Метод наблюдения в педагогике: Педагогика — Методы педагогического исследования: наблюдение

2.4.2. Наблюдение как метод педагогического исследования / 2.4. Методы исследования в военной педагогике / 2. ВОЕННАЯ ПЕДАГОГИКА КАК ОТРАСЛЬ ПЕДАГОГИКИ / Книга: Военная педагогика / Арсенал-Инфо.рф

2.4.2. Наблюдение как метод педагогического исследования

Наблюдение как метод исследования в военной педагогике представляет собой целенаправленное, организованное и фиксируемое восприятие участников военно-педагогического процесса либо его явлений.

Оно обычно включает цели, задачи, продолжительность проведения, выбор объекта, предмета и ситуации, установление способа наблюдения, менее всего влияющего на исследуемый объект, но обеспечивающего наибольший сбор информации, выбор способов регистрации наблюдаемого, обработку и интерпретацию полученной информации.

В зависимости от различных характеристик можно выделить разновидности метода наблюдения:

• по степени формализованности – контролируемое и неконтролируемое;

• по степени участия наблюдателя в исследуемой ситуации – включенное и невключенное;

• по условиям организации – открытое и скрытое;

• по месту проведения – естественное и лабораторное;

• по регулярности проведения – систематическое и случайное.

Контролируемое наблюдение заранее предусматривает ситуации, которые необходимо наблюдать, и конкретные способы регистрации фактов. Чаще всего оно применяется в исследованиях описательного и экспериментального плана, когда педагог знаком с изучаемым явлением и его интересуют только описательные характеристики. Неконтролируемое наблюдение применяется в целях предварительного знакомства с проблемой. При его проведении отсутствует детальный план действий наблюдателя, определены лишь самые общие черты.

Открытое наблюдение предполагает оповещать военнослужащих о его проведении. При скрытом они не знают, что выступают объектом изучения. В этой ситуации можно выявить особенности поведения, интересы и увлечения отдельных военнослужащих, систему отношений в воинском коллективе, наличие микрогрупп и т. д.

Включенное наблюдение предполагает непосредственное участие наблюдателя, исследователя в происходящих событиях. Исследователь может не выделяться (скрытое включенное наблюдение), осуществляя изучение как бы изнутри, что позволяет ему видеть скрытые явления. Так, для выявления военнослужащих с затруднениями в освоении предметов боевой подготовки, офицером может быть подготовлен опытный воин, назначенный для работы с такими военнослужащими. В случае их предварительного информирования о проводимом наблюдении оно будет открытым включенным наблюдением. Невключенное наблюдение осуществляется со стороны. Наблюдатель не участвует в событиях. Оно может быть как скрытым, так и открытым.

Естественное наблюдение осуществляется в естественных условиях жизнедеятельности. Лабораторное же характеризуется искусственными условиями, которые только моделируют естественные. Условия, место и время проведения наблюдения определяются педагогом (другим наблюдателем). Такая организация позволяет более глубоко изучить интересующие вопросы.

Систематическое наблюдение проводится регулярно с заданной периодичностью. Обычно оно осуществляется по детально разработанной методике с высокой степенью конкретизации работы наблюдателя. Случайное наблюдение обычно не планируется, но оказывается богатым источником информации. В повседневных условиях службы, боевой учебы часто возникают педагогически значимые и информативные ситуации, которые невозможно смоделировать в лабораторных условиях. Такие ситуации требуют от военного педагога высокой готовности, поскольку трудность наблюдения состоит в случайности их возникновения.

В целом метод педагогического наблюдения должен удовлетворять следующим требованиям: сохранению естественности проявления качеств личности; целенаправленности наблюдения; объективности фиксации и анализа результатов.

При использовании данного метода военный педагог не должен привлекать к себе особого внимания военнослужащего. Для достоверной оценки развития того или иного качества необходимо наблюдать его как минимум в 5-6 ситуациях.

В целом данный метод очень важен в военной педагогике, поскольку позволяет вести наблюдение за одними и теми же военнослужащими в течение длительного времени, непосредственно наблюдать и анализировать поведение в различных видах деятельности; обобщать и сравнивать мнения значительного числа лиц.

