Изучение темперамента школьника методом наблюдения: ИЗУЧЕНИЕ ТЕМПЕРАМЕНТА ШКОЛЬНИКОВ МЕТОДОМ НАБЛЮДЕНИЯ
ИЗУЧЕНИЕ ТЕМПЕРАМЕНТА ШКОЛЬНИКОВ МЕТОДОМ НАБЛЮДЕНИЯ
ИЗУЧЕНИЕ ТЕМПЕРАМЕНТА ШКОЛЬНИКОВ МЕТОДОМ НАБЛЮДЕНИЯ
ЦЕЛЬ: научиться применению метода наблюдения для изучения темперамента младшего школьника.
План наблюдений
1. Как ведет себя в ситуации, когда необходимо быстро действовать:
а) легко включается в работу
б) действует со страстью
в) действует спокойно, без лишних слов
г) действует робко, неуверенно
2. Как реагирует на замечание воспитателя, учителя:
а) говорит, что так делать больше не будет, но через некоторое время опять делает то же
б) возмущается тем, что ему делают замечание
в) выслушивает и реагирует спокойно
г) молчит, но обижен
3. Как говорит с товарищами при обсуждении вопросов, которые его очень волнуют:
а) быстро, с жанром, но прислушивается к другим
б) быстро, со страстью, но других не слушает
в) медленно, спокойно, но уверенно
г) с большим волнением и сомнением
4. Как ведет себя в ситуации, когда надо сдавать контрольную работу, а она не закончена или контрольная работа сделана, но выясняется, что допущена ошибка:
а) легко реагирует на создавшуюся ситуацию
б) торопится закончить работу, возмущается по поводу ошибок
в) решает спокойно, пока не заберут работу, по поводу ошибок говорит мало
г) сдает работу без разговоров, но выражает неуверенность, сомнение в правильности решения
5. Как ведет себя при решении трудной задачи, если она не получается сразу:
а) бросает, потом опять начинает
б) решает упорно и настойчиво, но время от времени резко выражает возмущение
в) спокойно
г) проявляет растерянность, неуверенность
6. Как ведет себя в ситуации, когда он спешит домой, а педагог или актив класса предлагает ему остаться в школе для выполнения какого-либо задания:
а) быстро соглашается
б) возмущается
в) остается без слов
г) проявляет растерянность
7. Как ведет себя в незнакомой обстановке
а) максимум активности, быстро принимает решения
б) действует не очень уверенно, но быстро
в) спокойно присматривается, с решением не спешит
г) робко знакомится с обстановкой, решение принимает неуверенно
Протокол
Фамилия____________ Имя ___________ Отчество __________________
Дата__________ Класс _______ Школа___________________
Вариант реакцииПункты плана наблюдений
1
2
3
4
5
6
7
Сангвинический
Холерический
Флегматический
Меланхолический
Обработка результатов: Подсчитать количество знаков «+» в строках, соответствующих вариантам реакций. Наибольшее число знаков «+» в одной из строк укажет примерно темперамент.
Вывод:
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Диагностика темперамента у детей младшего школьного возраста и учет его в учебно-воспитательной работе
Среди различных направлений и форм перестройки народного образования едва ли не главное, узловое значение приобрела индивидуализация учебно – воспитательного процесса. Сейчас стали по – настоящему осознавать всю глубину отчуждённости, которую многие дети испытывают по отношению к школе. Более того, становится очевидным, что эта отчуждённость – закономерное следствие того, что сама школа во многом отчуждена от ученика. И проявляется это прежде всего в игнорировании индивидуальности школьника.
Почему детям трудно учиться? Как помочь преодолеть им школьные трудности, начиная с первого класса? Эти вопросы стоят передо мной все 18 лет педагогической практики. В связи с этим меня заинтересовала проблема изучения и диагностики темперамента, учёт его в учебно-воспитательной работе.
Каждый тип темперамента может проявлять себя как в положительных, так и в отрицательных психологических чертах. Зная темпераменты учащихся, учитель должен так организовать деятельность каждого школьника, чтобы постепенно менее резко проявлялись свойства темперамента, которые мешают ребёнку в его учебной работе и поведении, и закреплялись положительные свойства его темперамента. В результате будут воспитываться (приобретаться) нужные качества обеспечивающие гармоническое развитие каждого учащегося.
Задача данной работы – определение личностных (темпераментных) особенностей учащихся с целью помощи педагогу в осуществлении индивидуального подхода в обучении и воспитании; разработка индивидуальных рекомендаций для учителя.
Для определения типа темперамента лучше всего использовать 2 метода: наблюдение и Личностный опросник Айзенка.
Наблюдение – метод, наиболее подходящий в педагогической работе, особенно метод направленного наблюдения по определённой схеме или программе наблюдения. Эта схема указывает, на какие явления, а также на какие формы поведения и в каких ситуациях следует обратить особое внимание.
Средством диагностики, позволяющим дать наиболее быстрый результат, является опросник, как один из методов многомерного шкалирования. Следует, однако, отметить, что опросники, в принципе не применимы к исследованию дошкольников и учеников 1–2-х классов. Дело в том, что многие содержащиеся в них вопросы просто непонятны детям и, кроме того, им труднее, чем взрослым, оценивать своё поведение.
Диагностическое обследование индивидуальных особенностей темперамента учащихся проводится фронтально. Методическое обеспечение – “Методика экспресс – диагностики характерологических особенностей личности”.
В основе разработки данной методики лежит факт повторения набора сходных общепсихологических типов в различных авторских классификациях (Кэттелл, Леонгард, Айзенк, Личко и др.).
Предлагаемая методика содержит опросник Айзенка (детский вариант), классификацию в зависимости от соотношения результатов шкалы нейротизма и шкалы интроверсии, вербальное описание особенностей каждого типа и основное направление тактики взаимоотношений с детьми каждого типа.
Обработку тестирования следует начинать с определения достоверности ответов испытуемых. Если ответы совпадают с указанными в ключе, то каждому из них приписывается 1 балл. Если сумма баллов по показателю искренности ответов составляет 5 или 6, то полученные результаты подвергаются сомнению (возможно, испытуемый был при ответах ориентирован лишь на социальное одобрение). Если сумма баллов более 7, то данные тестирования считаются недостоверными и дальнейшая обработка результатов не проводится. При сумме баллов 0 – 4 ответы достоверны.
На чистом листе бумаги вычерчиваются две взаимно перпендикулярные оси экстравертированности и нейротизма, как это обозначено на рис. 1, со значениями шкал 0 – 24. Точка пересечения осей соответствует значению 12.
Подсчитывается сумма баллов по показателю экстраверсии – интроверсии. Баллы за ответы по данному показателю начисляются также, как и по показателю “искренности ответов” (за каждый ответ, совпадающий с показателем экстраверсии в ключе опросника, присваивается 1 балл).
Эмоциональная неустойчивость
Эмоциональная устойчивость
Рис. 1. Двухфакторная модель экстравертированности и нейротизма Г. Айзенка.
Определив место испытуемого в двухфакторной модели экстравертированности и нейротизма, можно делать предположение о наличии у него определённых черт характера .
На основе данных тестирования экспериментатор пишет заключение, в котором отмечает уровневые характеристики показателей по каждому испытуемому и тип темперамента.
При групповой форме обследования берутся отдельные, выборочные компоненты индивидуально – психологических качеств личности. Для группового обследования подбираются методы, удовлетворяющие следующим условиям: непродолжительность проведения, возможность быстрого и правильного понимания инструкции и интерпретации показателей учащихся, лёгкость обработки результатов. Перед работой рекомендуется беседа с детьми, во время которой даётся минимум психологической информации о рассматриваемом вопросе, пробуждается интерес к предстоящей работе. Если задачей является обсуждение личностных качеств, например, темпераментных, нежелательно рассказывать о них перед тестированием, чтобы исключить возможность осознанного или неосознанного искажения результатов. Предварительная характеристика предстоящего теста даётся в общих выражениях: “Сейчас мы будем изучать некоторые особенности, о которых подробнее расскажу после окончания работы…”.
Нестабильный
стабильный
Рис. 2. Взаимосвязь двух основных измерений личности по Г. Айзенку (“Круг Айзенка”).
Значительно сэкономить время и снизить вероятность ошибок при тестировании и обработке материала помогает изложение условий выполнения и обработки теста на доске или отдельных листах, которые выдаются каждому учащемуся. Перед началом работы необходимо добиться полного понимания инструкции каждым учащимся. После начала работы все ответы на вопросы и пояснения непонятного делаются индивидуально. При выполнении тестов желателен постоянный контроль, чтобы исключить “заимствование” результатов соседями по столу, обсуждения и взаимных подсказок.
Следует помнить, что диагностика не является самоцелью – она должна быть либо информационной, либо познавательной, либо служить средством для более адекватной и целенаправленной обработки рекомендаций по развитию, совершенствованию и коррекции.
Ход диагностической работы.
-
Инструктаж.
-
Проведение теста Айзенка. (Описание методики дано в приложении).
-
Обработка результатов.
-
Градация результатов и нахождение “соответствующих точек” на шкале интро-экстраверсия, эмоциональная стабильность; определение типа темперамента.
-
Отбор данных, где балл по шкале “ложь” больше 3.
На основе данных, полученных в ходе тестирования даются рекомендации о путях самокоррекции свойств личности, показании которых оказались чрезмерно высокими либо слишком низкими. (см. приложение).
Индивидуальный подход и тип темперамента.
Знание черт темперамента детей позволяет правильнее понимать некоторые особенности их поведения, даёт возможность варьировать нужным образом приёмы воспитательных воздействий. Специально изучалось, как по – разному влияет на детей с одинаковой заинтересованностью учением, но при разном темпераменте, отрицательная оценка педагога. Оказалось, что если у ученика с сильной нервной системой обнаруживается стимулирующее действие отрицательной оценки, то у ученика со слабостью типа нервной системы после такой оценки бывали заметны подавленность, растерянность, утрата веры в свои силы. Понятно, что столь различные реакции учеников требуют и различной педагогической тактики.
Учителя знают, что изменения школьного расписания, замена одного урока другим нарушают нормальную работу класса. Некоторые ученики легко и быстро осваиваются с такого рода изменениями, другие медленно. При объяснении подобных фактов также следует учитывать различия по темпераменту. Дети с некоторой инертностью не могут сразу включиться в новую деятельность, для них затруднительно переключаться с одного занятия на другое даже на уроке по одному и тому же предмету. В тоже время у детей с высокой подвижностью частые смены деятельности нередко поддерживают рабочее состояние на уроках.
