Факторы характеризующие обучаемость: Факторы, влияющие на обучаемость — Студопедия

Исследование активности как черты темперамента

28.06.2013

Для оценки формально-динамических особенностей активности использовались различного рода невербальные задачи, с которыми испытуемые практически не были ранее знакомы, что позволяло в какой-то степени элиминировать влияние их прошлого опыта на оцениваемые параметры активности. Применяемые методы представляли интеллектуальные и психомоторные задания различной степени сложности с однозначными ответами. Другими словами, исследовалась активность поведения испытуемых в детерминированной среде.

В качестве показателей различных сторон активности выступали характеристики динамики выполнения предлагаемых заданий, такие, как скорость умственных и психомоторных действий, длительность умственного и психомоторного напряжения, количество предлагаемых испытуемым тактик выполнения задания. Время выполнения заданий, как правило, не регламентировалось. Данные показатели активности мы рассматриваем, как правило, лишь условно, в качестве индикаторов темперамента. С полным основанием эти же показатели активности могут рассматриваться и в контексте общих способностей. В сборе и обработке экспериментального материала по активности в детерминированной среде принимал участие младший научный сотрудник лаборатории М. В. Бодунов.

Методика. Для характеристики скоростного аспекта умственной активности в детерминированной среде использовали следующие показатели.

1. Скорость решения невербальных логических задач из интеллектуального теста «чистой культуры» Р. Кеттела (тесты Кеттела — невербальные задачи, требующие от испытуемых установления определенной закономерности в ряду сложных геометрических фигур). Испытуемому предлагалось последовательно 46 задач. Оценивалось количество решенных задач за 12,5 мин.
2. Скорость прохождения лабиринта «Перепутанные линии». Оценивалась средняя скорость прохождения одной линии лабиринта (длина всех линий была одинакова — 0,5 м, линии начинались в левой и заканчивались в правой части листа).
3. Скорость решения комбинаторных задач из марбургской игры (марбургская игра — проблемная задача, требующая от испытуемых построения сложного геометрического объекта на плоскости из определенного набора простых элементов). Оценивалась скорость складывания фигур по образцам из постоянного набора элементов по количеству сложенных фигур за 30 мин.
4. Скорость решения задач из марбургской игры с учетом незавершенных попыток. Данный показатель представлял сумму числа решенных задач н числа отказов от продолжения решения задач, предъявленных в течение 30 мин. Оценка склонности испытуемых к умственному напряжению производилась по следующим показателям.
5. Время поиска решения неразрешимой задачи из марбургской игры (испытуемые не информировались, что задача не имеет решения).
6. Время поиска решения неразрешимого варианта лабиринта «Перепутанные линии» (испытуемым предлагалось справа налево проследить ход отмеченной крестиком линии). Задача была неразрешимой, поскольку и начало, и конец исходной линии размещались справа.
7. Число отказов от продолжения решения марбургских задач. Данный показатель отражал отношение числа отказов от продолжения решения задач к числу решенных за 30 мии. После каждого отказа испытуемому предлагалась следующая, новая задача.
8. Среднее время, предшествующее отказам от решения марбургских задач. Для оценки склонности испытуемых к разнообразию использовались следующие показатели.
9. Вариативность способов прохождения лабиринта «Перепутанные линии». Данный показатель оценивался в баллах (по 7-балльной шкале) в зависимости от количества предлагаемых испытуемыми тактик прохождения лабиринта.
10. Количество отказов от попыток решить марбургскую задачу вторым способом (по инструкции испытуемому предлагалось решить задачу вторым способом перед предъявлением следующей задачи). Данный показатель отражал отношение числа отказов от попыток решить задачу вторым способом к числу решенных задач за 30 мин. Таким образом, данный показатель отражал как бы тенденцию испытуемого к перемене заданий, к новым задачам. Кроме указанных показателей умственной активности, в наше исследование также были включены еще два показателя, характеризующие динамику сокращения времени решения задач но мере их предъявления, т. е. характеризующие своего рода обучаемость испытуемых.
11. Степень сокращения времени решения марбургских задач в зависимости от числа решенных задач. Для оценки этого показателя вычислялась разница между временем решения первой и последней из решенных за 30 мин задач.
12. Степень сокращения времени решения марбургских задач в зависимости от общего числа попыток. Данный показатель оценивался аналогично предыдущему, однако в этом случае деление производилось не на число решенных задач, а на число попыток. Остальные девять параметров относились к показателям различных аспектов психомоторной активности.
13. Средняя частота оптимального теппинга. Оценивалось среднее количество постукиваний по телеграфному ключу в удобном для испытуемого темпе за 10 с нз пяти проб. Данный показатель характеризовал индивидуальный темп.
14. Средняя частота максимального теппннга. В этом случае испытуемому предлагалось постукивать в максимально быстром темпе. Среднее количество ударов оценивалось также за 10 с из пяти попыток.
15. Вариативность частоты максимального теппинга. Оценка вариативности производилась по коэффициенту вариативности количества ударов, произведенных за 90 с непрерывно. С этой целью общее время теппинга было разделено на 9 «блоков» по 10 с
16. Относительная степень изменения частоты максимального теппинга во времени прн непрерывном режиме. Для оценки данного показателя вычислялась разница между количеством ударов за последние и первые 10 с 90-секундного интервала времени постукивания. Данный показатель характеризовал стремление испытуемого к напряженной деятельности (отметим, что некоторые исследователи, например Е. П. Ильин [115], предлагают использовать показатели изменения частоты теппинга во времени в качестве индикатора общего свойства силы нервной системы).
17. Отношение средней частоты максимального теппинга при непрерывном режиме к средней частоте максимального теппинга. По нашему предположению, данный показатель отражает также стремление иидивнда к напряженной психомоторной деятельности.
18. Среднее оптимальное время простой двигательной реакции в ответ на световой стимул. Испытуемые должны были реагировать с удобной скоростью на световые вспышки средней интенсивности нажатием на кнопку. Вычислялось среднее время реакций из 10 измерений.
19. Средняя максимальная скорость простой двигательной реакции на световой стимул. В данном случае испытуемые должны были реагировать иа те же световые стимулы с максимальной скоростью. Среднее время определялось также из 10 измерений.
20. Количество реакций на стимул, ответ на который был необязательным. Испытуемым предъявлялись вперемежку (равновероятно) два различных световых стимула, на один из которых они должны были реагировать ‘ с максимальной скоростью при каждом предъявлении, а на второй — могли реагировать по своему желанию. Оценивалось количество реакций на десять «необязательных» стимулов.
21. Максимальная скорость письма.
    Оценивалась по времени, которое испытуемый затрачивал для максимально быстрого заполнения 100-клеточной таблицы буквой «х». Показателем служила величина, обратная измеренному времени.