Похожие книги из библиотеки

Броненосцы типа Екатерина II

Строившийся для боевых действий, этот корабль волею судьбы так и не сделал ни одного выстрела в бою, хотя учебными стрельбами его служба изобиловала. Но прошло три десятилетия, и он, как и все его ровесники, устарел. И лишь тогда, будучи исключенным из состава флота, он испытал на себе всю мощь воздействия артиллерии с линейного корабля.

Артиллерийские тягачи Красной Армии

По мере модернизации большинства артиллерийских орудий старых марок и создания новых образцов, уже оборудованных рессорами, а в ряде случаев — и пневматическими шинами, встал вопрос об ускоренном переходе с конной тяги на механическую. Не случайно в постановлении Политбюро ЦК ВКП(б) от 15 июля 1929 года «О состоянии обороны страны» говорилось не только о модернизации артиллерии, но и о переводе ее на механическую тягу. Целенаправленная же работа по созданию новых типов отечественных артиллерийских тягачей стала возможна после принятия 22 марта 1934 года постановления Совета Труда и Обороны СНК СССР «О системе артиллерийского вооружения РККА на вторую пятилетку». В ходе выполнения данного решения и были построены все машины, о которых пойдет речь ниже.

Приложение к журналу «МОДЕЛИСТ-КОНСТРУКТОР»

Do 335 «Pfeil» Самый быстный поршневой истребитель. Часть 1

Если бы проводился конкурс на са­мый необычный самолет, созданный в годы 2-й Мировой войны, Dormer Do 335 «Pfeil» имел бы все шансы занять одно из призовых мест. В отличие от своих конкурентов, которые, несмотря на пе­редовую конструкцию, не имели замет­ной боевой ценности, «Pfeil» представ­лял собой удачную боевую машину. Это был один из самых быстрых истребите­лей с поршневым двигателем в истории авиации. Если бы немцам удалось ре­шить технические проблемы, преследо­вавшие самолет на всех этапах его со­здания, и организовать его серийный вы­пуск, то в их руках оказался бы исключи­тельный по своим качествам истреби­тель, способный эффективно бороться с любым самолетом противника.

Поэтому нет ничего удивительно­го в том, что после войны союзники ак­тивно испытывали попавшие им в руки Do 335. Однако стремительное разви­тие реактивной авиации вскоре сделала Do 335 неактуальным.

Me 262 последняя надежда люфтваффе Часть 3

Очевидно, ни один из немецких самолетов не ролучал такого приоритета для своего производства, как Ме-262 «Швальбе». В драматичный для Третьего Рейха период конца войны в нем видели одно из чудотворных орудий, которое могло бы помочь избежать поражения и проложить путь в будущее. Проблемы производства этого самолета могли бы послужить темой отдельного большого исследования. Но мы рассмотрим эту проблему только коротко.

Продолжение выпуска № 30

Методы исследования

Главная>Книги по педагогике>Оглавление

Под методами исследования понимаются способы решения научноисследовательских задач. Это разнообразные инструменты проникновения ученого в глубину исследуемых объектов. Чем богаче арсенал методов той или иной науки, тем выше успехи деятельности ученых. Запас научного инструментария педагогики непрерывно пополняется за счет конструирования новых методов и заимствования пригодных для педагогических целей методов других наук.

В настоящее время наблюдается тенденция превращения методов науки в методы практической деятельности специалистов общеобразовательных и профессиональных учебных заведений. Причиной такого процесса является обновление дидактических моделей и появление в практике методик исследовательского обучения. Познавательный процесс школьников, студентов в этом случае осуществляется по логике научного поиска. Прежде чем обратиться к характеристике методов педагогической науки, необходимо подчеркнуть принципы выбора их для решения конкретных исследовательских задач. Основных принципов два. Принцип совокупности методов исследования означает, что для решения любой научной проблемы используется не один, а несколько методов. При этом сами методы реконструируются ученым в расчете на согласование их с природой исследуемого явления. Второй — принцип адекватности метода существу изучаемого предмета и тому конкретному продукту, который должен быть получен.

