Компоненты структуры – Основные компоненты деятельности (структура деятельности)

Основные компоненты деятельности (структура деятельности)

Тема Деятельность человека, ее основные формы

Деятельность — способ отношения человека к внешне­му миру, состоящий в преобразовании и подчинении его це­лям человека.

Деятельность – это присущий только человеку способ взаимодействия с окружающим миром, в процессе которого он сознательно изменяет мир и самого себя, создавая то, чего не было в природе.

Деятельность человека имеет определенное сходство с ак­тивностью животного, но отличается творческо-преобразующим отношением к окружающему миру.

 

Деятельность человека Активность животного
Приспособление к природной среде путем ее масштабного преобразования, ведущего к созданию искусственной среды существования человека. Че­ловек сохраняет свою природ­ную организацию неизменной, поменяв в то же время свой об­раз жизни. Приспособление к условиям среды прежде всего путем пере­стройки собственного организ­ма, механизмом которой явля­ются мутационные изменения, закрепляемые средой
Целеполагание в деятельности Целесообразность в поведении
Сознательная постановка це­лей, связанных со способно­стью анализировать ситуацию (раскрывать причинно-следст­венные зависимости, предви­деть результаты, продумывать наиболее целесообразные спо­собы их достижения) Подчинение инстинкту, дейст­вия изначально запрограмми­рованы

 

Воздействие на среду специ­ально изготовленными средст­вами труда, создание искусст­венных объектов, которые усиливают физические воз­можности человека Воздействие на среду осуществляется, как правило, органами тела, данными природой. Отсутствие способности изготав­ливать орудия труда с помо­щью раннее созданных средств
Продуктивный, творческий, созидательный характер Потребительский характер: не создает ничего нового по срав­нению с тем, что дано природой

 

Основные компоненты деятельности (структура деятельности)

Субъект деятельно­сти — это тот, кто осуществляет дея­тельность (человек, коллектив, общество)

Объект деятельности — это то, на что направлена де­ятельность (предмет, процесс, явление, внутреннее состоя­ние человека). Объект молния. Установка молниетвода. Молниеотвод — устройство, устанавливаемое на зданиях и сооружениях и служащее для защиты от удара молнии. Объект – атмосфера, земля.

Мотив — совокупность внешних и внутренних условий вызывающих активность субъекта и определяющих направленность деятельности. Это то что стимулирует нас к деятельности. Какой потребностью вызвана деятельность? В качестве мотивов могут вы ступать: потребности; социальные установки; убеждения; интересы; влечения и эмоции; идеалы.

Цель деятельности — это осознанный образ того результата, на достижение которого направлено действие человека. Каков желаемый результат деятельности?

Методы, средства. Как, с помощью чего происходит деятельность?

Процесс.

Результат (продукт). Что получилось после всех действий?

Деятельность состоит из цепи действий. Действие — это процесс, направленный на реализацию поставленной цели.

Социальное действие включает себя два момента: субъективную мотивацию индивида; ориентацию на других, которую Вебер называет «ожиданием» и без чего действие не может рассматриваться как социальное.

Его основным субъектом является индивид. Виды действий (Классификация немецкого социолога, философа, историка М. Вебера (1864—1920) в зависимости от мотивов действий):

Вид Его сущность
Целенаправленное действие Характеризуется рационально поставлен­ной и продуманной целью. Целенаправлен­но действует тот индивид, чье поведение ориентировано на цель, средства и побоч­ные результаты его действий. (Учебная деятельность. Например, подготовка к ЕГЭ по нескольким предметам с целью получения высокого балла на экзамене и поступления в университет). Инженер, который строит мост.

 

Вид Его сущность
Ценностно-рациональное действие Характеризуется осознанным определени­ем своей направленности и последователь­но планируемой ориентацией на него. Но смысл его состоит не в достижении какой-либо цели, а в том, что индивид следует своим убеждениям о долге, достоинстве, красоте, благочестии и т. д. (Спасение человека из чувства долга, понимания ценности человеческой жизни, необходимости помощи людям). Капитан, который утонул, отказавшись покинуть свое судно при крушении.
Аффективное (лат. affectus — душев­ное волнение) действие Обусловлено эмоциональным состоянием индивида. Он действует под влиянием аф­фекта, если стремится немедленно удов­летворить свою потребность в мести, на­слаждении, преданности и т. д. (Боец вступил в бой против превосходящего по силе по противника под влиянием желания отомстить за смерть боевых товарищей на войне). Мать может ударить ребенка, потому что тот невыносимо себя ведет.
Традиционное действие Основано на длительной привычке. Действие совершается в повторяющихся условиях и по твердо установленной модели (обряды, ритуалы). Часто это автоматическая реакция на привычное раздражение в направлении некогда ус­военной установки.

Аффективное и традиционное действия не являются в строгом смысле социальными, поскольку мы не имеем здесь дела с осознанием смыслом аффективного и традиционного поведения.

Деятельность людей развертывается в различных сферах жизни общества, ее направленность, содержание, средства бесконечно разнообразны.

Виды деятельности, в которые неизбежно включается каждый человек в процессе своего индивидуального разви­тия: игра, общение, учение (познание), труд.

Игра — это особый вид деятельности», целью которого не является производство какого-нибудь материального продукта, а сам процесс — развлечение, отдых.

Характерные черты игры: происходит в условной ситу­ации, которая, как правило, быстро меняется; в ее процессе используются так называемые замещающие предметы; наце­лена на удовлетворение интереса ее участников; способствует развитию личности, обогащает ее, вооружает необходимыми навыками (через игру происходит освоение социальных ролей, норм – соблюдение правил игры, формирование личностных качеств – развитие терпеливости (следовать цели в течение длительного времени) при игре в прятки, концентрация внимания, честности).

Общение— это вид деятельности, при котором проис­ходит обмен идеями и эмоциями. Часто его расширяют, включая обмен и материальными предметами. Этот более широкий обмен представляет собой коммуникацию [матери­альную или духовную (информационную)].

 

 

 

 

 

Линии сравнения Общение Информационная коммуникация  
1. Общее Обмен информацией  
2. Различия Получатель инфор­мации — человек Получатель информации — человек, животное, машина  
Взаимный обмен при активном участии каждого субъекта Однонаправленный поток информации при отсутст­вии или при формальном характере обратной связи  
Усиление общности участников Участники остаются обо­собленными  
      Субъект — тот, кто является инициатором общения (отдельные люди, группы, сообщества, человечество в целом)
    Цель — это то, ради чего у человека возникает необходимость в общении
Структура общения   Содержание — это та информация, которая передается в межличностных контактах от одного к другому
          Средства — это способы передачи, перера­ботки и расшифровки информации, переда­ваемой в процессе общения (с помощью органов чувств, текстов, рисунков, схем, радио-видеотехники, Интернета и др.)
    Получатель информации
             

Существует несколько классификаций общения.

Общение

По используемым средствам общения:

Непосредственное — с помощью естественных органов — рук, головы, голосовых связок и т. д.

Опосредованное — с по­мощью специально при­способленных или изо­бретенных средств — га­зета, компакт-диск, след на земле и т. д.

Прямое — личные кон­такты и непосредствен­ное восприятие друг друга

Косвенное — через по­средников, которыми могут выступать другие люди

По субъектам общения:

Между реальными субъек­тами

Между реальным субъектом и иллюзорным партнером, которому приписываются не­свойственные ему качества субъекта общения (это могут быть домашние животные, игрушки и т. д.)

Между реальным субъектом и воображаемым партнером проявляется во внутреннем диалоге («внутренний го­лос»), в диалоге с образом другого человека

Между воображаемыми парт­нерами — художественны­ми образами произведений

 

Функции общения

Наименование функции Ее содержание
Социализации Формирование и развитие межличност­ных отношений в качестве условия ста­новления человека как личности
Познавательная Познание людьми друг друга
Психологическая Осуществление определенного воздейст­вия на психическое состояние человека
Отождествления (противопоставления) Выражение причастности человека к группе: «Я — свой» или «Я — чужой»
Организационная Организация совместной деятельности людей

 

В современной науке существует несколько подходов по вопросу связи между деятельностью и общением.

— общение — это элемент любой деятельности, а деятельность — необходимое условие общения, между ними можно поставить знак равенства;

— общение — один из видов деятельности человека наряду с игрой, трудом и т. д.;

— общение и деятельность — это разные категории, две стороны социального бытия человека: трудовая деятельность может протекать и без общения, а общение может существовать без деятельности.

Учение— это вид деятельности, целью которого является приобретение человеком знаний, умений и навыков.

Учение может быть организованным (осуществляется в образовательных учреждениях) и неорганизованным (осуществляется в других видах деятельности как их побочный дополнительный результат).