Таким образом, использованные нами показатели психомоторной активности характеризовали два основных ее аспекта: скоростной (показатели 13, 18, 19 и 21) н склонность к напряженной деятельности (показатели 14, 15, 16, 17 и 20). Безусловно, такое разделение показателей является довольно относительным, поскольку миогие скоростные показатели испытывают на себе влияние стремления испытуемого к напряженной деятельности, и наоборот, показатели, характеризующие это стремление, могут зависеть от скоростного аспекта активности.

В экспериментах приняли участие 50 испытуемых — студенты московских вузов в возрасте 19—22 лет. Каждый испытуемый проходил полную серию опытов в течение одного-двух дней.

Для оценки устойчивости структуры активности в детерминированной среде данная выборка была подразделена на две подгруппы — в 20 и 30 человек, для каждой из которых производилось вычисление корреляций (по Спирмену) между всеми показателями активности и осуществлялся факторный анализ (по методу главных компонент с последующим аналитическим варимаксным вращением осей по Кайзеру).

Результаты исследования активности в детерминированной среде. Анализ матрицы и н тер корреляций между показателями активности первой выборки (20 человек) показал, что характеристики, относящиеся к одному и тому же аспекту активности, обнаруживают довольно высокие корреляции, тогда как показатели разных аспектов почти не связаны между собой. Так, практически все показатели, относящиеся к скоростному аспекту умственной активности (показатель 1—4), высоко коррелируют между собой (коэффициенты корреляции варьировали от 0,40 до 0,90), за исключением корреляции (0,27) между показателем 1 (скорость решения невербальных задач) и показателем 2 (скорость прохождения лабиринта «Перепутанные линии»), которая не достигает уровня значимости. Также высоко коррелируют между собой показатели, характеризующие склонность индивида к длительному умственному напряжению (показатели 5—8). Здесь все коэффициенты высоко значимы и варьировали от 0,57 до 0,90.

Высокую связь между собой обнаружили и параметры, относящиеся к характеристикам склонности испытуемых к разнообразию (показатели 9 и 10; г=0,74), и показатели, характеризующие обучаемость.

Наметилась также некоторая тенденция к связи н между показателями, характеризующими различные аспекты психомоторной активности. Например, параметры скоростного аспекта значимо коррелировали между собой (показатель 13 — средняя частота оптимального теппинга — обнаружил связь с показателями 18 и 19 — средним оптимальным и минимальным временем простой двигательной реакции). Коэффициенты варьировали от 0,37 до 0,54.

Выявилась н некоторая тенденция к связи показателей, характеризующих склонность индивида к напряженной психомоторной деятельности.

Что касается связей между гомологичными показателями активности на разных уровнях (интеллектуальном и психомоторном), то здесь намечается отчетливая тенденция к самостоятельности изучаемых аспектов активности.

Для уточнения структуры связей между показателями активности нами был применен, как указывалось выше, факторный анализ. В табл. 18 приведены результаты факторного отображения структуры связей между показателями активности. Извлеченные шесть значимых факторов учитывали в сумме 80% общей дисперсии признаков.

В первый фактор со значимыми весами вошли четыре показателя, характеризующие склонность индивида к длительному интеллектуальному напряжению (показатели 5—8 — время поиска решения неразрешимой марбургской задачи; время поиска решения неразрешимого лабиринта; число отказов от продолжения решения марбургских задач: среднее время, предшествующее отказам от продолжения решения марбургских задач).

Исходи из содержания показателей, вошедших в данный фактор, последний может быть идентифицирован как фактор «стремления к напряженной умственной деятельности».
Этот фактор был назван нами эргическим, поскольку он характеризовал испытуемого со стороны его потребности в завершении трудной для него деятельности (умственной работы).

Второй фактор охватывал все четыре показателя скорости умственной активности (показатели 1—4: скорость решения невербальных задач Р. Кеттела, скорость прохождения лабиринта; скорость решения марбургских задач и скорость решения марбургских задач с учетом незавершенных попыток) и один показатель психомоторной активности (показатель 21 — скорость письма). Очевидно, что данный фактор может быть идентнфицироваи как фактор «скорости умственной активности». Высокая связь этого фактора с показателем 21 может говорить и о положительном влиянии скоростного аспекта умственной активности на скорость протекания относительно сложной психомоторной деятельности.

В третий фактор вошли оба показателя, характеризующие тенденцию индивида к разнообразию (показатели 9 н 10 вариативность способов прохождения лабиринта и количество отказов от попыток решить марбургские задачи вторым способом). Данный фактор мы назвали фактором склонности к разнообразию». С этим фактором обнаружили значимые отрицательные корреляции также и два скоростных показателя, по которым оценивалась быстрота выполнения однотипных, повторяющихся действии: показатель 2 (скорость прохождения лабиринта) и показатель 21 (скорость письма). Полученный факт свидетельствует, по-видимому, о том, что стремление к вариативности отрицательно связано со скоростью выполнения однотипных заданий.

Четвертый, а также шестой факторы отражают, очевидно, специфические особенности психомоторной активности. Очевидно, что четвертый фактор может быть назван «скоростным психомоторным фактором», поскольку в него вошли со значимыми весами показатели, характеризующие скоростные особенности психомоторики человека (показатели 13, 18 и 19 — частота оптимального теппинга, оптимальное время реакции и минимальное время реакции). Шестой фактор объединил показатели, отражающие потребности индивида в напряженной психомоторной деятельности. Сюда вошли показатели 14, 16 и 20 (частота максимального теппиига; степень изменения частоты нарастания максимального теппинга и количество необязательных реакций). Направленно связей этих показателей свидетельствует о том, что индивиды, демонстрирующие высокую частоту максимального теппинга, чаще реагируют на необязательные стимулы и меньше снижают частоту теппинга при непрерывном режиме постукивания.