Предметом особой заботы учителей чаще всего бывают дети – холерики и дети с меланхолическим темпераментом. В процессе учебно-воспитательной работы нужно стремиться у учащихся – холериков посредством тренировок развивать отстающий тормозной процесс. От этих учащихся следует постоянно мягко, но настойчиво требовать спокойных, обдуманных ответов, сдержанности в поведении и в отношениях с другими людьми, аккуратности и порядка в работе. Надо помнить о том, что холерик не любит однообразной, кропотливой работы. При этом его страстность в работе, разумную инициативность следует поощрять. Поскольку холерик может довольно быстро перейти к состоянию аффекта, когда теряется контроль за поведением со стороны сознания, то при общении с ним не рекомендуется говорить на повышенных тонах. Это только усилит его возбуждение.
На учащихся меланхолического темперамента надо воздействовать мягкостью, тактичностью, чуткостью, поскольку чрезмерная строгость и резкое повышение требований к этим учащимся ещё больше затормаживает их, снижает работоспособность. Очень важно помочь им войти в коллектив, включиться в его общественную работу, почувствовать себя защищённым в коллективе. На занятиях этих учащихся надо чаще спрашивать, создавая во время их ответа спокойную обстановку, большую роль при этом играют одобрение, похвала, подбадривание.
Внимание учителя должны привлекать учащиеся – флегматики, которым, к сожалению, обычно не уделяется достаточно внимания – они спокойны, никому не мешают. У флегматика следует развивать недостающие ему качества – большую подвижность, активность, важно не допускать потери у него интереса к деятельности, поскольку это порождает безразличие и вялость.
У сангвиников нужно воспитывать усидчивость, настойчивость, целеустремлённость.
В соответствующих условиях воспитания и при слабом типе нервной системы может развиться сильная воля, и наоборот, при сильном типе нервной системы в условиях “тепличного” воспитания могут возникнуть признаки недостаточной энергии, беспомощности. Не всякий холерик решителен и не всякий сангвиник отзывчив. Такие свойства должны выработаться. Это предполагает и определённую саморегуляцию, самовоспитание.
Растущему человеку необходимо постепенно научиться сознательно регулировать своё поведение и деятельность. У представителей разного типа темперамента это происходит по – разному. Так, если холерику легче, чем флегматику, выработать у себя быстроту и энергичность действий, то флегматику легче, чем холерику, выработать усидчивость, выдержку и хладнокровие. Темперамент сказывается в том, что для одного ученика нужны одни приёмы выработки тех или иных психических качеств, а для другого – другие.
Показательно, что черты темперамента могут проявляться в разных сферах жизни (например, в условиях школы и дома) в разной степени; определённые проявления темперамента могут ограничиваться в то или другое русло под воздействием вырабатываемых установок и привычек. Другими словами, темперамент сказывается на чертах поведения, но не предопределяет их; первостепенное значение имеют воспитательные воздействия и вся система отношений растущего человека к окружающему миру.
Задача учителя заключается не в том, чтобы попытаться переделать один тип темперамента в другой, а в том, чтобы путём систематической работы содействовать развитию положительных сторон каждого темперамента и корректировать отрицательные черты, которые могут быть связаны с данным темпераментом.
Зная характеристики типов темперамента и индивидуальные особенности детей в классе мы можем создавать детям наиболее благоприятные условия обучения, устранять причины возможной дезадаптации, а следовательно, помогать ребёнку справляться с его психологическими трудностями, активизировать его интеллектуальное развитие, сохранить учебную мотивацию, сделать интересной его жизнь.
| |
|
Влияние темперамента учителя на восприятие учениками учителя
Влияние темперамента учителя на восприятие учениками учителя Взаимоотношения между темпераментом учителей и учеников Восприятие коммуникативного поведения учителяКристин М. Валенсич, Джеймс К. МакКроски и Вирджиния П. Ричмонд
Абстракция
Это исследование
исследовали прогностическую силу самооценки темперамента учителей (экстраверсия,
невротизм и психотизм) в отношении восприятия учащимися
общение учителей в классе (напористость, отзывчивость,
и невербальная непосредственность).Всего 95 преподавателей и классов вуза.
студенты участвовали в исследовании. Результаты показали, что увеличилось
экстраверсия, о которой сообщали учителя, была связана с повышенным восприятием
напористость и невербальная непосредственность студентов. Эти результаты показывают
что генетически основанные системы мозга могут влиять на общение учителей
поведение, которое приводит к различному восприятию учителей
поведение учеников учителей.
Учитель-ученик отношения в классе могут как способствовать, так и препятствовать учащемуся обучение.Как учителя и ученики общаются друг с другом влияют на эти отношения и изменяются отношениями. Исследовать в учебном общении исследовал несколько аспектов учителя коммуникативное поведение в отношении их влияния на отношение студентов по отношению к своим учителям, а также их влияние на обучение студентов. В два аспекта коммуникативного поведения учителей, исследованные в текущем исследованием социально-коммуникативного стиля учителей и невербальных непосредственность со студентами.
Социально-коммуникативный Ориентация и социально-коммуникативный стиль
Концепции социально-коммуникативной направленности (ШОС) и социально-коммуникативного стиля (SCS) были выдвинуты Маккроски и Ричмондом (1996) в качестве основных элементов коммуникативной компетенции. Оба рассматриваются как подтверждаемые напористыми и отзывчивое общение. Представлена социально-коммуникативная направленность. самооценкой самооценки напористости и отзывчивости. Социально-коммуникативный стиль представлен напористыми и отзывчивыми коммуникативными моделями наблюдают другие.Оба показателя обычно измеряются (с использованием либо самоотчета или другие инструкции по отчету) с помощью меры уверенности и отзывчивости. (Ричмонд и МакКроски, 1990). Социально-коммуникативные ориентации были не включены в настоящее исследование.
Первый аспект коммуникативного поведения учителя, изученного в данном исследовании, было социально-коммуникативным. стиль. Социально-коммуникативный стиль (СКС) ориентирован на оценку одного человека использования другим человеком напористого и отзывчивого коммуникативного поведения (Маккроски и Ричмонд, 1996).Человек, который отстаивает свою или ее собственные права, выражает себя таким образом, чтобы не ставить под угрозу права других лиц, и возможность делать запросы считается напористой (Ричмонд И Маккроски, 1995). Отзывчивость относится к реакции человека другим. Отзывчивое поведение включает демонстрацию понимания, слушания, сочувствие и сострадание.
Социально-коммуникативный было обнаружено, что стиль имеет большое влияние в учебном контексте (Cole & McCroskey, 2000; Martin, Chesebro, & Mottet, 1997; Myers & Автгис, 1997; Томас, Ричмонд и Маккроски, 1994; Ричмонд и Мартин, 1998; Wooten & McCroskey, 1996).Например, Вутен и Маккроски (1996) сообщили, что восприятие учениками напористости своего учителя и отзывчивость оказали значительное влияние на то, доверяли ли студенты их учитель. Когда ученики считали своих учителей настойчивыми и отзывчивость, у них было более высокое межличностное доверие с этими учителями. Кроме того, когда сами студенты проявляли большую настойчивость и воспринимали учителей напористыми и отзывчивыми, уровень доверия, который они испытывали к своим учитель был даже выше.
Томас, Ричмонд, и Маккроски (1994) определили социально-коммуникативный стиль как общение поведения, которое приводит наблюдателей к «пониманию личности людей, отмечая их характерные коммуникативные манеры » (стр.109). Таким образом, литература о социально-коммуникативном стиле предлагает важные различия в личностных структурах напористых и не напористых индивидов.
Невербальный Непосредственность
Срок действия был впервые предложен Мехрабианом (1969) как поведение, которое «усиливало бы близость. к и невербальное взаимодействие с другим »(стр.213). Андерсен (1979) взял Концепция Мехрабиана — еще один шаг вперед, продвигая концепцию невербального непосредственность. Эти поведения включали в себя перемещение по комнате во время обучения, установление зрительного контакта во время разговора, использование жестов во время разговора со студентами, используя соответствующие прикосновения, находясь в расслабленном положении во время разговора, использование разнообразных вокальных выражений, улыбка, кивание, поддержание глаз контактировать, проводить время со студентами и правильно одеваться.
Многочисленные исследования обнаружили, что непосредственность преподавателя положительно влияет на обучение студентов (Chesebro & McCroskey, 2001; Christensen & Menzel, 1998; Christophel, 1990; Комсток, Роуэлл и Бауэр, 1995; Горхэм, 1988; Келли и Горэм, 1998; Маккроски, Ричмонд, Саллинен, Файер и Барраклаф, 1995; Маккроски, Саллинен, Файер, Ричмонд и Барраклаф, 1996; Мур, Мастерсон, Кристофель, И Ши, 1996; Плакс, Кирни, Маккроски и Ричмонд, 1986; Ричмонд, Горхэм и Маккроски, 1987; Родригес, Плакс и Кирни, 1996; Сандерс & Wiseman, 1990; Томас, 1994).Исследование невербальной непосредственности положительно связаны с аффективным обучением студентов, когнитивными обучения и потери в обучении (что является воспринимаемой разницей в обучении между настоящим учителем и идеальным учителем). С непосредственности учителя увеличивает обучение студентов и связано с уменьшением числа студентов потери в обучении, учителям было бы полезно попытаться включить больше немедленное общение в их инструкции, чтобы увеличить аффективные и когнитивное обучение. Учителя изучали невербальную непосредственность отношение к темпераменту студентов (Heisel, McCroskey, & Richmond, 1999).Не было обнаружено значимой связи между невербальной непосредственностью учителей. и темперамент ученика, как и должно быть, если только темперамент ученика не влияет на их восприятие поведения учителя. Студенческие отчеты учителя непосредственность, похоже, не зависит от темперамента учащихся.
Темперамент
На протяжении десятилетий, ученые дискутировали о разнообразии черт личности. Большинство ученых теперь согласны, что существует от трех до восьми измерений личности, обычно их называют «супер чертами» или «темпераментом».»Три из них Размеры темперамента имеют генетическую основу (Gray, 1991). В 1990 году Айзенк пришли к выводу, что экстраверсия (E), невротизм (N) и психотизм (P) являются генетическими основами поведения людей. Три компонента измеряют степень, в которой человек готов к сотрудничеству и общению (E), боязливо избегает (N) и является враждебным или агрессивным (P). Один из самых ранних коммунибиологических В исследовании изучались опасения при общении по отношению к Айзенку (1990). размеры E и N (Beatty, McCroskey, & Heisel, 1998).Коммуникация Было обнаружено, что опасения сильно коррелируют с E и N. Низкие уровни экстраверсии и высокого уровня невротизма изображают общение опасающийся человек. Второе исследование (Валенсик, Битти, Радд, Добош и Heisel, 1998) обнаружил, что словесная агрессивность значительно коррелирует с с психотизмом. Около 30% дисперсии вербальной агрессии баллы учитываются при использовании регрессионной модели с использованием N x P, и дополнительные 30% дисперсии учитываются при использовании E x P.Эти результаты согласуются с аргументом Битти и Маккроски (1997), что баланс между активностью BIS и FFS необходим для характеристики вербальной агрессивности. Есть три нейробиологические системы, связанные с E, N и P. система активации поведения (BAS) связана с E, поведенческой система подавления (BIS) связана с N, а система борьбы или бегства (FFS) связан с P (Beatty & McCroskey, 1997; Gray, 1990).
