Инклюзивное образование картинки: D0 b8 d0 bd d0 ba d0 bb d1 8e d0 b7 d0 b8 d0 b2 d0 bd d0 be d0 b5 d0 be d0 b1 d1 80 d0 b0 d0 b7 d0 be d0 b2 d0 b0 d0 bd d0 b8 d0 b5: скачать картинки, стоковые фото D0 b8 d0 bd d0 ba d0 bb d1 8e d0 b7 d0 b8 d0 b2 d0 bd d0 be d0 b5 d0 be d0 b1 d1 80 d0 b0 d0 b7 d0 be d0 b2 d0 b0 d0 bd d0 b8 d0 b5 в хорошем качестве

Новости

7 февраля 2019 года состоится VIII Форум молодых учителей Воронежской области «Молодой учитель «Новой школе» России». В рамках форума будет работать педагогическая мастерская «Технология тьюторского сопровождения детей с расстройством аутистического спектра в рамках инклюзивной школы: опыт Воронежской области» под руководством Т. Е. Поветкиной и Е.В. Алехиной. Мастер-класс дает психолог ресурсного класса МБОУ СОШ №70 г. Воронежа Г.В. Демьянова-Назарьева. Приглашаются молодые педагоги и все заинтересованные.

Дни параспорта «Спорт вместе по-настоящему!»

12 октября в СОШ № 67 и 25 октября в СОШ №6 города Воронежа прошли Дни параспорта под лозунгом «Спорт по-настоящему». Волонтеры Ресурсного центра поддержки инклюзивного образования ВГПУ вместе с членами паралимпийской сборной по легкой атлетике рассказали и показали ученикам начальной школы некоторые виды паралимпийского спорта: волейбол сидя, голбол, бочча. Очень весело заниматься спортом всем вместе по-настоящему!

Прикрепленные материалы

Работа со школами

3 декабря 2017 года учащиеся 6 «А» класса МБОУ «Гимназии им. И.С. Никитина» при помощи Ресурсного центра поддержки инклюзивного образования ВГПУ в рамках школьного конкурса социальных проектов подготовили и провели интерактивную экскурсию по городу для воспитанников Театра песни «Поющие гномики» (АУ ВО «ОЦРДП «Парус надежды»).

Цель проекта — социальная адаптация и формирование инклюзивной культуры у школьников из массовой школы и детей с ограниченными возможностями здоровья.

Специалисты Ресурсного центра подготовили детей к совместному досугу, объяснили этику взаимодействия с людьми с ОВЗ и помогли правильно построить логику экскурсии.

Прикрепленные материалы

День человека с синдромом Дауна

Яркий многолюдный праздник устроила «Искра надежды» совместно с фондом «Лучшие друзья» ко Дню информирования о синдроме Дауна в Воронежском государственном педагогическом университете. Более 500 будущих педагогов приняли участие в этом мероприятии: большинство, конечно, были просто зрителями, а самые активные  попробовали себя сценаристами, режиссерами и даже ведущими этого масштабного шоу!

Прозвучало много верных и нужных слов о «солнечных» детях, об их семьях, об отношении общества, о педагогах, посвящающих жизнь людям с синдромом Дауна.

Особым гостем праздника был участник лидерской программы Максим Петров, молодой человек с ментальными нарушениями. Он сказал свои слова поддержки людям с синдромом Дауна так открыто, так позитивно, что всем нам захотелось к нему присоединиться!

Но главными людьми праздника были, без сомнения, артисты танцевальных коллективов «Калейдоскоп» и «Вдохновение» под руководством великолепной Инны Александровны Абаджян – дети и взрослые люди с синдромом Дауна. Сочетание музыки, пластики и какой-то особенной энергетики этих необыкновенных танцоров взорвали зал. Им было подвластно все – и экзотические японские танцы с зонтиками, и зажигательные русские народные, и выворачивающие наизнанку душу лирические композиции. Зал аплодировал стоя и долго не отпускал со сцены – никто уже не видел в них людей с синдромом, все видели в них больших Артистов.

Именно об этом и стоит говорить, рассказывая о синдроме Дауна. В первую очередь, они – люди, такие же, как мы – веселые или меланхоличные, молчаливые или болтуны, красавцы или просто симпатичные – они разные! Им нужно чуть больше помощи, чем нам. И с ней они добиваются успеха и в спорте, и в живописи, и в литературе. А прямо рядом с нами живет потрясающая история успеха в танцевальном искусстве – творческие коллективы Инны Александровны Абаджян стали Лауреатами многочисленных международных, областных, региональных конкурсов-фестивалей. Спасибо Инне Александровне за её упорный многолетний труд и от души рады успехам её подопечных! Уверены, после таких праздников наше общество будет немного добрее, а кто-то из студентов выберет своей профессией помощь «солнечным» людям — людям с синдромом Дауна.

Прикрепленные материалы

Участие совещании в Департаменте здравоохранения Воронежской области

16 мая 2018 года состоялось знаменательное совещание в департаменте здравоохранения Воронежской области. Обсуждалось четыре вопроса:

1) оказание стоматологической помощи взрослым лицам с РАС и другими ментальными нарушениями — с использованием анестезиологического пособия или плановой терапевтической  и хирургической помощи без наркоза;

2) оказание стоматологической помощи детям с РАС и другими ментальными нарушениями;

3) оказание специализированной стационарной терапевтической и хирургической помощи лицам с РАС и другими ментальными нарушениями после 18 лет: организация психосоматических палат в медицинских организациях г. Воронежа;

4) оказание специализированной стационарной терапевтической и хирургической помощи детям с РАС и другими ментальными нарушениями

На совещании у первого заместителя руководителя департамента здравоохранения Воронежской области Минакова О.Е. присутствовали глав. врачи БСМП № 1 и № 8, глав. врач клинической стоматологической поликлиники, заместители гл. врачей, а также Руководитель Ресурсного центра поддержки инклюзивного образования ВГПУ, председатель Правления ВРООИ «Искра Надежды» Поветкина Т.Е., член Правления Полозова Г.В., юрист Шаталова Т.В.

