнозом.

Испытуемые с пятым уровнем сложности воображения, отсутствием стереотипности и качественным исполнением рисунков обычно способны к художественной деятельности (графике, живописи, скульптуре и т.п.). Те, кто склонен к техническим наукам, черчению или логике и философии, могут изображать некие абстракции или геометрические фигуры. В отличие от них лица с гуманитарной направленностью любят сюжеты, связанные с человеческой деятельностью, рисуют людей, их лица или антропоморфные предметы.

При обсуждении результатов тестирования и составлении рекомендаций необходимо установить условия, способствующие преодолению стереотипности, развитию творчества и наметить задачи для тренировки гибкости процесса воображения.

9. Исследование творческого воображения

Цель исследования: дать оценку особенностям творческого воображения.

Материал и оборудование: бланки с напечатанными на них тремя любыми словами, например: шляпа, дорога, дождь; стандартные листы бумаги, ручка, секундомер.

Процедура исследования. Данное исследование можно проводить с одним испытуемым и с группой до 16 человек, но все испытуемые должны быть удобно рассажены, а условия – обеспечивающими строгую самостоятельность их работы.

Перед началом исследования каждый участник получает бланк с напечатанными на нем тремя словами. Бланки могут быть розданы в конвертах или положены на стол перед испытуемым обратной стороной, чтобы до инструкции они не читали напечатанные на них слова. При тестировании группы даются одинаковые бланки каждому для возможного последующего анализа и сравнения. В процессе исследования испытуемому предлагают в течение 10 минут составить из трех слов как можно большее количество предложений.

Инструкция испытуемому : «Прочитайте слова, написанные на бланке и составьте из них возможно большее количество предложений так, чтобы в каждое входили все три слова. Составленные предложения записывайте на листе бумаги. На работу Вам отводится 10 минут. Если все понятно, тогда начинаем!»

В процессе исследования экспериментатор фиксирует время и попрошествии 10 минут дает команду: «Стоп! Работу прекратить!»

Обработка и анализ результатов. Показателями творчества в данном исследовании являются:

величина баллов за самое остроумное и оригинальное предложение;

сумма баллов за все придуманные испытуемым в течение 10 минут предложения.

Эти показатели устанавливаются с помощью шкалы оценки творчества.

Если испытуемый придумал очень похожие друг на друга предложения с повторением темы, то второе и все после дующие предложения этого типа оцениваются половиной начального балла.

При подсчете баллы удобнее заносить в таблицу результатов.

Качественная характеристика творчества, определяемая по величине баллов, полученных за самое остроумное и оригинальное предложение, соответствует максимальной оценке какого-либо из составленных испытуемым предложений. Эта оценка не превышает 6 и свидетельствует о развитом творчестве или оригинальности. Если оценка данного показателя составляет 5 или 4, то проявление творчества следует считать средним. Наконец, если эта оценка составила всего лишь 2 или 1, то это низкий показатель творчества либо намерение испытуемого действовать алогично и тем озадачить исследователя.

Таблица результатов.

№ предложения

Второй показатель – это сумма баллов. Он имеет смысл для анализа и интерпретации результатов, только если сравнивается работа нескольких человек, что возможно при доверительных отношениях в группе. У кого больше сумма баллов, у того, следовательно, больше продуктивность творческой деятельности.

Творческое воображение предполагает создание образа, вещи, признака, не имеющих аналогов. В данном случае – это создание предложений без заданного образца. Студенты филологии и студенты естественных факультетов различаются опытом работы с лингвистическим материалом, что важно учитывать. Кроме того, получаемый показатель творчества свидетельствует о субъективной новизне результатов, если они новы или оригинальны для самого испытуемого.

Рис.2.2 Кривая истощаемости внимания

В отдельных, сравнительно редких случаях, они воспроизводят одно и то же количество одних и тех же слов. Кривая имеет форму плато. Такое отсутствие нарастания удержания слов после их повторения свидетельствует об эмоциональной вялости испытуемых; нет отношения к исследованию, нет заинтересованности в том, чтобы запомнить побольше.

Число слов, удержанных и воспроизведенных испытуемым час спустя после повторения, в большей мере свидетельствуют о памяти в узком смысле слова, т.е. о фиксации следов воспринятого.

Автор методики Кравцова Е. Для того чтобы так играть, надо уйти от конкретности и реальности (в данном случае вопроса взрослого), смоделировать в уме всю ситуацию целиком — общение взрослого с ним (увидеть целое раньше частей) и перенести функции с одного объекта на другой. Иными словами, ребенок должен проявить свое воображение

На этом принципе и основана игра-методика «Где чье место?». Ее психологический смысл состоит в том, чтобы посмотреть, насколько ребенок сумеет проявить свое воображение в жестко заданной предметной ситуации.

Для проведения этой методики-игры используется следующий рисунок:

Отдельно вырезаются кружки-вставки:

Инструкция: «Внимательно рассмотри рисунок и поставь кружочки в «необычные» места. Объясни, почему они там оказались».

Оценка: в зависимости от уровня развития воображения дети могут по-разному решать эту задачу.

Первый уровень: дети испытывают трудности, выполняя задание. Они, как правило, ставят фигурки на их «законные» места, а все объяснения сводят к следующему: собака в конуре потому, что она должна быть там. Если же взрослый сам поставит кружочки на «чужие» места, то малыш будет весело смеяться, но объяснить, почему они там оказались, все равно не сможет. Если же удается добиться от ребенка каких-то объяснений, то они будут шаблонны и стереотипны: «Кошка на клумбе потому, что она спряталась», «Собака в пруду потому, что она спряталась» и т.п.

Второй уровень: особых проблем при выполнении этого задания дети испытывать не будут. Они легко поставят кружочки с персонажами на «чужие» места, однако объяснение будет вызывать у них трудности. Некоторые даже начнут ставить фигурки на их места, как только экспериментатор попросит рассказать, почему тот или иной персонаж очутился на неподходящем месте. Рассказы дошкольников этим уровнем развития воображения, как правило, имеют под собой реальную почву, по крайней мере малыши стараются это доказать. «В прошлом году на даче я как кошка залезла на дерево (помещает кошку на папа мне рассказывал, что собаки очень любят купаться (ставит собаку в пруд). По телевизору показывали, что собака подружилась с птичкой и пустила ее к себе жить (ставит птичку в конуру)» и т.п.

Третий уровень: дети без труда расставляют кружочки на «чужие» места и объясняют свои шаги. Для них характерен такой этап, когда они обдумывают предложенную взрослым задачу. Некоторые намеренно отводят глаза от картинки, задумчиво смотрят в потолок, встают, чтобы лучше увидеть изображение, прищуриваются и т.д. Иногда этот этап завершается тем, что ребенок берет на себя какую-либо роль, исходя из которой он и будет вести объяснения. Например: «Я волшебник, я оживлю эту картинку», а затем следует фантазия-рассказ, объясняющий необычное местоположение предметов. Или после некоторых размышлений: «На столе лежала картинка, и никто не знал, что с ней делать. Но вот подул ветер (ребенок начинает дуть), и все предметы разбежались». Далее следует сказочный сюжет. Важной особенностью в объяснениях детей с высоким уровнем развития воображения является то, что они связывают в своем рассказе отдельные эпизоды, предметы и части картинки в единый целостный сюжет. Другая особенность в том, что им легче даются объяснения тогда, когда они ставят предметы сами, чем когда их просят рассказать о предметах, размещенных кем-то другим. Это, вероятно, объясняется тем, что эти дети в своих действиях руководствуются с самого начала замыслом, он ими управляет. Когда же им надо пояснить «чужое», то они должны проникнуть в «чужой» замысел, а этого дети в дошкольном возрасте, как правило, делать еще не умеют.

2.2 Анализ результатов исследования особенностей воображения в младшем школьном возрасте

Методика №1. методика исследования индивидуальных особенностей воображения (по Торренсу). Данные диагностики младших школьников по первой методике приведены в таблице №1. Далее проведём анализ результатов диагностики по первой методике, составим процентное распределение по уровням развития воображения по результатам первой методики:

Таблица №1. Процентное распределение детей по уровням развития воображения по результатам первой методики.

Показатели	Уровень развития воображения
	1	2	3	4	5	6
Кол-во человек	0	9	6	4	2	0
%	0%	42,9%	28,6%	19%	9,5%	0%

По данным таблицы №1 построен график, наглядно отражающий разницу в уровне развития воображения в данной группе детей.

Рисунок 1. Распределение детей группы по уровням развития воображения по результатам методики №1

Итак, по результатам данной методики большая часть испытуемых была отнесена ко второму (9 ч-к) и третьему (6 ч-к) уровням развития воображения, что соответствует 42,9% и 28,6%.

Работы детей, отнесённых ко 2-му уровню развития воображения характеризуется меньшей схематичностью изображения, появлением большего числа деталей как внутри основного контура, так и за его пределами. Для рисунков детей 3-его уровня характерно возникновение вокруг основного изображения «поля вещей», т.е. предметной оформленности окружающей среды.

Двое детей или 19% отнесены к 4-му уровню развития воображения. В работах отмечается широко развернутая предметная среда, дети, превратив тест-фигуру в какой-либо предмет, добавляют к рисунку все новые и новые элементы, организуя целостную композицию согласно воображаемому сюжету. И, наконец, один испытуемый был отнесён к 5-му уровню, для работ характерно многократное использование заданной фигуры при построении единой смысловой композиции. К первому и шестому уровням не был отнесён ни один ребёнок.

Методика №2 «Тест дивергентности мышления» (задачи Гилфорда). Данные диагностики младших школьников по второй методике приведены в таблице №2. Далее проведём анализ результатов диагностики по второй методике, составим процентное распределение по уровням развития творческого мышления по результатам второй методики:

Таблица №2 Процентное распределение детей по уровням развития творческого мышления по результатам второй методики.

Показатели	Уровень развития
	Высокий	Средний	Низкий
Кол-во ч-к	4	7	10
%	19%	33,4%	47,6%

По данным таблицы №2 построен график, наглядно отражающий разницу в уровне развития творческого мышления в данной группе детей.

Рисунок 2. Распределение детей группы по уровням развития творческого мышления по результатам методики №2.

Итак, по результатам данной методики большая часть испытуемых (10 человек) была отнесена к низкому уровню развития творческого мышления, что соответствует 47,6%. К среднему уровню отнеслись 7 детей или 33,4%, и, соответственно 4-о учеников достигли высокого уровня развития творческого мышления (19%).

Методика №3 «Решение необычных проблем»

Данные диагностики младших школьников по третьей методике приведены в таблице №3. Далее проведём анализ результатов диагностики по третьей методике, составим процентное распределение по уровням развития воображения по результатам третьей методике:

Таблица 3 Процентное распределение детей по уровням развития воображения по результатам третьей методики.

Показатель	Уровень развития
	Высокий	Средний	Низкий
Кол-во человек	15	3	3
%	71,4%	14,3%	14,3%

По данным таблицы №3 построен график, наглядно отражающий разницу в уровне развития воображения в данной группе детей.

Рисунок 3. Распределение детей группы по уровням развития воображения по результатам методики №3.

Итак, по результатам данной методики большая часть испытуемых (15 человек) была отнесена к высокому уровню развития воображения, что соответствует 71.4%. к среднему и низкому отнеслись по 3 человека или по 14.3%.

Методика №4 “Четыре скрепки” (О.И. Мотков)

Данные диагностики младших школьников по четвёртой методике приведены в таблице №4. Далее проведём анализ результатов диагностики по четвёртой методике, составим процентное распределение по уровням развития воображения по результатам:

Таблица №4 Процентное распределение детей по уровням развития воображения по результатам четвёртой методике.

Показатель	Уровень развития
	высокий	средний	низкий
Кол-во ч-к	3	15	3
%	14. 3%	71.4%	14.3%

По данным таблицы №4 построен график, наглядно отражающий разницу в уровне развития воображения в данной группе детей.

Рисунок 4. Распределение детей группы по уровням развития воображения по результатам методики №4.

Итак, по результатам данной методики большая часть испытуемых (15 человек или 71.4%) отнесена к среднему уровню развития воображения. По три ученика попали в первый и третий уровень.

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ ВООБРАЖЕНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО

Проблема развития воображения в дошкольном детстве до сих пор является спорной и одной из наименее разработанных в детской и тем более специальной психологии. Все психологи, изучавшие воображение ребенка, отмечали существенную его роль в познавательном развитии. «Наблюдения за развитием воображения обнаружило зависимость этой функции от развития речи, – писал Л. С. Выготский. – Задержка в развитии речи… знаменует собой и задержку развития воображения». Творческие способности у детей с речевыми нарушениями развиваются иначе, так как их представления о предметах оказываются неточными и неполными, практический опыт недостаточно закрепляется и обобщается в слове, вследствие чего запаздывает формирование понятий. Это объясняет повышение интереса к проблеме развития воображения у дошкольников, и в частности у детей с общим недоразвитием речи (ОНР). Следовательно, данная проблема является открытой для исследований.

Целью данного исследования было изучение особенностей воображения у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Гипотеза исследования: общее недоразвитие речи отрицательно сказывается на формировании и развитии воображения дошкольников. Дети данной категории по уровню продуктивной деятельности воображения отстают от нормально развивающихся сверстников. Отмечается недостаточная подвижность, инертность, быстрая истощаемость процессов воображения.

Исследование проводилось на базе детского сада компенсирующего вида №189 «Радуга» г. Кирова и детского сада общеразвивающего вида №147 «Гнездышко» г. Кирова. В эксперименте приняли участие 12 детей-дошкольников (5-6 лет) с нормальным психическим развитием (НПР) и 12 детей-дошкольников (5-6 лет) с ОНР. Для диагностики воображения у детей были использованы следующие методики: методика «Незаконченные рисунки» Л.Ф. Тихомировой, методика «Придумай рассказ» Р.С. Немова, методика «Нарисуй что-нибудь» Т.Д. Марцинковской, опросник для родителей «Как развита фантазия у вашего ребёнка?». Также были использованы метод наблюдения и беседы.

Методика «Незаконченные рисунки» Л.Ф. Тихомировой позволила определить особенности целостности восприятия и уровень развития воссоздающего воображения. Об этом свидетельствует скорость и количество попыток, с которых дети узнавали в незаконченных рисунках собаку.

В группе детей с ОНР с первого раза собаку узнали 33% детей (4 человека), со второго – 8% (1 человек), с третьего – 17% (2 человека), и только увидев целую картинку – 42% (5 человек). В группе детей с НПР с первого раза правильно ответили 50% (6 человек), со второго – 8% (1 человек), с третьего – 25% (3 человека) и 17% (2 человека) – узнали собаку только на последней картинке с целостным изображением животного.

В ходе беседы с дошкольниками и по результатам наблюдения было выявлено отклонение в целостности восприятия дошкольников с ОНР. На вопрос: почему ребёнок относит данные части тела к выбранному животному? Большинство детей с ОНР отвечали, чаще ориентируясь исключительно на изображение лап, несмотря на появление в последующих рисунков других частей тела собаки. Нормально развивающиеся дети в свою очередь обращали внимание так же на спинку, хвост и живот.

Таким образом, опираясь на полученные результаты, можно сделать вывод, что уровень развития воссоздающего воображения у детей с ОНР ниже, чем у нормально развивающихся сверстников.

В ходе проведения методики «Придумай рассказ» Р.С. Немова были выявлены следующие особенности воображения дошкольников с ОНР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками: в группе с ОНР – 8% детей (1 человек) имеет очень низкий уровень развития воображения, 75% (9 человек) – средний уровень и 17% (2 человека) – высокий уровень. В группе с НПР – 17% (2 человека – с низким уровнем развития воображения, 25% (3 человека) – со средним уровнем и 35% детей (4 человека) – с очень высоким уровнем.

Рассказы детей с ОНР отличались меньшей эмоциональностью, однообразием и монотонностью повествования.

В то время как эмоциональные рассказы детей с НПР подкреплялись соответствующими жестами и мимикой. В рассказах дошкольников с ОНР преобладали однообразие сюжета и стереотипность образов. Самыми популярными приёмами в сочинении рассказов являлись: описание свойств конкретного животного, явления и доработка, привнесение нового в раннее известные сказки, рассказы, мультфильмы. В то время как рассказы детей с НПР отличаются оригинальностью, многообразием и яркостью образов. Сюжет рассказа так же более развёрнут и содержателен, в отличие от сочинений детей с ОНР.

Таким образом, у дошкольников с ОНР преобладает средний уровень развития воображения, а у их сверстников с НПР – очень высокий уровень.