Другое исследование исследовали застенчивость и непосредственность учителя с помощью критериев E, N и P Айзенка. (Heisel, McCroskey, & Richmond, 1999).Когда 214 участников сообщили уровень их застенчивости по Шкале застенчивости Маккроски (McCroskey & Richmond, 1982), результаты показали, что застенчивость существенно взаимосвязана с E и N, но не с P. Регрессия с использованием E, N и P для прогнозирования застенчивости была использована для дальнейшей проверки этих взаимосвязей и составила 45% дисперсия. В то время как E и N учитывали дисперсию в уравнении, P — нет. Такие результаты обеспечивают дополнительную поддержку выводов Битти, Маккроски, и Heisel (1998). Эти исследования установили прочную связь между темперамент человека и его коммуникативные ориентации.Настоящее исследование сделало шаг вперед в отношениях между темпераментом и общением дальше и стремились определить, в какой степени генетически обоснованные темперамент одного человека (учителя) может вызывать коммуникативное поведение (учителя), который будет распознан получателем связи (студенты).
Обоснование
Согласно
Коул и Маккроски (2000), как напористые, так и отзывчивые измерения
социально-коммуникативных ориентаций прочно связаны с темпераментом.В частности, было обнаружено, что E в значительной степени коррелирует с напористостью.
(r = 0,67, p <0,0001) и отзывчивость (r = 0,62, p <0,0001), в то время как P было
отрицательно коррелировал с отзывчивостью (r = -80, p <0,0001). Следовательно,
чем больше экстраверсий самопровозглашает, тем более напористо и отзывчиво
участники оценили свое общение. По оценке самих себя
чем более психотичны, тем меньше отклика они сообщают сами.
В аналогичном исследования, Cole (2000) обнаружил, что люди, которые оценивают себя выше в E сообщают об использовании более непосредственных невербальных форм поведения.E положительно коррелирует с невербальной непосредственностью (r = 0,51, p <0,001). И наоборот, индивидуальные рейтинги сами с высоким уровнем N и P сообщают о меньшем невербальном немедленном поведении. Было обнаружено, что N и P отрицательно коррелируют с невербальной непосредственностью. (г = -,20, р <0,01; г = -,47, р <0,0001).
Корреляции наблюдаемые в этих исследованиях известны как «ложные» корреляции (Ozer, 1985). Они не указывают на то, что темперамент «вызывает» коммуникативные ориентации, или коммуникативные ориентации «вызывают» темперамент.Скорее, эти корреляции предполагают, что и темперамент, и коммуникативная ориентация вызваны по третьему фактору. В данном случае третий фактор — это системы мозга, которые контролировать как темперамент, так и коммуникативные ориентации и поведение. Эти системы мозга имеют генетическую основу (Beatty & McCroskey, 2001; Айзенк, 1990; Грей, 1991).
Это исследование был разработан для исследования взаимосвязей между самоотчетами учителей. своего темперамента и того, как учителя общаются своими учениками.Поскольку сильные ассоциации темперамента с социально-коммуникативными ориентации и невербальной непосредственности, вполне вероятно, что ответы учащихся к анкете относительно коммуникативного поведения учителей можно предсказать, по крайней мере, до некоторой степени, на основе самооценки учителем уровней E, N и P. Если так, это может указывать на связь между генетически обусловленным мозгом. структурирует учителей, основываясь на их собственных отчетах об их темпераменте, и восприятие учениками коммуникативного поведения учителей.Кроме того, эти отношения, вероятно, будут направленно согласованы с предыдущее исследование, показывающее взаимосвязь между самоотчетами людей своего темперамента и их самоотчетов о собственном общении ориентации (Cole, 2000; Cole & McCroskey, 2000).
Поиск людей
темпераменты связаны с их собственными коммуникативными ориентациями.
уже не удивительно. Однако обнаружив, что темпераменты учителей
связаны с восприятием учащимися своего коммуникативного поведения
откроет новую землю.Предполагаемая причинная закономерность заключается в том, что генетически
основанные на структурах мозга одного человека (учителя) генерируют общение
поведение (учителя), которое, в свою очередь, порождает восприятие получателями
тех коммуникативных форм поведения (студентов), которые соотносятся с
самооценки темпераментов учителей. Если бы они наблюдались, они не
быть ложными корреляциями, а скорее установит причинную связь между
коммуникативное поведение учителей и учеников, обусловленное генетическими факторами
восприятие такого поведения.
Несколько факторов
может быть посредником в таких выводах. Учителя могли вести себя контр-темпераментно.
способы быть более эффективными со своими учениками (например, учителя
может симулировать заботу и / или отзывчивость). Учителя могут подавлять общение
поведение, которое они считали социально нежелательным, чтобы представить
другой образ (например, учителя могут не проявлять нервозность или
злость). Кроме того, восприятие учениками общения учителей
поведение может быть основано на многих факторах, не связанных с поведением на самом деле
выставлен (e.грамм. собственный темперамент учеников или невербальный
сообщения, не связанные напрямую с измеряемым поведением).
Учитывая многочисленные
факторы, которые могут опосредовать отношения между темпераментом учителя
и восприятие учениками коммуникативного поведения учителя, мы выбрали
вместо формальных гипотез ставить следующие исследовательские вопросы:
RQ1: К чему степень социально-коммуникативного стиля учителя, воспринимаемого учеником (напористость и отзывчивость) связано с самооценкой темперамента учителя?
RQ2: К чему степень воспринимаемой учеником невербальной непосредственности учителя, связанной с самооценка темперамента учителя?
Метод
Дизайн
Предсказатель переменными в исследовании были меры самооценки темперамента учителей. (экстраверсия, невротизм и психотизм).Критерийные переменные были восприятие учениками напористости, отзывчивости и отзывчивости учителя. невербальная непосредственность. Дизайн исследования требовал анализа «по группам», поскольку включение оценок каждого учителя с каждым из их учеников искусственно раздуть мощность исследования. Следовательно, средства для студентов в каждом классе по каждой критериальной переменной были вычислены и спарены с оценка темперамента каждого учителя. Следовательно, количество «учеников» ответов «было равно количеству учителей / классов (N = 95), а чем количество участвующих студентов.
Участники
Участников были 95 преподавателей и 1122 студента бакалавриата в большом Среднеатлантическом Университет. Примерно половина студентов в каждом классе участвовали в этом исследовании (M = 11,8), в то время как остальные заполнили анкеты для другое исследование. Участие в исследовании было добровольным и анонимным. Участники предоставили данные в соответствии с институциональным обзором. Правление вуза.
Данные Коллекция
Инструктор каждого класса попросили выполнить меры экстраверсии, невротизма, и психотизм.Учащиеся в каждом классе получили анкету с вопросами: чтобы оценить свое восприятие напористости и отзывчивости учителя, и невербальная непосредственность. Опросы проводил один и тот же человек для всех классов. Все классы заполнили анкеты в течение двух недель. период времени между промежуточными и финальными соревнованиями.
Инструменты
Социально-коммуникативный стиль . Восприятие студентами социально-коммуникативного стиля учителя (напористость и отзывчивость) определялись с помощью двадцати пунктов Мера уверенности и отзывчивости (Richmond & McCroskey, 1990).Инструмент включает десять пунктов измерения напористости и десять пунктов. представляющий отзывчивость. На шкале предметы перемешаны, но они было обнаружено, что они генерируют два отдельных, некоррелированных фактора (Мартин И Андерсон, 1996; Ричмонд и Маккроски, 1990). Коэффициент альфа сообщалось, что они равны 0,87 за напористость и 0,89 за отзывчивость. (Андерсон и Мартин, 1995). В настоящем исследовании альфа-коэффициент 0,84 для напористость и 0,93 за отзывчивость.
Невербальный Срочность .Мера невербальной непосредственности (Ричмонд, Горхэм, & McCroskey, 1987) оказался надежным и предсказывающим справедливость между учениками и учителями (Gorham & Zakahi, 1990; McCroskey, Саллинен, Файер, Ричмонд и Барраклаф, 1996). Студенты были установлено, что они точно предсказывают невербальные рейтинги непосредственности своих учителей когда сравнивались рейтинги студентов и самооценки преподавателей. Пересмотренный мера из десяти пунктов (Маккроски, Саллинен, Файер, Ричмонд и Барраклаф, 1996) был использован в этом исследовании.Надежность альфа для предыдущей шкалы исследования варьировались от 0,70 до 0,85, а в этом исследовании было 0,83.
Экстраверсия. Экстраверсия (E) учителей измерялась с помощью инструмента из десяти пунктов. разработан Айзенком и Айзенком (1985) и использовал трехточечный ответ формат (1 = категорически не согласен, 2 = нейтрально / не определился, 3 = полностью согласен). Только один элемент экстраверсии был закодирован обратным кодом, в первую очередь потому, что набор элементов было получено на основе факторного анализа, а девять наиболее загруженных были сформулированы так, что согласие указывало на экстраверсию.Айзенка и Айзенка (1985) мера экстраверсии использовалась широко, и ее обоснованность и надежность, а также его связь с конкретной мозговой активностью, хорошо учредил. Было обнаружено, что альфа Кронбаха находится в диапазоне от 0,80 до 0,82, и был 0,78 в текущем исследовании.
Невротизм . Невротизм (N) учителей измерялся с помощью Айзенка и Айзенка (1985). Десятипозиционная мера с трехточечным форматом ответа. Все десять из этих предметов были сформулированы так, что согласие указывало на невротические наклонности.Айзенка мера невротизма также продемонстрировала хорошую надежность и валидность, и связь со специфической мозговой активностью, в предыдущих исследованиях (Айзенк И Айзенк, 1985). Альфа Кронбаха колеблется между 0,81 и 0,86, а в настоящем исследовании было 0,80.
Психотизм . Психотизм (P) учителей измерялся с помощью одиннадцати пунктов пересмотренной Шкала из двенадцати пунктов, разработанная Айзенком, Айзенком и Барреттом (1985). Шесть пунктов были закодированы обратным кодом. Оригинальный инструмент психотизма продемонстрировал низкая надежность (Eysenck & Eysenck, 1985), но пересмотренная шкала (Eysenck, Eysenck, & Barrett, 1985) показали приемлемую надежность, валидность, и связь с конкретной мозговой активностью.Найдена альфа Кронбаха в диапазоне от 0,49 до 0,76. В текущем исследовании альфа-надежность было 0,62. Один пункт, в котором упоминалось употребление наркотиков, не был включен в это исследование (в соответствии с руководящими принципами для людей), которое может объяснить почему надежность в этом исследовании была несколько ниже, чем в некоторых предыдущих исследовать.