ВГПУ и Воронежский областной художественный музей им. И.Н. Крамского: вместе к доступной и дружелюбной среде

РЦПИО ВГПУ заключил соглашение с государственным  бюджетным учреждением культуры Воронежской области «Воронежский областной художественный музей  им. И.Н. Крамского» в рамках программы «Дружелюбная среда». Университет и Музей, руководствуясь действующим законодательством Российской Федерации, проводят совместную работу по адаптации/доступности общественного пространства для лиц с ограниченными возможностями здоровья, созданию дружелюбной среды в рамках культурных событий, проводимых в музейном пространстве.

Информация для студентов

Уважаемые студенты!

В ВГПУ обеспечивается индивидуальный подход к обучению каждого конкретного студента с ограничениями здоровья в инклюзивной среде. Университет не создает каких-либо “тепличных” условий для таких студентов. Студенты обязаны выполнять все учебные программы, а в случае их невыполнения отчисляются из университета. Сами студенты хорошо понимают, что в реальной жизни им придется выдержать конкуренцию на рынке труда, и они должны быть высокопрофессиональными специалистами.

Если вам необходимы специальные условия для обучения, обратитесь в Ресурсный центр поддержки инклюзивного образования.

Волонтерская работа студентов ВГПУ с детьми с ОВЗ

Студенты ВГПУ принимают активное участие в организации и проведении образовательных и социокультурных инклюзивных мероприятиях.

Ресурсный центр поддержки инклюзивного образования ВГПУ приветствует включение в ряды волонтерского отряда людей, имеющих доброе сердце и готовность помогать детям с ОВЗ.

Радость будет полной тогда, когда ты готов ей поделиться!

Прикрепленные материалы

Доступность

Прикрепленные материалы

Казахстан: Барьеры на пути к образованию для детей с инвалидностью

76-страничный доклад «‘На обочине жизни ’. Образование для детей с инвалидностью в Казахстане» демонстрирует как казахстанская система образования сегрегирует и изолирует детей с инвалидностью. Даже в том случае, когда ребенок с инвалидностью может учится в общеобразовательной школе по месту жительства, многие дети обучаются в отдельных классах с другими детьми с инвалидностью. Тысячи других детей с инвалидностью учатся в спецшколах, зачастую вдали от дома. Многие находятся на домашнем обучении, при котором учитель, в лучшем случае, приходит на несколько часов в неделю. В закрытых психоневрологических учреждениях интернатного типа дети вообще не получают никакого или почти никакого образования.

«Дети с инвалидностью имеют право на качественное инклюзивное образование и на обеспечение им разумного приспособления, способствующего их обучению наравне с другими, — говорит Мира Ритман, старший исследователь Хьюман Райтс Вотч по Центральной Азии. – Но в Казахстане многие дети с инвалидностью остаются на обочине системы образования и общества в целом».

Для вышеупомянутого доклада Хьюман Райтс Вотч, в период с сентября 2017 г. по декабрь 2018 г., проинтервьюировала свыше 150 человек. В числе наших собеседников были 49 детей и молодых людей с физической и интеллектуальной инвалидностью, десятки родителей, активисты за права людей с инвалидностью, правозащитники и сотрудники международных организаций. Мы также проводили встречи или обменивались корреспонденцией с государственными ведомствами и изучили соответствующие нормы международного права и национального законодательства Казахстана.

Одним из основных препятствием для инклюзивного образования в Казахстане являются так называемые психолого-медико-педагогические консультации (ПМПК), в состав которых входят врачи и специалисты в области образования. ПМПК после  обследования выдают заключение о том, в какой школе может учиться ребенок. Формально, заключение ПМПК – это рекомендация, однако родители говорили нам, что на практике без такой рекомендации в школу не принимают. Некоторые родители добавляли, что обследования были поспешными, враждебными и поверхностными.

Дети с инвалидностью, которых мы интервьюировали, рассказывали об изоляции, которую они испытывали, когда они не могли посещать школу. 13-летний Миша (настоящее имя не разглашается) с ДЦП передвигается в кресле-коляске и учится на дому в одном из сел Алматинской области, но мечтает ходить в школу с другими детьми: «Хочется в школу, конечно! Там весело. В школе намного интереснее – на все занятия ходишь. Куча ребят! В школе учиться лучше».

В 2015 г. Казахстан ратифицировал Конвенцию о правах инвалидов, которая гарантирует право на качественное инклюзивное образование. Из этого вытекает необходимость обеспечивать, чтобы дети с инвалидностью и без нее учились вместе в инклюзивной среде в общих классах общеобразовательной школы. При этом детям с инвалидностью должно обеспечиваться разумное приспособление, которое может включать учебные материалы на языке Брайля, адаптированные и в аудиовизуальном формате; преподавание на жестовом языке для неслышащих; предоставление услуг ассистентов, оказывающих необходимую в классе помощь в усвоении учебного материала, уходе за собой, контроле поведения и пр.

К 2019 г. правительство обязалось сделать 70% общеобразовательных школ инклюзивными. В декабре 2018 г. мы посетили несколько таких школ в Алматы.

Оказалось, что даже в так называемых инклюзивных школах дети с инвалидностью могут сталкиваться с такими препятствиями, как отсутствие физической доступности, отсутствие адаптированных учебных материалов и нехватка ассистентов. При этом, по информации Хьюман Райтс Вотч, дети с инвалидностью в настоящее время получают в казахстанских инклюзивных школах образование не выше основного среднего.

Дети с инвалидностью, которые учатся в общеобразовательных школах, а также их родители неоднократно говорили нам о важности инклюзивного образования для них. По словам Малики, ее 9-летнему сыну Илье с синдромом Дауна «нравится учиться. Он видит, как другие что-то делают, и сам это делает. … Он стал более общительным, потому что находится в среде, где он постоянно слышит речь. У него появляются социальные навыки, он подражает [другим]».

Правительство Казахстана должно увеличить усилия по обеспечению гарантий качественного инклюзивного образования. В рамках этой работы следует сделать так, чтобы заключение ПМПК перестало быть де-факто обязательным условием для зачисления ребенка с инвалидностью в общеобразовательную школу. Во взаимодействии с самими людьми с инвалидностью необходимо реформировать всю систему ПМПК, переориентировав ее на определение форм поддержки, необходимой ребенку для получения образования в общеобразовательной школе, с учетом позиции всех сторон: педагогов, родителей, врачей и др.

«Правительство Казахстана должно обеспечить включение детей с инвалидностью в общеобразовательные школы и оказание им поддержки, которая позволила бы таким детям успешно учиться наравне с другими, — говорит Мира Ритман. – Хорошим началом могло бы стать реформирование системы ПМПК, чтобы эти консультации помогали ребенку попасть в общеобразовательную школу, а не отрезали ему туда доступ».