Благодаря результатам методики Т. Д. Марцинковской «Нарисуй что-нибудь» мы оценили уровень творческого воображения у дошкольников. В группе детей с ОНР очень низкий уровень развития творческого воображения имеет 8% детей (1 человек), низкий уровень – 33% (4 человека), средний уровень – 50% (6 человек) и высокий уровень – 8% (1 человек). В группе детей с НПР не выявлены признаки, характерные очень низкому уровню воображения, низкий уровень – 25% (3 человека), средний уровень – 33% (4 человека), высокий уровень – 42% (5 человек).

Несмотря на то, что рисунки детей с ОНР более яркие и красочные в отличие от рисунков сверстников с НПР, они несут в себе меньше элементов творческой фантазии. Несмотря на то, что рисунки детей с ОНР более яркие и красочные в отличие от рисунков сверстников с НПР, они несут в себе меньше элементов творческой фантазии. В своих рисунках дошкольники с ОНР в основном изображают привычные вещи, т.е. то, что не является «плодом их воображения». Рисунки же детей с нормальным психическим развитием несут в себе большее количество элементов творческой фантазии. Даже в изображении привычных предметов, дети используют новые оригинальные формы, цвета. Своеобразие и непосредственность их рисунков свидетельствуют о достаточно развитом творческом воображении. Это означает, что у детей с ОНР в меньшей степени развито творческое воображение относительно детей с НПР.

По сведениям, полученным из опросника для родителей «Как развита фантазия у вашего ребёнка?» можно сделать следующие выводы: 67% детей (8 человек) с ОНР имеют средний уровень развития фантазии и 33% (4 человека) – высокий уровень. Среди нормально развивающихся детей: 42% (5 человек) имеют средний уровень развития фантазии и 58% (7 человек) – высокий уровень.

Результаты сравнительного анализа развития фантазии у дошкольников с ОНР и НПР

(%)

Таким образом, выделенные особенности воображения у детей с ОНР имеют качественно разнородную психологическую структуру.

Опираясь на полученные результаты, можно сделать вывод, что уровень развития воображения детей дошкольного возраста с ОНР ниже уровня нормально развивающихся сверстников. Отмечено отставание как в развитии воссоздающего, так и творческого воображения. У детей возникают трудности в создании нового. Придуманные образы однообразны, стереотипны. И определяющую роль в этом играет речевой дефект.

Библиографический список

1. Калягин, В. А. Логопсихология: учеб. пособие для студ. высш. Учеб. заведений / В. А. Калягин, Т. С. Овчинникова. – М.: Издательский центр «Академия», 2008. – 320 с.

2. Энциклопедия психодиагностики. Том 1. Психодиагностика детей / сост. Д. Я. Райгородский. – М.: Бахрах – М, 2008. – 624 с.

Воображение младших школьников

     В.С. Мухина отмечает, что в младшем  школьном возрасте ребенок в своем воображении уже может создавать разнообразнейшие ситуации. Формируясь в игровых замещениях одних предметов другими, воображение переходит и в другие виды деятельности. [16,103]

     В процессе учебной деятельности школьников, которая идет в начальных классах  от живого созерцания, большую роль, как отмечают психологи, играет уровень  развития познавательных процессов: внимания, памяти, восприятия, наблюдения, воображения, памяти, мышления. Развитие и совершенствование  воображения будет более эффективным  при целенаправленной работе в этом направлении, что повлечет за собой  и расширение познавательных возможностей детей.

     В младшем школьном возрасте впервые  происходит разделение игры и труда, то есть деятельности, осуществляемой ради удовольствия, которое получит  ребенок в процессе самой деятельности и деятельности, направленной на достижение объективно значимого и социально  оцениваемого результата. Это разграничение  игры и труда, в том числе и  учебного труда, является важной особенностью школьного возраста.

     Значение  воображения в младшем школьном возрасте является высшей и необходимой  способностью человека. Вместе с тем, именно эта способность нуждается  в особой заботе в плане развития. А развивается особенно интенсивно в возрасте от 5 до 15 лет. Миронов отмечает,что если этот период воображения специально не развивать, в последующем наступает быстрое снижение активности этой функции [15,33].

     Вместе  с уменьшением способности человека фантазировать обедняется личность, снижаются возможности творческого  мышления, гаснет интерес к искусству, науке и так далее.

     Младшие школьники большую часть своей  активной деятельности осуществляют с  помощью воображения. Их игры — плод буйной работы фантазии, они с увлечением занимаются творческой деятельностью. Психологической основой последней также является творческое воображение. Когда в процессе учебы дети сталкиваются с необходимостью осознать абстрактный материал и им требуются аналогии, опоры при общем недостатке жизненного опыта, на помощь ребенку тоже приходит воображение. Таким образом, значение функции воображения в психическом развитии велико.

     Однако, фантазия, как и любая форма  психического отражения, должна иметь  позитивное направление развития. Она  должна способствовать лучшему познанию окружающего мира самораскрытию  и самосовершенствованию личности, а не перерастать в пассивную  мечтательность, замену реальной жизни  грезами. Для выполнения этой задачи необходимо помогать ребенку использовать свои возможности воображения в  направлении прогрессивного саморазвития, для активизации познавательной деятельности школьников, в частности  развития теоретического, абстрактного мышления, внимание, речи и в целом  творчества. Немов выявил такую особенность: дети младшего школьного возраста очень любят заниматься художественным творчеством. Оно позволяет ребенку в наиболее полной свободной форме раскрыть свою личность. Вся художественная деятельность строится на активном воображении, творческом мышлении. Эти функции обеспечивают ребенку новый, необычный взгляд на мир [18, с.89].

     Таким образом, нельзя не согласиться с  выводами ученых-психологов, исследователей о том, что воображение является одним из важнейших психических  процессов и от уровня его развития, особенно у детей младшего школьного  возраста, во многом зависит успешность усвоения школьной программы. 
 

Глава II. Практическая экспериментальная работа по выявлению особенностей воображения младших школьников. 

II.1 Диагностическая программа исследования особенностей воображения младших школьников. 

     Цель  экспериментального исследования — практическим путем выявить особенности развития воображения младших школьников.

     В исследовании приняли участие младшие  школьники – учащиеся 2-го класса школы-лицея № 14. Количество участников — 14 человек. Среди них 7 мальчиков  и 7 девочек, в возрасте от 7 до 9 лет.

     В исследовании были задействованы следующие методы: наблюдение, тестирование и анализ продуктов творческой деятельности детей.( полное содержание методик находится в Приложении 2)

     Методика  №1. Методика исследования особенностей воображения на основе теста Торренса «Неполные фигуры».

     Цель: диагностика развития воображения у детей.

     Данная  методика позволяет достаточно полно  изучить особенности творческого  воображения детей и проследить специфику этого процесса. С точки  зрения Е. Торренса, деятельность творческого  воображения начинается с возникновения  чувствительности к проблемам, недостаткам, отсутствующими элементами, дисгармонии  и т.п., т.е. в условиях дефицита внешней  информации. В данном случае фигуры для дорисовывания и соответствующая  инструкция провоцируют появление  такой чувствительности и создают  возможность для многозначного  решения задания. Согласно терминологии Е. Торренса, происходит идентификация  трудностей, возникновение догадок или формирование гипотез относительно недостающих элементов, проверка и перепроверка этих гипотез, их возможное воплощение, что проявляется в создании многообразных рисунков. Данная методика активизирует деятельность воображения, выявляя одно из основных его свойств – видение целого раньше частей. Ребёнок воспринимает предлагаемые тест фигуры в качестве частей каких-либо целостностей и достраивает, реконструирует их.

     Методика №2. «Тест дивергентности мышления» (задачи Гилфорда).

     Цель: определение уровня развития дивергентного мышления.

     Данный  тест направлен на изучение креативности, творческого мышления. Детям предлагается задание, в котором надо найти  применение обыкновенному кирпичу  и консервной банке. Например, в случае с кирпичом – построить жилой  дои, школу, сложить печку, возвести крепостную стену, заделать дыру и все  аналогичные ответы, сколько бы их ни было, относятся к одной категории  и получают один балл. Необходимо, чтобы  в ответах использовались различные  свойства кирпича. Кирпич – это не только строительный материал. Он имеет  вес, может нагреваться и хранить  тепло или предохранять от нагревания, обладает красящими свойствами и  многими другими. Баллы начисляются именно за разнообразие используемых свойств и функций.

     Методика  №3. «Решение необычных проблем».

     Цель: определение уровня развития воображения.

     Данная  методика направлена на активизацию  преднамеренного пассивного воображения, т.к. детям предлагается описать  предложенную ситуацию.

     Методика  №4. “Четыре скрепки”(О.И. Мотков)

     Цель: определить уровень развития образного воображения.

     Данная  методика предназначена для изучения процессов воображения. Детям предлагается задание, в котором они должны при помощи четырёх скрепок создать  фигуру или какую-либо композицию, а  затем изобразить её на чистом листе (А4). Каждый рисунок необходимо подписать. 
 

II.2 Анализ результатов исследования особенностей воображения в младшем школьном возрасте. 
 

Данные  диагностики младших школьников приведены в Приложении 3.

     Методика  №1. методика исследования индивидуальных особенностей воображения (по Торренсу). Итак, по результатам данной методики большая часть испытуемых была отнесена ко второму (6 ч-к) и третьему (5 ч-к) уровням развития воображения, что соответствует 42,84% и 35,7%.

     Работы  детей, отнесённых ко 2-му уровню развития воображения характеризуется меньшей  схематичностью изображения, появлением большего числа деталей как внутри основного контура, так и за его  пределами. Для рисунков детей 3-его  уровня характерно возникновение вокруг основного изображения «поля вещей», т.е. предметной оформленности окружающей среды.

     Двое  детей или 14,3% отнесены к 4-му уровню развития воображения. В работах  отмечается широко развернутая предметная среда, дети, превратив тест-фигуру в какой-либо предмет, добавляют  к рисунку все новые и новые  элементы, организуя целостную композицию согласно воображаемому сюжету. И, наконец, один испытуемый был отнесён к 5-му уровню, для работ характерно многократное использование заданной фигуры при построении единой смысловой композиции. К первому и шестому уровням не был отнесён ни один ребёнок.

     Методика  №2 «Тест дивергентности мышления» (задачи Гилфорда).

     Итак, по результатам данной методики большая  часть испытуемых (8 человек) была отнесена к низкому уровню развития творческого  мышления, что соответствует 57.12%. К  среднему уровню отнеслись 4 ребёнка  или 28.6%, и, соответственно 2-е учеников достигли высокого уровня развития творческого  мышления (14.3%).

     Методика  №3 «Решение необычных проблем»

     Итак, по результатам данной методики большая  часть испытуемых (10 человек) была отнесена к высокому уровню развития воображения, что соответствует 71.4%. к среднему и низкому отнеслись по 2 человека или по 14.3%.

     Методика  №4 “Четыре скрепки” (О.И. Мотков). Итак, по результатам данной методики большая часть испытуемых (10 человек или 71.4%) отнесена к среднему уровню развития воображения. По два ученика попали в первый и третий уровень.

Выводы  по результатам исследования.

     Итак, особенности воображения детей  младшего школьного возраста заключаются  в следующем:

     — исходя из результатов теста  Е.Торренса, мы видим, что дети  младшего школьного возраста  достигают 4-го уровня развития  воображения (2 человека): в продуктах  творческой деятельности младших  школьников появляется широко  развернутая предметная среда,  дети добавляют к рисунку все новые и новые элементы, организуя целостную композицию согласно воображаемому сюжету; а также 5-го уровня развития воображения достиг один ребёнок: в продуктах творческой деятельности уже характерно многократное использование заданной фигуры при построении единой смысловой композиции, а возможность многократного использования теста-фигуры, как внешнего стимула при создании образа воображения, свидетельствует о пластичности воображения, более высоком уровне сформированности его операциональных компонентов;

     — исходя из результатов теста  Гилфорда, мы выяснили, что у детей  в данном возрасте дивергентное  мышление ещё не сформировано  – из общей выборки (14 человек)  не справились с заданием 8 учеников.

     — исходя из полученных результатов  по четвёртой методике (4 скрепки), мы выяснили, что образное воображение  на высоком уровне развито  у двух человек и у двух  человек оно развито на низком  уровне. Большая часть выборки,  по результатам проведения методики, соответствует среднему уровню  развития образного воображения.

       Исходя из результатов, полученных  по результатам методики «решение  необычных проблем», мы приходим  к выводу, что у детей данной  группы уровень воображения на  высоком уровне развит у 10 человек,  что составляет 71.4% от общей выборки.  Два человека относятся к высокому  и низкому уровням.

     По  результатам исследования был создан комплекс игр и упражнений, направленных на развитие воображения у детей  младцего школьного возраста (см. Приложение 4)

     Заключение. 

     Итак, воображение является особой формой человеческой психики, стоящей отдельно от остальных психических процессов  и вместе с тем занимающей промежуточное  положение между восприятием, мышлением  и памятью. Специфичность данной формы психического процесса заключается  в том, что воображение, вероятно, характерно только для человека и  странным образом связано с деятельностью  организма, будучи в то же самое время  самым «психическим» из всех психических  процессов и состояний. Воображение  представляет собой особую форму  отражения, которая заключается  в создании новых образов и  идей путем переработки имеющихся  представлений и понятий.

     Развитие  воображения идет по линиям совершенствования  операций замещения реальных предметов  воображаемыми и воссоздающего  воображения. Воображение из-за особенностей ответственных за него физиологических  систем в определенной мере связано  с регуляцией органических процессов  и движения.

     Проведено исследование воображения как творческого  процесса. Воображение является особой формой человеческой психики, стоящей  отдельно от остальных психических  процессов и вместе с тем занимающей промежуточное положение между  восприятием, мышлением и памятью. Специфичность данной формы психического процесса заключается в том, что  воображение, вероятно, характерно только для человека и странным образом  связано с деятельностью организма, будучи в то же самое время самым «психическим» из всех психических  процессов и состояний. Последнее  означает, что ни в чем другом, кроме воображения, не проявляется  идеальный и загадочный характер психики. Можно предполагать, что  именно воображение, желание его  понять и объяснить, привлекло внимание к психическим явлениям в древности, поддерживало и продолжает его стимулировать в наши дни. Воображение представляет собой особую форму отражения, которая заключается в создании новых образов и идей путем переработки имеющихся представлений и понятий. Развитие воображения идет по линиям совершенствования операций замещения реальных предметов воображаемыми и воссоздающего воображения. Воображение из-за особенностей ответственных за него физиологических систем в определенной мере связано с регуляцией органических процессов и движения.