Учение может приобрести характер самообразования

По вопросу, что такое труд, существует несколько точек зрения:

труд— это любая сознательная деятельность человека. Там, где есть взаимодействие человека с окружающим миром можно говорить о труде;

труд — один из видов деятельности, но далеко не единственный.

Труд — это вид деятельности, которая направлена на достижение практически полезного результата.

Характерные черты труда: целесообразность; нацеленность на достижение запрограммированных ожидаемых результатов; наличие мастерства, умений, знаний; практическая полезность; получение результата; развитие личности преобразование внешней среды обитания человека.

Труд даёт средства к существованию, позволяет чувствовать себя нужным обществу (значимым), позволяет развивать способности, поддерживает интеллектуальное здоровье, приносит радость общения с другими людьми.

В каждом виде деятельности ставятся специфические цели, задачи, используется особый арсенал средств, операций и методов для достижения поставленных целей. Вместе с тем ни один из видов деятельности не существует вне взаимодействия друг с другом, что обусловливает системный характер всех сфер общественной жизни.

 


Читайте также:


Рекомендуемые страницы:

Поиск по сайту

poisk-ru.ru

Компоненты структуры

Менеджмент Компоненты структуры

просмотров - 99

ЛИДЕРСТВО КАК ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН: СОБСТВЕННО ЛИДЕРСТВО

В настоящем разделœе представлены данные, характеризующие лидерство как преимущественно психологический по своей природе феномен в системе неофициальных, неформальных отношений людей. Согласно упоминавшейся выше (см. 1.2.1) англоязычной традиции употребления термина «лидерство», речь в этом случае обычно идет о так называемом внезапно появляющемся лидерстве. Отечественные же авторы в аналогичном случае используют просто термин «лидерство» в понимании, изложенном в 1.2.2.

В трех главах раздела рассматриваются: структура, механизмы и динамика лидерства, а также особенности его функци­онирования в малых и больших группах.

Глава 2. СТРУКТУРА ЛИДЕРСТВА

Компоненты структуры. Ролевая дифференциация лидерства: традиционные трактовки Ролевая дифференциация лидерства: альтернативный подход

В случае если ознакомиться со многими описанными в научной (и тем более в популярной) литературе исследованиями лидерства, может сложиться представление о чрезмерно упрощенном, «плоскостном» характере этого феномена. Порою создается впечатление, что сложный феномен лидерства практически сводится лишь к некоей общей, нерасчлененной роли лидера определœенной группы или коллектива, к роли, так сказать, «лидера вообще», вне учета структуры феномена, наличия разных планов его рассмотрения, конкретных условий группового функционирования и т.д.

Одна из причин подобного понимания заключается, на мой взгляд, в чрезмерном увлечении исследователœей (прежде всœе­го - зарубежных) лабораторным экспериментированием. Дело в том, что ограниченность лабораторной ситуации искус­ственными по своему содержанию задачами, кратковремен­ностью и случайностью общения участников эксперименталь­ных групп не позволяет в полном объеме выявить структуру того или иного группового феномена, обнажить связи между отдельными ее компонентами.

Другая причина упрощенной трактовки лидерства состоит в том, что даже в тех случаях, когда исследователи работают с реальными группами в естественных, нелабораторных услови­ях, они нередко абстрагируются от многообразия решаемых группой задач и ситуаций, при этом возникающих. Понятно, что в отдельном эмпирическом исследовании учесть всœе ас­пекты структуры лидерства практически невозможно, одна­ко в общем исследовательском подходе к проблеме такой учет должен содержаться непременно. Последнее, к сожалению, встречается весьма редко.

Несмотря на неĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ несходство отмеченных выше причин неадекватной трактовки лидерства, имеется и нечто общее, их объединяющее. Речь идет либо о полном игнорировании, либо о частичной недооценке исследователями того системообразующего начала, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ лежит в основе целостного, струк­турно-функционального подхода к изучению человеческой группы. Как показывает специальный анализ |Кричевский, 1985; Кричевский и Дубовская, 2001; Кричевский и Рыжак, 1985], таким началом является фактор деятелыгостного опо­средования группового процесса, возникающих в нем разно­образных групповых феноменов, в том числе и лидерства.

Именно с учетом в первую очередь деятельностного момента (он отражен, замечу, в специфике решаемых группой задач) и будут рассмотрены несколько ниже (см. 2.3) основные компоненты структуры лидерства. Непосредственно же здесь я поста­раюсь представить по возможности более подробное описание структурного аспекта. Но прежде - одно небольшое уточнение.

Рассмотрение структурно-динамических и содержательных (имея в виду механизмы) аспектов лидерства будет проводить­ся на материалах исследований малых групп - весьма популярного в социальной психологии объекта изучения группо­вых феноменов. Как показывает опыт многих десятилетий (см., к примеру: [Кричевский и Дубовская, 2001;]), именно такого рода объект, во-первых, позволяет получать достаточно строгие данные о групповых феноменах, а во-вторых, является доступным в исследовательском плане «полем» для моделирования многих явлений, встречающихся в больших группах. В этом, последнем, случае весьма умест­ным представляется давнее замечание социолога Т. Миллза о том, что малые группы - не просто микросистемы. В значительной степени они суть микрокосмы больших обществ [Миллз, 1972] (1. Здесь и далее в согласии с имеющимися научными разработками [Кричевский и Дубовская, 2001] термины «малая группа», «группа», «первичный коллектив», «коллектив» будут использоваться как взаимозаменяемые.)1.

Но вернемся к рассмотрению структуры лидерства. Как отмечалось в 1.3, первые шаги в изучении лидерства были сде­ланы еще на заре минувшего столетия. При этом собственно структурный аспект феномена привлек внимание исследова­телœей значительно позже, лишь в 50-е годы.

Как раз в тот самый момент двум ученым - Р. Бейлзу и Ф. Слейтеру удалось выделить две фундаментальные лидерские роли: роль делового, инструментального лидера и рольэкспрессивного, социально-эмоционального лидера, а сам факт их наличия получил название феномена ролевой дифференциации лидерства. Было показано, что эти роли связаны с разными аспектами группового функционирования. Роль инструментального ли­дера включает действия, направленные преимущественно на решение поставленной перед группой задачи, а роль эмоцио­нального лидера предполагает действия, относящиеся в ос­новном к сфере внутренней интеграции группы. Интересно, что некоторые исследователи соотнесли ролевую дифференциацию лидерства с дифференциацией ролей в семье. Согласно проведенному анали­зу, получалось, что роль специалиста в решении задачи (ин­струментальный лидер) может быть приравнена к отцовской роли, а роль специалиста в социально-эмоциональных отно­шениях (экспрессивный лидер) - к материнской роли. Р. Бейлз и Ф. Слейтер зафиксировали ролевую дифференциа­цию лидерства в лабораторных условиях. Позднее Д. Густафсон наблюдал тот же феномен в условиях, близких к естественным. Наконец, собственные многолетние исследования автора [Кричевский, 1985; Кричевский и Маржинœе, 1991; Кричевский и Рыжак, 1985], проведенные в различных по специфике деятельности естественных группах (спор­тивные команды, научные группы, студенческие и ученические коллективы), также подтвердили факт наличия двух указанных лидерских ролей. В этих исследованиях было обращено внима­ние еще на один структурный компонент лидерства. Дело в том, что обсуждаемые роли характеризуют собой го­ризонтальное измерение лидерства. При этом справедливости ради стоит заметить, что феномен лидерства, всœегда возника­ющий только в группе, не может быть описан единственно ролью лидера (или, как мы теперь знаем, точнее ролями де­лового и эмоционального лидера). Выдвижение в позицию лидера неизбежно предполагает наличие других членов груп­пы - последователœей, ᴛ.ᴇ. своего рода психологическую субординацию отношений. Последняя находит выражение в вер­тикальном измерении лидерской структуры.

В упомянутых выше исследованиях [Кричевский, 1985; Кричевский и Рыжак, 1985] было обнаружено, что соответственно двум лидерским ролям в группах выделяются и две лидерские структуры: структура делового лидерства и структура эмоционального лидерства. Каждая из этих структур представляет собой вертикаль позиций. Наивысший ранг (статус) имеет, естественно, позиция лидера, а наиболее низкий ранг (статус) - позиция аутсайдера (к сожалению, с обозначением промежуточных позиций и ролей имеется несомненная терми­нологическая проблема).

Итак, говоря о структуре лидерства, следует иметь в виду не только горизонтальное, но и вертикальное ее измерение. Причем, как будет показано далее, обе лидерские вертикали (ин­струментальная и эмоциональная) бывают достаточно ав­тономны друг от друга.