Результаты и выводы
Ответов на
два вопроса исследования были созданы с использованием двумерных корреляций Пирсона.
Надежность некоторых инструментов была ниже оптимальной.Следовательно,
значимые корреляции также были ослаблены.
Результаты для взаимосвязи между темпераментом учителя и отчетами учеников о Учителя социально-коммуникативные стили были смешанными. Полученная корреляция между экстраверсией и напористостью было r = 0,37 (ослабленное r = 0,46). Эта корреляция была статистически значимой (р <0,001). Корреляция между экстраверсией и реактивностью (r = 0,23) не было статистически значимым. Полученные соотношения невротизма и психотизма с напористостью. и отзывчивость были тривиальными (+.От 12 до -13), а не статистически значительный (p> 0,05).
Результаты для отношения между темпераментом учителя и воспринимаемым учеником невербальная непосредственность учителя также была неоднозначной. Полученная корреляция между экстраверсия и невербальная непосредственность были статистически значимыми (r = 0,36, р <0,001; ослабленный r = 0,45). Соотношение невротизма и психотизма с невербальной непосредственностью, однако, были тривиальными (0,05 и 0,04 соответственно) и незначительно.
Очевидно, что экстраверсионный компонент темперамента существенно связан с как напористость учителя, так и его невербальная непосредственность.Так же ясно, другие компоненты темперамента не имеют отношения к общению с учителем. переменные глазами учеников учителей. Если мы рассмотрим некоторые из оговорки, указанные ранее, отсутствие значимых связей для невротизма и психотизма можно было ожидать. Обе эти темпераменты включают аспекты, которые нежелательны в социальном плане, и учителя с большой долей вероятности предпочтут общаться социально желательными способами при обучении студентов. Следовательно, мотивация к контр-темпераментному поведению способов, вероятно, силен в этом контексте.Те же учителя могут вести себя очень иначе со своими коллегами и семьями, где социальная желательность аспект может рассматриваться как менее актуальный.
Дно Линия этого исследования ясна. По крайней мере, одна генетически основанная система мозга оказывает достаточное влияние на коммуникативное поведение учителей повлиять на то, как общение учителей воспринимается их студенты. Так что пока извечный вопрос о том, хороши ли учителя рождены или обучены не получил ответа, есть еще одно свидетельство это благоприятствует «рожденной» перспективе.
Список литературы
Андерсен,
Дж. Ф. (1979). Непосредственность учителя как предиктор эффективности обучения. Связь
Ежегодник, 3 , 543-559.
Андерсон, К. М. и Мартин М. М. (1995). Коммуникационные мотивы напористых и отзывчивые коммуникаторы. Связь Отчеты об исследованиях, 12 , 186-191.
Битти, М. Дж. И Маккроски, Дж. К. (1997). Это в нашей природе: словесная агрессивность. как темпераментное выражение. Связь Ежеквартально, 45 , 446-460.
Битти, М. Дж. И Маккроски, Дж. К. (2001). г. Биология коммуникации: Коммунибиологическая перспектива. Кресскилл, Нью-Джерси: Hampton Press, Inc.
Битти, М. Дж., Маккроски, Дж. К., & Хейзел, А. Д. (1998). Опасение общения как выражение темперамента: Коммунибиологическая парадигма. Связь Монографии, 65 , г. 197-219.
Чезебро, Дж. К., и МакКроски, Дж. К. (2001). Отношения ясности учителя и непосредственность в отношении восприятия, аффекта и когнитивных способностей принимающего состояния студента. обучение. Связь Просвещения, 50 , 59-68.
Кристенсен, Л. Дж. И Мензель К. Э. (1998). Линейные отношения между студентами отчеты о непосредственном поведении и восприятии государственной мотивации, а также когнитивного, аффективного и поведенческого обучения. Связь Просвещения, 47 , 82-90.
Кристофель, Д. (1990). Отношения между непосредственным поведением учителя, ученика мотивация и обучение. Связь Просвещения, 39, 323-340.
Коул, Дж.ГРАММ. (2000). Температурная перспектива невербальной непосредственности. Отчеты о коммуникационных исследованиях, 17, 90-94.
Коул, Дж. Г., И Маккроски, Дж. К. (2000). Темперамент и социально-коммуникативная направленность. Связь Отчеты об исследованиях, 17, 105-114.
Комсток, Дж., Роуэлл, Э. и Бауэрс, Дж. У. (1995). Пища для размышлений: невербальный учитель непосредственность, обучение студентов и криволинейность. Связь Образование, 44 , 251-266.
Айзенк, Х.Дж. (1990). Биологические аспекты личности. В Л. А. Первин (ред.), Справочник . личности: теория и исследования (стр.244-276). Нью-Йорк: Гилфорд.
Айзенк, Х. Дж. И Айзенк М. В. (1985). Личность и индивидуальные различия: естественнонаучный подход . Нью-Йорк: Пленум.
Айзенк, Х. Дж., Айзенк, М. В., и Барретт, П. (1985). Пересмотренная версия шкала психотизма. Личность and Individual Differences, 6, 21-29.
Горхэм, Дж. С. (1988). Взаимосвязь между речевым поведением учителя в непосредственной близости и обучение студентов. Связь Просвещения, 37 , 40-53.
Горхэм, Дж. С. и Закахи, В. Р. (1990). Сравнение восприятия учителя и ученика непосредственности и обучения: процесс мониторинга и продукт. Связь Просвещения, 39, 354-368.
Грей, Дж. А. (1990). Системы Брайана, которые опосредуют как эмоции, так и познание. Познание and Emotion, 4, 269-288.
Грей, Дж. А. (1991). Нейропсихология темперамента. В J. Strelau и A. Angleitner (Ред.), Исследования по темпераменту (стр.105-128). Нью-Йорк: Пленум.
Хайзель, А. Д., Маккроски, Дж. К., и Ричмонд, В. П. (1999). Отчеты о коммуникационных исследованиях, 16, 1-9.
Келли, Д. Х. и Горхэм Дж. (1988). Влияние непосредственности на вспоминание информации. Связь Просвещения, 37, 198-207.
Мартин, М. М., и Андерсон, К.М. (1996). Аргументативность и словесная агрессивность. Журнал социального поведения и личности, 11 , 547-554.
Мартин, М. М., Чезебро, Дж. К., & Моттет, Т. П. (1997). Восприятие студентов социально-коммуникативный стиль преподавателя и влияние на преподавателя достоверность и ситуативная мотивация. Связь Отчеты об исследованиях, 14, 431-440.
МакКроски, Дж. К., Файер, Дж. М., Ричмонд, В. П., Саллинен, А., и Барраклаф, Р. (1996).Мультикультурное исследование взаимосвязи невербальных непосредственность и аффективное обучение. Связь Ежеквартально, 44 , 297-307.
МакКроски, Дж. К. и Ричмонд В. П. (1992). Опасность общения и застенчивость: Концептуальное и функциональное различие. Центральный Государственный речевой журнал, 33 , 458-468.
МакКроски, Дж. К. и Ричмонд В. П. (1996). Основы человеческого общения: межличностная перспектива . Проспект Хайтс, Иллинойс: Waveland Press.
МакКроски, Дж. К., Ричмонд, В. П., Саллинен, А., Файер, Дж. М., и Барраклаф, Р. А. (1995). Межкультурный и мульти-поведенческий анализ отношений между невербальной непосредственностью и оценкой учителя. Связь Просвещения, 44 , 281-291.
МакКроски, Дж. К., Саллинен, А., Файер, Дж. М., Ричмонд, В. П., Барраклаф, Р. А. (1996). Невербальная непосредственность и когнитивное обучение: кросс-культурное исследование. Связь Просвещения, 45 , 200-211.
Мехрабиан, А. (1969). Некоторые референции и меры невербального поведения. Поведенческие Методы и инструменты исследования, 1 , 213-217.
Мур, А., Мастерсон, Дж. Т., Кристофель, Д. М., и Ши, К. А. (1996). Колледж непосредственность учителя и оценки учеников обучения. Связь Просвещения, 45, 29-39.
Майерс, С. А., И Автгис, Т.А. (1997). Ассоциация социально-коммуникативного стиля и реляционный тип восприятия невербальной непосредственности. Связь Отчеты об исследованиях, 14, 339-349.
Озер, Д. Дж. (1985). Корреляция и коэффициент детерминации. Психологический Вестник, 97, 307-315.
Плакс, Т. Г., Кирни, П. Маккроски, Дж. К. и Ричмонд, В. П. (1986). Власть в класс VI: Стратегии вербального контроля, невербальная непосредственность и аффективная обучение. Связь Просвещения, 35, 43-55.
Ричмонд, В. П., Горхэм Дж. И Маккроски Дж. С. (1987).Отношение между выбранные модели непосредственного поведения и когнитивное обучение. В М. А. Маклафлине (Ред.), Ежегодник коммуникаций X (стр. 574-590). Ньюбери-Парк, Калифорния: Сейдж.
Ричмонд, В. П. и Мартин М. М. (1998). Социально-коммуникативный стиль и социально-коммуникативный ориентация. В McCroskey, J. C., Daly, J. A., Martin, M.M., & Beatty, М. Дж. (Ред.). Связь и Личность: Перспективы черт (стр. 133-148). Кресскилл, Нью-Джерси: Хэмптон Press, Inc.
Ричмонд, В.П. и Маккроски, Дж. С. (1990). Надежность и разделение факторов по показателю самоуверенности-отзывчивости. Психологический Отчеты, 67 , 449-450.
Ричмонд, В. П. и Маккроски, Дж. К. (1995). Связь: Опасение, избегание и эффективность (4 th ред.). Скоттсдейл, Аризона: Горсух Скарисбрик.
Родригес, Дж. И., Плакс, Т. Г., Кирни, П. (1996). Уточнение взаимосвязи между невербальная непосредственность учителя и когнитивное обучение учащихся: аффективное обучение как центральный причинный посредник. Связь Просвещения, 45 , г. 293-305.
Сандерс, Дж. А. и Вайзман Р. Л. (1990). Эффекты вербального и невербального учителя непосредственность воспринимаемого когнитивного, аффективного и поведенческого обучения в мультикультурный класс. Связь Просвещения, 39, 341-353.
Томас, К. Э. (1994). An анализ социально-коммуникативного стиля учителя как предиктора классной комнаты коммуникативное поведение, симпатии учащихся, мотивация и обучение. Неопубликованная докторская диссертация, Университет Западной Вирджинии, Моргантаун, WV.
Томас, К. Э., Ричмонд В. П. и Маккроски Дж. С. (1994). Связь между непосредственность и социально-коммуникативный стиль. Связь Отчеты об исследованиях, 11, 107-115.