изображений для включения | ShowMe изображения

ShowMe Images — отличный инструмент для всех, кто общается с детьми. Они особенно полезны при общении с детьми с особыми потребностями, включая детей с аутизмом или умственными недостатками, или детей, которые говорят на английском в качестве дополнительного языка.

ShowMe Изображения полезны для:

• учителей и воспитателей
• помощников учителя
• специалистов по уходу за детьми и раннему обучению
• эрготерапевтов
• логопедов
• психологов и консультантов
• социальных работников
• Специалист раннего вмешательства
• родителей и опекунов.

Визуальное представление информации может:

• улучшить связь
• улучшить языковое развитие
• поддержка обработки информации
• продвигать независимость
• Развивайте уверенность
• предупредить о приближающемся изменении
• снять тревогу по поводу предстоящих событий
• поощрять понимание надлежащего поведения.

Поддержка инклюзивного образования:

• Сделайте ваш класс или помещение подходящим для детей с особыми потребностями
• создавайте свои собственные профессиональные ресурсы с высококачественными, уважительными изображениями
• настройте классную комнату или профессиональную обстановку в соответствии с потребностями детей с особыми потребностями
• гибкость, необходимая для создания ресурсов по-своему
• наделите детей яркими визуальными подсказками и напоминаниями
• создайте больше гармонии в классе, на терапии или дома
• укрепляет уверенность в детях и поощряет позитивное поведение
• выберите одно из изображений разных австралийских детей в знакомой обстановке класса
• загрузить изображения в другое программное обеспечение или приложения, которые вы можете использовать, например Boardmaker

Простой поиск для быстрых профессиональных результатов

Пять распространенных мифов об инклюзивном образовании

Образование может предоставить людям возможности учиться и реализовывать свой потенциал, давая им инструменты для полноценного участия во всех аспектах жизни — экономическом, социальном, политическом и культурном. Но такие возможности не гарантированы для всех, и, к сожалению, такое неравенство в образовании сохраняется даже с ранних лет жизни.

Рост социального неравенства и разнообразия в Европе сделал социальную интеграцию приоритетной для Европейского Союза. Тем не менее, остается проблемой обеспечить доступ к качественному дошкольному образованию и уходу для всех детей, особенно из неблагополучных семей.

Новый программный меморандум RAND Europe для Европейской платформы инвестиций в детей дает контекст для понимания того, что означает инклюзия в образовании и почему это важно с самого начала.

ЮНЕСКО ( PDF ) определяет инклюзивное образование как процесс, который помогает преодолевать барьеры, ограничивающие присутствие, участие и успеваемость учащихся. Существует ряд заблуждений или мифов об инклюзивном образовании, которые продолжают препятствовать обсуждению и внедрению инклюзивных практик в образовании. Однако аргументы в пользу инклюзивного образования прочно обоснованы и уходят корнями в понятия справедливости и прав человека.

Миф 1: Инклюзия (только) касается учащихся с ограниченными возможностями

Дискриминация в образовании на основании инвалидности ребенка является ключевым вопросом, решаемым инклюзивным образованием.Однако со временем проблема расширилась и теперь включает дискриминацию по множеству факторов, таких как расовая / этническая принадлежность, пол, сексуальная ориентация, социальный класс или религиозная / культурная / языковая принадлежность. Инклюзивное образование не устанавливает границ вокруг определенных видов «потребностей» — скорее, оно рассматривается как процесс уменьшения препятствий на пути обучения и обеспечения права на образование для всех, независимо от индивидуальных различий.

Миф 2: Качественное инклюзивное образование стоит дорого

Фактически, есть свидетельства того, что стоимость инклюзивного образования ниже по сравнению с раздельным обучением.А адаптация школ и систем для инклюзивного образования не требует значительных ресурсов. Скорее, инклюзивную среду можно культивировать, изменив структуру обучения и практики, например, включив культурную компетентность в обучение персонала или создав среду ECEC, которая отражает разнообразные потребности детей ( PDF ).

Стоимость обучения инклюзивного образования ниже, чем у сегрегированного образования.

Кроме того, согласно данным из стран с низким и средним уровнем дохода ( PDF ), включение детей с ограниченными возможностями в школы приводит к значительным экономическим выгодам в стране при условии, что инклюзия будет продолжаться вне школы к занятиям после школы, такие как высшее образование, профессиональная подготовка и работа.

Миф 3: Инклюзия ставит под угрозу качество образования для других учащихся

Исследования показывают ( PDF ), что инклюзивное образование приносит пользу всем учащимся с точки зрения академических, поведенческих и социальных возможностей, а также возможностей для получения высшего образования и трудоустройства. Недавний метаанализ, основанный на исследованиях, проведенных в странах Северной Америки и Европы, показывает, что учащиеся без особых образовательных потребностей достигают более высоких академических успехов, когда они находятся в инклюзивных классах.

Возможно, потребуется больше аналогичных исследований инклюзивного дошкольного образования, чтобы напрямую оценить его эффективность не только с точки зрения более поздних академических достижений, но также с точки зрения благополучия и социальных отношений со сверстниками и учителями. Тем не менее, исследования показали, что инклюзивные услуги дошкольного образования могут иметь более высокое глобальное качество, чем неинклюзивные услуги. Эти данные, вместе с оценкой тематических исследований, предполагают тесную связь между включением и аспектами качества, которые способствуют положительным результатам для всех детей.

Миф 4: инклюзивное образование сделает специальных преподавателей лишними

Успешное инклюзивное образование зависит от учителей-специалистов, работающих с классными руководителями на комплексной основе. Нам действительно нужно больше специальных педагогов, чем когда-либо, для внедрения инклюзивного образования. В Соединенных Штатах, например, по прогнозам общая занятость учителей специального образования вырастет на 3% с 2018 по 2028 год.

Миф 5: Только школы несут ответственность за инклюзивность

Инклюзивное образование не обходится без проблем, поскольку требует изменения отношения и усилий общества.Однако проблема заключается не столько в защите необходимости учитывать различия между учащимися, сколько в том, чтобы поделиться видением инклюзивного образования. Например, тематические исследования школ показывают, что приверженность, свобода действий и вера в коллективную эффективность («мы можем это сделать») со стороны членов школы и общества имеют решающее значение для успешного внедрения инклюзии в школы.