Но вернемся к лидерским ролям. Двумя описанными выше фундаментальными ролями их перечень не исчерпывается. Существует еще и немало частных лидерских ролей узкофункционального типа. Οʜᴎ возникают в тех или иных ситуациях групповой жизни в связи с решением группой каких-то спе­цифических задач. Одним из первых на это обстоятельство обратил внимание Л. Картер, работавший в рам­ках упоминавшегося в 1.3 ситуационного подхода.

Суть экспериментов, проведенных под его руководством в Рочестерском университете (США), заключалась в следующем. Одной и той же группе испытуемых последовательно предъявлялись три разные задачи: решение логических проблем, работа над механическим комплексом и участие в групповой дискуссии. Специально обученные наблюдатели фиксирова­ли поведение членов группы по 64 заранее установленным параметрам. В результате обнаружилось, что специфика за­дания в значительной степени обусловливала выдвижение члена группы в позицию лидера. Во многих экспериментальных группах смена задач влекла за собой смену лидера. Вместе с тем, были выявлены различия в действиях лидеров в зависимости от типа задачи. Позднее экспериментальная схема Л. Картера, но уже в есте­ственных условиях, с успехом была воспроизведена отечест­венным исследователœем И. П. Волковым [1971]. К сожалению, ни Л. Картер, ни И. П. Волков не дали рассматривавшимся ими лидерским ролям каких-либо функциональ­ных названий. Это было сделано Л. И. Уманским в результате многолетнего изучения разнообразных малых (в терминологии этого автора - контактных) групп. Ученым и его сотрудниками [Уманский, 1980] описаны следующие лидерские роли:

лидер-организатор (реализует функцию групповой интеграции),

лидер-инициатор (задает тон в решении групповых проблем),

лидер - генератор эмоционального настроя (в значительной степени аналог роли эмоционального лидера),

лидер-эрудит (олицетворяет интеллектуальное лидерство),

лидер эмоционального притяжения (своеобразный аналог «социометрической звезды»),

лидер-мастер, умелœец (специалист в каком-то виде деятельности).

Ролевой «список» Л. И. Уманского может быть несколько расширен за счет включения в него ряда других ситуационно-функциональных ролей, описанных психологами (Джамгаров и Румянцева, 1983; Кричевский и Рыжак, 1985) на материа­ле спортивных игр. Вот эти роли:

лидер игрового звена (в футболе, хоккее),

лидер досуга (в свободном, внеигровом общении спортсменов),

лидер-диспетчер (спортсмен, ведущий игру партнеров, своего рода дирижер на спортивном поле),

ситуативный лидер (эпизодическая кратковременная роль в ситуациях спортивных игр), и т. д.

Замечу, что иногда, особенно в экстремальных ситуациях, причем не обязательно связанных со спортом, ситуативное лидерство проявляет себя чрезвычайно ярко, о чем мы поговорим несколько ниже, в 3.1.1.

Вместе с тем, исследователи лидерства в научных коллективах [Кричевский, 1984; Ярошевский, 1978] выделяют ряд функциональных лидерских ролей, связанных с мотивацией творче­ской активности членов этих коллективов и организацией их работы. Таковы, к примеру, роли:

лидера - генератора идей,

лидера-мотиватора (т. е. человека, способного увлечь коллег самим процессом научной работы),

лидера - организатора научной работы.

Наконец, еще один аспект структуры лидерства, отчетливо выступивший в педагогических работах, связан с выделœени­ем ролей лидеров микрогрупп, возникающих в рамках первич­ного ученического коллектива (своего рода аналога офици­альной малой группы) на основе взаимных симпатий его членов. Согласно данным исследований [Буданов, 1972; Маль-ковская, 1973], лидеры микрогрупп авторитетны не только в своих психологических группах, но могут оказывать значи­тельное влияние на весь коллектив. Последнее возможно в том случае, когда в коллективе выделяется лидирующая группировка, играющая важную роль в формировании в нем оп­ределœенного общественного мнения, эмоционального настроя.

В целом же, как показывает специальный анализ [Кричевский, 1985; Кричевский и Рыжак, 1985], всœе эти ситуативные, парциальные (частичные) и тому подобные лидерские роли (условно говоря, роли «мини-лидеров») вполне вписываются в ее основные функциональные составляющие лидерства: еловую (роль делового лидера) и эмоциональную (роль эмоционального лидера). Другое дело - как сами эти составляющие соотносятся между собой, какая из них является ведущей точки зрения эффективного функционирования группы. Выйдем, однако, за пределы научной лаборатории и обратимся к реальным жизненным процессам. Мы увидим, что в эффективной рабочей группе (или, следуя отечественной лексической традиции, трудовом коллективе) доминирующее положение, как правило, занимает деловой лидер. И это, в об­щем-то, понятно: ведь подобная группа создается прежде всœего для производства какого-то продукта (материального, интеллектуального - неважно), а не для решения личных проблем работников. Именно деловые лидеры и воспринимают­ся обычно неспециалистами как лидеры групп. При этом я бы советовал не забывать и о роли эмоционально­го лидера, которая хотя и менее заметна, но в иные моменты ее исполнитель способен ощутимо влиять на жизнь группы. В связи с этим припоминается следующий случай, хорошо иллюстрирующий сказанное.

Жизненная иллюстрация. Много лет назад мне дове­лось участвовать в работе «круглого стола», организо­ванного редакцией «Литературной газеты» и посвя­щенного социально-психологическим проблемам науки. Среди прочих выступал там и заведующий одной би­ологической лабораторией, рассказавший следующую историю.

Длительное время в этом коллективе сохранялась весь­ма доброжелательная атмосфера, психологически люди чувствовали себя комфортно, слоном, никаких склоч­ных ситуаций не наблюдалось. 11о ног ушла на пенсию одна из старейших сотрудниц, работавшая в должнос­ти старшего лаборанта и ничем особенным, на первый взгляд, в коллективе не выделявшаяся. При этом спустя какое-то время после ее ухода люди начали ощущать перемены в характере внутрилабораторных отношений, вначале едва заметные, а затем более отчетливые, но главное, содержащие элемент напряжения. И атмосфера в коллективе стала утрачивать былую теплоту. «По-видимому, - говорил заведующий, - эта сотрудни­ца и была эмоциональным лидером или, во всяком слу­чае, человеком, умело гасившим возникавшие иногда конфликты, да и просто вносила в жизнь лаборатории так часто недостающие нам теплоту и человечность».

Вернемся, однако, к научной стороне обсуждаемого вопроса.

Что же лежит в основе ролевой дифференциации лидерства?

В поисках ответа обратимся прежде всœего к теоретическим

разработкам исследователœей.


Читайте также


  • - Компоненты структуры

    ЛИДЕРСТВО КАК ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН: СОБСТВЕННО ЛИДЕРСТВО В настоящем разделе представлены данные, характеризующие лидерство как преимущественно психологический по своей природе феномен в системе неофициальных, неформальных отношений людей. Согласно... [читать подробенее]


  • - Компоненты структуры

    ЛИДЕРСТВО КАК ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН: СОБСТВЕННО ЛИДЕРСТВО В настоящем разделе представлены данные, характеризующие лидерство как преимущественно психологический по своей природе феномен в системе неофициальных, неформальных отношений людей. Согласно... [читать подробенее]


  • - Основные компоненты структуры педагогической культуры социального работника и их характеристика

    Для выделения тех или иных аспектов, характеризующих педагогическую культуру специалиста социальной сферы, необходимо рассмотреть ее структуру, основные компоненты и определить их назначение. Выделяют внутреннюю и внешнюю составляющие педагогической культуры. Их... [читать подробенее]


  • - Основные компоненты структуры индивидуальности

    Уровни в структуре индивидуальности Свойства, входящие в каждый уровень Системообразующие свойства Б.Г.Ананьев (1969)   I. Индивид   1)Пол, возраст, конституция нейродинамика 2) Психофизиологические функции, органические потребности 3) Задатки,... [читать подробенее]


  • - Компоненты структуры индивидуальной деятельности общения

    Вопрос Общение как вид деятельности и основная форма социального взаимодействия Материалы для лекций по культуре общенияУчебные вопросы: 1. Социальное взаимодействие людей 2. Общение как основная форма социального взаимодействия Рекомендуемая... [читать подробенее]


  • - КОМПОНЕНТЫ СТРУКТУРЫ СПОРТА

    В широком понятии спорт охватывает собственно соревновательную деятельность, специальную подготовку к ней, специфические отношения и поведенческие нормы, установленные в сфере этой деятельности, взятые в целом. Спорт в узком смысле можно определить как собственно... [читать подробенее]


  • - КОМПОНЕНТЫ СТРУКТУРЫ СПОРТА

    В широком понятии спорт охватывает собственно соревновательную деятельность, специальную подготовку к ней, специфические отношения и поведенческие нормы, установленные в сфере этой деятельности, взятые в целом. Спорт в узком смысле можно определить как... [читать подробенее]


  • - КОМПОНЕНТЫ СТРУКТУРЫ СПОРТА

    В широком понятии спорт охватывает собственно соревновательную деятельность, специальную подготовку к ней, специфические отношения и поведенческие нормы, установленные в сфере этой деятельности, взятые в целом. Спорт в узком смысле можно определить как... [читать подробенее]


  • oplib.ru

    Основные компоненты целостного педагогического процесса

    Структурные компоненты

    К структурным компонентам целостного педагогического процесса относятся:

    • цель;
    • содержание;
    • формы;
    • деятельность педагога, которая реализуется через педагогические задачи, методы и средства;
    • деятельность ученика, которая определяется его личными целями, мотивами и средствами;
    • результат совместной деятельности педагога и ученика.