Валенсич, К. М., Битти, М. Дж., Радд, Дж. Э., Добос, Дж. А., и Хейзел, А. Д. (1998). Эмпирический тест коммунибиологической модели признака вербальной агрессивности. Связь Ежеквартально, 46 , 327-341.
Вутен, А.
Г. и Маккроски, Дж. К. (1996). Доверие студентов как функция социально-коммуникативного
стиль преподавателя и социально-коммуникативная направленность ученика. Связь
Отчеты об исследованиях, 13, 94-100.
Авторские права (c) К. М. Валенсич, Дж. К. Маккроски, В. П. Ричмонд, 2005 г.
Что такое темперамент? | Педагогический колледж и гуманитарные науки
Согласно экспертам по темпераменту 1 «родители часто не верят в темперамент до рождения второго ребенка». С другой стороны, учителя, знакомые с таким большим количеством детей, с готовностью признают широкий диапазон различий в темпераменте детей в их классах.Действительно, дети различаются по способам, которыми они подходят к обучению, следуют указаниям, интересуются классными занятиями и уделяют им внимание, взаимодействуют со сверстниками и взаимодействуют с учителями. Эти различия часто коренятся в темпераменте, определяемом как биологически обусловленные индивидуальные различия в мышлении, чувствах и поведении в окружающей среде. Есть несколько черт темперамента; некоторые из них, которые особенно важны для школьной жизни детей, — это застенчивость, активность, настойчивость, внимание и гнев.Хотя поведение детей меняется с развитием (например, застенчивый малыш может прятаться за ногами матери, а застенчивый подросток с большей вероятностью будет говорить тихо при встрече с новым человеком), черты темперамента сохраняются во всем. Таким образом, застенчивый малыш вряд ли вырастет, чтобы стать участником вечеринки или жаждать внимания, а настойчивый дошкольник, вероятно, займет твердую позицию, и на него, как на старшеклассника, будет трудно повлиять (хорошо или иначе). Действительно, темперамент закладывает основу для будущей личности, которая распространяется на ценности, мораль, убеждения и социальное познание.
Когда мы рассматриваем темперамент детей, проявляющийся в классе (или дома), важно помнить, что нет «хорошего» или «плохого» темперамента; скорее, это то, как темперамент ребенка сочетается с окружающей средой, что приводит к положительным или отрицательным результатам. Некоторые черты темперамента, например внимание, помогают детям быстро учиться; некоторые черты характера, например активность, могут нарушить способность ребенка спокойно сидеть в классе; другие, такие как застенчивость и гнев, немного затрудняют социальное взаимодействие.Однако во всех этих случаях учителя и родители могут использовать методы, которые помогут ребенку лучше соответствовать темпераменту. Это требует чуткости и отзывчивости, но также требует осведомленности со стороны учителей и родителей, чтобы распознавать естественные склонности ребенка и определять путь к успеху. Например, ребенку с высокой потребностью в активности могут быть полезны возможности передвигаться в классе, например, помогать раздавать материалы. Или родители могут дать ребенку время для физических упражнений до или после школы, чтобы компенсировать сидячий характер большинства классных комнат.Застенчивый ребенок может расстроиться из-за перспективы сделать устный отчет или принять участие в школьном собрании. Настроенный учитель мог бы поддержать этот процесс, предоставляя множество возможностей для практики с небольшой группой или сверстником.
Родители могут защищать своих детей перед школой и учителями. Поскольку родители знают темперамент своих детей лучше, чем кто-либо другой, именно их понимание может быть критически важным, когда администраторы принимают решения относительно классных заданий, а учителя имеют дело с поведением детей в классе.Осведомленность учителя является ключом к успешному установлению оптимального соответствия темпераменту ребенка и его или ее классной среде.
1 Сансон А., Патнэм С. и Ротбарт М. К. (2002). Детский темперамент и воспитание. В Справочнике по воспитанию детей , Vol. 1: Дети и воспитание. Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс. 255-277.
The Harvard Educational Review — HEPG
Большое внимание уделяется роли интеллектуальных и языковых способностей в успеваемости детей в школе.Однако роли темперамента уделялось мало внимания. Учителя и исследователи признают, что темперамент детей влияет на их реакцию на школьную среду и их взаимодействие с другими людьми. Поэтому важно выяснить, как индивидуальные темпераменты — учеников и учителей — способствуют учебе и успеваемости детей. Барбара Кио рассматривает этот вопрос в книге Темперамент в классе , в которой излагаются исследования темперамента и описывается, как его понимание может улучшить жизнь учеников и учителей.На протяжении всей книги Кио использует тематические исследования, чтобы проиллюстрировать концепции, к которым она обращается.Кио начинает в первых двух главах с подробного описания темперамента и того, как он был определен и введен в действие различными исследователями. Она заключает, что, хотя определения различаются у разных исследователей, они «разделяют общее признание того, что индивидуальные различия в темпераменте реальны и что они относительно устойчивы» (стр. 15). После краткого обзора определений темперамента Кио описывает то, что исследователи темперамента назвали структурой темперамента.Структура относится к организации различных компонентов темперамента. Несмотря на некоторые различия в описаниях структур исследователями, Кио отмечает, что есть много общего, в том числе социальные реакции детей на других и уровни их активности. Кио завершает вторую главу обсуждением типов темперамента — групп детей, которые демонстрируют схожие образцы темперамента. Например, она обсуждает три основных созвездия темперамента Томаса и Чесса (1977): легкий, трудный и медленный на разминку.Затем она описывает, как группы детей с определенным типом темперамента ведут себя в классе.
В третьей главе Кио описывает влияние темперамента на опыт детей дома и в школе. Она подчеркивает, что роль темперамента является интерактивной: темперамент детей влияет на то, как другие реагируют на них, а также на то, как они реагируют на других. Поэтому даже к детям в одной семье можно относиться по-разному. Рассмотрение темперамента с точки зрения интеракционизма опирается на концепцию согласия — идею о том, что взаимодействия могут приводить к положительным или отрицательным результатам в зависимости от соответствия требований окружающей среды и способностей и характеристик человека.Кио подчеркивает, однако, что при размышлении о степени соответствия и классе необходимо учитывать несколько факторов. К этим факторам относятся по-разному взгляды на сложный темперамент в разных культурах. Кио предупреждает, что культурные различия в том, как «оценивается поведение ребенка, могут привести к недопониманию и разногласиям на собраниях родителей и учителей по поводу ребенка, у которого проблемы в школе, и могут нарушить планы по предоставлению необходимых услуг» (стр. 36). В своем обсуждении интеракционистской точки зрения темперамента Кио также отмечает, что различные типы темперамента могут быть источником риска или устойчивости для детей, в зависимости от соответствия темперамента ребенка и окружающей среды.
После подробного введения в темперамент, Кио описывает основы темперамента в четвертой главе. В этом обсуждении она описывает взаимодействующее влияние генетики и опыта на темперамент человека и приходит к выводу, что
разумное обобщение, которое можно сделать из различных исследовательских групп, состоит в том, что генетические факторы предрасполагают людей к определенным образцам темперамента. . . не предполагать, что темперамент неизменен или что его нельзя изменить.Скорее, это предполагает, что то, как эти предрасположенности актуализируются и выражаются, связано с развитием и опытом. (стр. 51)
Кио также рассматривает исследования, касающиеся темперамента, интеллекта и личности. Она заключает, что соответствие между интеллектом и темпераментом скромное. Однако у личности и темперамента есть много общих элементов. В частности, такие параметры личности, как экстраверсия, уступчивость, сознательность и невротизм, соответствуют параметрам темперамента приближения / отстранения, саморегуляции позитивного настроения и эмоциональной стабильности, соответственно.
В пятой и шестой главах обсуждается влияние темперамента на поведение и взаимодействие между детьми и учителями в классе. В пятой главе Кио сосредотачивается на исследовании, в котором исследуется влияние темперамента на успеваемость учащихся, измеряемую с помощью стандартных тестов и оценок. Интересно, что исследователи обнаружили более сильную связь между темпераментом детей и школьными оценками, чем между темпераментом и стандартными тестами. Кио обсуждает несколько возможных механизмов, посредством которых темперамент ребенка влияет на успеваемость.В эти механизмы входит степень соответствия темпераментов детей и окружающей среде в классе. Например, хорошо структурированная классная среда может быть идеальной для одних детей, но губительной для других.
В шестой главе Кио рассматривает роль темперамента ребенка в академических решениях учителей относительно детей. Она обсуждает несколько исследований, в которых изучались связи между поведением детей в классе и ожиданиями учителей от их успеха.Она отмечает, что «стили поведения детей, которые соответствуют ожиданиям учителей, с большой вероятностью приведут к совместимому и положительному опыту в классе как для учеников, так и для учителей» (стр. 84–85).
Кио обсуждает взаимосвязь между темпераментом и проблемами поведения в седьмой главе, подчеркивая, что не у всех детей со сложным темпераментом возникают проблемы с поведением в школе. Она отмечает, что темперамент сам по себе не может объяснить поведенческие проблемы в классе, и что выражение поведенческих проблем зависит от того, как темперамент детей взаимодействует с окружающей их средой.Таким образом, проблемы с темпераментом и поведением — это не одно и то же.
В восьмой главе Кио говорит о значении темперамента для детей с физическими, умственными и психологическими недостатками. Как и дети без инвалидности, у детей с ограниченными возможностями есть разные темпераменты. Хотя корреляции между типом инвалидности и темпераментом нет, дети с ограниченными возможностями часто требуют большего индивидуального внимания, чем дети без инвалидности. Эти повышенные требования могут подвергать детей риску взаимодействия с родителями и учителями, которое характеризуется разочарованием, а темперамент детей может быть источником риска или устойчивости.Например, легкий темперамент может быть источником стойкости, а сложный — источником риска.
В девятой главе Кио описывает различные способы оценки темперамента. Три наиболее часто используемых метода оценки темперамента — это интервью, прямое наблюдение и рейтинговые шкалы или анкеты. Эти подходы основаны на индивидуальных характеристиках темпераментов детей, основанных на их поведенческом стиле — «как» поведения. Кио предупреждает, что при использовании этих методов наблюдения необходимо осознавать навыки и чувствительность наблюдателя, поскольку они могут повлиять на их оценку ребенка.В этой главе Кио также перечисляет анкеты и шкалы, которые являются психометрически правильными и доказали свою полезность при оценке темперамента детей. Однако оценка темпераментов детей — это только часть картины. Темперамент детей взаимодействует с темпераментом учителей в классе. Поэтому важно также изучать темпераменты учителей. Кеог завершает эту главу описанием мер, которые подходят для взрослых.
Кио завершает книгу главой, в которой описывается применение темперамента в школе.В этой главе она отвечает на три вопроса:
Как темперамент влияет на взаимодействие учителей со студентами?