(PDF) Диагностика различий в мышлении младших школьников

Диагностика различий в мышлении младших школьников Оценка готовности к начальной и средней школе Контроль развития в период 6-10 лет А.ЗАК В книге представлена ​​разработанная автором теоретически и экспериментально обоснованная система диагностических методик на материале психических проблем разного типа. Методика предназначена для оценки готовности к обучению в начальной школе, контроля развития мышления в начальной школе, определения уровня готовности к обучению в средней школе в условиях индивидуальной и групповой работы с детьми 6—10 лет.Авторы предлагают научно обоснованные качественные и количественные критерии оценки умственного развития, связанного с формированием познавательных действий детей обобщенного метода решения задач. СОДЕРЖАНИЕ Вступление. Цели диагностики детского мышления. . . . . . . . . …… ………………… ..5 Глава 1. Типы мышления в младшем школьном возрасте. . . . . . . . ………………………………………….. . 7 1. Исследовательская деятельность по различным методам познания……………. ………………………… .7 В пункте 1 представлены два метода познания: диалектический, постижение, связанное с изучением внутренних, сущностных отношений объекты, а также метафизические, формальные, связанные с изучением внешних, несущественные отношения предметов. 2. Основные подходы к решению проблем ……………………………….. …………… …………… 11 В параграфе 2 представлены два подхода к решению проблем. Тот самый подход к решению проблем основан на диалектическом методе познания, когда анализ подчеркивает значимые взаимосвязи данных в условиях проблема.Другой основан на метафизическом методе познания, когда анализ не выделяет значимых взаимосвязей данных. Глава II. Определение характеристик анализа состояния задач ……….. ..16 1. Виды анализа состояния задач …………………………………… ……….… .. ………… .16 В параграфе 1 представлены два типа анализа условий задач. В одном типе анализа выделяются существенные отношения, в другом типе анализа выделяются только несущественные отношения.2. Решение задач в наглядно-образной форме … ……………………………….. ……………………………. 17 пространственно-комбинаторные задачи ……………………………. ………………………………… …… .17 лабиринт задачи «с правилами» …………………………………….. .. …………………………… ..36 3. Решение задач в устно-жестовой форме ………………………………….. ……………………. ………… … 41 Оперативно-логические задачи ………………………………………. ………………………………………… 41 повествовательно-логические задачи ……………………………….. …….. ……. …………………………… ..45 4. Особенности применения методик определения типа анализа. ………… 56 Глава III. Определение характеристик отражения при решении ……………………. 58 1. Типы отражения …………………. ………………….. ………. ……………………………… ….. 58 В пункте 1 представлены два типа рефлексии для решения проблем. При одном типе отражения человек реализует способ решения существенных особенностей, при другом типе отражения человек осознает только несущественные черты.2. Решение проблем путем воздействия на объект ………………………………….. …………………………. .. 59 3. Решение задач в наглядно-образной форме. …………………………………………… ..63 пространственно-комбинаторные задачи ………………………………. ……………………… …………… 63 лабиринтные задачи «с правилами». ………………………………………….. ……………………………….. 65 4. Решение задач в слово-знаковой форме ………………………… ……………………………… …… .70 операционно-логические задачи………………………………… ……………………………… … 70 повествовательно-логические задачи ……………………………. …….. ………… …………………… 73 5. Особенности применения методик определения типа отражения ……. 77 Глава IV. Определение характеристик планирования решения задач ……….. 79 1. Типы планирования проблем ……………………………………. ………………………………… 79 В параграфе 1 представлены два типа планирования проблем.При одном типе планирования решение задачи планируется целиком, при другом — по частям. 2. Решение задач в наглядно-образной форме ……………………….. …………………………… 80 пространственно-комбинаторные задачи ……………………….. …………………………………… .. 80 лабиринт задачи «по правилам» .. ……………………………………………………… .. 88 3. Решение задач в словесно-знаковой форме. ………………………………………….. ………………………. 95 повествовательно-логические задачи ……………………………………….. ……………………………… .95 4. Особенности применения методик определения типа планировки ……… 97 Глава V. Оценка интеллектуальной готовности к начальной школе …………………… 99 1. Умение действовать «мысленно» — условие успешного обучения ………………………… 99 2. Индивидуальный диагноз ………………………………….. …………… …………………………… … 100 3. Групповая диагностика ………………………………………. . …………………………………… .. 104 4. Особенности применения методик оценки интеллектуальной подготовленности…..114 Глава VI. Содержание мониторинга развития детского мышления и Готовность к средней школе ………………………………………. ……………………… 117 1. Критерии оценки развития мышления. …………………………. …………… ..117 2. Характеристика возрастных изменений в развитии мышления …………… 122 3. Определение уровня интеллектуальной готовности к обучению в средней школе …… ..124 Вывод. Формы диагностики детского мышления.. . ………….. ………………… .129 Использованная литература……………………………………………………. …………………………. ………………… .130 Приложение (ответы на вопросы) …………………………………….. ……………………………………. 131

6 Практика обучения | Преобразование рабочей силы для детей от рождения до 8 лет: объединяющий фонд

Дурлак Дж. А. 2015. Справочник по социальному и эмоциональному обучению: исследования и практика .Нью-Йорк: Гилфорд Пресс.

Ранний, Д. М., О. Барбарин, Д. Брайант, М. Р. Бурчинал, Ф. Чанг, Р. Клиффорд, Г. Кроуфорд, В. Уивер, К. Хоус, С. Ричи, М. Крафт-Сейр, Р. Пианта, и WS Barnett. 2005. Подготовительный детский сад в одиннадцати штатах: исследование дошкольного образования NCEDL в нескольких штатах и ​​изучение общегосударственных программ дошкольного образования (SWEEP) . Чапел-Хилл, Северная Каролина: Национальный центр раннего развития и обучения, Институт развития ребенка FPG.

Ранний, Д.М., К.Л. Максвелл, М. Бурчинал, С. Альва, Р. Х. Бендер, Д. Брайант, К. Кай, Р. М. Клиффорд, К. Эбэнкс, Дж. А. Гриффин, Г. Т. Генри, К. Хоус, Дж. Ириондо-Перес, Х. -J. Jeon, A. J. Mashburn, E. Peisner-Feinberg, R.C. Pianta, N. Vandergrift и N. Zill. 2007. Образование учителей, качество обучения в классе и академические навыки детей младшего возраста: результаты семи исследований дошкольных программ. Развитие ребенка 78 (2): 558-580.

Ранний, Д. М., И. У. Ирука, С. Ричи, О. А. Барбарин, Д.-M. К. Винн, Г. М. Кроуфорд, П. М. Фром, Р. М. Клиффорд, М. Бурчинал, К. Хоус, Д. М. Брайант и Р. К. Пианта. 2010. Как проводят время дошкольники? Пол, этническая принадлежность и доход как предикторы опыта в дошкольных классах. Early Childhood Research Quarterly 25 (2): 177-193.

Эри, Л. 2005. Обучение чтению слов: теория, выводы и проблемы. Научные исследования чтения 9: 167-188.

Эймерен, Л.В., К.Д. Макмиллан, Д.Ансари. 2007. Роль субитализации в развитии вербального счета детей . Документ представлен в Обществе исследований в области детского развития, Бостон, Массачусетс.

Эльбро, C. 1990. Различия в дислексии: исследование стратегий чтения и недостатков с лингвистической точки зрения . Копенгаген, Дания: Munksgaard International Publishers.

Энгель М., А. Классенс и М. А. Финч. 2013. Обучение студентов тому, что они уже знают? (Не) соответствие между учебным содержанием математики и знаниями учащихся в детском саду. Оценка образования и анализ политики 35 (2): 157-178.

Эспинет, С. Д., Дж. Э. Андерсон и П. Д. Зелазо. 2012. Амплитуда N2 как нейронный маркер управляющей функции у маленьких детей: исследование ERP детей, которые переключаются, а не настойчивы, при сортировке карт изменения размеров. Когнитивная неврология развития 2: 49-58.

Фарран Д. К., М. В. Липси, Б. Уотсон и С. Херли. 2007. Баланс акцента на содержании и вовлеченности детей в программу раннего чтения .Документ представлен Американской ассоциацией исследований в области образования, Чикаго, Иллинойс.

Фарран Д., М. Липси и С. Уилсон. 2011 г. (не опубликовано). Экспериментальная оценка учебной программы дошкольных учреждений «Инструменты разума». Технический отчет . Научно-исследовательский институт Пибоди, Университет Вандербильта.

Fatouros, C. 1995. Маленькие дети, использующие компьютеры: планирование соответствующего обучения. Австралийский журнал раннего детства 20 (2): 1-6.

Фергюсон, Р.F. 1991. Плата за государственное образование: новые данные о том, как и почему деньги имеют значение. Гарвардский журнал по законодательству 28: 465-498.

Фиксен, Д. Л., С. Ф. Наум, К. А. Блейз, Р. М. Фридман и Ф. Уоллес. 2005. Исследование внедрения: Обобщение литературы . Тампа: Университет Южной Флориды, Институт психического здоровья Луи де ла Парте Флориды.

Форман, Б. Р. 2007. Первичная профилактика в обучении чтению в классе. Обучение выдающихся детей 39 (5): 24-31.

Фокс, Л. и М. Л. Хемметр. 2009. Общепрограммная модель поддержки социального эмоционального развития и решения проблем поведения в раннем детстве. Справочник по вопросам поддержки позитивного поведения в клинической детской психологии 177-202.

Фокс, Л., Дж. Данлэп, М. Л. Хемметр, Дж. Джозеф и П. Штамм. 2003. Пирамида обучения: модель для поддержки социально-эмоциональной компетентности и предотвращения вызывающего поведения у маленьких детей. Дети младшего возраста 58: 48-52.

Особенности творческого воображения у младшего школьника. Изучение творческого воображения у младших школьников

• Поленичко Анастасия Васильевна, бакалавр, студентка
• Алтайский государственный педагогический университет

• Развитие воображения
• Внеучебная деятельность
• ВООБРАЖЕНИЕ

В статье рассматриваются проблемы развития воображения у детей младшего школьного возраста.Также представлен анализ уровней развития воображения у детей и даны методические рекомендации по развитию воображения во внешкольной деятельности.

• Взаимосвязь воображения и стрессоустойчивости у лиц юношеского возраста
• Формирование мотивации достижения у подростков во внешкольной деятельности
• Деятельность Управления образования городского округа Дегтярск по развитию системы общеобразовательных учреждений
• Технологии развития межличностных отношений у детей младшего школьного возраста во внешкольной деятельности

Проблема воображения — одна из самых значимых в педагогике и психологии.И это понятно, значение процесса воображения в деятельности человека очень велико. Многие исследователи (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Т.Рибо, В.В. Давыдов, А.В. Бруслинский, И.М. Розец, К. Тейлор и др.) Отмечают его роль в художественно-литературном, научном творчестве, а также в других видах человеческой деятельности. Однако, несмотря на то, что в последние годы интерес к проблеме воображения заметно возрос, она остается недостаточно изученной. Не случайно при интерпретации воображения мы сталкиваемся как с полным отрицанием его специфики и отождествлением с другими функциями (например, с образным мышлением), так и с признанием его как самостоятельной деятельности продуктивного мышления. творческая натура.Наличие полярных точек зрения на сущность одного и того же процесса указывает на необходимость дальнейшего изучения указанного явления. Между тем учителя и психологи мало что могут сказать о естественных механизмах воображения, возможностях его формирования и связях с другими функциями.

Анализ литературы показывает, что процесс развития детского воображения изучен слабо, хотя многие педагоги и психологи (Н.И. Непомниженная, Д.Родари, В. Левин, З.Н. Новлянская, Г.Д. Кириллова, Л.Н. Галигузов, О.М. Дьяченко, М.Е. Каневская, Н.Н. Палагин) отметил важность его изучения в связи с тем, что воображение играет значительную роль в формировании способности к самореализации. В научно-педагогической литературе справедливо указывается, что в психологической науке особенно мало исследований, посвященных развитию воображения в младшем школьном возрасте. Но младший школьный возраст представляет собой такой период развития ребенка, в течение которого формируются основные психологические новообразования личности и особенности познавательных процессов.

Воображение (фантазия) — это умственный процесс, заключающийся в создании новых идей и мыслей на основе имеющегося опыта. Как и все мыслительные процессы, воображение отражает объективную реальность, хотя оно представляет собой то, как мысли непосредственно из этого, проникновение в будущее в виде представления о технических изобретениях, научных открытиях, новых художественных образах, новых жизненных ситуациях и т. Д.

Внеучебная деятельность является частью учебного процесса и одной из форм организации свободного времени студентов.Под внеклассной деятельностью сегодня понимается в основном деятельность, организованная во внеклассное время для удовлетворения потребностей учащихся в познавательном досуге, их участия в самоуправлении и общественно полезной деятельности. Одна из современных тенденций. В деятельности образовательных учреждений совершенствуется внешкольная деятельность.

Цель внеучебной деятельности: создание условий для проявления и развития ребенком своих интересов на основе свободного выбора, постижения духовно-нравственных ценностей и культурных традиций.

Во внеклассной деятельности создается своеобразная эмоционально наполненная среда увлеченных детей и учителей, в которой готовятся будущие специалисты в различных областях спорта, искусства, науки, техники.

При организации внеклассных занятий в рамках ГЭФ должны быть предусмотрены два обязательных условия:

1. изменчивость;
2. с учетом уличных нужд.

Нами был проведен эксперимент, в ходе которого изучались уровни развития воображения младших школьников.Использовались методики: «Нарисуй что-нибудь», метод психолога и др. Марцинковская, Методика «Изучение индивидуальных особенностей воображения», Тест «Круги». Исследование проводилось в 2014 году на базе МБОУ «Гимназия № 40» г. Барнаула на базе 2Б класса. В исследовании приняли участие 25 студентов.

В процессе эксперимента. Мы получили следующие результаты.

Метод «Нарисуй что-нибудь»

Методика направлена ​​на выявление уровня фантазии младших школьников.

Работа проводилась следующим образом. Каждому ученику выдается лист бумаги, набор маркеров или цветных карандашей и предлагается нарисовать все, что он хочет. Задача отводится от 4 до 5 минут. Обобщенные результаты методологии будут представлены в таблице 1.

Таблица 1. Результаты применения методики «Нарисуй что-нибудь»

Представьте полученные данные с помощью диаграммы (рис. 1).

Анализ данных показывает, что у большинства студентов (40%) низкий уровень развития воображения.Ученики нарисовали что-то очень простое и неоригинальное, фантазия смотрится слабо. Многие дети рисовали солнышко, цветы. В 20% теста с высоким уровнем развития воображения дети придумали и нарисовали что-то достаточно оригинальное, с хорошо проработанными деталями. Например. Дети рисовали сюжеты из увиденных сказок или фильмов. Средний уровень развития воображения у 20% студентов. Дети придумали и нарисовали то, что не ново, но несет в себе элемент творческой фантазии. Например, рисунки необычных цветов, сцены природы.У 16% испытуемых очень низкий уровень развития воображения. Дети не справлялись с заданием и рисовали только отдельные штрихи и линии. Например, есть незавершенные и не проработанные изображения природы, цветов, дома. И только у 4% студентов очень высокий уровень развития воображения. За гарантированное время дети придумали что-то необычное, что говорит о богатой фантазии. Например, такие рисунки, как звездное небо в телескоп.

Методы исследования индивидуальных характеристик воображения

Методика определяет уровни сложности воображения, степень фиксации представлений, гибкость или жесткость воображения и степень его стереотипности или оригинальности.

Поскольку данный прием осуществляется в три этапа, перед каждым этапом инструкция повторяется: «Используя контур геометрической формы, изображенной на этом листе, нарисуйте то, что хотите. Качество рисования значения не имеет. Методика проведения с помощью контура Выбирайте на ваше усмотрение. В сигнале «Стоп!» Рисование стоп. »

Затем результаты обрабатываются.

Определение уровня сложности воображения. Сложность воображения выражена на самом сложном из трех рисунков.Вы можете использовать шкалу, которая дает вам возможность установить пять уровней сложности.

Обобщенные результаты методологии будут представлены в Таблице 2.

Таблица 2. Результаты исследования индивидуальных особенностей воображения: уровень сложности воображения

Представьте полученные данные в виде диаграммы (рис. 2).

Анализ полученных данных показывает, что у большинства студентов (68%) второй уровень воображения.Дети использовали фигурные фигуры как часть рисунка, но с дополнениями. Например, дети рисовали дом, колеса, солнышко. У 24% студентов третий уровень сложности воображения. Есть такие рисунки, как снежинки, узоры, контурными фигурами нарисованы животные: зайцы, медведи. И 8% студентов на первом уровне сложности воображения. Картинки простые, представляют собой одну форму. Например, некоторые дети продублировали фигурки.

Определение гибкости воображения и степени фиксации образов и представлений.Гибкость воображения зависит от фиксации представлений. Степень фиксации изображений определяется количеством рисунков на одном участке.

Воображение будет гибким, когда фиксация изображений не отражена в рисунках, то есть все рисунки находятся на разных участках и охватывают как внутреннюю, так и внешнюю часть контура геометрической формы.

Фиксированность идеи слабая, а гибкость воображения средняя, ​​если два рисунка выполнены на одном и том же сюжете.

Сильная фиксация образов в презентации и негибкость или жесткость воображения, характерные для рисунков на одном и том же сюжете, независимо от уровня их сложности, — это жесткое воображение. Жесткость воображения может заключаться в отсутствии или слабой фиксации изображений в ракурсе, когда фигуры выполнены строго внутри контуров геометрической формы. В этом случае внимание предмета фиксируется на внутреннем пространстве контура.

Обобщенные результаты методологии будут представлены в Таблице 3.

Таблица 3. РЕЗУЛЬТАТЫ МЕТОДА ИССЛЕДОВАНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ВЫПОЛНЕНИЙ ЭКЗАМЕНОВ: Степень фиксированного воображения

Представьте полученные данные с помощью диаграммы (рис. 3).

Большинство (72%) студентов обладают гибким воображением. Все рисунки на разные темы. Например, по кругу нарисованы цветы или солнышко, чаще всего нарисован квадрат, а в треугольнике нарисованы дорожные знаки.У 16% школьников средняя гибкость воображения. На одну тему выполнены два рисунка. Например, дети нарисовали в квадратном и треугольном домике, а в круге зверюшка (заяц, медведь)

Определение степени стереотипности воображения. Стереотип определяется содержанием рисунков. Если содержание рисунка типично, воображение считается, как и сам рисунок, стереотипным, если не типичным, то оригинальным считается творчество. Типовые рисунки включают рисунки на следующих участках.Картины с контуром круга: солнце, цветок, человек, лицо человека или заяц, циферблат и часы, колесо, глобус, снеговик. Картины с контуром треугольника: треугольник и призма, крыша дома и дома, пирамида, человек с треугольной головой или туловищем, буква, дорожный знак. Фигура с квадратным контуром: человек с квадратной головой или туловищем, робот, телевизор, дом, окно, увеличенная геометрическая форма квадрата или куба, аквариум, салфетка, буква.

Обобщенные результаты методологии будут представлены в Таблице 4.