    Педагогическое воздействие и взаимодействие должно иметь цель. Только тогда это становится организованным и управляемым процессом.

    Содержание педагогического процесса – вопрос сложный и неоднозначный. Он обладает социальным значением, динамичностью и огромным массивом накопленной человечеством культуры, уникальностью и индивидуальностью каждой личностью, участвующей в этом процессе.

    Педагогический процесс не возможен без взаимной деятельности педагога и ученика. Деятельность педагога определяется целями и задачами, которые формируются на основе социального заказа образовательной системы. Эти цели и задачи трансформируются в профессиональном сознании педагога. Педагогически целесообразными, корректными и адекватными должны быть методы и средства, которые использует педагог.

    Деятельности обучаемого или детского коллектива также присущи осознаваемые и неосознаваемые цели и мотивы, с той лишь разницей, что они являются личными целями каждого ребенка и не всегда соотносятся с целями коллектива или преподавателя. Обучаемый пользуется в процессе своей деятельности методами и средствами, предложенными ему в процессе воспитания и социализации. Но чем ниже уровень опыта и знаний, тем ниже их целесообразность и адекватность решаемым проблемам. Именно поэтому в педагогическом процессе наибольшая ответственность лежит на более взрослых и компетентных. Такой подход – это не полное снятие ответственности с воспитанника. Ребенок несет ответственность за свои поступки пропорционально его возрасту, индивидуальным и половым особенностям, уровню обученности и воспитанности, уровню сформированности способности к целеполаганию.

    Естественно, что деятельность двух субъектов педагогического процесса не всегда совпадает. В различных типах педагогики эта проблема решается по-разному. В авторитарной педагогике воздействия, специфика деятельности обучаемого не является фокусом для постоянного изучения и осмысления, соответственно расхождения между деятельностью педагога и ученика часто значительны. В гуманистической педагогике, которая строится на взаимодействии и сотрудничестве субъектов процесса, осуществление педагогической деятельности происходит в контакте с детьми, стабильного внимания к психо-физическому состоянию воспитанников, их проблемам и мотивам поведения. Для положительного результата педагогический процесс должен быть организован как процесс взаимодействия с проявлением информационных, коммуникативных и организационно-деятельностных связей между субъектами взаимодействия.

    Результатом взаимодействия целостного педагогического процесса является система отношений и ценностей жизни в единении с деятельностью. Сущность человека проявляется именно в его деятельности. В процессе практической деятельности зарождаются отношения, проявляется ценностная система. Система таких отношений и ценностей обучаемого определят его отношение к себе, к окружающим людям, к миру в целом и делает его всесторонне развитым, воспитанным, образованным, если данная система имеет положительную направленность.

    Рис. 1

    Процессуальная структура и компоненты

    Если рассматривать процессуальную структуру педагогического процесса, можно выделить следующие компоненты:

    • эмоционально-мотивационный,
    • содержательно-целевой,
    • организационно-деятельностный,
    • контрольно-оценочный.

    Рис. 2

    Эмоционально-мотивационный компонент целостного педагогического процесса наделен эмоциональными отношениями между его субъектами и мотивами их деятельности. Среди мотивов деятельности можно выделить:

    • мотивы воспитанников,
    • мотивы воспитателей.

    Мотивы воспитанников должны формироваться в правильном направлении. Социально ценные и личностно значимые мотивы определяют результативность педагогического процесса. Важную роль в педагогическом процессе играют и мотивы воспитателей, в частности характер эмоциональных отношений между ними.

    Содержательно-целевой компонент целостного педагогического процесса связывает общую, индивидуальную и частные цели воспитания, с содержанием учебно-воспитательной работы. Цели воспитания наполняются конкретным содержанием знаний, умений и навыков и отношений к действительности. Это содержание приобретает конкретное значение в отношении отдельной личности и отдельных групп, определяется возрастом субъектов взаимодействия и спецификой педагогических условий.

    Организационно-деятельностный компонент педагогического процесса - управление учебно-воспитательным процессом педагогами. По сути, это организация педагогической среды для формирования и развития личности ребенка, организация взаимодействия субъектов педагогического процесса. В таком взаимодействии проявляется организационная роль педагогов-профессионалов, которые обладают знаниями принципов учебно-воспитательной работы и профессиональными методами применения средств воспитания, обеспечивающих достижение целей воспитания. Средства и методы складываются в различные формы совместной деятельности педагогов и обучаемых.

    Контрольно-оценочный компонент педагогического процесса - это контроль и оценка педагогами деятельности обучаемых.

    Она может выражаться в подведении итогов работы определенного этапа взаимодействия и в определении уровня развития обучаемых с целью разработки дальнейшей программы деятельности. Посредством оценки возможно социальное воздействие на деятельность личности. Важное значение контроль и оценка имеют именно для детей. Отношения между детьми и взрослыми насыщены оценочными моментами. Важное значение здесь имеет и самооценка учениками своих успехов и недостатков. Развитие способности объективно оценивать свою деятельность - важная задача и часть структуры педагогического процесса. Актуальным для педагогического процесса является контроль и оценка со стороны государства и общества. Здесь важны самоконтроль и самооценка педагогом своей профессиональной деятельности, способность к отслеживанию ее результатов и рефлексии.

    spravochnick.ru

    Компоненты структуры взаимопересечения

     

    Чтобы упростить дальнейшее развитие нашей теории, мы распространяем все сказанное выше на объемную структуру, в которую входят 24 переменные, характеризующие государства. Данные элементы могут выступать в качестве как исходных и конечных взаимопересечений, так и объектов, генерирующих эти взаимопересечения. Наряду с ними выделим шесть компонентов международной системы, которые генерируют исходные и конечные взаимопересечения, а также испытывают на себе их влияние. Преобладание явлений взаимопересечения становится очевидным, когда два набора переменных объединяются в матрицу, насчитывающую 144 области, где возможно образование взаимопересечений внутриполитической и международной систем (рис. 4). [с.176]

     

     

    Рис. 3. Применение теории взаимопересечения внутриполитической и международной систем в политических исследованиях [с.177]

     

    В действительности количество возможных взаимопересечений значительно больше, поскольку во многих ячейках матрицы возможны все три типа процессов взаимопересечения, и могут быть установлены все упомянутые девять базисных типов взаимопересечений. Другими словами, для того чтобы отражать полную совокупность возможных взаимопересечений, матрица должна быть воспроизведена трижды что позволит объяснить изменяющиеся процессы взаимопересечения; затем каждый процесс нужно по очереди воспроизвести девять раз, тогда восемь из них покроют всевозможные комбинации прямого – косвенного и различия исходных – конечных взаимопересечений, а девятый будет служить для идентификации смешанных взаимопересечений.

    Хотя в эпоху быстродействующих компьютеров изучение каждой из 27 форм взаимопересечения, которое может происходить в каждой из 144 различных ячеек матрицы, вполне возможно, и все они могли бы быть хорошо исследованы – по крайней мере в том пункте, где установлено, что их эмпирическое существование недостаточно, чтобы сделать их теоретически релевантными, – мы не ставим задачу такого полного анализа. Укажем лишь несколько из тех наиболее плодотворных линий теории взаимопересечения, которые обеспечивает предложенная структура.

    Предварительно обратим внимание на ограниченность и незавершенность анализа структуры, представленной на схеме, с тем чтобы читателя не вводило в заблуждение увеличение количества терминов, преимущества которых и связанные с ними многие интересные теоретические проблемы он рискует не заметить. Необходимо особенно отметить, что некоторые из терминов являются неопределенными, незавершенными, субъективными и перекрывающими друг друга.