Включение в образование — это непрерывный процесс, направленный на устранение барьеров, мешающих некоторым учащимся участвовать в качественном образовании. Повышение внимания и поддержки текущим усилиям, направленным на то, чтобы сделать обучение более инклюзивным с раннего возраста, могло бы помочь устранить эти препятствия. Качественный уход за детьми младшего возраста и образование могут стать решающим шагом на пути к построению более сплоченного и инклюзивного европейского общества.

Сьюзи Ли — бывший аналитик, а Аксель Дево — руководитель исследовательской группы по внутренним делам и социальной политике в RAND Europe, которая проводит исследования для Европейской платформы инвестиций в детей (EPIC).

Этот комментарий первоначально был опубликован на сайте EU Reporter 23 июня 2020 года. Комментарий дает исследователям RAND платформу для передачи идей, основанных на их профессиональном опыте и часто на рецензируемых исследованиях и анализах.

Инклюзивное образование: определение, примеры и учебные стратегии

В 1990 году Конгресс США изменил Закон «О всех детях-инвалидах» (EHA) в то, что теперь известно как Закон об образовании лиц с ограниченными возможностями (IDEA) . Это помогло гарантировать права людей с ограниченными возможностями на образование, которого они заслуживают.

Это законодательство было усилено в 1997 году и, что более важно, в 2004 году, когда был принят Закон № «Ни одного отстающего ребенка» от 2001 года № , чтобы обеспечить больший доступ к общеобразовательным классам для лиц с ограниченными возможностями. Цель состоит в том, чтобы как можно больше включить этих людей в общеобразовательную среду, чтобы дать им возможности. Это Инклюзивное образование .

Реализация

Как это обычно работает в школах, так это то, что люди с ограниченными возможностями будут периодически в течение дня посещать общеобразовательные классы с одним или двумя вспомогательными классами для обеспечения их успеха. Согласно данным Национального центра статистики образования, проведенного в 2015 году в рамках исследования IDEA среди лиц в возрасте от 6 до 12 лет, 95% из них обучались в обычных школах, а из этих 95% 62% проводили не менее 80% времени в общеобразовательных классах.

Учителям жизненно важно внимательно изучить свои методы обучения и убедиться, что они не только соблюдают индивидуальный план обучения (IEP) этих учащихся, но и создают творческую и инклюзивную среду.Один из самых больших опасений при создании инклюзивного класса для людей с ограниченными возможностями заключается в том, что это негативно скажется на учащихся общеобразовательных школ, что на первый взгляд может показаться реалистичным на первый взгляд, но исследования показывают прямо противоположное.

Результаты

Гейл МакГрегор из Университета медицинских наук Аллегейни в своем исследовании Практики инклюзивного обучения: педагогические и исследовательские основы. Обобщение литературы, которая информирует о передовом опыте в области инклюзивного образования .Она резюмирует некоторые из дополнительных исследований, проведенных в этой области, следующим образом:

«Результаты показали отсутствие разницы в уровне вовлеченности между классами, что свидетельствует об отсутствии негативного влияния на возможности обучения. Подобные результаты сообщаются McDonnell et al. (1997) в другом прямом сравнении классов с учащимися с тяжелыми формами инвалидности и без них. […]. В каждом случае общеобразовательные учащиеся и учащиеся с ограниченными возможностями, входившие в небольшие кооперативные группы, продемонстрировали академические успехи.”

В аннотации МакГрегора она утверждает, что «хотя многие учителя изначально неохотно относятся к инклюзии, они обретают уверенность в своих силах благодаря поддержке и опыту» , который показывает, что другой главный страх, на этот раз со стороны учителей, также уменьшился. Как только учителя осознают, что многие из лучших классных стратегий и практик для создания инклюзивной учебной среды почти идентичны обычным лучшим классным стратегиям, эта устрашающая идея становится менее важной.Вот некоторые из этих практик:

• Репетиторство и совместное обучение
• Работа в малых группах
• Независимая практика (учитывает индивидуальный подход)
• Многоуровневые уроки
• Универсальный дизайн для обучения (UDL)
• Дифференцированная инструкция

Инклюзивные классы становятся все более распространенными, поскольку школы пытаются интегрировать специальное образование в обычные классы. К счастью, благодаря растущему количеству исследований, демонстрирующих преимущества этого не только для людей с ограниченными возможностями, но и для обычных студентов, сопротивление такой интеграции меньше.Учителям просто нужно продолжать использовать свои передовые методы обучения, и они будут продолжать добиваться таких же успехов, даже если их классы не будут такими интегрированными.

Доводы в пользу инклюзивного образования: история Сабрины | Think Inclusive

Когда учительница общего образования Сабрины, Нэнси Прето, поговорила с Нелией и начала готовиться к включению Сабрины, она поняла, что традиционный подход к обучению всего класса не сработает.Поэтому она решила создать рабочие станции и сосредоточиться на обучении в малых группах. В течение первой недели Сабрины было ясно, как эти станции предоставили Нэнси возможности для проживания и модификации.

Например, Сабрина еще не умела декодировать, поэтому Нэнси позаботилась о том, чтобы у нее были приятели по чтению на станции чтения. Чтобы представить систему друзей, Нэнси объяснила студентам: «Некоторым из нас требуется вслух поддержка чтения. Кто-нибудь из вас готов читать вслух другу на читальной станции? » Многие студенты подняли руки.

«Отлично!» Нэнси ответила. «Позвольте мне показать вам мой любимый способ чтения с приятелем». Затем она смоделировала стратегию «скажи что-нибудь»: студенты объединяются (оба ученика могут читать независимо друг от друга или один может читать вслух) и периодически останавливаются, чтобы поворачиваться и «что-то сказать» друг другу о том, что они только что прочитали. Нэнси моделировала, как обеспечить поддержку чтения со стороны сверстников, одновременно обучая стратегии понимания прочитанного, которую будут использовать все ученики.

У Сабрины также были проблемы с мелкой моторикой, поэтому Нэнси позаботилась о том, чтобы у нее были большие манипуляторы на математической станции и напарник на письменной станции.Нэнси представила цель напарника по писательству: «Некоторым из нас нужна письменная поддержка, чтобы помочь нам поделиться своими великими мыслями и идеями». Она попросила добровольцев, которые были заинтересованы в том, чтобы научиться записывать мысли Сабрины на письменной станции, а затем смоделировала процесс прослушивания и записи мыслей ученика дословно. В течение нескольких недель студенты научились фиксировать мысли Сабрины на бумаге и даже поощряли ее делиться идеями во время обсуждений в группе.