Таблица 4. Результаты методики исследования индивидуальных характеристик воображения: уровень стереотипности воображения

Представьте полученные данные с помощью диаграммы (рис. 4).

Анализ результатов показывает, что у большинства школьников высокий уровень стереотипов воображения (64%). Картины выполнены по типовым сюжетам. Например, с круговым кругом — солнце, с контуром треугольника — дома, а с квадратом — с ТВ контуром. И только у 36% учеников рисунок можно считать оригинальным, испытуемые выполняли рисунки на нетипичных сюжетах.Например, в квадрате рисуются узоры, в круговой петле круговой схемы, а треугольная схема использовалась как рамка рисунка, на котором изображена природа. Следовательно, можно предположить, что у этого класса низкий уровень развития индивидуальных особенностей воображения.

Тест «Круги»

С помощью данной методики определяются индивидуальные особенности невербальных компонентов. творческое воображение.

Студентам предлагаются формы с кругами и дается задание нарисовать как можно больше предметов или явлений, взяв за основу круги.Инструкции оговариваются: «На форме нарисовано 20 кругов. Ваша задача нарисовать как можно больше предметов или явлений, взяв за основу круги. Вы можете рисовать как снаружи, так и внутри круга, используйте один, два или более кружков для один рисунок. Нарисуйте слева направо. Задание дается на 5 минут. Не забывайте, что результаты вашей работы будут оцениваться по степени оригинальности рисунков ».

Для обработки результатов тестирования используются три показателя: скорость, гибкость и оригинальность творческой фантазии.

Все рисунки предметов распределяются по указанным группам, затем вычисляется количество переходов между группами. Это показатель гибкости образного мышления и воображения.

Анализ шаблонов по темам дает представление о насыщенности памяти образами и концептами из определенных областей, а также о степени простоты обновления различных изображений.

За оригинал можно брать только те рисунки, которые встречаются в группе 1-2 раза.Оригинальные рисунки можно разделить на 3 группы.

Обобщенные результаты методологии будут представлены в Таблице 5.

Таблица 5. Результаты испытаний «Круги»

Представьте полученные данные с помощью диаграммы (рис. 5).

Анализ данных показывает, что высоким уровнем творческой фантазии обладают только 12% школьников, рисунки этих детей отличаются оригинальностью. Например, в группе «Природа», где явления существуют без вмешательства человека, дети с высоким уровнем развития воображения изображали звезды и звездное небо.В то время, когда большинство студентов (52%) имеют средний уровень развития воображения. Детям изображали пейзаж или животных. Низкий уровень присутствует у 36% студентов. Например, типичным узором у детей был циферблат, очки и лица с разными эмоциями.

Таким образом, результаты диагностики указывают на низкие показатели развития воображения у детей младшего школьного возраста. Большинство детей экспериментального класса имеют средний и низкий уровень развития воображения, а также высокий уровень стереотипов.

Для решения этой задачи мы предлагаем несколько игр и упражнений, направленных на развитие воображения, которые учитель может использовать во внеклассной деятельности.

Упражнение «Волшебная мозаика»

Цель: Обучение детей созданию предметов в воображении на основе схематического изображения деталей этих предметов.

Наборы геометрических фигур, вырезанных из плотного картона (одинаковые для каждого ребенка): несколько кружков, квадратов, треугольников, прямоугольников разного достоинства.

Воспитатель раздает наборы и говорит, что это волшебная мозаика, из которой можно сложить много интересного. Для этого вам понадобятся разные фигурки, которые хотят прикрепить друг к другу так, чтобы получилось какое-то изображение. Предложите конкурс: кто сможет сделать больше разных предметов из своей мозаики и придумать какой-нибудь рассказ об одном или нескольких предметах.

Игра «Поможем художнику»

Цель: научить детей воображать предметы на основе данной им схемы.

Материал: прикрепленный к доске большой лист бумаги с нарисованным на нем схематическим изображением человека. Цветные карандаши или краски.

Воспитатель говорит, что один художник не успел нарисовать картину, и попросил ребят помочь ему закончить картину. Вместе с педагогом дети обсуждают, что и каким цветом лучше нарисовать. Самые интересные предложения воплощены в картинке. Постепенно схема описывается, превращаясь в рисунок.

После предложения детям придумать рассказ о нарисованном человеке.

Игра Magic Pictures

Цель: Обучение воображению предметов и ситуаций на основе схематических изображений отдельных предметов.

Карты розданы детям. На каждой карточке схематическое изображение некоторых предметов предметов и геометрических фигур. Каждое изображение располагается на карточке так, чтобы оставалось свободное место для обучения картинке. Дети используют цветные карандаши.

Каждую фигурку, изображенную на карточке, дети могут превратить в картинку, какую захотят.Для этого нужно что-нибудь нарисовать по фигуре. В конце рисования дети составляют рассказы из своих картинок.

Игра «Чудные превращения»

Цель: научить детей создавать предметы и ситуации на основе визуальных моделей.

Воспитатель раздает картинки с изображениями заместителей, на каждой нарисовано по три полоски разной длины, по три кружка разного цвета. Детям предлагается рассмотреть картинки, придумать то, что они указывают, нарисовать на листе цветными карандашами (несколько).Готовые рисунки педагог анализирует вместе с детьми: отмечает их соответствие изображаемым замещающим предметам (по форме, цвету, количеству, количеству), оригинальность содержания и композиции.

Игра «Чудесный лес»

Цель: научиться создавать ситуации на основе их схематического изображения в воображении.

Детям раздают одинаковые листы, на них несколько деревьев, а незавершенные, несформированные изображения расположены в разных местах.Воспитатель предлагает нарисовать цветными карандашами лес, полный чудес, и рассказать о нем сказочную историю. Незавершенные изображения можно превратить в реальные или вымышленные объекты.

Для задания можно использовать материал по другим темам: «Чудесное море», «Чудесная поляна», «Чудесный парк» и другие.

Игра «Перевилс»

Цель: научиться создавать в воображении образы предметов на основе восприятия схематических изображений отдельных частей этих предметов.

Детям раздаются комплекты из 4-х одинаковых карточек, на карточках абстрактные схематические изображения.Задание детям: каждую карточку можно превратить в любую картинку. Наклейте открытку на лист бумаги и нарисуйте сколько угодно цветными карандашами, чтобы получился рисунок. Затем возьмите еще одну карту, перейдите на следующий лист, еще раз дорисите, но уже с другой стороны карты, то есть переверните фигурку на другую картинку. Вы можете переворачивать при рисовании карточку и лист бумаги как хотите! Таким образом, вы можете переворачивать карту с одной и той же фигуркой на разных картинках. Игра длится до тех пор, пока все дети закончат рисовать фигурки.Затем дети рассказывают о своих рисунках.

Игра «Разные сказки»

Цель: научить детей представлять различные ситуации, используя наглядную модель в качестве плана.

Педагог выстраивает на демонстрационной доске любую последовательность изображений (два стоящих человека, два бегущих человека, три дерева, дом, медведь, лисица, принцесса и т. Д.). Детям предлагается придумать сказку. покраска, соблюдая их последовательность.

Могут использоваться разные варианты: Ребенок самостоятельно сочиняет сказку, следующий малыш не должен повторять его сюжет.Если детям сложно, можно одновременно составить сказку: первое начинается, другое продолжается. Затем изображения меняются местами и складывается новая сказка.

Упражнение «Придумай и свой конец сказки»

Цель: Развитие творческого воображения.

Предложите детям изменить и составить свой конец знакомых сказок.

«Колобок не посадил лису на язык, а покатился дальше и встретил …».

«Волк не смог съесть козлят, потому что… »и др.

Библиография

1. Выготский Л.П. Воображение и творчество в детстве. М., 1991.-93 с.
2. Галигузов Л.Н. Творческие проявления в игре детей раннего возраста // Вопросы психологии, 1993. №2. С. 17-26.
3. Зеленкова Т.В. Активизация творческого воображения у младших школьников / Начальная школа, 1995. № 10. С.4-8.
4. Коршунова Л.Б. Воображение и его роль в познании. М., 1979. — 145 с.

Первые образы воображения у ребенка связаны с процессами восприятия и его игровой деятельностью.Полторалетнему ребенку все еще неинтересно слушать рассказы (сказки) взрослых, так как у него еще нет опыта, порождающего процессы восприятия. При этом можно наблюдать, как в воображении играющего ребенка, чемодан, например, превращается в поезд, безмолвный, равнодушный ко всей кукле в плачущем обиженном мужчине, которого кто-то обижает, подушка — в нежном друге. В процессе формирования речи ребенок еще активнее задействует воображение в своих играх, потому что его жизненные наблюдения резко расширяются.Однако все это происходит как бы само собой, ненароком.

От 3 до 5 лет «выращивают» произвольные формы воображения. Образы воображения могут появляться либо как реакция на внешний раздражитель (например, по просьбе других), либо инициироваться самим ребенком, в то время как воображаемые ситуации часто являются целевыми, с конечной целью и заранее продуманным сценарием. .

Школьный период характеризуется стремительным развитием воображения, обусловленным интенсивным процессом приобретения разносторонних знаний и их применения на практике.

Индивидуальные особенности Воображение ярко проявляется в процессе творчества. В этой области человеческой деятельности воображение значимости ставится в один ряд с мышлением. Важно, что для развития воображения необходимо создать в человеке условия, при которых проявляются свобода действий, самостоятельность, инициативность, противоречивость.

Доказано, что воображение тесно связано с другими психическими процессами (памятью, мышлением, вниманием, восприятием), служащими учебной деятельности.Таким образом, не уделяя должного внимания развитию воображения, учителя начальных классов снижают качественный уровень обучения.

В целом никаких проблем, связанных с развитием детского воображения у младших школьников обычно не возникает, поэтому практически все дети, многочисленные и разноплановые в дошкольном детстве, обладают хорошо развитым и богатым воображением. Основные вопросы, которые в этой области могут еще возникнуть перед ребенком и учителем в начале обучения, касаются связи воображения и внимания, умения регулировать образные взгляды посредством произвольного внимания, а также усвоения абстрактных понятий, которые воображают и подчиняться ребенку, как взрослому человеку, достаточно жестко.

Старший дошкольный и младший школьный возраст признаны наиболее благоприятными, чувствительными для развития творческого воображения, фантазии. Игры, разговоры детей отражают силу их воображения, можно даже сказать, буйство фантазии. В их рассказах разговоры, реальность и фантазия часто смешиваются, и образы воображения, в силу закона эмоциональной реальности, могут восприниматься детьми как вполне реальные. Их переживание настолько сильное, что ребенок чувствует необходимость рассказать об этом.Такие фантазии (они встречаются у подростков) часто воспринимаются окружающими как ложь.

В младшем школьном возрасте, кроме того, активно развивается развлекательная фантазия.

Дети младшего школьного возраста различают несколько типов воображения. Он может быть воссозданным (создание образа объекта по его описанию) и творческим (создание новых образов, требующим подбора материала в соответствии с задумкой).

Проблема реалистичности детского воображения связана с вопросом об отношении образов образов к действительности.Реализм детского воображения проявляется во всех доступных ему формах: в игре, в изобразительной деятельности, при прослушивании сказок и т. Д. В игре, например, у ребенка с возрастом возрастает требовательность к влиянию. игровая ситуация.

Наблюдения показывают, что известные события ребенок стремится правдиво изобразить, как это происходит в жизни. Во многих случаях изменение реальности вызвано незнанием, неумением связанно, последовательно изображать события жизни.Особенно ярка реалистичность фантазии младшего школьника в подборе атрибутов игры. У младшего дошкольника в игре все может быть все. У старших дошкольников есть подборка материала для игры на принципах внешнего сходства.

Обязательным и главным действующим лицом игры школьников 1-2 класса является кукла. С его помощью вы можете совершать любые необходимые «реальные» действия. Ее можно покормить, одеть, она может выразить свои чувства. Еще лучше для этой цели использовать живого котенка, так как он вполне может его кормить, усыпать и т. Д.

Представленные в процессе игры дети младшего школьного возраста поправки к ситуации, образы придают игре и самим воображаемым чертам, все более приближая их к реальной действительности.

Реализм воображения подразумевает создание образов, не противоречащих действительности, но не обязательно прямое воспроизведение всего воспринимаемого в жизни.

Для воображения младшего школьника характерна еще одна особенность: наличие элементов воспроизводства, простого воспроизведения.Эта особенность детского воображения выражается в том, что в своих играх, например, они повторяют действия и положения, которые они наблюдали у взрослых, разыгрывают рассказы, которые они пережили, которые видели в кино, без изменений воспроизводя жизнь человека. школа, семья и др. Тема игры — воспроизвести впечатления, которые произошли в жизни детей; Сюжетная линия игры — это воспроизведение увиденного, пережитого и обязательно в той же последовательности, в которой это происходило в жизни.

Однако с возрастом элементов репродуктивного, простого воспроизводства в воображении младшего школьника становится все меньше и меньше, а творческая обработка идей становится все более и более интенсивной.

В.С. Мухина отмечает, что в младшем школьном возрасте ребенок в своем воображении уже может создавать самые разные ситуации. Образуя в игре замены одних предметов другими, воображение переходит в другую деятельность.

В процессе учебной деятельности школьников, которая идет в начальных классах от живого созерцания, большую роль, как отметили психологи, играет уровень развития познавательных процессов: внимания, памяти, восприятия, наблюдения, воображения, памяти, мышления.Развитие и совершенствование воображения будет более эффективным при целенаправленной работе в этом направлении, которая повлечет за собой и расширит познавательные возможности детей.

В младшем школьном возрасте происходит разделение игры и труда, то есть деятельности, осуществляемой ради удовольствия, которое ребенок будет получать в процессе деятельности и деятельности, направленной на достижение объективно значимого и социально измеряемого. результат. Именно различие между игрой и работой, в том числе учебной работой, является важной особенностью школьного возраста.

Ценность воображения в младшем школьном возрасте — высшая и необходимая человеческая способность. В то же время именно эта способность требует особой заботы с точки зрения развития. И особенно интенсивно развивается от 5 до 15 лет. И если этот период воображения специально не развивается, то впоследствии наступает быстрое снижение активности этой функции.

Вместе со снижением способности человека фантазировать, происходит смещение личности, снижаются возможности творческого мышления, интерес к искусству, науке и так далее.

Однако у фантазии, как и у любой формы мысленного размышления, должна быть положительная область развития. Оно должно в максимальной степени способствовать познанию окружающего мира для саморекламы и самосовершенствования человека, а не перерастать в пассивную мечтательность, заменяющую реальную жизнь Гресс. Для выполнения этой задачи необходимо помочь ребенку использовать свои возможности воображения для поступательного саморазвития, активизировать познавательную деятельность школьников, в частности развитие теоретического, абстрактного мышления, внимания, речи и вообще творческих способностей.Дети младшего школьного возраста любят заниматься художественным творчеством. Он позволяет ребенку в наиболее полной свободной форме раскрыть свою личность. Вся художественная деятельность построена на активном воображении, творческом мышлении. Эти функции дают новому ребенку необычный взгляд на мир.

Таким образом, нельзя не согласиться с выводами ученых-психологов, исследователей о том, что воображение является одним из важнейших психических процессов и от уровня его развития, особенно у детей младшего школьного возраста, зависит успех школьной программы. во многом.

Воображение играет важную роль в умственном развитии младшего школьника. Он дополняет восприятие элементов прошлого опыта, собственных переживаний ребенка, преобразует прошлое и настоящее путем обобщения, соединяет с эмоциями, чувствами, ощущениями, идеями. Благодаря воображению осуществляется планирование и целенаправленность, при которых будущий результат младшего школьника создается в воображении, существует в его сознании и направляет свою деятельность на получение желаемого результата.Воображение обеспечивает предвидение, моделирование и создание образа будущего (положительные или отрицательные последствия определенных действий, ход взаимодействия, содержание ситуации) путем обобщения элементов прошлого опыта ребенка и установления причинно-следственных связей между его элементами. Если младший школьник лишен возможности реально действовать или находиться в определенной ситуации, то силой своего воображения он переносится туда и совершает действия в своем воображении, заменяя при этом действительность воображаемой.Кроме того, воображение является важной основой для понимания младшими учениками других людей и межличностного общения, способствуя представлению другими, переживаемыми в этот момент эмоциями и состояниями. Таким образом, воображение занимает важное место в структуре психической деятельности ребенка, включая ее познавательные эмоционально-чувственные и поведенческие компоненты; Он является неотъемлемой частью учебной и иной деятельности, социального взаимодействия и знаний младших школьников: участвует в произвольной регуляции познавательных процессов и психических состояний ребенка, влияет на характер течения эмоционально-волевых процессов, обеспечивает целевое планирование и программирование различных мероприятий.