    На данной стадии наша цель – продуцирование идей, а не поиск исчерпывающих ответов, поэтому мы не пытались формулировать точные определения и проводить четкие границы между переменными. Дальнейшее уточнение, несомненно, приведет к появлению иных переменных, замене имеющихся. В нашем случае 24 переменные, относящиеся к государству; мы просто составили список наиболее выразительных детерминант исходных и конечных связей, исходя из очевидности их общих характеристик. Список включает переменные, которые вызывают определенную реакцию на разных уровнях (действующие лица, отношения, учреждения и процессы). Эти переменные разворачиваются в различных сферах (правительство, государство, общество). Более того, мы выбрали также простые и ясные переменные внешней среды. [с.178]

     

     

    Рис. 4. Предлагаемая структура взаимопересечений [с.179]

     

    Единственным основанием категоризации является то, чем оперируют, порой неосознанно, действующие лица, и наблюдатели, привыкшие рассуждать в рамках этих шести основных переменных. Конечно, эти шесть переменных не исчерпывают все возможное многообразие реальной действительности и не пересекаются, о чем свидетельствует дальнейшее исследование. Отметим еще, что явления, связанные с другими исходными или конечными взаимопересечениями (юридического, технологического и военного характера), настолько важны, что желательно создание дополнительных переменных. Однако используемые нами шесть переменных существуют в умах действующих политиков и поэтому могут по крайней мере служить примером в наших рассуждениях. (Несомненно, что утверждение представляет, по существу, основную гипотезу о взаимопересечении внутриполитического и глобального, которую можно и должно проверить эмпирически.)

    При упомянутых недостатках структура, изображенная на рис. 4, дает несколько преимуществ. Во-первых, она преодолевает аналитический разрыв между сравнительной и международной политической наукой и заставляет думать о том, как они связаны. Сопоставляя различные аспекты систем, мы можем выявить множество точек совмещения и таким образом сломать тенденцию раздельного изучения политических систем как исключительно национальных или межнациональных.

    Во-вторых, схема не позволяет сосредоточиться только на очевидных взаимопересечениях. Подразделение государств и их окружения на множество переменных заставляет нас обратить внимание на многие неизвестные или латентные связи, которые в случае использования менее эксплицитной схемы могли бы пройти незамеченными или не получить должного освещения. Может оказаться, что многие взаимопересечения, выводимые из этой схемы, и не заслуживают тщательного анализа, но их придется рассмотреть для оценки их значимости.

    В-третьих, часть схемы, относящаяся к государству, должна привести к отказу от традиции изучать национальные правительства как объекты с недифференцированной внутренней средой, т.е. основываться исключительно на национальном интересе как источнике международного поведения. Подразделяя государства [с.180] на переменные, которые обычно не рассматриваются в международном контексте, мы исследовали процессы, определяющие нужды и потребности государства, и отвергали утверждения, будто его исходные взаимопересечения лишь обслуживают интересы. Более того, выявив неправительственных акторов, отношения, учреждения и процессы наряду с правительственными, мы сделали возможным анализ смешанных взаимопересечений и смогли поставить вопрос о том, каким образом внешнее поведение служит целям внутренней деятельности государства.

    В-четвертых, аналогичным образом часть схемы, описывающая внешнюю среду, должна препятствовать попыткам рассмотрения государства в недифференцируемой внешней среде. Анализируя многие международные системы, частью которых являются государства, мы пришли к выводу, что события за рубежом воздействуют на функционирование государства постоянно, а не время от времени. Предлагаемая нами процедура позволяет сравнивать стабильность различных международных систем по характеру взаимосвязи с государствами. Если, например, следствия исторических различий между Индией и Пакистаном, Францией и Германией, Кореей и Японией, Грецией и Турцией, Израилем и Египтом как-то указывают на постоянное, а не периодическое воздействие событий за рубежом на деятельность (функционирование) государства, могло бы показаться, что ближайшее окружение государства предопределяет его внешнюю политику и внутреннюю жизнь гораздо более экстенсивно, чем взаимосвязь с другим, более дальним окружением. Различные взаимосвязи государства с окружением никогда не подвергались системному и сравнительному анализу, который возможен в нашей структуре взаимопересечений.

    В-пятых, еще одним преимуществом является связь между прямыми и косвенными взаимопересечениями. Поскольку последовательности поведения могут быть намеренными или ненамеренными, мы вводим допущение для анализа двух основных наборов взаимопересечений, которые обычно игнорируются. Проводится анализ взаимопересечений, создаваемых прямыми исходными взаимопересечениями политик государств. Очевидно, большую часть действий, намеренно направленных на инициирование реакции внешней среды, предпринимают правительства государств, поэтому первичная категория прямых исходных взаимопересечений включает все эти виды деятельности, как основные, так и дополнительные, которые обычно рассматриваются как внешняя политика государства. В контексте взаимопересечения внутриполитического и глобального внешняя политика – это возобновляемые формы действия или бездействия, которые предпринимаются надлежащим образом сформированными властями государства по отношению к одному или более объектам внешнего окружения с целью удовлетворения нужд и потребностей государства или получения извне каких-либо ресурсов, способствующих удовлетворению нужд и потребностей государства. Но внешнеполитическая деятельность – не единственно возможные прямые исходные взаимопересечения. Важнейшее преимущество структуры взаимопересечений состоит в том, что она привлекает внимание к главной категории целенаправленного поведения, которая часто остается без внимания и которую следует подвергнуть углубленному анализу. Мы имеем в виду именно те возобновляемые действия, [с.181] которые предпринимаются отдельными лицами или группами с целью сохранения или изменения одного или более аспектов внешнего окружения государства. Корпорации, религиозные организации, профсоюзы, некоторые политические партии, отдельные группы по интересам, выдающиеся граждане и множество других физических лиц во многих государствах преследуют цели установления желаемых моделей поведения за рубежом. Очевидный пример важности неправительственных прямых исходных связей – зарубежная деятельность американских корпораций.

    С. Хантингтон писал: «Существует вопрос, далекий от чисто марксистского мифа о влиянии частных экономических групп как на политику слаборазвитых стран, где они развернули свою деятельность, так и на собственные государства. Этого вопроса избегают политологи, но мои собственные исследования Латинской Америки убеждают меня, что он имеет первостепенное значение… Международная корпорация, обладающая собственностью в 10 государствах и более, выходит сегодня из-под контроля правительства и имеет такое же отношение к правительствам слаборазвитых стран, какое Американская железнодорожная компания имела к правительствам наших штатов в 70-е гг. XIX в. Сравнительное исследование политики ТНК показывает, как ITT, Shell, Standart Oil, GM, General Electric и др. влияют на политику стран, где они функционируют. Это приоритетный вопрос любого исследования глобальных взаимосвязей.

    Другой интересный вопрос: почему экономические организации (корпорации и в некоторой степени союзы) могут эффективно функционировать, преодолевая государственные границы, а политические организации – партии – не могут?.. Любая попытка поддержать международную политическую партию терпела крах, разбившись о рифы национализма. ГДР и Партия арабского социалистического возрождения – только последние примеры в ряду, в котором уже есть останки второго и третьего интернационалов. Если это истинно с точки зрения международной политики, то ясно, что проблематичен успех партий и других групп интегрировать такие страны, как Бирма, Малайзия, Нигерия, Конго».

    Более того, если оценивать различия между прямыми и косвенными взаимопересечениями со стороны конечного взаимопересечения, становится ясно, что жизнь государства обусловлена явлениями, которые представляют собой не что иное, как целенаправленные воздействия других государств. В исследованиях этот момент обычно упускается. Многие аналитики основываются главным образом на понятии «вмешательство» при анализе международного положения государств и сосредоточиваются на способах, которые внешние акторы используют [с.182] для вмешательства во внутренние дела другого государства. При этом они не стремятся поставить вопрос о влиянии спонтанных событий или тенденций за рубежом на принятие решений. Явное вмешательство подразумевает сопротивление или по крайней мере осознанный контроль и управление: с подрывной деятельностью нужно бороться, экономическому вмешательству – противостоять, на военные угрозы – отвечать, с дипломатическими требованиями – торговать, на пропаганду – отвечать контрпропагандой. Однако в реальности все далеко не так просто. Мы не преуменьшаем важности моделей поведения, основанных на принципе намеренного вмешательства, но утверждаем, что существует множество других моделей реагирования государства на внешние раздражители, которые, как обычно предполагается, не должны приниматься во внимание. Возможно, что понятие косвенных конечных взаимопересечений будет способствовать проведению более глубоких исследований способов приспособления государства к внешним воздействиям.