Ключевые слова: Активность, Темперамент

Материалы по теме
Формирование характера. Темперамент и характер Штейнмец А.Э., Общая психология
Экстраверсия — интроверсия и эффективность общения Ильин Е. П., Психология общения и межличностных отношений. — СПб.: Питер, 2009. — 576 с….
Воля как форма активности личности …
Гиперкинетический синдром у детей (F90.0—F90.9) Исаев Д. Н., Психиатрия детского возраста: психопатология развития: учебник для вузов. — СПб…
Понятие о темпераменте в советской психологии …
Темперамент и неврозы Г.Г. Шанько. Неврозы у детей — Минск.: Харвест, 2007
Определение преобладающего типа темперамента (Белов А.) …
Дистимия и циклотимия Психиатрия: Учебник — Под редакцией В. К. Шамрея, А. А. Марченко: Санкт-Петербург, СпецЛит…

Тест по педагогической психологии, 57 вопросов с ответами

1. Педагогическая психология — это наука:
а) о закономерностях развития психики ребенка в процессе учебной деятельности;
б) о закономерностях становления и развития личности в системе социальных институтов обучения и воспитания;
в) о структуре и закономерностях протекания процесса учения;
г) изучающая феномены и закономерности развития психики учителя.

2. Основной задачей образования является:
а) содействие усвоению человеком знаний в процессе обучения;
б) формирование умений и навыков;
в) содействие развитию и саморазвитию личности в процессе обучения;
г) овладение социокультурным опытом.

3. Под обучением понимают:
а) процесс усвоения знаний, формирование умений и навыков;
б) процесс передачи знаний, умений и навыков от учителя к ученику;
в) предпринимаемые учеником учебные действия;
г) процесс взаимодействия двух деятельностей: деятельности учителя и деятельности ученика.

4. Специфической формой деятельности ученика, направленной на усвоение знаний, овладение умениями и навыками, а также на его развитие является:
а) научение;
б) учение;
в) обучение;
г) обученность.

5. Ведущим принципом отечественной педагогической психологии является:
а) принцип социального моделирования;
б) принцип трансформации знаний, их расширение и приспособление к решению новых задач;
в) принцип личностно — деятельностного подхода;
г) принцип установления связи между стимулами и реакциями;
д) принцип упражняемости.

6. Самым глубинным и полным уровнем обученности является:
а) воспроизведение;
б) понимание;
в) узнавание;
г) усвоение.

7. В качестве методов исследования педагогическая психология использует:
а) методы педагогики;
б) методы общей психологии;
в) обучающий эксперимент;
г) обучающий и формирующий эксперименты в совокупности с методами общей психологии.

8. В отличие от обучающего эксперимента формирующий эксперимент:
а) не подразумевает обучение;
б) требует специальных лабораторных условий;
в) предполагает — планомерный поэтапный процесс формирования умственных действий и понятий;
г) ориентирован на развитие познавательных процессов.

9. Л. С. Выготский рассматривает проблему соотношения обучения и развития:
а) отождествляя процессы обучения и развития;
б) полагая, что обучение должно опираться на зону актуального развития ребенка;
в) полагая, что обучение должно забегать вперед развития и вести его за собой.

10. Основной психологической проблемой традиционного подхода к обучению является:
а) низкий уровень знаний;
б) недостаточно развитые познавательные процессы учащихся;
в) недостаточная активность учащихся в процессе обучения.

11. Целью развивающего обучения является:
а) развитие ученика как субъекта учебной деятельности;
б) достижение высокого уровня обученности учащихся;
в) формирование умственных действий и понятий;
г) развитие действий самоконтроля и самооценки у учащихся в процессе обучения.

12. Учебная деятельность состоит из:
а) учебной задачи и учебных действий;
б) мотивационного, операционного и регулирующего компонентов;
в) работы познавательных процессов;
г) действий внутреннего контроля и оценки.

13. Ведущим мотивом учебной деятельности, обеспечивающим эффективность процесса обучения, является:
а) потребность изменить социально-статусную позицию в общении;
б) потребность получать одобрение и признание;
в) стремление соответствовать требованиям преподавателей; избежать наказания;
г) стремление приобрести новые знания и умения.

14. В качестве основного принципа организации процесса обучения в системе Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова выступает:
а) организация обучения от частного к общему;
б) логика восхождения от абстрактного к конкретному;
в) овладение большой суммой знаний;
г) принцип усвоения логических форм.

15. Недостатком программированного обучения является:
а) отсутствие четких критериев контроля знаний;
б) недостаточное развитие самостоятельности учащихся;
в) отсутствие индивидуального подхода к обучению;
г) недостаточное развитие творческого мышления учащихся.

16. Специальная работа педагога по активизации познавательной деятельности учащихся с целью самостоятельного приобретения ими знаний лежит в основе:
а) программированного обучения;
б) проблемного обучения;
в) теории поэтапного формирования умственных действий и понятий;
г) традиционного обучения.

17. Согласно теории поэтапного формирования умственных действий и понятий П. Я. Гальперина, организация процесса обучения в первую очередь должна опираться на:
а) материальное действие;
б) создание ориентировочной основы действия;
в) речевую форму выполнения действия;
г) внутреннюю речь.

18. Основным показателем готовности ребенка к обучению в школе является:
а) овладение основными навыками чтения и счета;
б) развитие у ребенка мелкой моторики;
в) желание ребенка ходить в школу;
г) зрелость психических функций и саморегуляция;
д) наличие у ребенка необходимых учебных принадлежностей.

19. Понятие «обучаемость» определяется:
а) существующим уровнем знаний и умений учащегося;
б) способностью учителя научить ребенка;
в) психическими особенностями и возможностями учащегося в процессе обучения;
г) зоной актуального развития учащегося.