Каким образом понимание индивидуальных различий в темпераменте позволяет учителям предвидеть, где могут возникнуть проблемы и конфликты?
Как понимание темперамента способствует управлению классом и вмешательству? (стр. 158)
Проанализировав эти вопросы, Кио приходит к выводу, что интерактивная структура важна для понимания опыта учащихся в классе.Темперамент как детей, так и учителей влияет на эффективность обучения в классе и качество взаимодействия между учителем и ребенком. Управление классом, основанное на понимании темпераментов детей и учителей, приводит к улучшению обстановки в классе для всех учащихся.
В приложениях Кио предоставляет подробную информацию о продольных исследованиях темперамента, а также информацию о публикациях и программах по темпераменту для учителей и родителей. В книге Темперамент в классе Кио демонстрирует, что понимание педагогами своего собственного темперамента и темперамента детей и их влияние на их взаимодействие может повлиять на климат в классе и качество школьной жизни детей.
E.O.
Студенты FASD и поведенческие проблемы — Общие сведения о расстройствах алкогольного спектра плода (FASD)
Обзор учащихся FASD и поведенческих проблем
Алкоголь нарушает и изменяет развитие мозга и, таким образом, влияет на поведение.
Доктор Барбара Морс, исследователь, назвала его «поведенческим тератогеном».
(Мальбин, 1993)
Расстройство алкогольного спектра у плода — неврологическая инвалидность. Учащиеся с ФАСН демонстрируют много общего поведения из-за повреждения мозга, полученного до рождения.Такое поведение наблюдается среди всех групп населения с ФАСН, возраста, расы и социально-экономического положения, включая людей с нормальным IQ. (Доктор Энн Стрейссгут, пионер в области ФАСН, разработала поведенческий фенотип с 36 отличительными характеристиками ФАСН, который используется в качестве исследовательского инструмента, называемого Шкалой поведения плода в отношении алкоголя или FABS.)
Несмотря на то, что существует признанный поведенческий профиль или фенотип FASD, проблемы с поведением варьируются от ученика к ученику, и у некоторых учеников будет больше трудностей, чем у других.В классе очень важно наблюдать за каждым учеником и реагировать на его / ее уникальный профиль обучения и сильных сторон, потребностей и слабых сторон поведения. Наблюдение позволяет понять характер ученика и то, как он / она реагирует на стресс, справляется с трудностями и реагирует на изменения. Когда рассматривается уникальный профиль каждого студента, можно определить успешную образовательную программу.
Опытные и преданные учителя, незнакомые с поведенческим профилем ФАСН, часто испытывают разочарование, работая с этими учениками.Эти студенты обычно довольно вербальны и общительны. Тем не менее, эти студенты демонстрируют непредсказуемое и непоследовательное поведение. Их трудности с «причинно-следственной связью» бросают вызов учителю. Эти студенты не соблюдают правила. Учителя неверно истолковывают такое поведение и считают этих учеников манипулятивными, ленивыми и невнимательными, наряду с множеством других неправильно понятых форм поведения.
Наиболее подвержены риску быть неправильно понятыми учащиеся со средним или выше среднего IQ.У этих высокофункциональных студентов нет никаких физических доказательств повреждения мозга. Они кажутся способными и выглядят нормально. Они слышат:
«Вы сознательно ослушались меня».
«Вы знали правила, но предпочли их нарушить». «Тебе было лучше знать».
«Если бы ты только усерднее старался».
Почти все без исключения дети с ФАС [D] относятся к категории умственно отсталых с точки зрения адаптивного поведения, независимо от того, насколько они умны.
Сеть поддержки FAS [D]
(Lasser, 1999)
Эти учащиеся подвергаются высокому риску ухудшения второстепенных характеристик по мере взросления.
На самом деле, ученик FASD находится на другом пути развития, чем его сверстники. Хотя это не обязательно соответствует возрасту, вехи достигаются, когда они «с точки зрения развития» соответствуют их возрасту развития. Эти ученики действительно прогрессируют, но это их индивидуальный темп, более медленный, чем у их группы сверстников.В результате некоторые из поступков студентов FASD считаются незрелыми.
Признание того, что поведенческий фенотип FASD проистекает из неврологического расстройства, является недостающим ключом для многих педагогов. Эта важная информация дает понимание разветвлений этого заболевания. Распространенных неправильных интерпретаций поведения учащихся FASD можно избежать (см. Блок «Ошибочные толкования» ниже). По мере того как преподаватели начинают понимать, что поведение учащихся с ФАСН является следствием пренатального повреждения мозга, вызванного алкоголем, их восприятие, ожидания и подход к поведенческим вмешательствам изменятся.
Плохое поведение часто является попыткой учащегося ФАСН сообщить о своих потребностях. На поведенческий фенотип влияют проблемы с когнитивными функциями, памятью и вниманием. Учащийся с ФАСН часто сбит с толку или подавлен и может не знать, что делать. Он / она может ошибочно отреагировать на проблемы; этим учащимся трудно сообщить о своих потребностях (т. е. они не говорят: «Пожалуйста, помедленнее, я не понимаю»). Когда студент FASD находится в классе, где его потребности и навыки не понимаются, проблемы с поведением обостряются.Когда поведение постоянно неправильно понимается, возникает чувство неудачи и поражения.
Традиционные методы модификации поведения не работают с этой популяцией. Как правило, изменение поведения действительно работает с учащимися с тяжелыми эмоциональными расстройствами (SED), когда они намеренно манипулируют или не подчиняются протоколу в классе. Когда у них настроена система со значимыми вознаграждениями или последствиями, реакция обычно бывает эффективной. Население FASD отличается. Они не манипулируют или не подчиняются намеренно в классе; они не понимают, чего от них ждут.У них слабая причинно-следственная логика и трудности с обобщением и пониманием абстрактных понятий.
Таким образом, система вознаграждений и наказаний не будет работать для них, если они вообще не понимают своего проступка.
Когда преподаватели распознают и понимают поведенческий фенотип FASD, можно определить эффективные меры вмешательства, способствующие успеху. Дрейккурс, эксперт по воспитанию детей, предполагает, что вместо того, чтобы пытаться изменить ребенка, следует использовать гибкость, чтобы «повлиять» на ребенка (McCreight, 1997).Это именно то направление, в котором преподаватели должны следовать со студентом FASD. У студента ФАСН повреждение головного мозга; однако педагог и окружение могут влиять на то, как ученик учится контролировать свое поведение.
Есть много образовательных стратегий, которые оказались успешными в обучении управлению поведением студентов FASD; Глава 4 относится к нескольким эффективным стратегиям обучения. Для успешного управления поведением требуется учитель, который понимает поведение и, что наиболее важно, проявляет сострадание и заботу.Студенты с ФАСН нуждаются в помощи взрослых, чтобы защитить их от чрезмерной стимуляции, с которой они сталкиваются, а также от замешательства, которое они испытывают при интерпретации своего окружения. Студент FASD испытывает внутреннее замешательство и нуждается во внешней структуре и поддержке. Командный подход с родителями, описанный в главе 4, может привести к более успешному плану управления поведением. Педагог должен определить сильные и слабые стороны учащегося и его потребности и соответствующим образом изменить образовательную среду.
Успешное вмешательство педагога зависит от понимания неврологического воздействия ФАСН, связанных с ним поведенческих характеристик, часто неверно интерпретируемого поведения и чувствительности к инвалидности ребенка.Ниже приводится список общих характеристик поведения студентов FASD:
В этой главе обсуждаются общие стратегии обучения поведенческим проблемам. Далее следует более подробное изложение стратегий обучения шести конкретным формам поведения (выделенным жирным шрифтом выше), связанным с учащимися с ФАСН.
Оценка детей младшего возраста: ресурсы для раннего обучения
Оценка детей младшего возраста — это инструмент, используемый для сбора и предоставления педагогам, родителям и семьям важной информации о развитии и росте ребенка.В Массачусетсе лицензированные программы для детей младшего возраста теперь должны включать в свои программы компонент оценки ребенка. Здесь мы включили информацию и ресурсы для информирования педагогов о программах оценки детей младшего возраста.
Что такое оценка детства?
Оценка детства — это процесс сбора информации о ребенке, анализа информации и последующего использования информации для планирования образовательной деятельности на уровне, который ребенок может понять и на котором он может учиться.
Оценка — важная часть качественной программы для детей младшего возраста. Когда педагоги проводят оценку, они наблюдают за ребенком, чтобы получить информацию о том, что он знает и что он может делать.
Наблюдение и документирование работы и успеваемости ребенка в течение года позволяет педагогу накапливать записи о росте и развитии ребенка. Обладая этой информацией, преподаватели могут приступить к планированию соответствующей учебной программы и эффективного индивидуального обучения для каждого ребенка.
Этот отчет об оценке также является отличным инструментом, которым можно поделиться с родителями, чтобы они могли следить за успехами своего ребенка в школе, понимать сильные стороны и проблемы своего ребенка и планировать, как они могут помочь распространить обучение в своих домах.
Почему оценка важна?
Assessment предоставляет педагогам, родителям и семьям важную информацию о развитии и росте ребенка. Оценка может:
- Обеспечьте запись роста во всех областях развития: когнитивном, физическом / моторном, языковом, социально-эмоциональном и подходах к обучению.
- Определите детей, которым может потребоваться дополнительная поддержка, и определите, есть ли необходимость во вмешательстве или услугах поддержки.
- Помогите педагогам спланировать индивидуальное обучение ребенка или группы детей, находящихся на одной и той же стадии развития.
- Определите сильные и слабые стороны программы и информацию о том, насколько хорошо программа соответствует целям и потребностям детей.
- Обеспечьте общий язык между педагогами и родителями или семьями, чтобы использовать их в совместной работе над стратегией поддержки своего ребенка.
Какие существуют методы оценки детей?
Методы оценки детей могут быть неформальными (проведение естественных наблюдений, сбор данных и работа детей для портфолио, использование оценок педагогов и учителей) и формальными (с использованием инструментов оценки, таких как анкеты и стандартизированное тестирование). Оба метода эффективны и помогают информировать педагогов и родителей об успехах ребенка.
- Наблюдения можно проводить с минимальным вмешательством в детскую деятельность или вообще без него.Педагоги могут регулярно наблюдать за всеми аспектами развития, включая интеллектуальное, языковое, социально-эмоциональное и физическое развитие.
- Портфолио — это запись данных, которые собираются в ходе работы, которую дети выполняли за определенный период времени. Сборник наглядно показывает, как развивается ребенок. Портфолио может быть важным инструментом, помогающим наладить партнерские отношения между учителями и родителями.
- Рейтинг педагогов используется для оценки когнитивных и языковых способностей детей, а также их социально-эмоционального развития.Эти рейтинги могут быть связаны с другими методами оценки, такими как стандартизированное тестирование или другие инструменты оценки. (См. Следующий вопрос ниже.)