Нэнси старалась чередовать приятелей Сабрины по чтению и письму.Она часто отмечала сходство между Сабриной и ее сверстниками, подчеркивая сильные стороны Сабрины и давая понять, что все ученики должны поддерживать друг друга. Например: «Сабрина и Рашель, вы обе любите истории о животных. Хотите вместе прочитать эту книгу? » Нэнси также предоставила своим сверстникам другие возможности для тесного сотрудничества с Сабриной над академическими задачами и общественной деятельностью. Например, она попросила другого ученика проверять математические задачи с помощью калькулятора, а Сабрина решала те же математические задачи с помощью манипуляторов

По мере того, как она постепенно понимала потребности Сабрины, Нэнси реализовала дополнительные приспособления.Сабрине было трудно сидеть на полу во время занятий с ковриком, поэтому Нэнси поставила ей небольшую табуретку, которая помогала ей сидеть и повышала ее концентрацию. Ей нравилось выгружать материалы, поэтому Нэнси поставила корзину с непоседами, которые Сабрина и другие одноклассники использовали для сенсорной стимуляции. Сабрина и другие дети часто делились любимыми непоседами друг с другом.

Через несколько недель команда собралась, чтобы официально написать IEP Сабрины. Родители Сабрины пришли на встречу с анкетой ученика, в которой были описаны сильные стороны Сабрины (e.g., ей нравятся руководящие роли и распорядок, любит музыку и танцы) и ее потребности (например, ей требуется поддержка для общения со сверстниками и новых занятий, а также кинестетическое движение, чтобы оставаться сосредоточенным). Вместе группа IEP и родители Сабрины определили цели, которые они хотели, чтобы она достигла в этом году, в том числе: начать общение со сверстниками; приветствовать людей по имени; последовательность событий и выводы после прослушивания рассказа; использовать калькулятор для решения задач, связанных со сложением, вычитанием и умножением целых и десятичных чисел; построить независимость в переходный период; и сохранять концентрацию во время выполнения задач.

Затем группа изучила различные аспекты школьного дня Сабрины, чтобы определить, как лучше всего достичь поставленных целей в каждом из этих моментов. Например, Сабрина считалась «бегуном», и команда всегда предполагала, что ей понадобится сопровождающий, чтобы держать ее за руку, пока она будет проходить через здание. Но когда они сели, чтобы поговорить о внедрении ее целей IEP в течение дня, учитель специального образования предложил новый план: создать работу для Сабрины, которая потребовала бы, чтобы она собирала классные книги и возила их на тележке в библиотеку.Эта работа «помощника библиотекаря» основывалась на ее сильных сторонах при достижении двух целей IEP: обеспечить независимость в переходный период и приветствовать людей по имени. Когда Сабрине была предоставлена ​​свобода заниматься кинестетическим движением во время выполнения работы, к которой она относилась серьезно, она не только ежедневно выполняла свою работу, но и ее переходы также резко улучшились. В течение года Нэнси сообщила, что Сабрина часто вызвалась вести класс, переходя от класса к обеду или музыке.

Естественно, новые проблемы продолжали возникать, но вместо того, чтобы сказать: «Инклюзия не работает», команда задала конкретные вопросы, основанные на сильных сторонах Сабрины, чтобы эффективно руководить их сессиями по решению проблем. Например, поскольку она еще не могла декодировать, во время всего класса
или самостоятельного чтения Сабрина осталась за своим столом с парапрофессионалом вместо того, чтобы присоединиться к другим детям
на полу. Нэнси беспокоилась, что она отстанет в обучении чтению. Во время мозгового штурма команда осознала две ключевые вещи: Сабрина любит слушать знакомые истории, а многие ее сверстники любят читать ей. Итак, после разговора с Нелией, Нэнси реализовала стратегию предварительного чтения, в которой один из сверстников Сабрины заранее читал ей книгу, чтобы она была готова участвовать во время чтения в классе. Попробовав эту стратегию в течение нескольких недель, Нэнси написала Нелии по электронной почте: «Ура! Сабрина села и выслушала всю историю миссис Браун. Она улыбалась мне, пока я читал, и на протяжении большей части рассказа смотрела мне в глаза или с книгой ».

В целом учителя и терапевты Сабрины рады ее академическому и социальному росту, сообщая, что она сосредотачивается во время обучения, достигает своих академических целей, становится более независимой и заводит друзей. Конечно, существуют постоянные проблемы, в частности, помощь Сабрине в доступе к учебной программе на уровне своего класса. Это по-прежнему требует много времени, творчества и сотрудничества от всей команды. Включение ее в уроки математики по-прежнему является проблемой, и математика часто является тем временем, когда Сабрину вытаскивают из класса, чтобы поработать один на один со своим учителем специального образования. Но вместо того, чтобы воспринимать эти проблемы как препятствия для включения Сабрины, ее команда теперь рассматривает их как возможности для более совместной работы, чтобы удовлетворить ее постоянно меняющиеся потребности. Нэнси объясняет: «Наши ожидания меняются по мере продвижения Сабрины.Ожидания от Сабрины всегда растут, и она оправдывает их ».

Многим другим детям в классе нравится работать с Сабриной, и ее участие дало ученикам возможность понять и оценить индивидуальные различия . С разрешения Нелии Нэнси обсуждает разногласия Сабрины с классом, когда возникает эта тема. Например, недавно Сабрина встала посреди урока, встала очень близко к Нэнси и коснулась ее лица. Многие дети думали, что у Сабрины будут проблемы.Но Нэнси приостановила урок, чтобы объяснить, что, хотя это действие можно рассматривать как разрушительное, это был просто способ Сабрины показать, что она заинтересована в уроке. Это превратилось в обсуждение всего класса о том, как следует уважать и ценить различия каждого, и что различия делают мир более захватывающим и интересным.