20. Какие психические новообразования появляются у младшего школьника в процессе учебной деятельности (выберите несколько вариантов ответа):
а) восприятие;
б) мотивация;
в) внутренний план действия;
г) сравнение;
д) рефлексия;
е) внимание;
ж) теоретический анализ.

21. Учебное сотрудничество (с точки зрения Г. Цукерман) — это:
а) взаимодействие учащихся в процессе обучения;
б) процесс взаимодействия педагога с учеником;
в) процесс, в котором учащийся занимает активную позицию обучающего самого себя с помощью учителя и сверстников.

22. Основной функцией педагогической оценки является:
а) определение уровня фактического исполнения учебного действия;
б) осуществление подкрепления в виде наказания-поощрения;
в) развитие мотивационной сферы учащегося.

23. Воспитанность характеризуется:
а) предрасположенностью человека к воспитательным воздействиям;
б) усвоением нравственных знаний и форм поведения;
в) умением человека адекватно вести себя в обществе, взаимодействуя с другими людьми в различных видах деятельности.

24. Педагогическая направленность — это:
а) любовь к детям;
б) система эмоционально-ценностных отношений, задающая структуру мотивов личности учителя;
в) желание освоить профессию педагога.

25. Знание педагогом своего предмета относится к классу:
а) академических способностей;
6) перцептивных способностей;
в) дидактических способностей.

26. Профессиональная активность учителя с целью решения задач обучения и воспитания называется:
а) педагогической направленностью;
б) педагогической деятельностью;
в) педагогическим общением;
г) педагогической компетентностью.

27. Педагогическая деятельность начинается с:
а) отбора учебного содержания;
б) выбора методов и форм обучения;
в) анализа возможностей и перспектив развития учащихся.

28. Основоположником русской педагогической психологии является:
а) К.Д. Ушинский;
б) А.П. Нечаев;
в) П.Ф. Каптерев;
г) А.Ф. Лазурский.

29. Первый этап становления педагогической психологии:
а) разработка теоретических основ психологии теории обучения;
б) обще дидактические этапы;
в) оформление педагогической психологии в самостоятельную отрасль.

30. Течение в психологии и педагогике, возникшее на рубеже ХIХ-ХХ вв., обусловленное проникновением эволюционных идей в педагогику, психологию и развитием прикладных отраслей психологии, экспериментальной педагогики, называется:
а) педагогика;
б) педология;
в) дидактика;
г) психопедагогика.

31. Лонгитюдный метод исследования (по Б.Г. Ананьеву) относиться к:
а) организационным методам;
б) эмпирическим методам;
в) способам обработки данных;
г) интерпретационным методам.

32. Эксперимент в психолого-педагогических исследованиях позволяет проверить гипотезы:
а) о наличии явления;
б) о наличии связи между явлениями;
в) как о наличии самого явления, так и связей между соответствующими явлениями;
г) о наличии причинной связи между явлениями.

33. Объединение в единое целое тех компонентов, факторов, которые способствуют развитию учащихся, педагогов в их непосредственном взаимодействии – это… :
а) обучение;
б) педагогическое управление;
в) педагогический процесс.

34. Учение как фактор социализации, как условие связи индивидуального и общественного сознания, рассматривается в:
а) физиологии;
б) социологии;
в) биологии;
г) психологии.

35. Обнаружение у предметов новых свойств, имеющих значение для его деятельности или жизнедеятельности, и их усвоение – это:
а) научение навыкам;
б) научение действиям;
в) сенсомоторное научение;
г) научение знаниям.

36. Учение как приобретение знаний и умений по решению различных задач среди зарубежных ученных изучал:
а) Я.А. Коменский;
б) И. Гербарт;
в) Б. Скиннер;
г) К. Коффка.

37. Учение в отечественной науке П.Я Гальперин трактовал как:
а) приобретение знаний, умений и навыков;
б) усвоение знаний на основе совершаемых субъектом действий;
в) специфический вид учебной деятельности;
г) вид деятельности.

38. Один из концептуальных принципов современного обучения – «Обучение не плетется в хвосте развития, а ведет его за собой» — сформулировал:
а) Л.С. Выготский;
б) С.Л. Рубинштейн;
в) Б.Г. Ананьев;
г) Дж. Брунер.

39. Уровень актуального развития характеризует:
а) обученность, воспитанность, развитость;
б) обучаемость, воспитуемость, развиваемость;
в) самообучаемость, саморазвиваемость, самовоспитуемость;
г) обученность, обучаемость.

40. Первый по порядку структурный этап педагогического процесса:
а) принципы;
б) формы;
в) средства;
г) цель;
д) содержание;
е) методы

41. Дальнейшая детализация, создание проекта, приближающегося для использования в конкретных условиях участниками воспитательного процесса – это..:
а) педагогическая ситуация;
б) педагогический процесс;
в) педагогическое конструирование.

42. Второй по порядку следования этапы психолого-педагогического исследования:
а) этап качественного и количественного анализа;
б) подготовительный этап;
в) этап интерпретации;
г) исследовательский этап.

43. Учебная деятельность по отношению к усвоению выступает как:
а) одна из форм проявления усвоения;
б) разновидность усвоения;
в) уровень усвоения;
г) этап усвоения.

44. Свойство действия, заключающееся в умении обосновать, аргументировать правильность выполнения действия, определяется как:
а) разумность;
б) осознанность;
в) прочность;
г) освоенность.

45. Степень автоматизированности и быстрота выполнения действия характеризует:
а) меру развернутости;
б) меру освоения;
в) меру самостоятельности;
г) меру обобщенности.

46. Вид мотивов учения, характеризующийся ориентацией учащегося на овладение новыми знаниями – фактами, явлениями, закономерностями, называется:
а) широкими познавательными мотивами;
б) широкими социальными мотивами;
в) учебно-познавательными мотивами;
г) узкими социальными мотивами.

47. Одним из первых принцип «природосообразности» выдвинул:
а) Я.А. Коменский;
б) А. Дистервег;
в) К.Д. Ушинский;
г) Ж.Ж. Руссо.

48. В воспитательном плане наиболее эффективен …тип обучения.
а) традиционный;
б) проблемный;
в) программированный;
г) догматический.