    В последнюю очередь отметим отнюдь не последнюю по важности мысль: структура взаимопересечений позволяет осуществлять более объективные сравнения для целей анализа внешней политики. …Преобладающая часть исследователей международной проблематики сосредоточивается на внешнеполитической деятельности государства, пытаясь отыскать в чем-нибудь источник этой деятельности (геокультурные факторы, личности лидеров, ресурсный потенциал и т.д.). Попытки установить первооснову путем сравнения упомянутых переменных в практике двух или более государств крайне немногочисленны. Мы надеемся, что объединение внешних и внутренних переменных в одной схеме, применимой к любому государству, позволит преодолеть этот недостаток и создать основу для оценки и сравнения относительного потенциала переменных, на которых базируется изучение международного поведения двух любых государств. [с.183]

    Примечания

    1 Оригинал: Linkage Politics: Essays on the Convergence of National and International Systems / Ed. J. Rosenau. Princeton Center of International Studies. The Free Press, New York Collier-Macmiilan Limited, London, 1969. Chapter Three. Toward the Study of National-international Linkages (James N. Rosenau). P. 44–56 (перевод Д.А. Жабина).

    Цыганков П.А.


    Читайте также:


    Рекомендуемые страницы:

    Поиск по сайту

    

    Поиск по сайту:

    poisk-ru.ru

    Структура, общая характеристика компонентов.

    Содержание дошкольного образования.

    Дошкольный возраст – важнейший период становления личности, когда закладываются предпосылки гражданских качеств, формируются ответственность и способность ребенка к свободному выбору, уважению и пониманию других людей независимо от их социального происхождения. Предназначение дошкольного образования на современном этапе состоит не только в формировании определенной суммы знаний, но и в развитии базовых способностей личности, ее социальных и культурных навыков, здорового образа жизни.

    учреждение сегодня рассматривается как социально-образовательная система, которая может решать задачи создания словий для полноценного развития личности каждого ребёнка, разновозрастного сотрудничества, социально-педагогической работы с семьёй, медицинского просвещения, оказание психологической помощи.
    Раскрывая суть дошкольного образования, мы прежде всего говорим о его содержании.

    Содержание образования является той приоритетной сферой, от которой зависит развитие человека, способного самостоятельно и сознательно строить свою жизнь в духе общечеловеческих ценностей, с учётом традиций своего народа. Особый интерес в этом плане представляет дошкольное детство, как первая ступень системы непрерывного образования, начальный этап овладения культурно-историческими ценностями.

    Под содержанием дошкольного образования понимают педагогически адаптированную систему знаний, творческого способа их освоения и эмоционально-ценностного, субъективного отношения ребенка к окружающему миру, природе, людям, обществу в целом и самому себе.

    Содержание дошкольного образования определяется

    • Федеральными Государственными Требованиями,
    • общеобразовательными программами дошкольного образования (комплексными, коррекционными и парциальными),
    • системой дополнительного образования,
    • уровнем и качеством предоставляемых образовательных услуг,
    • формированием здорового образа жизни;
    • системой работы с социумом.

    Содержание дошкольного образования предусматривает:

    • формирование основ социальной адаптации и жизненной компетентности ребенка;
    • воспитание элементов научного мировоззрения, развитие позитивного отношения к окружающей среде;
    • утверждение позитивного эмоционально-ценностного отношения к практической и духовной деятельности человека;
    • развитие потребности в реализации собственных творческих способностей.

    Дошкольное образование в пределах базового компонента осуществляется по государственной базовой программе и учебно-методическим пособиям. Получение дошкольного образования детьми, которые нуждаются в коррекции развития, осуществляется по отдельным программам и методикам, разработанным на основе государственной базовой программы. Дополнительные образовательные услуги, которые не определены базовым компонентом дошкольного образования, вводятся с согласия родителей (законных представителей) в рамках предельно допустимой нагрузки ребенка.

    Федеральные Государственные Требования (ФГТ), предъявляемые к дошкольным образовательным учреждениям, подразумевают модель выпускника дошкольника, как составляющей ФГТ. Областная конференция-панорама, проведенная на базе нашего детского сада, позволила определить наиболее приоритетные направления в формировании определенных качеств личности выпускника, а именно:

    • мировоззрение
    • интеллектуальное развитие
    • отношение к труду, деятельности, обязанностям
    • личностные качества
    • отношение к окружающим
    • культура поведения
    • здоровье и ЗОЖ, отношение к природе
    • эстетическая культура
    • человек – творец самого себя

    Например, интеллектуальное развитие, что оно подразумевает?

    Умение проявлять интеллектуальную компетентность, анализировать, сравнивать, обобщать, классифицировать, делать умозаключения. Свободное владение речью, способность строить языковое общение с другими людьми, учитывая интуитивно или сознательно речевые каноны фонетики, семантики, грамматики.

    Проявление креативности, любознательность, желание знать новое, задавать вопросы, экспериментировать. Интеллектуально развитый ребенок владеет элементами учебной деятельности: способен принять учебную задачу, подчинить свою деятельность ее достижению, довести работу до конца и адекватно оценить результат.

    Именно об этих качествах говорили участники конференции: воспитатели и узкие специалисты ДОУ, специалисты ОО и информационно-методического центра, преподаватели Мурманского государственного педагогического университета и МОИПКРОиК, студенты – будущие воспитатели, психологи и логопеды ДОУ.
    Содержание дошкольного образования реализуется в программах: комплексных, коррекционных и парциальных, которые включают все основные направления развития ребенка.

    Программы, используемые дошкольным учреждением, обеспечивают оптимальную нагрузку на ребенка, они соответствуют Закону Российской Федерации "Об образовании" и Типовому положению о дошкольном образовательном учреждении, ФГТ. Программы дошкольного образования относятся к общеобразовательным программам дошкольного образования и большинство из них являются преемственными со школьными.

    Образовательный процесс в нашем учреждении строится на основе комплексных и парциальных программ: Программа воспитания и обучения в детском саду под редакцией Васильевой; Программа развития и воспитания в детском саду «Детство», автор Бабаева; Программа обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи, авторы Филичева, Чиркина.

    Парциальные программы с осуществлением отдельных направлений развития воспитанников дополняют содержание разделов комплексных программ в соответствии с приоритетными направлениями развития ДОУ. Хочется отметить, что реализация парциальных программ проходит в рамках совместной деятельности воспитателей и детей через различные формы нерегламентированной видов деятельности. Одним из таких видов является кружковая работа.

    На сегодняшний день в ДОУ работают 14 кружков по следующим направлениям:
    художественно-эстетическое; социально-личностное; познавательно-речевое и физическое.

    В условиях модернизации и развития дошкольного образования произошли изменения как в организации, так и в содержании деятельности педагогического коллектива: образовательное пространство предполагает вариативность. Поэтому возникла необходимость разработать основную общеобразовательную программу дошкольного образования учреждения, отражающую структуру воспитательно-образовательного процесса.

    Основная общеобразовательная программа дошкольного образования – конкретная модель учебно-воспитательного процесса учреждения и охватывает все виды деятельности детей с учетом их приоритетности в каждом возрастном периоде и подлежит постоянной корректировке на основании ежегодно проводимого мониторинга качества предоставляемых образовательных услуг.

    Именно путем удовлетворения запросов родителей на развитие, обучение и воспитание их ребенка обеспечивается повышение качества дошкольного образования:

    • в ДОУ постоянно ведется контроль качества образования и обозначены приоритеты развития учреждения;
    • приведены в систему используемые программы и технологии;
    • имеются собственные разработки педагогов, ведутся эксперименты по их апробации и внедрению в работу с детьми.

    В ДОУ функционировала городская экспериментальная площадка: «Психолого-медико-педагогическое сопровождение ребенка в ДОУ». Итогом работы стали методы и приемы, обеспечивающие более полноценное развитие ребенка, его психологическое благополучие и защищенность, выпуск брошюры «Детский сад: от диагностики к оптимизации развития, воспитания и обучения дошкольников». В рамках эксперимента появилась новая форма сотрудничества с Мурманским государственным гуманитарным университетом (МГГУ) г. Мурманска: «День студента». Это однодневные семинары, конференции на базе детского сада, на которых обсуждаются важные вопросы, касающиеся дошкольного образования. На такие встречи приглашаются студенты и преподаватели МГГУ, а также педагоги дошкольники муниципального образования ЗАТО Александровск. В этом учебном году данное мероприятие приурочено к конкурсу педагогического мастерства «Искорки педагогического поиска».