- Parent Ratings вовлекают родителей в процесс оценки. Родители, которых поощряют наблюдать и слушать своего ребенка, могут помочь определить важные вехи и модели поведения в его развитии и определить их.
- Стандартизированные тесты — это тесты, созданные для соответствия набору стандартов тестирования.Эти тесты проводятся и оцениваются стандартным образом и часто используются для оценки успеваемости детей в программе.
Какие бывают системы оценки детей?
Существует два разных типа систем оценивания. Оба используются для принятия решений о развитии ребенка и программных ресурсах.
- Инструменты оценки детей , разработанные программой, разработаны с учетом философии и учебного плана конкретной программы.
- Опубликованные инструменты оценки детей были исследованы и протестированы и приняты в качестве надежного источника при оценке развития детей.
Следующие системы оценки, используемые в программах дошкольного образования и ухода по всему штату, рекомендованы и доступны через Департамент дошкольного образования и ухода Массачусетса:
- HighScope COR (Запись наблюдения за детьми)
Педагоги следуют трехэтапному процессу COR: 1) наблюдение и запись, 2) оценка с помощью OnlineCOR и 3) отчет о результатах, чтобы поделиться им.
http://www.onlinecor.net
- Система рабочего отбора проб
Система построена таким образом, что сочетание портфолио учащихся, руководств и контрольных списков создает оценку для преподавателя.
https://www.worksamplingonline.com
Как вы включаете оценивание в свою программу?
Процесс выбора правильных инструментов оценки зависит от каждой программы для детей младшего возраста.Ниже приведены некоторые общие рекомендации по внедрению оценивания в вашу программу.
- Оценка соответствует учебным целям и подходам. У разных типов оценок разные цели. Важно сначала определить, что следует измерять; затем найдите программу оценки, которая наилучшим образом оценивает эти цели.
- Эксперт знает ребенка. Взрослый, проводящий оценку, должен иметь уже существующие отношения с ребенком.В идеале оценщик — это педагог.
- Оценка «достоверна». Оценка должна проводиться в обычных условиях ребенка. Оценка должна отражать повседневные отношения и опыт. Его следует проводить в знакомой обстановке и обстановке (например, в классе).
- Наблюдения продолжаются и разнообразны. Для всесторонней оценки следует проводить наблюдения за различными детскими занятиями и постоянно, чтобы в полной мере видеть прогресс ребенка.
- Оценка — это цикл. Хотя конкретные методы для инструментов оценки различаются, процесс носит циклический характер. Цикл позволяет педагогам вносить изменения в свою учебную программу, чтобы лучше обслуживать детей в их программе. Цикл следующий:
- Поручить .
- Соблюдайте . Понаблюдайте за детьми в различных ситуациях.
- Документ, отражение . Записывайте во время наблюдения или как можно скорее.
- Анализировать, оценивать .Изучите данные с помощью инструментов оценки. Оценка происходит из комбинации документации и оценки.
- Обобщайте, планируйте и сообщайте . Это дает информацию об особых потребностях ребенка и его будущей учебной программе.
- Поручить . (Цикл повторяется.)
Департамент дошкольного образования и ухода (EEC) поддерживает использование систем оценки детей в дошкольных учреждениях, чтобы помочь педагогам индивидуализировать обучение и улучшить программы.Чтобы получить дополнительную информацию об оценке в раннем детстве, посетите веб-сайт EEC (http://www.mass.gov/edu/government/departments-and-boards/department-of-early-education-and-care) и нажмите « Рождение — 12 класс »вверху страницы.
Дополнительные ресурсы оценки
Организации и сайты
Книги
- Оценка детей младшего возраста: почему, что и как Национального исследовательского совета.Кэтрин Э. Сноу и Сьюзен Б. Ван Хемел, ред. The National Academies Press, 2008.
- Сила наблюдения: от рождения до восьми (2 , издание ) Джуди Р. Джаблон, Эми Лаура Домбро и Марго Л. Дихтельмиллер. Teaching Strategies Inc., 2007.
- Готовы или нет: выбор лидерства в дошкольном воспитании и образовании (Серия дошкольного образования) Стейси Г. Гоффин и Валора Вашингтон. Teachers College Press, 2007.
- В центре внимания маленькие дети и оценка .Дерри Коралек, изд. NAEYC, 2004. .
Изучение физической активности и игрового поведения детей во время школьных игр с течением времени | Исследования в области санитарного просвещения
Абстрактные
Школьное игровое время (переменка) дает детям возможность ежедневно заниматься различными видами активного и сидячего игрового поведения. Однако мало данных по исследованию изменений в поведении во время игры с течением времени. Целью этого исследования было изучить, как уровень физической активности детей, размер их социальной группы, игровое поведение и социальные взаимодействия менялись в течение одного учебного года (Исследование 1) и во время перехода от 5-го класса (в возрасте 9–10 лет) до 6-го класса (в возрасте 10–11 лет; Исследование 2).За детьми младшего школьного возраста непосредственно наблюдали во время школьных игр с помощью Системы наблюдения за деятельностью детей и их взаимоотношениями во время игры. Результаты показали, что дети занимались физической активностью от умеренной до высокой в течение как минимум половины наблюдаемых интервалов. Случаи физического антисоциального поведения значительно сократились, в то время как количество случаев вербального антисоциального поведения и времени, проведенного в одиночестве, увеличилось в ходе исследования 1. Случаи вербального антисоциального поведения, время, проведенное в одиночестве и участие в играх на игровой площадке, значительно снизились в исследовании 2.Данные показывают, что дети очень физически активны во время школьных игр, и, хотя их игровое поведение и уровень активности колеблются, эти колебания, как правило, были небольшими в течение одного учебного года и при переходе между 5-м и 6-м классами.
Введение
«Игра» описывает различные виды деятельности и поведения, которыми дети занимаются в неструктурированное время [1]. Хотя это трудно определить из-за сложности поведения [2], общепринято считать, что игра — это весело, приятно, свободно выбирается, внутренне мотивировано и гибко [3–5].Игра также важна для развития социальных, эмоциональных, физических и когнитивных навыков детей [6]. Кроме того, из-за того, что игра часто носит активный характер, она способствует здоровью и физическому состоянию детей, особенно потому, что на нее приходится значительная часть возможностей физической активности детей дошкольного и младшего школьного возраста [4, 7].
Время, проведенное на открытом воздухе, связано с повышенным уровнем физической активности [8], а школьные игры (известные как перерывы и обеденные перерывы) предоставляют детям ежедневные возможности для физической активности на открытом воздухе.Дети лучше всего накапливают физическую активность в неструктурированной среде, где они могут свободно общаться со сверстниками [9]. Хотя игровое время несколько ограничено размером игровой площадки, оборудованием и контролирующим персоналом, игровое время обычно является единственной возможностью, когда дети могут неформально играть с другими в течение школьного дня [10]. В последние годы наблюдается тенденция к сокращению частоты и продолжительности игрового времени (а иногда и к его исключению) из-за давления академической программы и поведенческих проблем, возникающих на игровой площадке [11, 12].Это вызывает беспокойство, особенно потому, что игровое время обеспечивает значительное количество рекомендованных минут физической активности для целей здоровья [13], связано с улучшением поведения в классе [14] и дает детям возможность развивать социальные и физические навыки [12]. .
Во время игры поведение детей является результатом индивидуальных личностных характеристик, взаимодействующих как с физической, так и с социальной средой [3, 15]. Предыдущие исследования показали, что гендерные различия существуют как в уровне физической активности детей, так и в игровом поведении, что позволяет предположить, что дети используют свое игровое время, чтобы участвовать в различных формах поведения.Например, мальчики, как правило, занимаются более высокими уровнями и более интенсивной физической активностью [16–18], при этом их деятельность обычно сосредоточена вокруг соревновательных игр с мячом [19]. Для сравнения, девочки часто вовлекаются в социализирующее поведение [19]. Следует отметить, что игровая жизнь имеет свою уникальную структуру, историю и иерархию [20], которые часто самоуправляются детьми [10]. Понимание поведения в этом контексте важно [12–13]; однако мало исследований посвящено тому, как уровень физической активности детей и их игровое поведение меняются с течением времени.Кроме того, хотя иерархия игровых площадок часто основана на возрасте, малоизвестно, изменит ли сам переход к последнему году обучения в начальной школе уровень физической активности и игровое поведение детей. Эта информация могла бы побудить школы проводить время для игр на ежедневной основе и / или разрабатывать меры, направленные не только на повышение уровня физической активности мальчиков и девочек, но и на их общее здоровое рост и развитие [21]. Из доступных методов записи активности и поведения прямое наблюдение особенно полезно, поскольку оно позволяет одновременно записывать социальные и физические контексты физической активности во время игры [22].
Таким образом, основной целью данного исследования было изучение изменений в физической активности и игровом поведении детей во время игр в течение одного учебного года и во время перехода от одного учебного года к другому. Вторая цель заключалась в изучении гендерных различий в уровне физической активности и игрового поведения детей.
Метод
Участников
После этического одобрения Комитета по этике университета восемь начальных школ в большом городе на северо-западе Англии были набраны для участия в многопрофильном многопрофильном исследовании влияния внеклассных клубов и изменения образа жизни на привычную физическую активность детей. фундаментальные двигательные навыки (FMS) и лабораторные маркеры здоровья (проект A-CLASS) [23].Школы располагались в районах с низким социально-экономическим статусом. Вкратце, восемь школ были случайным образом распределены в одну из четырех групп (по две школы на группу), которые включали (i) схему указателей физической активности, в которой дети еженедельно получали активные домашние задания на протяжении всего исследования; (ii) послеурочная программа по физической активности высокой интенсивности; (iii) внешкольная программа, которая была сосредоточена конкретно на FMS, и (iv) контрольная группа, получившая стандартную учебную программу, преподаваемую школами [23].
Всех детей 5-го класса ( n = 491; в возрасте 9–10 лет) в этих школах пригласили принять участие и попросили вернуть информированное письменное согласие родителей, согласие ребенка и медицинские формы. Критерии исключения включали текущее использование рецептурных лекарств, наличие в личном анамнезе астмы / респираторных проблем, сердечных или сосудистых жалоб или семейный анамнез внезапной смерти. Кроме того, для включения были выбраны дети с показателем индекса массы тела (ИМТ) в более высоком 50-м процентиле по сравнению с детьми в их годовой группе в школе.Это было связано с увеличением распространенности избыточного веса и ожирения, наблюдаемых в этой возрастной группе в городе, где проводилось исследование [24]. Двести девяносто два ребенка предоставили информированное письменное согласие родителей на участие в исследовании (доля ответивших 58%), и 152 ребенка (62 мальчика и 90 девочек) соответствовали всем критериям включения.