49. Педагогическое взаимодействие обучающегося и обучаемого при обсуждении и разъяснении содержания знаний и практической значимости по предмету составляет суть…функций взаимодействия субъектов педагогического процесса:
а) организационной;
б) конструктивной;
в) коммуникативно-стимулирующей;
г) информационно-обучающей.

50. Добровольное задание самому себе осознанных целей и заданий самосовершенствования – это…:
а) самообязательство;
б) самоотчет;
в) осмысление собственных действий;
г) самоконтроль.

51. Умение понимать эмоциональное состояние учащихся относиться к умениям:
а) межличностной коммуникации;
б) восприятия и понимания друг друга;
в) межличностного взаимодействия;
г) передачи информации.

52. …как понимание и интерпретация другого человека путем отождествления себя с ним является одним из основных механизмов межличностного восприятия в учебном процессе:
а) социально-психологическая рефлексия;
б) стереотипизация;
в) эмпатия;
г) идентификация.

53. Последний по порядку следования этап профессионального самоопределения:
а) этап профессионального самоопределения;
б) первичный выбор профессии;
в) профессиональная адаптация;
г) профессиональное обучение;
д) самореализация в труде.

54. Интересы и склонности учителя выступают показателями… плана общения.
а) коммуникативного;
б) индивидуально-личностного;
в) общего социально-психологического;
г) морально-политического.

55. Первый по порядку следования этап и компонент педагогической деятельности:
а) подготовительный этап;
б) организаторская деятельность;
в) этап осуществления педагогического процесса;
г) этап анализа результатов;
д) гностическая деятельность;
е) конструктивная деятельность;
ж) коммуникативная деятельность.
56. Деятельность человека направлена на изменение своей личности в соответствии с сознательно поставленными целями, сложившимися идеалами и убеждениями – это…:
а) воспитание;
б) педагогические закономерности воспитания;
в) самовоспитание;
г) самообразование.

57. Способность сплочения ученического коллектива и воодушевления на решение важной задачи по В.А. Крутецкому – это…:
а) дидактические способности;
б) академические способности;
в) перцептивные способности;
г) организаторские способности.

ФАКТОРОВ, ХАРАКТЕРИЗУЮЩИХ ОТНОШЕНИЕ СТУДЕНТОВ К ОБУЧЕНИЮ ОБЩЕСТВЕННЫМИ НАУКАМИ: ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ФАКТОРНЫЙ АНАЛИЗ | Фуэнтес

Ахмед, У. , и Марьям, С. (2016). Отношение учащихся средней школы к изучению социальных наук в городе Саргодха, Пакистан. Международный журнал академических исследований в области прогрессивного образования и развития, 5 (2). https://doi.org/10.6007/ijarped/v5-i2/2093

Аль-Гариби, З. (2008). Отношение, связанное с социальными исследованиями с младшими подростками. Диссертация. Султанат Оман Султанат Оман: Университет Глазго. Получено 14 октября 2014 г. с сайта (http://www.omanet.om).

Статистическое бюро Австралии. (н.д.). Калькулятор размера выборки. Получено 21 октября 2021 г. с https://www/abs/gov/au/websitedbs/D33100114/nsf/home/SampleSizeCalculator

Ayaaba, D. (2013). Отношение студентов к преподаванию и изучению концепций общественных наук в педагогическом колледже Ганы. Исследования по гуманитарным и общественным наукам, 3 (9). 83-85.

Бейли, Г., Шоу, Э. Л., младший, и Холлифилд, Д. (2006). Девальвация обществознания в младших классах. Журнал социальных исследований, 30 (2), 18–29. .

Баласундарам, Н., 2009 г. Факторный анализ: природа, механизм и использование в социальных и управленческих исследованиях. Журнал учета затрат и управления, XXXVII (2), стр. 15-25.

Болинджер, К., и Уоррен, В.Дж. (2007). Методы, применяемые в обучении обществознанию: обзор стратегий учителей государственных школ. Международный журнал социального образования, 22(1), 68-84.

Bonds-Raacke, J. & Raacke, J., (2014). Неэкспериментальные методы исследования. В: Неэкспериментальные методы исследования из Методы исследования: вы оснащены? Издательство Кендалл Хант, стр. 59.–79.

Берроуз, С., Гроус, Э., и Вебек, М.Л. (2005). Образование в области социальных наук в эпоху испытаний и ответственности. Образовательное измерение: проблемы и практика, 24 (3), 13–20.

Бурштейн, Дж. Х., Хаттон, Л. А., и Кертис, Р. (2006). Состояние преподавания начальных обществознаний в одном городском округе. Журнал социальных исследований, 30 (1), 15–20.

Калискан, Х. , (2009). Разработка шкалы отношения к общественным наукам. Журнал педагогического факультета Университета Сакарья. 17.448-457. Получено в октябре https://www/researchgate.net/publication/2369.84898_Development_of_scale_for_attitude_toward_social_studies_lesson

Candeias, A.A., Rebelo, N., & Oliveira, M. (2010). Отношение учащихся к обучению и школе — исследование исследовательских моделей о влиянии социально-демографических и личных качеств. Получено 10 ноября 2021 г. с http://www.projectored.uevora.pt/documentos/LICE.pdf

Chapin, JR (2006). Учащиеся начальной школы и их учителя не любят обществознание? Социальные исследования, 97 (5), 187–188.

Чен, Дж. Дж.-Л. (2005). Отношение академической поддержки со стороны родителей, учителей и сверстников к академическим достижениям гонконгских подростков: посредническая роль академического участия. Монографии по генетике, социальной и общей психологии, 131(2), 77-127.

Чиодо, Дж. и Бойфорд, Дж. (2004). Они не любят обществознание? Исследование учащихся средних и старших классов. Журнал социальных исследований, 28 (1), 16-26.