Работа с Сабриной оказала положительное влияние на учебу других учеников, особенно двух мальчиков, Тима и Тэлона. В начале года Тим почти не умел читать.Когда Нэнси начала применять стратегию предварительного чтения сверстниками, Тим понял, что Сабрина любит слушать рассказы. Постепенно он начал читать ее простые книжки с картинками во время чтения. По мере того как Сабрина слушала и усваивала новую информацию, Тим становился беглым и уверенным в чтении. Его отношение к чтению изменилось, и теперь он читает книги глав Сабрины, а она сидит и внимательно слушает.

Talon борется с сосредоточенностью и вниманием, но когда он работает с Сабриной, он терпелив, спокоен и любящий.Мать Тэлона недавно написала Нэнси в письме: «Я пришла к выводу, что присутствие Сабрины в классе помогло Тэлону больше, чем я мог себе представить. Это его многому научило, и он искренне любит ее ».

Трое детей часто сидят и читают вместе. Нэнси писала Нелии: «Когда я увидела этих троих в классе вместе, я расплылась в широкой улыбке. . . . На вопрос об инклюзии в такие моменты легко ответить ».

Школьный округ принял к сведению преимущества включения Сабрины. В следующем году район сконцентрируется на разработке инклюзивной программы еще в двух школах. Затем они планируют распространить инклюзивную программу на большее количество школ с конечной целью сделать округ более инклюзивным.

Хотя многие исследования предоставляют доказательства преимуществ инклюзии, возможно, лучше всего обратиться к личным историям, подобным истории Сабрины. Когда Нелия разговаривает с другими родителями или педагогами, которые борются с концепцией инклюзии, она может на основе своего опыта рассказать о положительном влиянии настоящего сотрудничества и тщательного постоянного планирования.Как и Сабрина и ее друзья.

Эта статья была первоначально опубликована в Rethinking Schools и переиздана здесь с разрешения авторов. Скачать PDF-версию статьи здесь.

исследований в классе: использование фотоанализа для поддержки включения

использование фото и видео — это хорошо зарекомендовавший себя подход к сбору данных для исследовать. Большинство учителей снимают фото и видео своего класса после того, как получено согласие родителей и опекунов.Без особых усилий фото и видео повседневных сцен из вашего класса можно использовать как форму данных коллекция. Фотографии и видео можно использовать для сбора, записи и представление данных и выводов. Однако анализ фото и видео не отдельный подход, но может улучшить другие методы исследования. Большинство учащихся могут использовать камеру или iPad, а если нет, можно внести корректировки для поддержки использования технологий, тем самым делая этот исследовательский подход инклюзивный.Это особенно воодушевляет, когда учащихся позиционируют как со-исследователей и несут ответственность за фото- и видеосъемку, а также анализ смысла изображений. Это называется «фото-новелла», «Фото-голос» или «фотография участника».

Когда фотографии и видео изучаются глубоко и сопровождаются подробным описанием и анализом, они предоставляют богатую форму качественных (словесных) данных. Некоторые учителя включают количественные (числовые) данные в свой визуальный анализ с помощью таких подходов, как выборка по фиксированному времени, выборка по времени, выборка на основе событий и выборка на основе измерений.Однако в этой статье мы сосредоточимся только на качественном анализе визуального материала с целью развития более глубокого понимания культуры в вашем классе. В этой ситуации анализ фотографий и видео называется «визуальной этнографией», а термин «этнография» означает писать о людях с акцентом на то, как культура или социальная группа видит вещи.

Визуальная этнография может дать информацию о включении учащихся с ограниченными возможностями, фиксируя, все ли учащиеся вовлечены в социальное измерение класса.Инклюзия — это гораздо больше, чем присутствие в классе, и ее можно понимать как принадлежность, участие, возможность и признанный вклад (Cologon, 2016). Микроисключение происходит, когда учащиеся с ограниченными возможностями присутствуют, но не участвуют в мероприятиях. Фотографии и видео — отличное средство для сбора данных о том, кто включен, а кто нет. Важно следить за тем, чтобы снимались повседневные сцены, а не постановочные фотографии. Также важно собирать данные таким образом, чтобы учитель вносил минимальную личную предвзятость в данные.Именно здесь рефлексивность играет неотъемлемую роль в исследовании, поскольку учителю необходимо размышлять о том, как его прошлый опыт, ценности, убеждения и присутствие формируют не только то, что происходит в классе, но и то, что они видят в процессе исследования. Например, если учитель имеет ограниченное представление о том, что такое включение, он может ошибочно предположить, что учащиеся участвуют, хотя на самом деле они испытывают микроисключение.

процесс сбора и анализа данных может сам по себе включать или исключать студенты.Данные следует рассматривать как нечто, что информирует обучение и обучение, а не отражение способностей отдельных студентов и используется для сортировки и маркировки.

Всего четыре подходы к сбору визуальных данных (Kobayashi, Fisher & Gapp 2008):

1. Учитель снимает фото / видео (данные сборник) и анализирует их (анализ данных).
2. Студенты делают фото / видео (данные сборник), а учитель их анализирует (анализ данных).Студенты активные участники этого подхода.
3. Учитель делает фото / видео (данные сборник) и обсуждает их со студентами. В этой ситуации учащимся предлагается интерпретировать фото / видео, а учитель анализирует визуальные данные и интерпретации студентов (анализ данных).
4. Студенты фотографируют (данные сборник), и учитель обсуждает их со студентами (анализ данных). Студенты могут быть не только активными участниками исследования. процесса, но также и со-исследователей, поскольку они несут ответственность как за данные сбор и анализ.

Анализ фото / видео является важным шагом, так как он может выявить сложное взаимодействие ученических отношений. Для этого учителям необходимо выйти за рамки поверхностного описания и включить детали и описание социальных отношений в конкретном контексте. Этот описательный подход называется «толстым описанием». Приведенные ниже шаги служат руководством, чтобы помочь вам написать подробное описание.

1. Справочная информация

Предоставьте справочную информацию, чтобы лучше понять, что происходит на фотографии.

2. Наблюдение

Изучите фото / видео. Сформируйте общее впечатление от фотографии, а затем изучите отдельные предметы.

Перечислите всех людей, предметы и действия, которые видны.

3. Вывод

Основываясь на том, что вы наблюдали выше, составьте список вещей, которые вы могли бы сделать из этой фотографии или видео. Учителю необходимо изучить их влияние на результат, например повлияло ли ваше присутствие или направление на то, как были сделаны фотографии или видео?

Напишите несколько предложений, описывающих происходящее на фото или видео.Какие мысли вы думаете о каждом ученике на фото / видео, его принадлежности, участии, возможностях и признанном вкладе?