Настройки
В каждой школе была игровая площадка, представляющая собой площадку с асфальтированным покрытием, доступную для детей во время игр.Детские площадки различались по размеру, планировке и физической структуре для занятий [например, футбольные столбы, сидения]. Они нарисовали разметку игровых площадок, такую как дорожки для гонок, нарисованные мишени и линии для классиков, которые различались по количеству и конфигурации в школах. Одна школа также имела лужайку, но детей в этом месте не наблюдали. В каждой школе утренние, обеденные и дневные игры были общими, и все дети 1–6 классов имели доступ к игровой площадке одновременно.Все школы предоставили для использования небольшие портативные приспособления, такие как футбольные мячи, биты и скакалки. Учителя контролировали утренние и дневные игры, в то время как помощники во время обеденного перерыва наблюдали за игрой во время обеда. В четырех школах было три игровых дня в день (утром, в обед и после обеда), а в остальных четырех — по два (утром и на обед). Средняя общая суточная продолжительность игрового времени составила 84,4 (± 10,2) мин (диапазон = 75–105 мин). В течение этого времени детям не разрешалось оставаться в классах, если они не выполняли школьные задания или не подвергались дисциплинарным взысканиям.
Меры
Прибор для наблюдений
Система наблюдения за деятельностью и взаимоотношениями детей во время игры (SOCARP) использовалась для одновременного наблюдения и записи уровней физической активности детей, размера их социальной группы, типа активности и социальных взаимодействий во время игры [25]. За целевыми детьми наблюдали в течение 10 минут непрерывно, используя временную выборку с чередующимися 10-секундными интервалами записи, а также звуковыми сигналами на MP3-плеере.При подсказке записи наблюдатель отмечал уровень физической активности ребенка, размер группы, тип активности и социальные взаимодействия. В конце 10-минутного периода наблюдения записывали количество взрослых, наблюдающих за игрой, доступность оборудования (да / нет) и время остановки наблюдения. За каждый период наблюдений было выполнено 30 наблюдений (10 мин × 3 интервала записи наблюдений в минуту). Полное описание кодов наблюдателя, протокола и форм записи можно получить у первого автора.
Обучение наблюдателей.
Все наблюдения проводились первым автором и двумя другими обученными наблюдателями (июнь и октябрь 2007 г.). Обучение включало ознакомление с протоколом и кодами, запоминание кодов и условных обозначений кодирования, а также практические наблюдения с использованием видео-примеров игр с обратной связью с тренером. Оценка надежности наблюдателей была проведена путем сравнения оценок других наблюдателей с оценками первого автора на предварительно записанных примерах видео. Критерии надежности между наблюдателями были установлены на уровне> 80% с использованием межинтервального соглашения для каждой категории.Первоначальное обучение потребовало 20 часов для достижения приемлемых результатов между наблюдателями. Перед оценками в октябре 2007 г. был проведен семинар по переподготовке и оценке, на котором была предоставлена обратная связь с предварительно записанными оценками для выявления и уменьшения отклонения наблюдателя от определений золотого стандарта [26]. Общая надежность оцениваемых переменных составила 91% для уровня активности, 93% для размера группы, 90% для типа активности и 88% для взаимодействия.
Срок действия.
Коды физической активности SOCARP ранее использовались в BEACHES (Поведение при питании и активности для здоровья детей: система оценки) [27] и SOFIT (Система наблюдения за временем проведения инструктажей по фитнесу) [28].Конструктивная достоверность этих кодов была определена с помощью мониторинга сердечного ритма [27, 28] и одноосной акселерометрии [25].
Антропометрия
Помимо наблюдения, все дети посещали университетскую лабораторию для оценки показателей здоровья и антропометрических показателей. Эти оценки включали состав тела, здоровье костей и сердечно-сосудистой системы, психологическое благополучие и физическую подготовку, и они были подробно описаны в другом месте [23].Вкратце, измерения роста (с точностью до 0,1 см) и массы тела (с точностью до 0,1 кг) регистрировали с использованием шкалы Leicester Height Measure и аналоговой шкалы Seca Scales (Seca Ltd, Бирмингем, Великобритания), соответственно, с использованием стандартизованных методов. Был рассчитан ИМТ, и дети были классифицированы как дети с нормальным весом, избыточным весом или ожирением с использованием эталонных кривых для Великобритании по возрасту и полу [29].
Процедура
Данные были собраны в каждой школе в течение 3 дней в течение трех разных временных точек (общее количество = 72 дня наблюдения, 101.3 часа наблюдения). Наблюдения проводились в осенний семестр 2006 г. (с сентября по ноябрь), летний семестр 2007 г. (с июня по июль) и осенний семестр 2007 г. (с октября по ноябрь). Данные собирались только во время игр, когда дети могли посещать игровую площадку (то есть, как правило, каждый день, за исключением сильного дождя). Школы, в которых не было игр или проводились неполные дни, были повторно посещены, чтобы получить данные за три полных дня. Данные собирались «в прямом эфире» в течение 27 дней и с видео в течение 45 дней. Видеозаписи игрового времени были записаны с помощью цифровой видеокамеры и позже проанализированы в университетской лаборатории.
Наблюдатели прибыли в школы до утреннего игрового времени и получили информацию о продолжительности каждого игрового времени и игровой обстановке. За пять минут до запланированных игровых часов наблюдатели вошли на игровую площадку и расположились в неприметном месте, откуда они могли видеть всю площадку. Наблюдения SOCARP были начаты сразу после того, как ребенок, участвующий в проекте, вошел на игровую площадку. После наблюдения за целевым ребенком в течение 10 минут наблюдатель сосредоточился на следующем целевом ребенке; этот процесс продолжался до конца игрового времени.Осенью 2006 года дети, включенные в исследование, во время игр носили цветные пояса, чтобы наблюдатели могли их идентифицировать. В этой процедуре не было необходимости во время последующих наблюдений, так как наблюдатели могли легко идентифицировать детей.
Анализ данных
На протяжении всего исследования были предприняты усилия по сбору данных обо всех детях во всех трех временных точках. На этот план повлиял ряд факторов, включая (но не ограничиваясь этим) отсутствие детей или их отстранение от игр по дисциплинарным или академическим причинам.При первоначальном изучении данных 90 детей (37 мальчиков и 53 девочки; 59% выборки) наблюдались осенью 2006 г., летом 2007 г. и осенью 2007 г. Для сравнения: 107 детей (42 мальчика и 65 девочек; 70% выборки). ) были данные за осень 2006 г. и лето 2007 г. (7 месяцев между измерениями), а для 110 детей (43 мальчика и 67 девочек; 72% выборки) были данные за лето 2007 г. и осень 2007 г. (3 месяца между измерениями). Чтобы удержать в анализе больше детей, мы решили разделить данные на два дискретных периода времени и сопоставить данные детей за эти периоды.Это позволило нам изучить уровни физической активности и поведения в течение одного учебного года (исследование 1; осень 2006 г. — лето 2007 г.), что позволило провести сравнение с предыдущими исследованиями [19, 30] и задокументировать изменения в активности и поведении в результате перехода от Из 5 класса в 6 класс, который является последним годом в начальной школе (Исследование 2; с лета 2007 г. по осень 2007 г.). Дети перешли из 5 класса в 6 класс в начале сентября 2007 г. после 6-недельного летнего отпуска. Состав классов за это время не изменился, и набор в каждую школу оставался относительно стабильным на протяжении всего исследования.
Для уровня активности, размера группы и типа активности была рассчитана доля времени, потраченного на каждую категорию, и она использовалась в последующих анализах. Для социальных взаимодействий была определена и использована в анализах процентная доля всех взаимодействий, наблюдаемых для каждого ребенка. Описательные данные о возрасте, росте, массе тела и ИМТ были рассчитаны для каждой временной точки. Гендерные различия в этих данных оценивались с помощью независимых тестов t . Основной анализ состоял из анализа дисперсии 2 (момент времени в исследовании 1 или 2) × пол (мальчик, девочка), при этом зависимыми переменными были коды в четырех конкретных категориях SOCARP, а именно уровень физической активности, размер социальной группы, вид деятельности и социальные взаимодействия. Post hoc. анализов были проведены по значимым статистическим взаимодействиям. Все анализы проводились с использованием SPSS v17, а уровень значимости был установлен на уровне P ≤ 0,05.
Результаты
Описательные (среднее ± стандартное отклонение) антропометрические характеристики детей во время 1 и время 2 показаны в таблице I. В этих данных не было обнаружено значительных гендерных различий. Дети с тремя игровыми играми (89,9 ± 8,0 мин) имели значительно больше времени для игры по сравнению с детьми с двумя игровыми режимами (77.5 ± 2,5 мин), хотя не было обнаружено значительных различий между процентом средней и высокой физической активности (MVPA) или малоподвижным временем, которое они накопили. Кроме того, не наблюдалось различий между детьми с полными данными (т.е. данными наблюдений в 3 временных точках) и частичными данными (1-2 временных точки) по этим описательным переменным в каждый момент времени ( P > 0,05).
Таблица I.Описательные антропометрические данные детей в исследовании 1 и исследовании 2
| Исследование 1 | Исследование 2 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Осень 2006 | Лето 2007 | Лето 2007 Осень 2007 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Мальчики ( n = 42) | Девочки ( n = 65) | Мальчики ( n = 42) | Девочки ( n = 6595) | Девочки ( n = 6595) | Девочки Мальчики ( n = 43) | Девочки ( n = 67) | Мальчики ( n = 43) | Девочки ( n = 67) | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Возраст (лет) | 9.7 ± 0,3 | 9,7 ± 0,3 | 10,4 ± 0,3 | 10,4 ± 0,3 | 10,4 ± 0,3 | 10,4 ± 0,3 | 10,7 ± 0,3 | 10,7 ± 0,3 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Рост (м) 96 | 0,07 | 1,38 ± 0,06 | 1,43 ± 0,07 | 1,43 ± 0,07 | 1,42 ± 0,08 | 1,43 ± 0,07 | 1,44 ± 0,08 | 1,45 ± 0,07 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 907 9,2 Масса тела (кг) | 36.6 ± 8,5 | 40 ± 9,8 | 39,8 ± 9,2 | 38,8 ± 9,7 | 39,5 ± 8,8 | 41,2 ± 10,3 | 41,9 ± 9,7 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| ИМТ (кг.м 2 1) 19696 3,4 | 19,1 ± 3,2 | 19,3 ± 3,5 | 19,4 ± 3,2 | 19 ± 3,5 | 19,3 ± 3,1 | 19,6 ± 3,6 | 19,9 ± 3,4 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| % Избыточная масса тела | 35,7 | 35,7 | 28.630,8 | 25,6 | 32,8 | 25,6 | 34,3 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| % Ожирение | 19,0 | 9,2 | 11,9 | 10,861 | 11,9 | 10,861 | 11,9 | 10,861 |
| ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||