Динк, Э., и Кече, М. (2012). Измерение отношения учащихся к общественным наукам. Домашнее задание: разработка шкалы отношения. Получено 5 ноября 2021 г. с https://jsser.org/index.php/jsse/article/view/14 9.0003

Департамент образования. (2010). С К по 12 Габай Пангкурикулум: Аралинг Панлипунан Байтан 1-10. http://www.deped.gov.ph/wp-content/uploads/2019/01/AP-CG.pdf

Duchastel, P. (1984). Отношение студентов к экономике — разработка опросника отношения. Получено 5 ноября 2021 г. с https://eric.ed.gov/?id=ED266187

Дундар, Шахин и Рапопорт, Анатолий (2014). Отношение учащихся начальной школы к общественным наукам, математике и естественным наукам: анализ с упором на социальные науки , Советник: журнал социальных исследований: Vol. 75: № 2, статья 5. Получено 5 ноября 2021 г. с http://thekeep.eiu.edu/the_councilor/vol75

Фаиз М. и Авджи Э. К. (2020). Уровни академической мотивации учащихся средней школы и их отношение к курсу обществознания. Обзор международного географического образования в Интернете, doi: 10.33403 / rigeo.693769.

Феннема, Э., и Шерман, Дж. А. (1976) а. Шкалы отношения к математике Феннема-Шермана: инструменты, предназначенные для измерения отношения женщин и мужчин к изучению математики. Журнал исследований в области математического образования, 7(5), 324-326

Феннема, Э., и Шерман, Дж. А. (1976) р. Шкалы отношения Феннема-Шермана к математике: инструменты, предназначенные для измерения отношения женщин и мужчин к изучению математики. Каталог избранных документов по психологии JSAS, 6 (2) (г-жа № 1225).

Филд, А. (2009). Обнаружение статистики с помощью SPSS (3-е издание). Лондон: публикации Sage. Файл: Регион локатора Ph 11. svg. (н.д.). Получено 30 октября 2021 г. с https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Ph_locator_region_11.svg 9.0003

Финкельштейн, Дж. М., Нильсен, Л. Е., и Свитцер, Т. (1993). Начальная инструкция по общественным наукам: отчет о состоянии. Социальное образование, 57(2), 64-69.

Френкель, Дж. Р., Валлен, Н. Э., и Хюн, Х. Х. (2012). Как разрабатывать и оценивать исследования в области образования (8-е изд.). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: McGraw Hill LLC.

Фрейзер, Б. Дж. (1981). Ухудшение отношения старшеклассников к обществознанию. Социальные исследования, 72(2),65-68 https://doi.org/10.1080/00220973.1944.11019696

Гейбл, Р.К., и Робертс, А.Д. (1983). Инструмент для измерения отношения к школьным предметам. Образовательные и психологические измерения, 43 (1), 289–293.

Гудлад, Дж. И. (1984). Место под названием школа: перспективы на будущее. Нью-Йорк: McGraw-Hill

Говернэйл, Дж. (1997). Улучшение отношения учащихся к обществознанию. Исследовательский проект MA, Университет Святого Ксавьера и IRI/Skylight. (Служба воспроизведения документов ERIC № ED424173). Получено 16 ноября 2021 г. с https://eric.ed.gov/?id=ED424173.

Гринблатт, Э. Л. (1962). Анализ школьных предметных предпочтений младших школьников средних классов. Журнал образовательных исследований, 55 (10), 554–560.

Гимба, А., Агуино, Дж., Аббас, Б., (2006). Отношение к общественным наукам среди учащихся 9-х классов МГУ-ИЛС, 36, http://dx.doi.org/10.17758/URUAE.UH0516030

Hair, J. F., L. D. S. Gabriel, M., da Silva, D., & Брага Младший, С. (2019). Разработка и валидация шкал измерения отношений: фундаментальные и практические аспекты. Управленческий журнал РАУСП, 54(4), 490–507; https://doi.org/10.1108/rausp-05-2019-0098

Халадына, Т. М., и Шонесси, Дж. (1981). Студент, учитель и учебная среда коррелируют с отношением к наукам. (Репродуктивная служба документов ERIC № ED202677)

Халадина Т. и Томас Г. (1979). Отношение младших школьников к школе и предметам. Журнал экспериментального образования, 48 (1), 18–23.

Халадына, Т., Шонесси, Дж., и Олсен, Б. (1979). Корреляты отношения к общественным наукам. (Служба воспроизведения документов ERIC № ED179456)

Халадына, Т., Шонесси, Дж., и Олсен, Р. (1980). Построить проверку инвентаризации аффективных аспектов школьного обучения. (Служба репродукции документов ERIC № ED190610)

Халадына, Т., Шонесси, Дж., и Редсун, А. (1982). Отношения студента, учителя и переменных среды обучения к отношению к общественным наукам. Журнал социальных исследований, 6 (2), 36–44.

Халадына, Т., Шонесси, Дж., и Шонесси, Дж. М. (1983). Каузальный анализ отношения к математике. Журнал исследований в области математического образования, 14 (1), 19–29.

Халлоран, Дж. Д. (1967). Формирование и изменение отношения. Лестер, Великобритания: Leicester University Press

Hansberry, LE (2000). Отношение учащихся 9-х классов к общественным наукам в государственной средней школе Западной Австралии: пример. https://ro.ecu.edu.au/theses-hons/833

Хифнер, Т. 2004 г. Использование технологий для мотивации учащихся к изучению социальных наук. Современные проблемы технологий и педагогического образования, 4(1), 42-53. Получено 16 ноября 2021 г. с https://citejournal.org/wp-content/uploads/2016/04/v41 9.0003

Герман, В.Л., младший (1963). Как дети среднего уровня ранжируют предметы. Журнал образовательных исследований, 56 (8), 435-436.

Хаузер, Н. О. (1994). Социальные науки «на втором плане»: Взгляды с поля. (Служба воспроизведения документов ERIC № ED381461)

Инскип, Дж., и Роуленд, М. (1965). Анализ школьных предметных предпочтений младших школьников средних классов: Другой взгляд. Журнал образовательных исследований, 58 (5), 225–228.

Янцен, Р. (1995). Концептуальная дилемма социальных исследований: шесть современных подходов, Социальные исследования, 86: 3, стр. 134–140, DOI: 10.1080/00377996.1995.9958385

Джонсон, Б., и Кристенсен, Л. Б. (2017). Образовательные исследования: количественные, качественные и смешанные подходы (6-е изд.). Таузенд-Оукс, Калифорния: публикации SAGE.