4. Вопросы

Какие вопросы это вызывает у вас в голове?

Где можно найти ответы на эти вопросы?

Вот пример толстого описания фотографии учителем. Из-за нехватки времени учительница сама сделала снимок и проанализировала его, вместо того, чтобы просить учеников участвовать в процессе.Здесь передается только описание, а не фотографии из-за конфиденциальности. Вся идентифицирующая информация удалена из описаний. Во время этого урока было сделано и проанализировано несколько фотографий, но для включения в эту статью были выбраны две фотографии, поскольку они подчеркивают темы включения и исключения, которые эта учительница обнаружила в своих данных.

1. Справочная информация:

В Школа, в которой я преподаю, — это школа с низким уровнем социально-экономического развития, расположенная в 45 минутах к северу от CBD.Это фотографии моего класса 4/5 во время одного из наших еженедельных посещений. в ресурсную зону во время бесплатного чтения в начале года. В учащимся разрешается выбирать, что они хотят прочитать в течение двадцати минут в течение свободное время для чтения, и они также могут решить, с кем они хотят посидеть. Мой класс состоит из студентов, представляющих различные культурные и религиозные фоны. В школе учатся двое студентов с ограниченными интеллектуальными возможностями. класс. На первом фото группа учеников 4-го класса, которые все отличники, которые обычно опережают своих сверстников 5-го класса.Второй На фотографии изображен мальчик 5-го класса с умственной отсталостью, которая приводит к трудности во всех областях, включая выразительный язык, грамотность и социальные навыки и умения.

2. Наблюдения:

а. Фото один

Есть На этой фотографии четверо студентов. Студенты, три девочки и один мальчик сидеть, скрестив ноги, полукругом на полу библиотеки возле каждого другие, почти соприкасаясь коленями, держат в руках разные книги / романы.В мальчик самый дальний, он спиной к камере. Девочки очень похожи по внешнему виду, так как у всех длинные, прямые, светлые волосы, распущенные ( школьные правила гласят, что волосы должны быть связаны). У них также есть другие сходства, в том числе похожие ожерелья сердца на серебряной цепочке (украшения также противоречат школьным правилам). У мальчика тоже светлые волосы и кожа. Одна из девушек слева смотрит в книгу девушки рядом. ее. Остальные три студента увлечены своими книгами / романами, а Студентка, наиболее удаленная от камеры, улыбается.За учениками книжные полки заполнены книгами.

б. Фото Два

Это На фото мальчик сам по себе. Он намного меньше других учеников и имеет темные волосы и темную кожу. Он неуклюже стоит, держась за книжная полка, глядя от книг в центр комнаты. Книжная полка что он держит, содержит массив научно-популярных текстов. Нет другие ученики в непосредственной близости от него.

3. Выводы:

В четверо учеников на фото 1 кажутся комфортными и счастливыми в контексте библиотеки, следуйте инструкциям, чтобы получить книгу и найти где-нибудь спокойно сидеть и читать и получать удовольствие от задания. Их близкое расположение сидения наводит на мысль о близкой дружбе и стремлении поделиться опытом. Подобный Внешний вид девушек и выбор украшений подсказывают, что они зеркальные друг с другом.

В напротив, ученик на второй фотографии не занят не только преподаванием. / учебная деятельность, но также и социальное измерение этой деятельности.

4. Вопросы:

Эти фотографии вызывают дополнительные вопросы о социальной динамике в моем классе.

До у учеников моего класса исключительная дружба?

До у студентов, состоящих в близких отношениях, есть общие черты?

Как много друзей у студентов с инвалидностью?

соток есть ли другие ученики в моем классе, которые проводят много времени в одиночестве?

Как могу ли я улучшить социальную динамику в моем классе?

я может дополнительно получить данные для ответа на эти вопросы с помощью социограммы, наблюдения, опросы и индивидуальные конференции.

Далее Чтение:

Кологон, К. (2013) Включение в образовании: к равенству учащихся с ограниченными возможностями Macquarie ВУЗ: Институт исследования детей и семьи

Кобаяши К., Фишер Р. и Гапп Р. (2008). Использование фотографий в исследованиях по управлению операциями. В материалах 6-го симпозиума ANZAM по управлению операциями. Голд-Кост, Австралия: АНЗАМ.

Фото Дарья Шевцова из Pexels

Инклюзивность в классе | Центр передового опыта преподавания

Обзор

Инклюзивное обучение относится к различным методам обучения, которые направлены на удовлетворение потребностей всех учащихся. Инклюзивное преподавание обеспечивает опыт обучения, который позволяет учащимся любого происхождения, любого стиля обучения и способностей добиться успеха. Стратегии инклюзивного обучения способствуют созданию инклюзивной учебной среды, в которой все учащиеся чувствуют себя одинаково ценными. Инклюзивность в классе означает, что в классе все учащиеся чувствуют, что их вклад и взгляды одинаково ценятся и уважаются (Cal Poly).

Стратегии

Предоставьте учащимся возможность поделиться своим опытом и взглядами. Студенты учатся друг у друга, а также к различным точкам зрения и имеющимся знаниям, которые их сокурсники приносят на стол. Такие мероприятия, как занятие с аквариумом или дискуссия в обратном кругу, могут стимулировать и направлять эти сложные разговоры.

Предлагайте различные точки зрения по темам, которые вы преподаете.Например, литературе, которая исходит только с одной точки зрения, не хватает глубины. Различные точки зрения могут предложить новые идеи и уникальные взгляды. Одним из примеров может быть преподавание класса Второй мировой войны только с точки зрения американского историка. Взгляд в этот исторический момент будет довольно узким. Включите литературу об опыте других групп, таких как выжившие в концлагерях, немецкие пехотинцы, французские рабочие сопротивления и правительственные чиновники Виши. Как можно больше предоставляйте контент с разных точек зрения или созданный людьми с разным опытом.

Познакомьтесь со своими учениками. Потратьте время на то, чтобы познакомиться со своими учениками. Удар может вас удивить. Простой жест обращения к ученику по имени демонстрирует заботу и заботу. Вы можете сделать это с помощью учебных ледоколов (.pdf).

Проблемные предположения и неявные предубеждения могут проявляться в классе. Осведомленность о допущениях и предубеждениях может помочь создать позитивный класс.Пройдите тест на неявную предвзятость.