В младшем школьном возрасте развивается рекреационное (репродуктивное) воображение, предполагающее создание образов по словесному описанию или условному образу, и творческое (продуктивное) воображение, которое характеризуется значительной обработкой исходного материала и созиданием. новых изображений. Основное направление развития воображения в младшем школьном возрасте — постепенный переход ко все более правильному и полному отражению действительности на основе накопленных знаний, от простого произвольного сочетания идей к логически аргументированному сочетанию.

Отличительной чертой воображения младшего школьника также является его поддержка конкретных предметов, без которых им сложно создавать образы воображения. Точно так же младший школьник при чтении и рассказе строит образ на определенном образе. Без этого школьникам сложно представить, воссоздать описанную ситуацию. В начале младшего школьного возраста воображение опирается на конкретные предметы, но с возрастом в первую очередь начинает действовать слово.

В процессе обучения, с общим развитием способности к саморегуляции и управлению своей умственной деятельностью, воображение также становится все более управляемым и контролируемым процессом, и оно появляется в рамках задачи, связанной с определенным содержанием тренировочной деятельности. Образовательная деятельность способствует интенсивному развитию развлекательного воображения. В процессе обучения младшим школьникам сообщается много описательной информации, что требует постоянного воссоздания образов, без чего невозможно осмыслить учебный материал и усвоить его, то есть согласованное воображение младшего школьника с самого начала. начало обучения входит в целевую учебную деятельность.Основа фантазии младшего школьника — его идеи. Поэтому развитие воображения во многом зависит от тематических представлений, формируемых у ребенка различных предметов и явлений окружающего мира.

Практический пример

Для активизации и развития репродуктивного воображения на уроках литературного чтения используется игровой прием «Составление изображений предметов», в котором дети читают описание внешнего вида любого героя, предмета, а затем предлагается нарисовать героя. или подлежит описанию.

Младший школьный возраст в целом можно считать самым благоприятным, чувствительным периодом для развития творческого воображения, фантазии. Игры, продуктивная деятельность, общение младших школьников отражают силу их воображения. В их рассказах разговоры, реальность и воображаемые образы часто смешиваются, а представленные нереальные явления могут быть связаны с законом эмоциональной реальности воображения, которое дети носят как вполне реальные. Опыт настолько интенсивный, что младшие школьники чувствуют необходимость рассказать о нем.Такие детские фантазии часто воспринимаются окружающими как проявления лжи и обмана. Однако, если эти сказки выдумки в ребенке не преследуют никакой пользы, то они не ложь, а фантазия в разногласии с реальной действительностью. По мере взросления ребенка эта фантазия перестает быть простым продолжением фантазии дошкольника, который сам верит в свою фантазию, как в действительность. Младшие школьники начинают осознавать условность своей фантазии, несостоятельность ее реальности.

В сознании младших школьников сосуществуют реальные конкретные знания и завораживающие образы воображения. С возрастом роль фантазии, оторванной от реальной действительности, снижается, а реалистичность детского воображения возрастает за счет расширения кругозора и общего осознания окружающей действительности и развития критичности мышления. Реализм воображения проявляется в создании изображений, не противоречащих действительности, но не обязательно являющихся точным воспроизведением.реальные события. Вопрос о реалистичности детского воображения связан с вопросом об отношении образов, возникающих у младших школьников, к действительности. Реализм детского воображения проявляется во всех доступных ему действиях: в играх, в наглядных и конструктивных занятиях, при прослушивании сказок и т. Д. В игровой деятельности, например, у ребенка с возрастом возрастает требовательность к влиянию на игровая ситуация. Общеизвестные события Ребенок стремится изобразить реальное, как это происходит в жизни, и изменение реальной действительности часто вызвано незнанием, неспособностью связать, последовательно изображать достоверные события.Реализм воображения в младшем школьном возрасте особенно ярко проявляется при выборе атрибутов игровой деятельности. В отличие от дошкольников, младшие школьники производят строгий отбор игровой материал по принципу его максимальной близости к этим предметам. Приобретенные в процессе игровой деятельности детьми младшего школьного возраста поправки к игровой ситуации, воображаемые образы придают игре мнимые черты, все более актуальные для реальной действительности.

Дети дошкольного возраста любят мир фантастики и сказок.Им очень интересны игры, в которых велика роль воображения. Итак, ребятам достаточно сесть на палку, чтобы представить себя всаднику, и три поставленных друг другом стула могут стать скоростным поездом. Младшие школьники тоже работают воображаемо, однако образы фантазии детей школьного возраста ближе к реальности, точнее ее отражают.
Так, если для дошкольника два связанных скрещивания палочек — это уже самолет, то младшему школьнику это не нравится и он пытается сделать для игры что-то более похожее на настоящий самолет, а подросток будет искать игрушечный самолетик. побыть немного в воздухе.Исходя из этого, некоторые думают, что с возрастом (в связи с развитием мышления) воображение ослабевает, становится менее ярким и содержательным. Это не совсем так. Поскольку прошлые взгляды подвергаются в процессе воображения путем обработки, чем больше у человека опыта и впечатлений, тем богаче может быть и его воображение. Только ребенок чаще, чем взрослый, прибегает к фантазии, заменяя ее реальной действительностью.
Характерной чертой воображения младших школьников является наглядность и специфичность создаваемых образов.Ребенок имеет в виду то, что он видел на природе или на картинке. Ученикам I, а иногда и II класса непросто представить, что не имеет поддержки в конкретных предметах и ​​иллюстрациях. Итак, ребенок неохотно соглашается признать, что перед ним «солдат», если у «солдата» в руке нет палки с изображением винтовки. Старшим школьникам начальных классов проще обходиться без внешних атрибутов (знаков), хотя они любят их использовать. Дошкольник больше, чем ученик начальных классов, считает, что это творит его фантазия.Такой некритический подход к образам воображения приводит к тому, что ребенку часто бывает сложно отделить продукт своей фантазии от реальности (этим объясняется так называемая детская ложь). Младший школьник более критически смотрит на то, что является плодом его фантазии. Он понимает условность неравенства и в игре принимает эту условность.
В автобиографическом рассказе Л. Н. Толстого «Детство» так описывается отношение к фантазии десятилетнего мальчика и его старшего брата Володи: «Когда мы сели на землю и, представив, что плывем на рыбалке, началась скандала. Грести, Володя сел, сложив руки, И в позе, не имеющей ничего общего с позой рыбака.Я заметил это; Но он ответил, что из того, что мы будем более-менее махать руками, мы ничего не выиграем и не проиграем и все равно не уйдем. Я невольно согласился с ним. Когда, представляя, что я иду на охоту, с палкой на плече, я пошел в лес, Володя лег на спину, заложил руки под голову и сказал мне, что он гулял. Такие действия и слова, охлаждающие нас на игру, были крайне неприятны, тем более что в душе нельзя было не согласиться с тем, что Володя приходит расчетливо.
Сам знаю, что из палки не просто птицу убили и стрелять нельзя. Это игра. Если спорить, на стульях ездить нельзя. Если честно, то игры не будет. И игр не будет, что тогда останется? «
Этот отрывок очень ярко характеризует, во-первых, особенности воображения ребенка младшего школьного возраста, прекрасно умеющего различать нереальное и реальное, и, во-вторых, показывает различие по отношению к образам фантазии какого-то ребенка. декамский ребенок и подросток.
Под влиянием обучения меняется воображение детей. Отмечается большая стабильность визуализации изображений, которые лучше сохраняются в памяти, становятся богаче и разнообразнее за счет расширения кругозора, приобретаемого знаниями.
Воображение младшего школьника носит преимущественно преднамеренный характер. Ребенок в своих выдумках и играх пытается воспроизвести увиденное или услышанное, повторить увиденное. Поэтому его воображение в основном воссоздающее (репродуктивное).
В процессе обучения это игровое воображение имеет очень большое значение, так как без него невозможно воспринимать и понимать учебный материал.Обучение способствует развитию этого типа воображения, обогащает его. Кроме того, в воображении младшего школьника все тесно связано с его жизненным опытом, и это не остается пассивным процессом (бесплодной фантазией), а постепенно становится побуждением к деятельности. Полученные образы и мысли ребенок стремится воплотить в реальные предметы (в рисунках, игрушках, различных поделках, иногда полезных), над изготовлением которых следует надеться.

Воображение играет важную роль в умственном развитии младшего школьника.Он дополняет восприятие элементов прошлого опыта, собственных переживаний ребенка, преобразует прошлое и настоящее путем обобщения, соединяет с эмоциями, чувствами, ощущениями, идеями. Благодаря воображению осуществляется планирование и целенаправленность, при которых будущий результат младшего школьника создается в воображении, существует в его сознании и направляет свою деятельность на получение желаемого результата. Воображение обеспечивает предвидение, моделирование и создание образа будущего (положительные или отрицательные последствия определенных действий, ход взаимодействия, содержание ситуации) путем обобщения элементов прошлого опыта ребенка и установления причинно-следственных связей между его элементами.Если младший школьник лишен возможности реально действовать или находиться в определенной ситуации, то силой своего воображения он переносится туда и совершает действия в своем воображении, заменяя при этом действительность воображаемой. Кроме того, воображение является важной основой для понимания младшими учениками других людей и межличностного общения, способствуя представлению эмоций и состояний, переживаемых другими. Таким образом, воображение занимает важное место в структуре психической деятельности ребенка, включая ее познавательные эмоционально-чувственные и поведенческие компоненты; Он является неотъемлемой частью учебной и иной деятельности, социального взаимодействия и знаний младших школьников: участвует в произвольной регуляции познавательных процессов и психических состояний ребенка, влияет на характер течения эмоционально-волевых процессов, обеспечивает целевое планирование и программирование различных мероприятий.

В младшем школьном возрасте развивается рекреационное (репродуктивное) воображение, предполагающее создание образов по словесному описанию или условному образу, и творческое (продуктивное) воображение, которое характеризуется значительной обработкой исходного материала и созиданием. новых изображений. Основное направление развития воображения в младшем школьном возрасте — постепенный переход ко все более правильному и полному отражению действительности на основе накопленных знаний, от простого произвольного сочетания идей к логически аргументированному сочетанию.

Отличительной чертой воображения младшего школьника также является его поддержка конкретных предметов, без которых им сложно создавать образы воображения. Точно так же младший школьник при чтении и рассказе строит образ на определенном образе. Без этого школьникам сложно представить, воссоздать описанную ситуацию. В начале младшего школьного возраста воображение опирается на конкретные предметы, но с возрастом в первую очередь начинает действовать слово.

В процессе обучения, с общим развитием способности к саморегуляции и управлению своей умственной деятельностью, воображение также становится все более управляемым и контролируемым процессом, и оно проявляется в рамках тренировочных заданий, связанных с определенным содержанием учебная деятельность. Образовательная деятельность способствует интенсивному развитию развлекательного воображения. В процессе обучения младшим школьникам сообщается много описательной информации, что требует постоянного воссоздания образов, без чего невозможно осмыслить учебный материал и усвоить его, то есть согласованное воображение младшего школьника с самого начала. начало обучения входит в целевую учебную деятельность.Основа фантазии младшего школьника — его идеи. Поэтому развитие воображения во многом зависит от случая тематических представлений о различных предметах и ​​явлениях окружающего мира.

Практический пример : Для активизации и развития репродуктивного воображения на уроках литературного чтения используется игровой прием «рисование образов предметов», в котором детям распознается внешний вид любого героя, предмета, а затем его Предлагается нарисовать героя или подлежит описанию.

Младший школьный возраст в целом можно считать самым благоприятным, чувствительным периодом для развития творческого воображения, фантазии. Игры, продуктивная деятельность, общение младших школьников отражают силу их воображения. В их рассказах разговоры, реальность и воображаемые образы часто смешиваются, а представленные нереальные явления могут быть связаны с законом эмоциональной реальности воображения, которое дети носят как вполне реальные. Опыт настолько интенсивный, что младшие школьники чувствуют необходимость рассказать о нем.Такие детские фантазии часто воспринимаются окружающими как проявления лжи и обмана. Однако, если эти сказки выдумки в ребенке не преследуют никакой пользы, то они не ложь, а фантазия в разногласии с реальной действительностью. По мере взросления ребенка эта фантазия перестает быть простым продолжением фантазии дошкольника, который сам верит в свою фантазию, как в действительность. Младшие школьники начинают осознавать условность своей фантазии, несостоятельность ее реальности.

В сознании младших школьников сосуществуют реальные конкретные знания и завораживающие образы воображения. С возрастом роль фантазии, оторванной от реальной действительности, снижается, а реалистичность детского воображения возрастает за счет расширения кругозора и общего осознания окружающей действительности и развития критичности мышления. Реализм воображения проявляется в создании образов, не противоречащих действительности, но не обязательно в точном воспроизведении реальных событий.Вопрос о реалистичности детского воображения связан с вопросом об отношении образов, возникающих у младших школьников, к действительности. Реализм детского воображения проявляется во всех доступных ему действиях: в играх, в наглядных и конструктивных занятиях, при прослушивании сказок и т. Д. В игровой деятельности, например, у ребенка с возрастом возрастает требовательность к влиянию на игровая ситуация. Общеизвестные события Ребенок стремится изобразить реальное, как это происходит в жизни, и изменение реальной действительности часто вызвано незнанием, неспособностью связать, последовательно изображать достоверные события.Реализм воображения в младшем школьном возрасте особенно ярко проявляется при выборе атрибутов игровой деятельности. В отличие от дошкольников, младшие школьники производят строгий отбор игрового материала по принципу его максимальной близости к предметам данного предмета. Приобретенные в процессе игровой деятельности детьми младшего школьного возраста поправки к игровой ситуации, воображаемые образы придают игре мнимые черты, все более актуальные для реальной действительности.

Основные направления развития воображения младшего школьника:

• улучшение планирования для создания изображений;
• повышение точности и достоверности изображений;
• увеличивая разнообразие и оригинальность продуктов воображения;
• репродуктивный репродуктивный образ репродуктивных элементов;
• повышение реалистичности и управляемости изображений воображения;
• укрепление связи воображения с мышлением;
• переход воображения от деятельности, нуждающейся во внешней поддержке, в самостоятельную внутреннюю деятельность, основанную на речи.

1. Во-первых, образы воображения расплывчаты, неясны, постепенно они становятся более точными и четкими.

2. На визуальных изображениях сначала отражаются только несколько знаков, а к концу младшего школьного возраста гораздо больше и значительнее.

3. Обработка изображений, накопленных знаний и презентаций в 1 классе незначительна, а к 3 классу дети накапливают гораздо больше знаний, и образы становятся разнообразнее, обобщеннее и ярче.

4.Вначале каждый образ воображения требует опоры на конкретный предмет или его образ, модель, а затем постепенно вырабатывается опора для слова, позволяющего младшим школьникам создавать мысленно новый образ.

В младшем школьном возрасте, как правило, дети могут воображать гораздо меньше, чем взрослые, но они больше доверяют своему воображению и обладают более слабым контролем. Поэтому часто создается впечатление, что воображение у детей развито больше, чем у взрослых.Однако знаний и идей, составляющих материал, из которого строятся образы воображения, у младших школьников гораздо меньше, чем у взрослых. Характер образов воображения образов, используемых младшими школьниками, их сочетания, качество и разнообразие также значительно уступает взрослым. Отсутствие развитого самоконтроля в фантазии порождает иллюзию легкости, с которой ребенок создает все новые и новые образы воображения. У детей только большая яркость изображений, они тоже слабо контролируются.

Фантазия младшего школьника отличается наличием элементов репродуктивного, простого воспроизведения. Изначально для воображения младших школьников характерна незначительная переработка имеющихся представлений. В игре или продуктивной деятельности Дети демонстрируют увиденное и пережитое почти в той последовательности, в которой это происходило в их личном опыте. По мере того как количество элементов репродуктивного, простого воспроизведения в воображении младшего школьника становится все меньше и меньше.В будущем будет усилено творческое повторение идей и развитие творческого воображения.

M.E. The Poison выделил основные этапы творческого воображения у детей младшего школьного возраста:

• подготовительный (подсказка к созданию),
• внесение в план (набросок, набросок: этот этап у детей можно раскатать), выполнение плана (создание конкретной работы),
• представление результата (например, выставка работ, особенно важен этот этап для детей).

Развитию творческого воображения способствуют следующие условия: включение учащихся в разные виды деятельности, использование нетрадиционных форм занятий, создание проблемных ситуаций, экскурсии, применение ролевых игр, самостоятельное выполнение, планирование работы. об исполнении изделий, использовании различных материалов, использовании различных типов заданий, в том числе психологических заданий и упражнений. Эти стороны учебной и познавательной деятельности как содержательный, организационный предмет должны быть активированы.

Практический пример : Для активизации и развития творческого воображения на уроках литературного чтения Используются игровые приемы «Сказочные мишени с тремя концами», на которых школьникам предлагается придумать несколько вариантов окончания известных сказок, прием «Сочинение сказок», в котором детям нужно придумать сказку с каким-нибудь известным сказочным героем.