    Формы предоставления образовательных услуг с целью социализации детей раннего возраста в 2009/2010 учебном году открылся центр игровой поддержки ребенка для детей в возрасте от 1 года до 2 лет. С детьми занимаются специалисты учреждения: воспитатель, педагог-психолог, инструктор ФИЗО, музыкальный руководитель. Для работы в ЦИПРе разработана образовательная программа «Карапузики», которая рецензирована специалистами кафедры дошкольного образования МОПКРОиК. Данная услуга востребована населением, количество желающих посещать ЦИПР растет, если в прошлом учебном году детей было 28, в 2010/2011 количество возросло до 38.

    Формирование ЗОЖ, охрана и укрепление здоровья дошкольников – одна из основных задач учреждения. В соответствии с имеющейся лицензией на право ведения медицинской деятельности проводятся оздоровительные, медицинские, развивающие и организационные мероприятия. В ДОУ функционируют группы компенсирующей направленности (логопедические). Для детей с ограниченными возможностями составлены индивидуальные образовательные маршруты, которые направлены на коррекцию психического и физического развития каждого ребенка.
    На протяжении ряда лет в ДОУ работают кабинеты БОС: логотерапевтический и офтальмологический.

    Важная роль отводится системе работы с социумом – это прежде всего работа с родителями воспитанников. Без грамотно выстроенной работы невозможно обеспечение высокого качества образования детей дошкольников. В этом направлении детский сад пошел по пути создания клубной системы работы. Семейный клуб – это наиболее эффективная форма родительского всеобуча и сотрудничества. В 2010/2011 чебном в учреждении работают 9 семейных клубов на разных возрастных дошкольных группах, всего групп в ДОУ-14.

    В мае 2008 года в учреждении сформирован коллегиальный орган самоуправления – Совет ДОУ. Планирование совместной работы администрации, педагогов, представителей Учредителя, родителей и общественности гарантирует учреждению прозрачность его деятельности и возможность совместного сотрудничества по созданию оптимальных условий и форм организации образовательного процесса.

    Таким образом, содержание образования, в том числе и его начальной дошкольной ступени, немыслимо без опоры на уже имеющиеся традиции и усвоения кардинально новых форм.

     

     

    Структура, общая характеристика компонентов.

    Структура образования – это определенный объем умений, знаний и навыков по конкретной дисциплине, который отобран из соответствующих областей на основании тех дидактических принципов, которые имеются.

    При помощи определенных источников информации и средств (технические и наглядные, учебные пособия) обучающимся передается отобранная информация.

    В компоненты структуры образования входят эмоционально-ценностные отношения, умения и навыки, накопленный творческий потенциал, знания.

    Существуют такие принципы, по которым формируется школьное образование:

    - доступность, которая определяется структурой учебных программ и планов, способом изложения в учебных книгах научных знаний, а также оптимальным количеством и порядком введения терминов и научных понятий;

    - соответствие уровню и возрастным возможностям школьников, которым предлагается для освоения та или иная система умений;

    - связь с жизнью, что является способом проверки действительности формируемых умений и изучаемых знание и как универсальное средство, которое подкрепляет школьное образование реальной практикой;

    - систематичность, которая предполагает рассмотрение формируемых умений и изучаемых знаний в системе и построении всех курсов обучения как систем, которые входят в общую систему человеческой культуры и друг в друга;

    - историзм, который означает в школьных курсах развитие одной или другой отрасли науки, освещение деятельности гениальных ученых в связи с изучаемыми темами;

    - последовательность, которая заключается в планировании структуры, оно развивается по восходящей линии, все новые знания здесь способны опираться на предыдущее и вытекать из него;

    - научность, которая проявляется в соответствии с предлагаемыми для обучения в школе знаниями последних достижений культурного, социального и научного процесса;

    - гуманистичность, которая обеспечивает приоритет здоровья человека, общечеловеческих ценностей и свободного развития личности.

    Структура содержания образования сводится к следующему. Перенос знаний в новые ситуации, видение проблемы, определение новых способов решения, комбинирование новейшего из элементов известного – это опыт творческой деятельности. Эмоционально-ценностные отношения являются личностными и коммуникативными ориентирами. Умения и навыки – практические и интеллектуальные. Знания представляют собой информацию об окружающем мире, к ним относят факты, понятия и категории.

    Структура образования представляет собой педагогически и социально ориентированные системы знаний, накопленного опыта эмоционально-ценностных отношений, накопленных знаний творческой деятельности, опыта деятельности.

    При формировании структуры образования используют ряд документов: учебная программа, учебный план, учебник.

    Учебным планом называют государственный документ, который устанавливает для конкретных школ перечень изучаемых предметов, распределяет их по годам, указывает годовое и недельное количество времени, которое отводится на изучение каждого предмета. Тот план, по которому будет работать школа (Структура образования), выбирает совет школы.

    Учебная программа является государственным документом, который по каждому предмету определяет Структура ЗУН и обязательный объем, определяет Структура и структуру отдельных тем и разделов, распределяя их по годам обучения.

    Общеобразовательные программы направляют на то, чтобы сформировать общую культуру личности, адаптировать ее в обществе, создать основу для освоения и выбора профессиональных общеобразовательных программ.

    Структура образования состоит из программам полного (среднего) общего образования, основного, начального, дошкольного, их относят к общеобразовательным.

     


    Читайте также:


    Рекомендуемые страницы:

    Поиск по сайту

    poisk-ru.ru

    Компоненты структуры взаимопересечения — Мегаобучалка

     

    Чтобы упростить дальнейшее развитие нашей теории, мы распространяем все сказанное выше на объемную структуру, в которую входят 24 переменные, характеризующие государства. Данные элементы могут выступать в качестве как исходных и конечных взаимопересечений, так и объектов, генерирующих эти взаимопересечения. Наряду с ними выделим шесть компонентов международной системы, которые генерируют исходные и конечные взаимопересечения, а также испытывают на себе их влияние. Преобладание явлений взаимопересечения становится очевидным, когда два набора переменных объединяются в матрицу, насчитывающую 144 области, где возможно образование взаимопересечений внутриполитической и международной систем (рис. 4). [с.176]

     

     

    Рис. 3. Применение теории взаимопересечения внутриполитической и международной систем в политических исследованиях [с.177]

     

    В действительности количество возможных взаимопересечений значительно больше, поскольку во многих ячейках матрицы возможны все три типа процессов взаимопересечения, и могут быть установлены все упомянутые девять базисных типов взаимопересечений. Другими словами, для того чтобы отражать полную совокупность возможных взаимопересечений, матрица должна быть воспроизведена трижды что позволит объяснить изменяющиеся процессы взаимопересечения; затем каждый процесс нужно по очереди воспроизвести девять раз, тогда восемь из них покроют всевозможные комбинации прямого – косвенного и различия исходных – конечных взаимопересечений, а девятый будет служить для идентификации смешанных взаимопересечений.

    Хотя в эпоху быстродействующих компьютеров изучение каждой из 27 форм взаимопересечения, которое может происходить в каждой из 144 различных ячеек матрицы, вполне возможно, и все они могли бы быть хорошо исследованы – по крайней мере в том пункте, где установлено, что их эмпирическое существование недостаточно, чтобы сделать их теоретически релевантными, – мы не ставим задачу такого полного анализа. Укажем лишь несколько из тех наиболее плодотворных линий теории взаимопересечения, которые обеспечивает предложенная структура.



    Предварительно обратим внимание на ограниченность и незавершенность анализа структуры, представленной на схеме, с тем чтобы читателя не вводило в заблуждение увеличение количества терминов, преимущества которых и связанные с ними многие интересные теоретические проблемы он рискует не заметить. Необходимо особенно отметить, что некоторые из терминов являются неопределенными, незавершенными, субъективными и перекрывающими друг друга.

    На данной стадии наша цель – продуцирование идей, а не поиск исчерпывающих ответов, поэтому мы не пытались формулировать точные определения и проводить четкие границы между переменными. Дальнейшее уточнение, несомненно, приведет к появлению иных переменных, замене имеющихся. В нашем случае 24 переменные, относящиеся к государству; мы просто составили список наиболее выразительных детерминант исходных и конечных связей, исходя из очевидности их общих характеристик. Список включает переменные, которые вызывают определенную реакцию на разных уровнях (действующие лица, отношения, учреждения и процессы). Эти переменные разворачиваются в различных сферах (правительство, государство, общество). Более того, мы выбрали также простые и ясные переменные внешней среды. [с.178]

     

     

    Рис. 4. Предлагаемая структура взаимопересечений [с.179]

     

    Единственным основанием категоризации является то, чем оперируют, порой неосознанно, действующие лица, и наблюдатели, привыкшие рассуждать в рамках этих шести основных переменных. Конечно, эти шесть переменных не исчерпывают все возможное многообразие реальной действительности и не пересекаются, о чем свидетельствует дальнейшее исследование. Отметим еще, что явления, связанные с другими исходными или конечными взаимопересечениями (юридического, технологического и военного характера), настолько важны, что желательно создание дополнительных переменных. Однако используемые нами шесть переменных существуют в умах действующих политиков и поэтому могут по крайней мере служить примером в наших рассуждениях. (Несомненно, что утверждение представляет, по существу, основную гипотезу о взаимопересечении внутриполитического и глобального, которую можно и должно проверить эмпирически.)