Рассмотрим основные методы педагогических исследований в порядке их значимости и традиционности без группировки на теоретические и эмпирические.

Метод наблюдения. Он определяется как непосредственное восприятие исследователем изучаемых педагогических явлений, процессов. Наряду с непосредственным прослеживанием хода наблюдаемых процессов практикуется и опосредованное, когда сам процесс скрыт, а его реальная картина может фиксироваться по какимлибо показателям. Например, ведутся наблюдения за результатами эксперимента по возбуждению познавательной активности учащихся. В этом случае одним из показателей сдвигов служит успеваемость школьников, зафиксирован

44

ная в формах оценок, темпов освоения учебной информации, объемов освоенного материала, фактов личной инициативы учащихся в добывании знаний. Как видим, сама познавательная активность учащихся поддается регистрации опосредованно.

Различаются несколько видов наблюдений. Непосредственное и опосредованное, где действуют или исследователь, или его ассистенты, или, как указано выше, факты фиксируются по нескольким косвенным показателям. Выделяются, далее, сплошные или дискретные наблюдения. Первыми охватываются процессы в целостном виде. От их начала и до конца, до завершения. Вторые представляют собой пунктирное, выборочное фиксирование тех или иных изучаемых явлений, процессов. Например, при исследовании трудоемкости учительской и ученической работы на уроке наблюдается весь цикл обучения от его старта в начале урока до конца урока. А при изучении нервногенных ситуаций в отношениях учительученик исследователь как бы выжидает эти события, чтобы затем подробно описать причины их возникновения, поведение обеих конфликтующих сторон, т.е. учителя и учеников.

Исследовательское наблюдение организуется с трех позиций: нейтральной, с позиции руководителя педагогического процесса и при включении исследователя в реальную естественную деятельность. Например, ученый ведет наблюдение за спадом и подъемом интеллектуальной инициативы учащихся во время уроков по гуманитарным и негуманитарным школьным дисциплинам. В этом случае он располагается в классе так, чтобы держать в поле зрения всех, но самому быть незаметным. Идеально, когда его присутствие ни учителем, ни учащимися не ощущается. Наблюдение же со второй позиции предполагает, что исследователь сам ведет урок, сочетая практические с исследовательскими задачами. Наконец, третья позиция предполагает включение исследователя в структуру действия испытуемых рядовым исполнителем всех познавательных операций вместе с учащимися для самоиспытания в роли последних.

К разновидностям научных наблюдений в педагогике относят и такие, как открытое и конспиративное наблюдения. Первое означает, что испытуемым известен факт их научной подконтрольности, а деятельность исследователя воспринимается визуально. Конспиративное наблюдение

45

предполагает факт скрытого прослеживания действий испытуемых. Разница между первым и вторым состоит в со| поставлении данных о ходе педагогических процессов и поведении участников образовательновоспитательного взаимодействия в условиях ощущения поднадзорное™ и свободы от глаз посторонних.

В методологическом арсенале существуют и такие виды наблюдения, как лонгытюдкое (продольное) и ретроспективное (обращенное к прошлому). Предположим, изучаются условия развития математических способностей школьника с первого до одиннадцатого класса. При лонгитюдном наблюдении исследователь стоит перед необходимостью анализа условий и их влияния на школьника в течение 11 лет. При ретронаблюдении движение к получению фактов идет в обратном направлении. Исследователь использует биографические школьные данные студента или специалиста, чтобы вместе с ними или с их школьными учителями выявить то, что оказало решающее влияние на прогресс математических способностей испытуемых в школьные годы.

Материалы наблюдения фиксируются с помощью таких средств, как протокольные, дневниковые записи, видеокинорегистрации, фонографические записи и др. В заключение подчеркнем, что метод наблюдения при всех его возможностях ограничен. Он позволяет обнаруживать лишь внешние проявления педагогических фактов. Внутренние же процессы остаются для наблюдений недоступными.