По данным О.В. Давыдова, творческое воображение младших школьников интенсивно развивается благодаря особому комплексу психолого-педагогических условий развития студентов, основанному на междисциплинарных связях, в том числе: интерактивное обучение через сотрудничество; организация проблемной творческой деятельности; Использование интегрированного контента.

Условия развития творческого воображения младших школьников на основе междисциплинарных связей

1. Интерактивное обучение через сотрудничество

Методы и приемы: Сотрудничество на этапе мотивации: беседа, дидактические игры Сотрудничество на этапе организации: формулировка задачи преподавателем или учащимися, решение задач проблемно-творческих задач с помощью мозговых штурмов, визуальные приемы, методическое рисование, сотрудничество на этапе контроля: продвижение, утверждение новизны, неординарности, выбор работы для портфолио

Формы обучения:

Средства обучения: Поддержка знаний носит осмысленный и формальный характер, интерес основан на знании мифологии, использование наглядности не для копирования, а для объединения, создания ситуации успеха в визуальном творчестве (видимость, методический рисунок, продвижение , согласование), творческая книга (портфолио), индивидуальная и коллективная книга Оценка

2.Организация проблемно-творческой деятельности

Методы и приемы: Дидактические игры, беседа, эвристические, проблемные и наглядные методы, использование визуальности (включая методический рисунок) не для копирования, а для совмещения, сотрудничества и дипломатичности в решении проблем, доступные творческие задачи открытого тина, мозговая атака, личная или социальная значимость задач; творческая атмосфера; Использование разнообразных визуальных материалов и техник, создание ситуаций успеха, продвижение по службе, утверждение новизны, неординарное намерение

Формы обучения: Коллективно-групповые и индивидуальные коллективные занятия, выставки, диалог культур

Средства обучения: использование противоречий между знаниями истории, мифологии и применение этих знаний в новых практических условиях, несоответствие знаний новым требованиям; Противоречие между теоретической и практической реализацией: знание методов и приемов творческого воображения; усвоение приемов создания художественного образа; Освоение приемов зрительной деятельности из различных материалов, самореализация в творчестве, выполнение контрольных заданий

3.Использование интегрированного образования

Методы и приемы: Блочное исследование 40-х годов (7-10 уроков), поддержка интерпретации знаний по истории и изобразительному искусству, включение мифологии, беседы, визуальных методов, мозговая атака, дидактические игры, использование региональных компонент, сотрудничество, решение проблемно-творческих задач практически значимых, Зун, обладающий наглядным письмом из различных материалов и технологий

Формы обучения: Коллективно-групповые и индивидуальные коллективные занятия, выставки, диалог культур

Средства обучения: Устранение общей основы содержания объективных программ «Изобразительное искусство» и «История», в которой прослеживается мифологическое знание содержания каждого из перечисленных предметов, использование словесных, визуальные и аудиовизуальные средства (последние использовались в первых двух условиях)

Автор считает, что поскольку в общеобразовательной школе опыт младших школьников расширяется за счет знаний, параллельных предметам, то учебно-воспитательная деятельность, направленная на развитие творческого воображения, должна строиться на междисциплинарных связях, позволяющих трансформировать элементы реальности с использованием опыта предыдущих поколений.

Интенсивное развитие творческого воображения младших школьников в процессе обучения происходит на основе принципа творческого пробуждения (создание творческой атмосферы на уроках, побуждающей учащихся к творческой деятельности на основе новых ярких эмоциональных впечатлений и идей) , принцип диалога (творческое сотрудничество преподавателя и учеников), принцип творческого самовыражения (отражение собственных впечатлений в создаваемых образах), основанный на тесной взаимосвязи «внешних» и «внутренних» психологических условий.К ним относятся благоприятный психологический климат в коллективе, доверие между учителем и учениками, «открытость» опыта творческой деятельности школьников, локус оценки внутренней активности и др. Благоприятные условия для раскрытия творческого потенциала учителя. и студенты созданы в рамках инновационного обучения. Уровень игровой фантазии, которого ребенок достиг к концу младшего школьного возраста, можно оценить по таким показателям, как формальная адекватность, эмоциональность, оригинальность и целостность воссозданного образа.Для оценки уровня развития творческого воображения младших школьников можно использовать такие критерии, как количественная продуктивность, оригинальность воображения, гибкость использования идей.

Девять секретов обучения

Как вы учитесь? Если вы похожи на большинство студентов, ваша любимая стратегия — прочитать учебник и свои заметки, а затем прочитать их еще раз (Karpicke, Butler & Roediger, 2009). Вы можете подумать, что чтение и перечитывание — лучший способ учиться. Нет.

Психологические исследования открыли много секретов обучения. То, что мы собираемся вам рассказать, — это настоящая сделка, доказавшая свою эффективность в научных лабораториях и школах от младших классов до университетских (McDaniel et al., 2011; МакДэниел, Родигер и Макдермотт, 2007; Родигер, Патнэм и Смит, 2011 г.). Если бы у нас было только одно предложение, чтобы раскрыть вам секрет, это было бы так: Секрет успеха заключается в том, чтобы проверять себя на том, что вы изучали — задавая себе вопросы, получая ответы, возвращаясь и повторно изучая то, что вы не знали. , и проверять себя снова и снова, пока не выучите материал. И даже когда вы его усвоите, вам нужно регулярно проверять себя в течение семестра, чтобы то, чему вы научились, оставалось усвоенным.

Хорошо, это два предложения, но эти секреты настолько важны, что мы пробрались еще одним. Вот более подробно секреты обучения и успешной прохождения ваших курсов.

Что делать перед занятием

Ваш преподаватель назначил вам определенные чтения из вашего учебника, а также, возможно, из других источников. Как вы узнаете всю эту информацию?

Секрет №1: Используйте технику 3R: Прочтите. Читай. Обзор.

Допустим, вы должны прочитать главу к следующему классу.Используйте эти три основных шага:

• Прочтите раздел главы. Затем закройте книгу и скройте свои заметки.
• Произнесите (говорите вслух) все, что вы можете вспомнить из того, что вы только что прочитали. Не нужно модного оборудования. Вы можете читать про себя, другу, кошке или даже своей кофейной кружке или растению в своей комнате.
• Просмотрите этот раздел, прочитав его еще раз, чтобы исправить все, что вы сделали неправильно, или еще раз вернуться к важной информации, которую вы упустили, когда читали.

В одном исследовании, сравнивающем эффективность различных методов обучения, студенты в трех группах читали длинные статьи из технической энциклопедии (McDaniel, Howard & Einstein, 2009). Одна группа использовала технику 3R; второй прочитал статьи дважды и больше ничего не сделал; третья прочитала статьи один раз, но при чтении делала заметки. Через неделю все прошли один и тот же тест. Студенты, которые использовали технику 3R, справились с тестом намного лучше, чем студенты, которые использовали другие методы.Более того, на использование техники 3R у студентов ушло меньше времени, чем на чтение и заметки.

Одна из причин, по которой этот метод работает так хорошо, заключается в том, что, когда вы практикуете второе R, вы сразу видите то, что у вас были проблемы с пониманием, изучением и запоминанием, поэтому вы знаете, на чем сосредоточиться, когда выполняете третье R: повторение.

Секрет № 2: Копай глубже.

Вы не можете читать свой учебник так же, как проверяете свою страницу в Facebook, на быстром, поверхностном уровне. Многие студенты предполагают, что разум — это мусорное ведро или губка; вы просто вливаете в него информацию, и она остается там.Сожалею. Чтобы информация оставалась там, вам нужно обработать , пока вы не получите . Когда вы прилагаете усилия, чтобы что-то понять, вы сигнализируете своему мозгу, что это «что-то» стоит запомнить. Когда вы читаете, отличный способ сделать это — попытаться связать новую информацию с информацией, которую вы уже знаете. Предположим, вы читали о четырех основных точках зрения психологической науки (биологической, обучающей, когнитивной и социокультурной). Взяв каждый из них, вы можете вспомнить примеры, о которых вы читали или которые применимы к вашей собственной жизни: «Многие из моих друзей принимают лекарства, чтобы справиться с депрессией или тревогой; это будет следовать с биологической точки зрения.»

Секрет № 3: Используйте свое воображение.

Студенты, которые визуализируют идеи, запоминают их лучше, чем студенты, которые этого не делают. Ключевой частью этой техники является взаимодействие ваших изображений. твой мозг!» веб-сайтов, вам не нужно создавать причудливые изображения; вам просто нужно заставить изображения взаимодействовать (Wollen, Weber & Lowry, 1972). Поэтому, когда вы читаете в главе 4, что «клетки глии» (от греческого слова « клей ») являются наиболее распространенными клетками в головном мозге, и что они удерживают нейроны на месте, вы можете представить себе, как под нейроны распыляют большую бутылку клея с надписью« глия ».

Секрет №4: Проверьте себя.

Предположим, вы только что прочитали материал в первом разделе главы, и вам пора начать фазу декламирования. Начните с попыток запомнить все, что вы можете. Затем посмотрите на план на первой странице главы и используйте его, чтобы пробудить в памяти память и вспомнить еще больше. Проверьте термины на полях, скройте их определения и попытайтесь определить их своими словами. Запишите свои ответы или произнесите их на свой компьютер, планшет или телефон, чтобы вы могли воспроизвести их позже.По ходу дела записывайте все, что вы не можете вспомнить, но пока не ищите ответы. Когда вы закончите, вернитесь и посмотрите, насколько хорошо вы знали термины на полях или ответили на вопросы в ходе самопроверки.

Теперь вы готовы к рассмотрению. Вернитесь к началу вашего раздела в главе и прочтите еще раз. Не забывайте о тех моментах, которые сбивали вас с толку при чтении; когда закончите, убедитесь, что можете ответить на вопросы, которые не могли задать в прошлый раз.

Что делать на уроке

Секрет № 5: Держите голову вверх, а ручку вниз.

Лекция — это не DVD. Во-первых, вы не можете нажать кнопку паузы. Во-вторых, если вы не уделите лекции все свое внимание, вы упустите что-то важное и даже не осознаете этого. Поэтому, когда вы в классе, не разговаривайте с друзьями, не отправляйте текстовые сообщения и не ищите в Интернете фотографии очаровательных котят, занимающихся милыми вещами.

Очень важно хорошо делать заметки в классе. Необходимо соблюдать баланс, чтобы делать заметки: с одной стороны, вы хотите, чтобы ваши заметки были точными и полными; с другой стороны, вы не хотите, чтобы это была стенограмма, потому что тогда действительно важные вещи трудно найти.Эллиот Аронсон (2010), который стал одним из величайших социальных психологов в этой области, писал о своем первом семестре в колледже: «Я обнаружил, что никогда не учился быть студентом. Я даже не знала главного о том, как делать заметки. Я сидел в классе, слушал лекцию и яростно писал. К тому времени, как начались экзамены в середине семестра, я вытащил свои конспекты лекций и обнаружил, что они практически неразборчивы ».

Слушая своего инструктора, подумайте, как то, что вы слышите, связано с тем, что вы уже знаете.Записывайте ключевые слова и фразы, а не полные предложения и абзацы, как это сделал бы судебный репортер. Просеивание того, что вы слышите, и разделение этого на важные компоненты поможет сделать эту информацию более значимой.

Вы можете подумать, что если преподаватели позволяют вам записывать свои лекции или размещать свои слайды в Интернете, вам не нужно делать никаких заметок. Но записи и слайды не помогут вам думать, и им также не нужно будет сдавать экзамены.

Что делать после урока

Секрет № 6: Обработайте свои записи.

Как можно скорее после урока сделайте то, что сделал Эллиот Аронсон (2010). Плохо справившись со своими промежуточными экзаменами из-за своего паршивого ведения заметок, он придумал новую стратегию: «В конце каждого урока я находил небольшой укромный уголок — иногда даже ближайший подъезд — перечитывал свои наброски, и аккуратно изложите их на одной-двух страницах. В конце семестра, когда пришло время готовиться к выпуску, мои записи описывали суть курса. Более того: они раскрыли масштаб и структуру мышления профессора, а также то, как лекции согласовывались с чтением.Я сделал первый шаг к овладению искусством проникновения в суть темы … Я обнаружил, что я также учусь любить учиться, и, что, возможно, наиболее важно, я учился критически мыслить и оспаривать необоснованные утверждения. Впервые в жизни я понял, что значит быть студентом ».

Это «ага!» опыт тоже может поразить вас. Когда вы просматриваете свои записи, сосредоточьтесь на информации из класса. Если ваши заметки усеяны каракулями, стрелками и звездочками, в них отсутствуют определения и фразы, которые просто не имеют смысла, систематизируйте и перепишите их.Введите недостающие определения или другую информацию, проконсультировавшись с учебником или заметками друзей, или спросив помощника учителя или инструктора. Эти занятия — еще один способ проверить себя и заполнить пробелы в том, чего вы не знаете.

Подготовка к экзаменам

Секрет № 7: однажды выучив его, не бросайте.

У вас может возникнуть соблазн пропустить те части главы, которые вы уверены, что знаете. Не делай этого. Вместо этого воспользуйтесь одним из важных выводов исследования: студенты, которые повторно тестируют себя, вспоминая информацию, которую они могли вспомнить ранее, сдают экзамен вдвое лучше, чем студенты, которые пропустили повторное тестирование на знакомом материале (Karpicke & Roediger, 2007).

Секрет № 8: Забудьте о зубрежке!

Где-то по ходу дела многие студенты приходят к выводу, что подготовка к экзаменам означает не спать всю ночь, пить много галлонов кофе и перечитывать учебник и заметки столько раз, что их глаза кровоточат. Действительно, большинство студентов решают, что изучать дальше, исходя из того, что должно быть следующим (или просрочено). Немногие студенты составляют расписание занятий заранее, а затем придерживаются его (Kornell & Bjork, 2007).

Проблема с зубрежкой в ​​том, что она дает вам неуместное чувство уверенности в том, что вы знаете материал.На самом деле, хотя вы, вероятно, запомните некоторые из них какое-то время, вы не запомните их надолго. Это потому, что вы не нашли время, чтобы систематизировать информацию в своей памяти, связать ее с тем, что вы уже знаете, и проложить новые мысленные дороги, которые помогут вам получить информацию позже, как на экзамене. Это одна из причин, по которой многие учащиеся «отключаются», когда на самом деле сдают тест.

Этим мучительным ночным ночам есть альтернатива. Вместо того, чтобы втиснуть все свои попытки проверить себя в один гигантский ужасный отрезок времени, проверяйте себя регулярно в течение семестра, скажем, раз в неделю (Bjork & Bjork, 2011), и обязательно включайте в свои регулярные сеансы тестирования материал, который вы уже знаете. .Секреты успешной сдачи завтрашнего теста ничем не отличаются от секретов успешной сдачи всего семестра.

Секрет № 9: Забудьте о своем «стиле обучения».

Если вы когда-либо проходили тест, который говорит, что вы «визуальный» ученик, означает ли это, что у вас будут проблемы с усвоением информации на лекции, особенно по сравнению с вашими одноклассниками, которым сказали, что они «слуховые». »Ученики? К счастью, ответ отрицательный. Нет никаких доказательств того, что люди учатся лучше, когда метод соответствует их предпочтениям, и нет доказательств того, что использование методов, не соответствующих их предпочтениям, неэффективно (Pashler et al., 2008). Визуализация материала помогает всем, равно как и старое доброе активное слушание. Фактически, тесты стиля обучения, похоже, не дают ничего, кроме как приносят компаниям, владеющим ими, большие деньги. Девять секретов обучения одинаково хорошо подходят для всех типов студентов. Это значит, что ты.

Изучая психологию, вы удовлетворите свое любопытство по поводу человеческой природы, получите представление о политических и социальных проблемах и изучите методы, которые вы можете использовать, чтобы обрести контроль над своими эмоциями, улучшить свою память и избавиться от нежелательных привычек.Мы надеемся, что вам понравится и вы запомните то, что вы читаете. Но, в конечном счете, 10-й секрет обучения заключается в следующем: какими бы хорошими они ни были, ни один курс и никакой учебник не могут сделать вашу работу за вас.

Ссылки

Бьорк, Э. Л., и Бьорк, Р. А. (2011). Усложнять себе жизнь, но в хорошем смысле: создавать желаемые трудности для улучшения обучения. В М. А. Гернсбахере, Р. В. Пью, Л. М. Хоу и Дж. Р. Померанце (ред.), Психология и реальный мир: эссе, иллюстрирующие фундаментальный вклад в общество .Нью-Йорк: стоит.

Карпике, Дж. Д., и Рёдигер, Х. Л., III (2007). Повторное извлечение во время обучения — ключ к долгосрочному удержанию. Журнал памяти и языка, 57 , 151–162.