    При упомянутых недостатках структура, изображенная на рис. 4, дает несколько преимуществ. Во-первых, она преодолевает аналитический разрыв между сравнительной и международной политической наукой и заставляет думать о том, как они связаны. Сопоставляя различные аспекты систем, мы можем выявить множество точек совмещения и таким образом сломать тенденцию раздельного изучения политических систем как исключительно национальных или межнациональных.

    Во-вторых, схема не позволяет сосредоточиться только на очевидных взаимопересечениях. Подразделение государств и их окружения на множество переменных заставляет нас обратить внимание на многие неизвестные или латентные связи, которые в случае использования менее эксплицитной схемы могли бы пройти незамеченными или не получить должного освещения. Может оказаться, что многие взаимопересечения, выводимые из этой схемы, и не заслуживают тщательного анализа, но их придется рассмотреть для оценки их значимости.

    В-третьих, часть схемы, относящаяся к государству, должна привести к отказу от традиции изучать национальные правительства как объекты с недифференцированной внутренней средой, т.е. основываться исключительно на национальном интересе как источнике международного поведения. Подразделяя государства [с.180] на переменные, которые обычно не рассматриваются в международном контексте, мы исследовали процессы, определяющие нужды и потребности государства, и отвергали утверждения, будто его исходные взаимопересечения лишь обслуживают интересы. Более того, выявив неправительственных акторов, отношения, учреждения и процессы наряду с правительственными, мы сделали возможным анализ смешанных взаимопересечений и смогли поставить вопрос о том, каким образом внешнее поведение служит целям внутренней деятельности государства.

    В-четвертых, аналогичным образом часть схемы, описывающая внешнюю среду, должна препятствовать попыткам рассмотрения государства в недифференцируемой внешней среде. Анализируя многие международные системы, частью которых являются государства, мы пришли к выводу, что события за рубежом воздействуют на функционирование государства постоянно, а не время от времени. Предлагаемая нами процедура позволяет сравнивать стабильность различных международных систем по характеру взаимосвязи с государствами. Если, например, следствия исторических различий между Индией и Пакистаном, Францией и Германией, Кореей и Японией, Грецией и Турцией, Израилем и Египтом как-то указывают на постоянное, а не периодическое воздействие событий за рубежом на деятельность (функционирование) государства, могло бы показаться, что ближайшее окружение государства предопределяет его внешнюю политику и внутреннюю жизнь гораздо более экстенсивно, чем взаимосвязь с другим, более дальним окружением. Различные взаимосвязи государства с окружением никогда не подвергались системному и сравнительному анализу, который возможен в нашей структуре взаимопересечений.

    В-пятых, еще одним преимуществом является связь между прямыми и косвенными взаимопересечениями. Поскольку последовательности поведения могут быть намеренными или ненамеренными, мы вводим допущение для анализа двух основных наборов взаимопересечений, которые обычно игнорируются. Проводится анализ взаимопересечений, создаваемых прямыми исходными взаимопересечениями политик государств. Очевидно, большую часть действий, намеренно направленных на инициирование реакции внешней среды, предпринимают правительства государств, поэтому первичная категория прямых исходных взаимопересечений включает все эти виды деятельности, как основные, так и дополнительные, которые обычно рассматриваются как внешняя политика государства. В контексте взаимопересечения внутриполитического и глобального внешняя политика – это возобновляемые формы действия или бездействия, которые предпринимаются надлежащим образом сформированными властями государства по отношению к одному или более объектам внешнего окружения с целью удовлетворения нужд и потребностей государства или получения извне каких-либо ресурсов, способствующих удовлетворению нужд и потребностей государства. Но внешнеполитическая деятельность – не единственно возможные прямые исходные взаимопересечения. Важнейшее преимущество структуры взаимопересечений состоит в том, что она привлекает внимание к главной категории целенаправленного поведения, которая часто остается без внимания и которую следует подвергнуть углубленному анализу. Мы имеем в виду именно те возобновляемые действия, [с.181] которые предпринимаются отдельными лицами или группами с целью сохранения или изменения одного или более аспектов внешнего окружения государства. Корпорации, религиозные организации, профсоюзы, некоторые политические партии, отдельные группы по интересам, выдающиеся граждане и множество других физических лиц во многих государствах преследуют цели установления желаемых моделей поведения за рубежом. Очевидный пример важности неправительственных прямых исходных связей – зарубежная деятельность американских корпораций.

    С. Хантингтон писал: «Существует вопрос, далекий от чисто марксистского мифа о влиянии частных экономических групп как на политику слаборазвитых стран, где они развернули свою деятельность, так и на собственные государства. Этого вопроса избегают политологи, но мои собственные исследования Латинской Америки убеждают меня, что он имеет первостепенное значение… Международная корпорация, обладающая собственностью в 10 государствах и более, выходит сегодня из-под контроля правительства и имеет такое же отношение к правительствам слаборазвитых стран, какое Американская железнодорожная компания имела к правительствам наших штатов в 70-е гг. XIX в. Сравнительное исследование политики ТНК показывает, как ITT, Shell, Standart Oil, GM, General Electric и др. влияют на политику стран, где они функционируют. Это приоритетный вопрос любого исследования глобальных взаимосвязей.

    Другой интересный вопрос: почему экономические организации (корпорации и в некоторой степени союзы) могут эффективно функционировать, преодолевая государственные границы, а политические организации – партии – не могут?.. Любая попытка поддержать международную политическую партию терпела крах, разбившись о рифы национализма. ГДР и Партия арабского социалистического возрождения – только последние примеры в ряду, в котором уже есть останки второго и третьего интернационалов. Если это истинно с точки зрения международной политики, то ясно, что проблематичен успех партий и других групп интегрировать такие страны, как Бирма, Малайзия, Нигерия, Конго».

    Более того, если оценивать различия между прямыми и косвенными взаимопересечениями со стороны конечного взаимопересечения, становится ясно, что жизнь государства обусловлена явлениями, которые представляют собой не что иное, как целенаправленные воздействия других государств. В исследованиях этот момент обычно упускается. Многие аналитики основываются главным образом на понятии «вмешательство» при анализе международного положения государств и сосредоточиваются на способах, которые внешние акторы используют [с.182] для вмешательства во внутренние дела другого государства. При этом они не стремятся поставить вопрос о влиянии спонтанных событий или тенденций за рубежом на принятие решений. Явное вмешательство подразумевает сопротивление или по крайней мере осознанный контроль и управление: с подрывной деятельностью нужно бороться, экономическому вмешательству – противостоять, на военные угрозы – отвечать, с дипломатическими требованиями – торговать, на пропаганду – отвечать контрпропагандой. Однако в реальности все далеко не так просто. Мы не преуменьшаем важности моделей поведения, основанных на принципе намеренного вмешательства, но утверждаем, что существует множество других моделей реагирования государства на внешние раздражители, которые, как обычно предполагается, не должны приниматься во внимание. Возможно, что понятие косвенных конечных взаимопересечений будет способствовать проведению более глубоких исследований способов приспособления государства к внешним воздействиям.

    В последнюю очередь отметим отнюдь не последнюю по важности мысль: структура взаимопересечений позволяет осуществлять более объективные сравнения для целей анализа внешней политики. …Преобладающая часть исследователей международной проблематики сосредоточивается на внешнеполитической деятельности государства, пытаясь отыскать в чем-нибудь источник этой деятельности (геокультурные факторы, личности лидеров, ресурсный потенциал и т.д.). Попытки установить первооснову путем сравнения упомянутых переменных в практике двух или более государств крайне немногочисленны. Мы надеемся, что объединение внешних и внутренних переменных в одной схеме, применимой к любому государству, позволит преодолеть этот недостаток и создать основу для оценки и сравнения относительного потенциала переменных, на которых базируется изучение международного поведения двух любых государств. [с.183]

    Примечания

    1 Оригинал: Linkage Politics: Essays on the Convergence of National and International Systems / Ed. J. Rosenau. Princeton Center of International Studies. The Free Press, New York Collier-Macmiilan Limited, London, 1969. Chapter Three. Toward the Study of National-international Linkages (James N. Rosenau). P. 44–56 (перевод Д.А. Жабина).

    Цыганков П.А.

    megaobuchalka.ru