Каф, О. (2017). Влияние метода творческой драмы на отношение студентов к общественным наукам, успеваемости и удержанию в Турции. Европейский журнал исследований в области образования, 6(3), 289.–298. https://doi.org/10.12973/eu-jer.6.3.289

Кариуки П. и Уилсон Л. (2003). Влияние пола учащихся на отношение к общественным наукам и иллюстрации исторических изображений в выбранной средней школе. (Служба воспроизведения документов ERIC № ED482521)

Кнекта, Э., Руньон, К. и Эдди, С. (2018). Один размер не подходит всем: использование факторного анализа для сбора доказательств достоверности при использовании опросов в ваших исследованиях. CBE-Образование наук о жизни, 18(1), стр. 1-17.

Лоусон, Т. (2003). Методы преподавания и гендерные вопросы влияют на студента, отношение к социальной дисциплине студентов, тезисы диссертации, международные, 60, (2). стр.322.

Ли Чан, Л. и Идрис, Н. (2017). Валидность и надежность инструмента с использованием исследовательского факторного анализа и альфа-канала Кронбаха. Международный журнал академических исследований в области бизнеса и социальных наук, 7 (10), стр. 400-410.

Льюис, Дж. (1979). Опросник отношения к чтению для учеников начальной школы. Образовательно-психологическое измерение, 39(2), 511-513.

Линтнер, Т. (2006). Социальные науки (все еще) на втором плане: Восприятие и практика преподавания социальных наук K5. Журнал социальных исследований, 30 (1), 3–8.

Марлоу, Л., и Инман, Д. (1997). Отчет о состоянии преподавания в начальной школе: математика, естественные науки и социальные науки. (Служба воспроизведения документов ERIC № ED409283)

Маторе, Э. М., Хайрани, А. З. и Аднан, Р. (2019). Исследовательский факторный анализ (EFA) для инструмента коэффициента неблагополучия (AQ) среди молодежи. Журнал критических обзоров, 6(6), стр. 234-242.

МакИхорн, Г. (2010). Изучение выделенного времени на обществознание в начальных классах. в Вирджинии: 1987-2009 гг. Журнал социальных исследований, 34 (2), 208–228.

Менис, Дж. Х. (1989). Отношение к школе, химии и естественным наукам среди учащихся старших классов средней школы-химика в США. Исследования в области науки и технического образования, 7 (2), 183–190.

Менса, Р. (2020). Отношение студентов к изучению социальных наук и их успеваемости: пример городской ассамблеи Аккры в районе Большой Аккры в Гане, Университет Кейп-Кост, Гана. Международный журнал гуманитарных и социальных наук ISSN 2321-9203

Местиола, Р. А., Накита, Г. П., и Тантенгко, Н. С. (2018). Улучшение преподавания социальных наук для учащихся 21 века в средней школе в HONAI: Международный журнал образовательных, социальных, политических и культурных исследований, том 1 (2), ноябрь, стр. 83-100. Бандунг, Индонезия: Minda Masagi Press, принадлежащая ASPENSI и STISIP Amal Ilmiah, Вамена, Папуа, ISSN 2621-1653 (печатная версия) и ISSN 2621-3621 (онлайн).

Миллс, Г. Э., и Гей, Л. Р. (2018). Образовательные исследования: компетенции для анализа и приложений (12-е изд.). Пирсон.

Малдер, Н. (2012). Недостаточность филиппинской государственности. Муссоны. Recherche en sciences humaines sur l’Asie du Sud-Est. Получено 16 ноября 2021 г. с https://journals.openedition.org/moussons1690?/lang=en.

Окампо, А.Р. (2021). Повестка дня для K-to-12 Araling Panlipunan. INQUIRER.net. Получено 16 ноября 2021 г. с https://opinion.inquirer.net/139714/an-agenda-for-k-to-12-araling-panlipunan.

Пана, Г. У., и Эскарлос, Г. С. (2017). Современные стратегии обучения в отношении отношения студентов, академической успеваемости и приобретения навыков 21 века. Международный журнал научных и технологических исследований, 6(8), 332-337. Получено 16 ноября 2021 г. с https://www.ijstr.org/final-print/aug2017/Contemporary-Teaching-Strategies-On-Students-Attitude-Academic-Performance-And-Acquisition-Of-The-21st-Century. -Навыки.pdf

Пол Р. Грим (1936). Методика измерения отношения в социальных исследованиях. Бюллетень образовательных исследований, 15 (4), 95–104. doi: 10.2307/1471067

Peters., C. (2005). Изменение отношения к общественным наукам для значимого преподавания и обучения. Журнал социальных исследований, 1 (1), 2–8.

Пинтрих, П.Р., Смит, Д.А.Ф., Гарсия, Т., и Маккичи, В.Дж. (1991). Руководство по использованию анкеты мотивированных стратегий обучения (MSLQ). Национальный центр исследований по улучшению преподавания и обучения после окончания средней школы, Анн-Арбор, Мичиган. (Служба воспроизведения документов ERIC № ED338122)

Quain., A. (2014). Оценка отношения учащихся к географии в условиях проблемного обучения. Столкновение. 1(1). 23-29

Рамачамбран, Р. и Пандия, У. (2014). Исследование отношения старшеклассников к социальным наукам в регионе Пондишери. Международный журнал исследований педагогического образования, 3 (1). 23-29.

Ромеро, Р. С., и Гоно-младший, Э. Р. (2021). Препятствия в занятиях бизнесом среди студентов-предпринимателей.

Рассел, В. Б., и Уотерс, С. (2010). Учебные методы преподавания общественных наук: опрос о том, что ученикам средней школы нравится и не нравится в социальных науках. инструкция. Журнал свободных искусств и наук, 14 (2), 7–14.