Опросные методы в педагогике. Опросные методы изучения педагогических проблем сравнительно просты по организации и универсальны как средства получения данных широкого тематического спектра. Они применяются в социологии, демографии, политологии, других науках. К опросным методам науки примыкает практика работы государственных служб изучения общественного мнения, переписей населения, сбора информации для принятия управленческих решений. Опросы различных групп населения лежат в основе государственной статистики. А различные формы госотчетности в принципе близки к опросным методам получения сведений о состоянии тех или иных структур и процессов общественного бытия. Не обходятся без опросных методов и избирательные системы во всем мире.

46

В педагогике используются три общеизвестные разновидности опросных методов: беседа, анкетирование, интервьюирование. Беседа — диалог исследователя с испытуемыми по заранее разработанной программе. К общим правилам использования беседы относятся выбор компетентных респондентов, обоснование и сообщение мотивов исследования 5 соответствующих интересам испытуемых, формулировка вариаций вопросов, включающих вопросы «в лоб», вопросы со скрытым смыслом; вопросы, проверяющие искренность ответов и другие. Практикуются открытые и скрытые фонограммы исследовательской беседы.

Близок к методу исследовательской беседы метод интервью. Здесь исследователь как бы задает тему для выяснения точки зрения и оценок испытуемого по изучаемому вопросу. Правила интервьюирования включают создание условий, располагающих к искренности испытуемых. Как беседа, так и интервью более продуктивны в обстановке неофициальных контактов, симпатий, вызываемых исследователем у испытуемых. Лучше, если ответы респондентов не будут стенографироваться на его глазах, а будут воспроизводиться позже по памяти исследователя. Не допускается в педагогической науке оба опросных метода, смахивающих на допрос.

Анкетирование как письменный опрос более продуктивен, документален, гибок по возможностям получения и обработки информации. Существует несколько видов анкетирования. Контактное анкетирование осуществляется при раздаче, заполнении и сборе заполненных анкет исследователем при непосредственном его общении с испытуемыми. Заочное анкетирование организуется посредством корреспондентских связей. Анкеты с инструкциями рассылаются по почте, возвращаются таким же способом в адрес исследовательской организации. Прессовое анкетирование реализуется через анкету, размещенную в газете. После заполнения таких анкет читателями редакция оперирует полученными данными в соответствии с целями научного или практического замысла опроса.

Известны три типа анкет. Открытая анкета содержит вопросы без сопровождающих готовых ответов на выбор испытуемого. Анкета закрытого типа построена так, что на каждый вопрос даются готовые для выбора анкетируемым ответы. Наконец, смешанная анкета содержит элементы той и другой. В ней часть ответов

47

предлагается на выбор и в то же время оставляются cboJ( бодные строки с предложением сформулировать ответ, выходящий за пределы предложенных вопросов.

Организация анкетного опроса предполагает тщательную разработку структуры анкеты, ее предварительное испытание путем так называемого «пилотажа», т. е. пробного анкетирования на нескольких испытуемых. После этого дорабатываются формулировки вопросов, тиражируются анкеты в достаточном количестве и выбирается тип анкетирования. Техника обработки анкет предопределяется как числом лиц, вовлеченных в опрос, так и степенью сложности и громоздкости содержания анкеты. Обработка «вручную» производится путем подсчетов типов ответов по категориям запоминающего. Машинная обработка анкет возможна при индексированных и поддающихся формализации, статистической обработке ответов.

В практике известны варианты безанкетного опроса с применением полуавтоматов. К их числу можно отнести полуавтоматы для безанкетного опроса, разработанные Журавлевым В.И.

Педагогический эксперимент относят к основным методам исследований в педагогической науке. Определяется он в обобщенном смысле как опытная проверка гипотезы. По масштабу эксперименты бывают глобальные, т.е. охватывающие значительное число испытуемых, локальные и микроэксперименты, проводимые с минимальным охватом их участников.