Корнелл, Н. и Бьорк, Р. А. (2007). Перспективы и опасности саморегулируемого обучения. Психономический бюллетень и обзор, 14 , 219–224.

McDaniel, M.A., Roediger, H.L., III; И Макдермотт, К. Б. (2007). Обобщение обучения на основе тестов от лаборатории к классной комнате. Психономический бюллетень и обзор, 14 , 200–206.

Макдэниел, Марк А., Ховард Д. К. и Эйнштейн Г. О. (2009). Стратегия исследования «Читать-читать-повторять»: эффективная и портативная. Психологическая наука, 20 , 516–522.

Макдэниел, М.А., Аргарвал, П.К., Хюлсер, Б.Дж., МакДермотт, К.Б., и Родигер, Х.Л., III (2011). Обучение с помощью тестов в классе естественных наук в средней школе: влияние частоты и расстановки викторин. Журнал педагогической психологии, 103 , 199–414.

Пашлер, Х., МакДэниел, М., Рорер, Д., и Бьорк, Р. (2008). Стили обучения: концепции и доказательства. Психологическая наука в интересах общества, 9 , 105–119.

Рёдигер, Х.Л., III, Патнэм, А.Л., и Смит, М.А. (2011). Десять преимуществ тестирования и их применение в образовательной практике. В Дж. Местре и Б. Росс (ред.), Психология обучения и мотивации: познание в образовании . Оксфорд: Эльзевир.

Воллен, К.А., Вебер, А., И Лоури, Д. Х. (1972). Причудливость против взаимодействия мысленных образов как детерминант обучения. Когнитивная психология, 3 , 518–523.

Об авторах

Кэрол Уэйд получила докторскую степень в области когнитивной психологии в Стэнфордском университете. Она начала свою академическую карьеру в Университете Нью-Мексико, где преподавала курсы психолингвистики и разработала первый курс в университете по психологии пола. Она была профессором психологии в течение 10 лет в колледже Сан-Диего Меса, а затем преподавала в колледже Марина и Доминиканском университете Калифорнии.Уэйд много писал и читал лекции по критическому мышлению и совершенствованию психологического образования. В дополнение к этому тексту она и Кэрол Таврис написали «Приглашение к психологии», «Психология в перспективе» и «Самая долгая война: половые различия в перспективе».

Кэрол Таврис получила докторскую степень по междисциплинарной программе социальной психологии в Мичиганском университете. Таврис пишет и читает лекции по различным темам психологической науки и критического мышления.Помимо работы с Кэрол Уэйд, она вместе с Эллиотом Аронсоном является соавтором книги «Ошибки были сделаны (но не мной): почему мы оправдываем глупые убеждения, плохие решения и вредные поступки» и автором книги «Ошибки. женщины »и« Гнев: непонятые эмоции ». Многие из ее рецензий на книги и эссе были собраны в книге «Psychobabble и Biobunk: Использование психологии для критического размышления о проблемах в новостях».

Мэриэнн Гарри защитила докторскую диссертацию в Университете Коннектикута и прошла докторантуру в Вашингтонском университете, а затем переехала в Университет Виктории в Веллингтоне, Новая Зеландия.Она наиболее известна своими исследованиями причин и последствий ложных воспоминаний, в том числе «раздувания воображения» и его опасностей как терапевтического метода. Она работала директором проекта «Невинность» в Новой Зеландии и выступала в качестве свидетеля-эксперта в судебных процессах по всему миру, посвященных (не) надежности человеческой памяти. Гарри получил награды своего университета за выдающиеся достижения в области исследований и преподавания.

Природа науки | NSTA

Введение

Природа науки (NOS) является важнейшим компонентом научной грамотности, который улучшает понимание учащимися научных концепций и позволяет им принимать обоснованные решения по личным и социальным вопросам, основанным на научных данных.NOS является производным не только из восьми научных практик, изложенных в Рамках для естественного образования K – 12 (2012), но и из десятилетий исследований, поддерживающих различные формы систематического сбора информации посредством прямых и косвенных наблюдений за миром природы. и проверка этой информации с помощью различных исследовательских методов, используемых в науке, таких как описательные, корреляционные и экспериментальные схемы. Все преподаватели естественных наук и те, кто занимается преподаванием и изучением естественных наук, должны иметь общее точное представление о природе научных знаний и осознавать, что преподавание NOS следует проводить вместе с научными и инженерными практиками, основными дисциплинарными идеями и сквозными концепциями.

Важно знать, что эта новая итерация NOS улучшает предыдущее заявление о позиции NSTA по этой теме (NSTA 2000), в котором использовался ярлык «природа науки», который включал комбинацию характеристик научного знания (NOS) и научного знания. расследование. Он продемонстрировал общее смешение того, как развивается научное знание, и его характеристик. Поскольку в недавнем заявлении о позиции NSTA в отношении научной практики, ранее называвшемся «запросом» (NSTA 2018), четко обозначено, как знания развиваются в науке, более подходящим ярлыком для фокуса этого заявления о позиции будет «природа научного знания». (NOSK).Это прояснило бы разницу между тем, как знания развиваются, от характеристик получаемых знаний. Очевидно, что эти два понятия тесно связаны, но они разные (Lederman & Lederman 2014). Однако введение нового ярлыка (например, NOSK), учитывая, что NGSS относится к характеристикам научного знания как NOS, создало бы больше путаницы. Будет ясно, что обсуждение NOS здесь касается характеристик научного знания. Кроме того, слово «the» перед NOS удаляется, чтобы не подразумевать, что существует единственный набор характеристик знаний.

Зачем узнавать о природе науки?

Понимание NOS — важный компонент научной грамотности. Он расширяет понимание учащимися научных концепций и позволяет им принимать обоснованные решения по личным и социальным вопросам, связанным с научными исследованиями. Хотя NOS уже более 100 лет рассматривается как важный образовательный результат для студентов, изучающих естественные науки, именно работа Шоуолтера (1974) стимулировала NOS как важную конструкцию в рамках всеобъемлющей научной грамотности.По общему признанию, фраза , научная грамотность, обсуждалась многими другими до Шоуолтера (например, Dewey 1916; Hurd 1958; National Education Association 1918, 1920; National Society for the Study of Education 1960; среди других), но это была его работа. это четко очерчивает аспекты научной грамотности таким образом, чтобы его можно было легко превратить в цели учебных программ по естествознанию. NOS и научные процессы (теперь известные как исследования или практики) были четко обозначены как не менее важные, чем «традиционные» научные дисциплины, и их также следует преподавать в явном виде, как это делается с другими научными предметами (Bybee 2013).Атрибуты научно грамотного человека позже были подтверждены и развиты Национальной ассоциацией учителей естественных наук (NSTA 1982).

Заявления

Национальная ассоциация преподавателей естественных наук поддерживает предложение о том, что наука, наряду с ее методами, объяснениями и обобщениями, должна быть единственной целью обучения в классах естественных наук, исключая все ненаучные или псевдонаучные методы, объяснения, обобщения и продукты.

NSTA делает следующие заявления для преподавателей естественных наук в поддержку преподавания NOS . Следующие предпосылки, а также терминология (например, предварительная, субъективная и т. Д.) Естествознания являются критическими и подходящими с точки зрения развития (для студентов дошкольного образования). К моменту окончания средней школы они должны быть поняты всеми учащимися. Понимание немного отличается от пунктов, перечисленных в Научных стандартах нового поколения ( NGSS ).

• Научные знания одновременно надежны и подвержены изменениям. Разумно иметь уверенность в научных знаниях, а также осознавать, что от таких знаний можно отказаться или изменить их в свете новых свидетельств или переосмысления предшествующих свидетельств и знаний. История науки показывает как эволюционные, так и революционные изменения. Благодаря новым свидетельствам и интерпретациям старые идеи заменяются или дополняются новыми. Поскольку научное знание частично является результатом умозаключений, творчества и субъективности, оно может меняться (AAAS 1993; Kuhn 1962).
• Хотя не существует единого универсального пошагового научного метода, отражающего сложность ведения науки, научный подход к пониманию природы характеризует ряд общих ценностей и точек зрения. Среди них — потребность в натуралистических объяснениях, подкрепленных эмпирическими данными, которые, по крайней мере в принципе, можно проверить на примере мира природы. Другие общие элементы включают наблюдения, рациональные аргументы, умозаключения, скептицизм, экспертную оценку и воспроизводимость работы.Эта характеристика науки также является компонентом идеи о том, что «наука — это способ познания», в отличие от других способов познания (Feyerabend 1975; Moore 1993; NGSS Lead States 2013).
• В общем, все научные знания — это комбинация наблюдений и выводов (Chalmers 1999; Gould 1981). Например, школьники всех возрастов обращают внимание на прогнозы погоды. Синоптики проводят наблюдения, а их прогнозы являются выводами. Во всех учебниках естествознания есть изображение атома, но на самом деле картина является выводом из наблюдаемых данных о том, как ведет себя материя.
• Творчество — жизненно важный, но личный ингредиент в производстве научных знаний. Это компонент науки как человеческой деятельности (Броновски, 1956; Хоффман и Торренс, 1993; Кун, 1962).
• Субъективность — неизбежный аспект научного знания. Поскольку «наука — это человеческое занятие», она зависит от функций индивидуального человеческого мышления и восприятия. Хотя при интерпретации данных всегда желательна объективность, некоторая субъективность неизбежна и часто полезна (Chalmers 1999; Gould 1981; Laudan 1977).
• Наука, по определению, ограничена натуралистическими методами и объяснениями, и поэтому ей запрещено использовать сверхъестественные элементы в производстве научных знаний. Это компонент признания того, что научное знание эмпирически основано (Hoffman & Torrence 1993).
• Основная цель науки — формирование теорий и законов, которые представляют собой термины с очень конкретным значением:

• 1. Законы — это обобщения или универсальные отношения, связанные с тем, как некоторые аспекты естественного мира ведут себя при определенных условиях.Они описывают отношения между тем, что наблюдается в мире природы. Например, закон Бойля описывает взаимосвязь между давлением и объемом газа при постоянной температуре (Feynman 1965; Harre 1983; National Academy of Sciences 1998).
  2. Теории — это предполагаемые объяснения некоторых аспектов мира природы. Они дают объяснения тому, что было заявлено в научных законах. Теории не становятся законами даже при наличии дополнительных доказательств; они объясняют законы. Однако не все научные законы сопровождаются объяснительными теориями (Feynman 1965; Harre 1983; Mayr 1988; National Academy of Sciences 1998; Ruse 1998).
  3. Установленные законы и теории должны
     • быть внутренне непротиворечивым и совместимым с наилучшими имеющимися доказательствами;
     • будет успешно протестирован на широком спектре применимых явлений и свидетельств; и
     • обладают достаточно широкой и очевидной эффективностью в дальнейших исследованиях (Kuhn 1962; Lakatos 1983; Popper 1968).
• Вклад в науку может быть сделан и был сделан людьми со всего мира.Как следствие, наука не возникает на пустом месте. Он влияет на общество и культуры, и на него влияют общество и культура, в которых он возникает (AAAS 1993; Showalter 1974).
• Задаваемые научные вопросы, сделанные наблюдения и выводы в науке в некоторой степени зависят от существующего состояния научных знаний, социального и культурного контекста исследователя, а также опыта и ожиданий наблюдателя. Опять же, научное знание частично субъективно и социально и культурно встроено (Lederman & Lederman 2014; NSTA 2000).

Эти предпосылки вместе составляют основу того, как формируются научные знания, и лежат в основе природы науки. В NGSS (2013 г.) перечислены следующие восемь компонентов NOS. Учитывая предыдущее обсуждение различий между тем, как разрабатываются знания, и тем, что делается с этими знаниями в качестве научной практики, пункты 1, 5 и 6, возможно, больше соответствуют научным практикам (или исследованиям), чем характеристикам научного знания. Очевидно, что практики и знания связаны с реальным миром и классным обучением, однако учителям естественных наук важно знать разницу между научными практиками и характеристиками научного знания, чтобы лучше всего привести учащихся к всестороннему пониманию природы науки.Пункты 5 и 7 немного расплывчаты для конкретного использования в классах K – 12. Следовательно, более конкретное обсуждение того, что означают эти элементы, было предоставлено в предыдущем разделе.

NSTA рекомендует, чтобы к моменту окончания средней школы учащиеся понимали следующие концепции, относящиеся к NOS:

• В научных исследованиях используются различные методы;
• Научное знание основано на эмпирических данных;
• Научное знание открыто для пересмотра в свете новых данных;
• Научные модели, законы, механизмы и теории объясняют природные явления;
• Наука — это способ познания;
• Научное знание предполагает порядок и последовательность в природных системах;
• Наука — это человеческое стремление; и
• Наука отвечает на вопросы о естественном и материальном мире.

Заключительные замечания

NOS (т.е. характеристики научного знания в зависимости от того, как оно производится) давно признано важнейшим компонентом научной грамотности. Студентам необходимы знания, чтобы принимать обоснованные решения в отношении постоянно растущих научно обоснованных личных и социальных проблем. Исследование ясно показывает, что для того, чтобы учащиеся узнали о NOS, это должно быть запланировано и оценено так же, как и любые учебные цели, сосредоточенные на научных и инженерных практиках, основных дисциплинарных идеях и сквозных концепциях (Lederman 2007; Lederman & Lederman 2014).Его не узнают случайно, просто занимаясь наукой. NOS лучше всего понимается учащимися, если она явно рассматривается в контексте изучения студентами научных и инженерных практик, основных дисциплинарных идей и сквозных концепций. «Явно» не означает, что учитель должен читать лекции о NOS. Скорее, это относится к рефлексивным дискуссиям между учащимися о научных концепциях, которые они изучают (Clough, 2011). Все аспекты NOS не могут и не должны изучаться на одном уроке, равно как и все аспекты не подходят для всех уровней развития.Например, понимание различий между теориями и законами или культурной принадлежности науки не соответствует уровню развития учащихся K – 5. Тем не менее, NOS следует включить на всех уровнях обучения в качестве объединяющей темы в учебную программу K – 12 по естествознанию. Слишком часто NOS преподается только в начале научного курса, независимо от какого-либо научного содержания, которое будет следовать впоследствии. Вместо этого NOS следует преподавать как объединяющую тему с ожиданием, что знания учащихся будут постепенно усложняться по мере их прохождения по учебной программе K – 12.

— Принята Советом директоров NSTA, январь 2020 г.

Исследования и теоретические ссылки

Абд-Эль-Халик, Ф. и Н.Г. Ледерман. 2000. Улучшение представлений учителей естественных наук о природе науки: критический обзор литературы. Международный журнал естественнонаучного образования 22 (7): 665–701.

Американская ассоциация развития науки (AAAS). 1993. Ориентиры по научной грамотности. Нью-Йорк: издательство Оксфордского университета.

Броновски Дж. 1956. Наука и человеческие ценности. Нью-Йорк: Harper & Row Publishers, Inc.

Bybee, R.W. 2013. Перевод NGSS для обучения в классе. Арлингтон, Вирджиния: NSTA Press.

Chalmers, A.F. 1999. Что такое наука? Квинсленд, Австралия: Университет Квинсленда Press.

Дьюи, Дж. 1916. Демократия и образование. Нью-Йорк: Свободная пресса.

Фейерабенд, П.F. 1975. Против метода: Очерк анархической теории познания. Великобритания: Redwood, Burn Limited.

Фейнман Р.П. 1965. Характер физического закона. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

Гулд, С.Дж. 1981. Недооценка человека. Нью-Йорк: W.W. Нортон и компания.

Р. Хоффман и В. Торренс. 1993. Химия воображаемая: Размышления о науке. Вашингтон, округ Колумбия: Пресса Смитсоновского института.

Hurd, P.D. 1958. Научная грамотность : 16 (1): 13–16.

Кун, Т. 1962. Структура научных революций. Чикаго: Издательство Чикагского университета.

Lakatos, I. 1983. Математика, наука и эпистемология. Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета.

Лаудан, Л. 1977. Прогресс и его проблемы: К теории научного роста. Беркли, Калифорния: Калифорнийский университет Press.

Ледерман, Н.Г. 2007. Природа науки: прошлое, настоящее и будущее. В Справочник научных исследований по естественнонаучному образованию, изд. С.К. Абель и Н. Ледерман, 831–880. Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.

Ледерман, Н.Г., и Дж. Ледерман. 2014. Исследования по преподаванию и изучению естествознания. В Справочник научных исследований по естественнонаучному образованию, Том II, изд. Н.Г. Ледерман и С. Абель, 600–620. Нью-Йорк: Рутледж.