Уважайте ценности разных народов, используя конкретные примеры. Примеры, демонстрирующие уважение и признательность к различным народам и культурам. Используйте язык, который является нейтральным с гендерной точки зрения или учитывает гендерную идентичность учащихся.

Студенты не только имеют разное происхождение, этническую принадлежность, расу и пол, но и обладают разными талантами и стилями обучения. У всех учащихся должна быть возможность учиться так, как им удобно, и они должны иметь возможность продемонстрировать свои таланты.

Список литературы

Использование детских книжек с картинками об аутизме в качестве ресурсов в инклюзивных классах

Список литературы

Щелкните ссылку «Ссылки» выше, чтобы скрыть эти ссылки.

Центры по контролю и профилактике заболеваний. (2015). Расстройство аутистического спектра (РАС): данные и статистика .Получено с www.cdc.gov/ncbddd/autism/data.html

Чандлер-Олкотт, К., и Клут, П. (2009). Почему всем выгодно включать учеников с аутизмом в классы грамотности. Учитель чтения, 62 (7), 548–557.

Фридлендер, Д. (2009). Сэм приходит в школу: Включите в свой класс учеников с аутизмом. Информационный центр, 82 (3), 141–144.

Клут, П. (2003). «Ты полюбишь этого ребенка!»: Обучаем студентов с аутизмом в инклюзивном классе. Балтимор, Мэриленд: Пол Х. Брукс.

Лейнингер, М., Дайчес, Т.Т., Пратер, М.А., и Хит, М.А. (2010). Книги 1975–2009, удостоенные награды Ньюбери: как они изображают инвалидность? Образование и обучение при аутизме и нарушениях развития, 45 (4), 583–596.

Prater, M.A., Dyches, T.T., & Johnstun, M. (2006). Обучение студентов проблемам обучаемости с помощью детской литературы. Вмешательство в школе и клинике, 42 (1), 14–24.

Роджерс, С.Дж. (2000).Вмешательства, которые способствуют социализации детей с аутизмом. Журнал аутизма и нарушений развития, 30 (5), 399–409.

Цитированная литература

Альтман, А.Дж. (2008). В ожидании Бенджамина: рассказ об аутизме. Парк-Ридж, Иллинойс: Альберт Уитмен.

Амента, Калифорния, III. (2011). Мир Рассела: история для детей об аутизме. Вашингтон, округ Колумбия: Магия.

Кассета, М. (2006). Моя сестра Кэти: взгляд моей шестилетней дочери на аутизм ее сестры. Блумингтон, ИН: AuthorHouse.

Charisse, A. (2012). Передай мне привет: история о маленькой девочке в спектре аутизма. Блумингтон, ИН: AuthorHouse.

Коу, Дж. Л. (2009). Загадка дружбы: помочь детям научиться принимать и включать детей с аутизмом. Потомак, Мэриленд: Ларстан.

Дэвис, К. (2013). Детское руководство по аутизму. Рочестер, штат Нью-Йорк: Звездная ночь.

Дэй, А. (2004). Полет голубя. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Фаррар, Штраус и Жиру.

Демарс, Т. (2011).РАС и я: узнаем о высокофункциональном расстройстве аутистического спектра. Фарибо, Миннесота: Благотворительность.

Эдвардс, Б. (2011). Мой брат Сэмми особенный. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Небесный Пони.

Эли, Л. (2004). Смотрю за Луи. Парк-Ридж, Иллинойс: Альберт Уитмен.

Гейлорд. (2014). У Ауги аутизм. Блумингтон, Индиана: Xlibris.

Гейнор, К. (2009). Такой друг, как Саймон. Дублин, Ирландия: Особые истории.

Герлах, Э. (2010). Яблоки для Шайенна: история об аутизме, лошадях и дружбе.Арлингтон, Техас: Горизонты будущего.

Лансель, М., и Лесада, Дж. (2006). Воскресенье с Мэтью: мальчик с аутизмом и художник делятся своими альбомами для рисования. Lenexa, KS: AAPC.

Лирс, Л. (1998). Прогулка Яна: история об аутизме. Парк-Ридж, Иллинойс: Альберт Уитмен.

Леман-Вильциг, Т., и Кацман, Н. (2011). Натан задувает ханукальные свечи. Миннеаполис, Миннесота: Кар-Бен.

Льюис, Б. (2007). В шкуре Джесси: ценить детей с особыми потребностями.Блумингтон, Миннесота: Дом Бетани.

Лучзингер, Д.Ф. (2007). Игра по правилам: рассказ об аутизме. Бетесда, Мэриленд: Woodbine House.

Мур-Маллинос, Дж. (2008). Мой брат страдает аутизмом. Hauppauge, Нью-Йорк: Barron’s.

Мюллер, Д.Х. (2012). Мир Дэвида: иллюстрированная книга о жизни с аутизмом. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Небесный Пони.

Peete, H.R., & Peete, R.E. (2010). Мой брат Чарли. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: схоластический.

Перальта, С. (2002). Все о моем брате: знакомство 8-летней сестры со своим братом, страдающим аутизмом. Lenexa, KS: AAPC.

Райс, Э. (2012). История Итана: Моя жизнь с аутизмом. Флашинг, Мичиган: Якорная группа.

Шаллы К. (2012). Поскольку мы друзья: иллюстрированная книга об аутизме. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Небесный Пони.

Симмонс, К.Л. (1996). Маленький человек дождя: аутизм глазами ребенка. Арлингтон, Техас: Горизонты будущего.

Томас П. (2014). Я смотрю на вещи по-другому: первый взгляд на аутизм. Hauppauge, Нью-Йорк: Barron’s.

Томпсон, М. (1996). Энди и его желтый фрисби.Бетесда, Мэриленд: Woodbine House.

Турвиль, AD (2010). У моего друга аутизм. Манкато, Миннесота: Окно с картинками.

Уотсон, Э. (1996). Разговор с ангелами. Сан-Диего, Калифорния: Харкорт.

Уидеман-Ван дер Лаан, Ю. (2012). Аутизм…? Колорадо-Спрингс, Колорадо: CreateSpace.

Уильямс-Хайнс, Дж. (2008). Приключения Сазера Джошуа с планеты Йетикан. Блумингтон, Иллинойс: AuthorHouse.

Уилсон, Л.Ф. (2009). Сквиртящий червяк: Как я научился помогать себе.