В качества организаторов крупных экспериментов могут выступать государственные, правительственные научные учреждения и органы управления образованием. Твк, в истории отечественного образования в свое время был осуществлен глобальный эксперимент, в котором проверялась гипотеза по проверке модвли общего образования детей с шестилетнего возраста. В результате отрабатывались все составляющие этого крупного, научного проекта и страна затем пврешла на обучение детей именно с этого возраста. Примером частного эксперимента может служить проверка гипотезы о продуктивности метода безобъяснительного обучения студентов с помощью так называемых «кочующих межнаучных терминов» Эксперимент выявил наднаучные возможности метода и закрепился как один из инновационных продуктов дидактического творчества.

Сложились определенные правила организации педагогических экспериментов. К ним относят такие, как недопустимость риска для здоровья и развития испытуемых, гарантии от нанесения вреда для их самочувствия, от

48

ущерба для жизнедеятельности в настоящем и будущем. В организации эксперимента действуют методологические предписания, среди которых — поиск экспериментальной базы по правилам репрезентативной выборки, предэкспериментальная разработка показателей, критериев и измерителей для оценки эффективности влияния на результаты обучения, воспитания, управление гипотетических разработок, которые проходят опытную проверку.

В последнее время получает все большее признание открытый характер эксперимента. Школьники, студенты, вовлеченные в опытную проверку гипотетических новаторских разработок, становятся участниками поиска. Их самонаблюдение, мнения, рациональные и эмоциональные состояния дают исследователям ценные материалы о качестве и эффективности экспериментально проверяемых разработок. В технике проведения эксперимента, как правило, выделяются две группы испытуемых. Одна получает статус экспериментальной, другая — контрольной. В первой реализуется инновационное решение. Во второй — те же дидактические задачи или проблемы воспитания реализуются в рамках традиционных педагогических решений. Ученые получают возможности сопоставить два результата, доказывающих или опровергающих верность их шпотезы. Сравнивается, например, усвоение раздела математики при последовательном изучении школьниками программных тем и посредством использования укрупненных дидактических единиц (УДЕ).

И когда экспериментатор (проф. П.М. Эрдниев) сопоставил последствия своей инновационной дидактической конструкции с развивающими влияниями традиционных способов обучения, он увидел доказательства превосходства своих разработок над традиционными методиками обучения математике. Различают, далее, такие виды экспериментов, как «мысленный», «стендовый» и «натурный». Уже по названию нетрудно догадаться, что мысленный эксперимент представляет собой воспроизведение экспериментальных действий и операций в уме. Благодаря многократному проигрыванию эспериментальных ситуаций исследователю удается обнаружить условия, при которых его опытная работа может натолкнуться на препятствия, потребовать какихлибо дополнительных реконструкций разработки. Стендовый эксперимент предполагает воспроизведение экспериментальных действий с привлечением

49

участников в лабораторных условиях. Он аналогичен ролевой игре, где воспроизводится опытная модель,’ чтобы проверить ее прежде, чем включить в натуральный эксперимент, где участвуют испытуемые в реальной обстановке педагогического процесса. В результате программа эксперимента после такого рода предварительной проверки получает всесторонне откорректированный и подготовленный характер.

Известны в педагогике и такие две разновидности эксперимента, как естественный и лабораторный. Естественный эксперимент осуществляется посредством ввода опытной конструкции в обыденные сценарии учебной, воспитательной, управленческой работы педагогаэкспериментатора или его партнеров по научным исследованиям. Лабораторный же предполагает создание искусственных условий, где проверяется выдвинутая автором исследования рабочая гипотеза.

Существует общая логика педагогического эксперимента. Ее можно представить в такой инвариантной схеме: автор разрабатывает некую новую педагогическую конструкцию (метод, средство, систему, комплекс, модель, условия и т.д.), вслед за этим составляет программу опытной ее проверки на эффективность. Предварительно конструирует критерии оценки ее эффективности по достаточно диагностичным показателям. Отрабатывает регламент процедур проверки, подготавливает экспериментальную базу и условия реализации опытной работы. Осуществляет намеченное и проверяет его итоги по реальным показателям с помощью надежных критериев. Иначе выглядят историкопедагогические исследования. Но такого рода поиски не требуют эксперимента в его классическом понимании.