Schug, M.C., Todd, R.J., & Beery, R. (nd). Почему дети не любят обществознание. Документ представлен на ежегодном собрании Национального совета социальных исследований. Получено 5 ноября 2021 г. с https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED224765.pdf

Shaughnessy, JM, & Haladyna, TM (1985). Исследование отношения студентов к обществознанию. Социальное образование, стр. 49, 692–95. https://eric.ed.gov/?id=EJ325859

Симпсон, Р. Д., и Оливер, Дж. С. (1985). Профили отношения к науке и мотивации достижения учащихся мужского и женского пола в классах с шестого по десятый. Научное образование, 69(4), 511–525.

Стодольский С.С., Солк С. и Глесснер Б. (1991). Представления учащихся об изучении математики и социальных наук. Американский журнал исследований в области образования, 28 (1), 89–116.

Тивеос, Э. (2000). Отношение учащихся младших классов к общественным наукам в католической школе. https://ro.ecu.edu.au/theses_hons/835

Торнтон, С.Дж., и Хаузер, Н. О. (1996). Состояние элементарных социальных исследований в Делавэре: взгляд с поля. (Служба воспроизведения документов ERIC № ED404239.

Уль Хади, Н., Абдулла, Н. и Сентоза, И. (2016). Простой подход к исследовательскому факторному анализу: маркетинговая перспектива. Журнал образовательных и социальных исследований, 6 (1), стр. 215-223.

ВанФоссен, П.Дж. (2005). Чтение и математика занимают так много времени…: Обзор преподавания социальных наук в начальных классах в Индиане. Theory and Research in Social Education, 33(3), 376-403.

Van Fossen, PJ, & McGrew, C. (2008). Небо падает? Обновленная информация о статусе общественных наук в учебной программе K-5 в Индиане. Международный журнал социального образования, 23(1), 139.–179.

Верма М. и Дешпанде С. (без даты). Восприятие студентами географии в ФНУ: тематическое исследование. Получено 5 ноября 2021 г. с https://apiar.org.au/wp-content/uploads/2016/01/ICTP_BRR718_EDU.pdf

Wang, J., & Wildman, L. (1995). Эмпирическое исследование влияния приверженности семьи образованию на успеваемость учащихся седьмого класса по естественным наукам. Журнал исследований в области преподавания естественных наук. 32(8), 833-837.

Уоткинс, М. (2018). Исследовательский факторный анализ: руководство по передовой практике. Журнал черной психологии, 44 (3), стр. 219.-246.

Векслер, Н. (2020). Почему сейчас дети еще меньше знают об истории и почему это важно? Forbes Получено 16 ноября 2021 г. с https://www.forbes.com/sites/nataliewexler/2020/04/24/why-kids-know-even-less-about-history-now-and-why-it- имеет значение/.

Уолтерс, Калифорния, и Пинтрих, П.Р. (1998). Контекстные различия в мотивации учащихся и саморегулируемом обучении на уроках математики, английского языка и общественных наук. Учебная наука, 26, 27-47.

Вуд, Р. В., Чапел, М. Р., Фрич, Р. М., Олавски Р. Г., Пердамс, Р. С., Рейнке Д. М., Ричардсон, Д. М., и Тон, Дж. А. (1989). Статус образования по общественным наукам в начальных школах Южной Дакоты. (Служба воспроизведения документов ERIC № ED314341)

Wyk, MM (2012). Измерение отношения студентов к экономическому образованию: метод факторного анализа. Журнал социальных наук, 31(1), 27-42. doi:10.1080/09718923.2012.11893012

«Выявление и характеристика когнитивных факторов, важных для практики» Пегги М. МакНил

• < Предыдущий
• Далее >
•  

Date of Award

12-2017

Degree Name

Doctor of Philosophy

Department

Science Education

First Advisor

Dr. Heather Petcovic

Second Advisor

Dr. Todd Ellis

Третий консультант

Д-р Николь Ладью

Четвертый консультант

Д-р Дэвид Радж

Ключевые слова

Образование, метеорология, когнитивные науки, высшее образование, научное образование

Abstract

Чтобы смотреть на мир как метеоролог, нужно понимать и интерпретировать атмосферные процессы с помощью представлений, изображенных на двухмерных картах погоды и картах, которые кодируют большие объемы пространственных и числовых данных. Это сложная познавательная и пространственно сложная задача, особенно для студентов с растущим уровнем знаний в области метеорологии, которым не хватает опыта опытных метеорологов, которые с легкостью читают такие диаграммы и карты. С учетом небольшой предшествующей работы по информированию метеорологии и метеорологического образования через призму когнитивной науки, в этом исследовании проводится обзор литературы и следует моделям дисциплинарного образования и когнитивно-научных исследований для выявления дискретных факторов интеллекта, способствующих успешному выполнению ряда метеорологических задач. Общая цель исследования состоит в том, чтобы выявить податливые и стабильные интеллектуальные факторы, которые предсказывают эффективность выполнения ряда метеорологических задач, и охарактеризовать их с целью разработки учебных вмешательств и поддержки обучения студентов на курсах по метеорологии для студентов бакалавриата. Основанное на теории Кеттелла-Хорна-Кэрролла и использующее смешанные методы, встроенный корреляционный план, основанный на поисковых исследованиях, это исследование следует трехэтапной последовательности исследования, описанной в трех независимых рукописях. В первой рукописи сообщается об обзорном исследовании, которое определяет навыки пространственного мышления, необходимые студентам и профессиональным метеорологам (N = 9).3) отчет об использовании в своей работе. Выявляя мысленную анимацию, расчленение и восприятие перспективы как пространственные навыки, которые, вероятно, влияют на метеорологию, это первоначальное исследование эффективно использует знания и мудрость практиков и закладывает основу для дальнейших исследований. Во второй рукописи описывается количественное исследование, которое выходит за рамки навыков пространственного мышления, выявленных в первом исследовании, и включает другие факторы интеллекта, включая рабочую память, знание предметной области и опыт. В целом, у метеорологов (N = 81) измеряются пять дискретных интеллектуальных способностей, представляющих ряд знаний, для определения их влияния на выполнение серии задач по метеорологии. В конечном счете, знание предметной области и расчленение становятся важными предикторами навыков в области метеорологии, тем самым подчеркивая важность содержания метеорологии в сочетании с хорошей способностью к выявлению закономерностей, что имеет решающее значение для успеха.