Mayr, E. 1988. К новой философии в биологии. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Мур, Дж. 1993. Наука как способ познания: основы современной биологии . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Национальная ассоциация образования. 1918. Основные принципы среднего образования: Отчет комиссии по реорганизации среднего образования. (Бюллетень Бюро образования США № 35). Вашингтон, округ Колумбия: Типография правительства США.

Национальная ассоциация образования.1920. Реорганизация науки в средней школе: Отчет комиссии по реорганизации средней школы. (Бюллетень Бюро образования США № 20). Вашингтон, округ Колумбия: Типография правительства США.

Национальный исследовательский совет (NRC). 2012. Рамки естественнонаучного образования для K – 12: практики, сквозные концепции и основные идеи. Вашингтон, округ Колумбия: National Academies Press. Национальная ассоциация учителей естественных наук. 1982. Наука-технология-общество: научное образование для 1980-х годов.Вашингтон, округ Колумбия: Автор.

Национальная ассоциация учителей естественных наук. 2018. Переход от научного поиска к трехмерному обучению и обучению. Арлингтон, Вирджиния: Автор.

Национальная ассоциация учителей естественных наук. 2000. Природа науки: Заявление о позиции NSTA . Арлингтон, Вирджиния: Автор.

Национальное общество изучения образования. 1960. Переосмысление естественнонаучного образования: Ежегодник Национального общества изучения образования. Чикаго: Издательство Чикагского университета 59: 113.

Ведущие государства NGSS. 2013. Научные стандарты нового поколения: для штатов, по штатам. Вашингтон, округ Колумбия: National Academies Press. www.nextgenscience.org/next-generation-science-standards.

Поппер, К. 1968. Логика научного открытия. Нью-Йорк: издательство Harper & Row.

Русе, М. (Ред.) 1998. Философия биологии. Нью-Йорк: Книги Прометея.

Шоуолтер, В. 1974. Что такое единое естественнонаучное образование? Цели программы и научная грамотность. Призма 2 (3–4): 1–6.

Ссылки на учебные ресурсы

Белл, Р.Л. 2008. Преподавание естествознания с помощью технологических навыков: упражнения для 3–8 классов . Нью-Йорк: Пирсон.

Клаф, М. 2011. Преподавание и оценка природы науки: как эффективно включить природу науки в свой класс. Учитель естественных наук 78 (6): 56–60

Клаф, М.П., Дж. К. Олсон. 2004. Природа науки: Всегда часть истории науки. Учитель естественных наук 71 (9): 28–31.

Lederman, N.G., and F. Abd-El-Khalick. 1998. Избегание бесчестной науки: мероприятия, способствующие пониманию природы науки. В Сущность науки в естественнонаучном образовании: обоснования и стратегии , изд. W.F. МакКомас, 83–126. Нидерланды: Kluwer Academic Publishers.

McComas, W.F., ed. 2019. Природа науки в обучении естествознанию: обоснования и стратегии .Дордрехт, Нидерланды: Издательство Springer.

Национальная академия наук. 1998. Учение об эволюции и природе науки . Вашингтон, округ Колумбия: Национальная академия прессы.

Revista ESPACIOS | Vol. 39 (Nº 43) Año 2018

Vol. 39 (Номер 43) Год 2018. Страница 18

Содержание

1. Введение

2. Материалы и методы

3. Результаты

4. Обсуждение

5. Заключение

Список литературы

1. Введение

Цель исследования: каковы научные основы и технология формирования у юного лингвистически одаренного ребенка в контексте дополнительного иноязычного образования (ДВО) в рамках реализации устойчивого развития оригинальности мышления таких учащихся на классы ФЛ.

Вопросы исследования: 1. Уточнить теоретические основы формирования самобытности мышления лингвистически одаренных школьников на классах ФЛ. 2. Определить основные принципы, педагогические условия и существенные характеристики методической службы для оказания помощи молодым студентам в процессах изучения ФЗ, особенно в современной системе AFLE.

— Экспериментально протестировать Программу, обеспечивающую формирование оригинальности мышления лингвистически одаренных учащихся в образовательной среде AFLE.Для подтверждения гипотезы использовались следующие методы и инструменты исследования: аналитические методы исследования (теоретический анализ философской, педагогической, психологической и методологической литературы по проблеме исследования, анализ статистических данных), социометрические методы исследования (анкеты, тесты, анкетирование). , интервью, экспертная оценка), методы наблюдения (прямое и косвенное наблюдение), методы математической статистики.

Определяя оригинальность и креативность мышления лингвистически одаренных учеников в этой работе, автор изучил различные исследования, проведенные Выготским (1997), Крыловой (2006), Поджяковым (2007), Тепловым (1961), Элькониным ( 2001), Кузин (1998), Неменский (1999), Смирнов (2004), Шпикалова (2008).Доказано, что творческие способности соответствуют основным потребностям и возможностям ребенка.

Процесс творческой иноязычной деятельности лингвистически одаренных учащихся на культурном материале изучаемой языковой страны предполагает выполнение творческих языковых заданий, направленных на развитие способностей учащихся. Творчески решая поставленные перед ними задачи, школьники усваивают различные образцы общих способов решения поставленных задач и на этой основе создают личностные и значимые продукты своей творческой иноязычной деятельности.Их действия должны контролироваться, так как они направлены на проверку учебных действий по образцу, заданному учителем иностранного языка (ИЯ). Необходимо тщательно оценивать действия лингвистически одаренных учеников, поскольку они занимаются иноязычной деятельностью на разных этапах (Купер, 2002; Ричард, 1996).

Ретроспективный анализ психолого-педагогической литературы позволяет утверждать, что практически любое учебное (языковое) задание может быть представлено в творческой форме.Наибольший творческий потенциал заключен в таких типах задач, как сочинение в ФЛ, придумывание языковых задач и упражнений, составление ребусов, головоломок в ФЛ, написание или перевод стихотворений в ФЛ (Абдрафикова, 2015; Виттич, 1962). .

Лингвистически одаренные ученики могут выполнять аналогичные творческие задания на основе лингвокультурологического материала. Однако преподавателю ФД по дополнительному иноязычному образованию (ДОПО) необходимо дополнить представленный список заданиями, обусловленными особенностями предмета «Иностранный язык», значимыми для нашего исследования.Это следующие:

1) интерпретация художественного текста;

2) инсценировка литературных произведений;

3) вариация и импровизация музыкального текста в ФЛ (Щербатых, 2014).

Творческая деятельность лингвистически одаренных школьников осуществляется методом творческого поля. Он ключевой, так как способствует созданию эмоциональной атмосферы в группе одаренных учеников по системе AFLE.

Существует прямая зависимость выполнения творческих языковых заданий от историко-культурного материала изучаемой языковой страны и степени развития эмоциональных и образных качеств лингвистически одаренных школьников. Такие задания помогают развивать у учеников ассоциативность, языковую догадку, воображение, образность, языковые знания, навыки и личные достижения учеников.

Анализируя изложенный материал, можно сделать вывод, что при выборе различных способов коммуникации в ФЛ творчество является основой развития самореализации лингвистически одаренных школьников в процессе изучения ФЛ (Щербатых, 2013а; Saihong & Santiboon, 2017).

Креативность (оригинальность) лингвистически одаренного мышления учащихся в контексте формирования их гуманитарной культуры проявляется в способности учащихся к творческой продуктивной иноязычной деятельности. Этот критерий отражает стремление лингвистически одаренных учащихся к творческой самореализации. В процессе изучения иноязычной культуры у учащихся развиваются личные качества. Создавая на лингвокультурном материале оригинальный личностный и значимый творческий продукт иноязычной деятельности, студенты проявляют свои таланты.Такие задания может выполнять учитель ФЛ. Они включают в себя сочинение стихотворения в ФЛ, сказок, устное или письменное литературное сочинение-размышление, перевод какого-либо литературного произведения, написание аннотации в ФЛ, создание анимационных фильмов в ФЛ. У многих школьников очень популярны различные художественные произведения, например, спектакль, инсценировка во ФЛ, перевод и исполнение некоторого музыкального произведения в ФЛ, стенгазеты и т. Д. (Gardner & Lambert, 1959).

Показатели креативности (оригинальности мышления) обусловлены творческой фантазией учащихся, творческой интуицией, образностью, оригинальностью, чувством новизны, вдохновением и инициативой. Они проявляются в процессе создания студентами ярких эмоциональных художественных образов на иноязычном материале об истории и культуре страны изучаемого языка (Галимзянова и др., 2015).

Качество личностных и значимых творческих продуктов иноязычной деятельности лингвистически одаренных учащихся определяется количеством творческих элементов.Учитывается степень оригинальности, практическая польза от использования иноязычного продукта. Относительная новизна полученного результата важна как для самого ученика, так и для его одноклассников.

Целью данной методики было выявить наличие у лингвистически одаренных школьников стремлений к творческому или формальному завершению предложенных творческих задач. Учителя ФЛ попросили учеников сочинить стихотворение на предложенную тему в ФЛ, написать перевод отрывка из литературного произведения, представить инсценировку отрывка из научной фантастики и т. Д.(Стерн, 1975; Анвар и др., 2012).

В ходе работы преподаватели ФЛ пытались установить, кто из учеников справился или не справился с указанными творческими задачами. Они также попытались выяснить причины, побуждающие лингвистически одаренных школьников продолжить начатое дело. Учителя искали причины, мешавшие дальнейшей самостоятельной иноязычной деятельности студентов.

Обработка полученных результатов.

Ученики, не продолжившие выполнение творческих заданий, получили 0 баллов. Учащимся, которые продолжили их выполнять, но не до конца завершили начатую работу, начислялся 1 балл. Те, кто выполнили задание, получили 2 балла. Ученики, предложившие несколько вариантов выполнения творческого задания, получали 3 балла.

На этапе постановки экспериментальной работы экспериментальную (ЭГ) и контрольную (КГ) группы составили 315 школьников. Всего обучались 156 учащихся КГ и 159 учащихся ЭГ из следующих учебных заведений: лицей №44 г. Липецка, школа «Разведка» г. Усмань Липецкой области. Кроме того, в эксперименте приняли участие студенты и преподаватели Усманского педагогического колледжа и Елецкого государственного бунинского университета. Организация и проведение этого эксперимента стало возможным благодаря участию ряда школ г. Ельца. Это лицей №5, школа №10 с углубленным изучением отдельных предметов, школа №15, гимназия №11, гимназия №97, школа «Альтернатива», а также школа №1.2 города Задонска Липецкой области и школа № 2 города Ливны Орловской области, которые также участвовали в данном эксперименте. Во всех этих школах есть классы, где интенсивно изучается иностранный язык и куда принимаются ученики из разных школ города и области после сдачи соответствующих тестов.

Результаты тестов, проведенных по указанной выше методике, отражали ситуативный познавательный интерес учащихся во время проведения констатирующего эксперимента.Экспериментальная группа набрала 13 баллов, а контрольная группа — 12 баллов.

Результаты тестирования отразили ситуационный познавательный интерес во время проведения констатирующего эксперимента.

Экспериментальная программа «Путешествие по англоязычным странам» основывалась на знаниях ФЛ, полученных студентами в процессе изучения предмета. Тогда показатель креативности состоял из навыков и умений иноязычной деятельности, которые находились в прямой зависимости от языковой лексики.Это также включало интерес к истории и культуре страны нового языка, запас словарного запаса иностранного языка, чувство языка и догадок, словесное мышление, творческое воображение.

Для определения уровня сформированности творческих способностей студентов в контексте воспитания гуманитарной культуры им были предложены следующие задания в ФЗ (результаты представлены в таблице 1). Они были направлены по адресу:

1) творческое чтение текста из художественной литературы или стихотворения, написанного английским или американским писателем;

2) музыкальное исполнение песни на английском языке;

3) инсценировка отрывка или всей пьесы из американской или английской литературы.

1. Придумайте интересный текст или рассказ в ИЛ (на основе предложенных слов из иноязычной лексики) на тему «Изучение иностранного языка».

2. Прокомментируйте пословицу «Две головы лучше», «Мой дом — моя крепость» на английском языке и составьте английский лимерик.

Применяя методы описательной статистики, автор выявил, что 16% студентов ЭГ и КГ показали хорошие языковые способности при написании рассказа в ИЛ с помощью предложенных слов; 13% школьников EG и 14% CG успешно импровизировали английский лимерик; 15% учеников ЭГ и 13% учеников КГ предложили свои варианты комментариев к предложенным пословицам на английском языке.

1. Напишите все знакомые слова по теме «Земля».

Учитель ФЛ ставил перед детьми задачу, и, находя ее решение, они лучше владели языком и, таким образом, учились думать.

Что такое окружающая среда? Из чего состоит экология? «Земля» — одно из сложных слов понятия «Экология».

2. Составьте цепное слово на тему «Еда».Такие цепные слова можно придумать, используя все слова по теме «Экология»: продукты питания, личные вещи, предметы первой необходимости и т. Д.

3. Попробуйте мысленно прикрепить знаки к объекту «Экологического состояния». При определенной степени воображения из Экологии получается «крутая экология», которая ясная, чистая, голубая, красивая, не загрязненная, не отравленная. И нам не нужна серая, грязная зараженная экология. Часть лексики может быть исправлена ​​с помощью метода СИНЕКТИКА. Применяется метод личной аналогии.Этот метод позволяет школьникам представить себя птицей, рыбкой, морем, океаном, горой, животным или цветком. Принцип «Рябь на воде» помогает школьникам мечтать. Ученикам предлагается взять любое длинное слово, например «скворечник», написанное вертикально. Ученики должны составить рассказ, но при условии: слова не меняются местами.

Умение словесной импровизации на предложенную тему в ФЛ показали 66% учеников ЭГ; 71% учеников КГ хорошо справлялись с творческой деятельностью; 9% учеников ЭГ и 6% учеников КГ придумали и составили цепные слова; 3% учеников ЭГ и 2% учеников КГ предложили наибольшее количество слов по определенному предмету.

1. Преобразуйте иллюстрации в предложенный текст или тексты в иллюстрацию. Например, учитель ФЛ предлагает школьникам стихотворение или отрывок из прозы. Задача — подобрать к этому тексту различные иллюстрации. Это могут быть вырезки из журналов, открытки или школьные рисунки. Материалы также можно найти в Интернете или ученик может оформить презентацию с помощью Power Point;

2.Составьте рассказ по предложенным иллюстрациям. Это может быть продолжение какой-то истории, записанной на иллюстрации.

Всего с этим заданием справились 13% учеников ЭГ и 15% учеников КГ.

На начальном этапе эксперимента автором установлены следующие результаты. 11% школьников ЭГ и 12% студентов КГ были способны передавать эмоциональные и образные качества. В процессе творческой самореализации на культурном материале страны изучаемого языка 31% учеников ЭГ обратились за помощью к учителю.При этом 32% студентов КГ постоянно прибегали к помощи своего преподавателя КГ при выполнении творческого задания; 56% школьников ЭГ и 61% школьников КГ плохо выразили свои эмоциональные и образные качества.

Таблица 1
Определение лингвистической одаренности школьников
языкового мышления по результатам творческих заданий
Задание №1

Задание №2

Задание №3

Таким образом, на этапе констатирующего эксперимента при выполнении творческих заданий выяснилось, что языковые навыки лингвистически одаренных школьников сочетаются с воображением. Объясняется это отражением внутреннего стремления лингвистически одаренных учеников к творческой самореализации. Для создания различных образов, то есть «личных продуктов» в ФЛ, лингвистически одаренным ученикам не хватало определенных языковых знаний для исполнения художественных произведений.Существенно это проявилось в точности и оригинальности личных и значимых творческих продуктов иноязычной деятельности, созданных лингвистически одаренными учениками.

Для определения творческих способностей лингвистически одаренных школьников в иноязычной деятельности на культурном материале было выявлено несколько уровней:

1) Высокий уровень : 11% учеников ЭГ и 10% учеников КГ ярко продемонстрировали выраженное стремление к творческой самореализации на материале культуры вновь усвоенного языка.Их оригинальность в творческом выполнении культурных заданий была высока. Хороши были перевод отрывков из художественной литературы, инсценировка пьес из английской и американской литературы, культурные праздники стран изучаемого языка.

2) Уровень выше среднего: 28% учеников ЭГ и 27% учеников КГ показали недостаточное развитие навыков и умений иноязычной деятельности, что влияет на точность передачи учащимися художественных образов.

3) Средний уровень: 31% учеников ЭГ и 29% студентов КГ проявили ограниченное эмоциональное и образное мышление. Они проявили свое воображение на основе слаборазвитых языковых навыков.

4) Низкий уровень. (34% школьников ЭГ и 31% школьников КГ имели неразвитые навыки иноязычной деятельности. Они показали неспособность реализовать ряд собственных эмоциональных и образных качеств в процессе занятий различными творческими культурными задания.

 Крылова Н.Б. (2006). Культурность образования в современных условиях. Школьные технологии, 2, 3-13.