В последние годы в педагогике все большее распространение получают терминологические методы исследований. Их возникновение связано с отработкой лингвистики компьютерных систем. Появление тезаурусов, рубрикаторов, дискрипторных словарей как инструментов размещения информации в памяти ЭВМ приводит к разработкам моделей обучения и исследований путем оперирования базовыми и периферийными понятиями. Сущность терминологических методов исследований в том, что ученые идут к анализу педагогических явлений не от практики, а от того, что уже закреплено в языке теории педаго

50

гики, ее лексическом фонде. Так исследователь темы «сопротивление воспитанию» наряду с обращением к реальным фактам школьной действительности берется за изучение терминологических гнезд, т.е. основных и периферийных понятий, которыми описываются факты сопротивления школьников педагогическому воздействию извне. И по степени языкового богатства отражения реальности можно увидеть степень проникновения педагогической мысли в то, что обозначено термином «сопротивление» педагогическому воздействию на сознание и поведение школьников. Неразвитый словарь описания той или иной области педагогики означает ее неизученность и свидетельствует о дефиците научных знаний.

Терминологическая глубина проникновения научной мысли в сферу педагогической действительности обнаруживается по нескольким показателям. По числу и составу базовых и периферийных понятий, разработанности научных определений каждого из понятий в форме развернутых вариантов и дефиниций, включенности терминов в официальные словари и энциклопедии. Введение новых терминов в педагогическую лексику устанавливается и по предметнотематическим указателям, которые приводятся в научных трудах, монографиях, собраниях авторских сочинений. Проиллюстрируем эти операции с понятием «сопротивление воспитанию». Педагогическая энциклопедия (1962 г.). В этом источнике термин «сопротивление воспитанию» не значится. Однако содержание данного педагогического явления раскрывается под термином «негативизм».

Детский негативизм толкуется как немотивированное сопротивление ребенка воздействию со стороны взрослых. Здесь же предпринимаются попытки типологии сопротивления воспитанию и выделяются пассивные и активные проявления детского негативизма. Понятие «сопротивление воспитанию» ассоциируется с понятиями «детское упрямство», «капризность».

Как видим, исследователь после анализа различных источников может составить словарь понятий и убедиться в том, насколько он отражает реальные процессы сопротивления воздействию взрослых на школьников разного возраста. Эффективной формой использования терминологических методов исследования педагогических фактов является т.н. репертуарная решетка, аналогичная таблице элементов Д.И. Менделеева. В этом случае по вертикали

51

первого столбца фиксируется термин, автор книги, в которой раскрываются его характеристики, и далее параметры понятий: ассоциации, дефиниции, периферийные понятия и другие атрибутивные данные, которые встречаются в научных публикациях. В итоге исследователь получает достаточно полную картину разработанности проблемы и определяет то пространство, которое пока оказалось вне поля зрения науки. Одновременно перед ним открывается возможность пополнения словаря новыми терминами, которыми он обозначает продукты своих открытий и изобретений в исследуемой области.

Среди методов педагогических исследований большое распространение имеют социометрические методы. Они служат средствами изучения и измерения скрытых межличностных отношений в коллективе, где партнеры знают друг друга. С помощью социометрических методов можно решить несколько задач. Одна из них — определение социометрического индекса личности в коллективе. Для этого используется известная формула:

где — величина
индекса, R+ — количество положительных выборов, N — число партнеров в коллективе. Кроме выявления индекса личности в коллективе посредством социометрических методов решают и другие задачи. Например, посредством социограммы определяют место личности в коллективе, выявляют лидеров и т.н. «отвергнутых». Социограмма обычно представляется в форме вписанных прямоугольников.

Число выборов по группам

I = 1523

II = 714

III = 16 IV =0

52

В центральном вписанном прямоугольнике располагаются фамилии лиц, получивших максимальное количество положительных выборов. Второй прямоугольник содержит фамилии лиц с меньшим числом выборов. Третий — с минимальным. И за пределами прямоугольников записываются фамилии испытуемых, не получивших ни одного выбора. Используется также и социосхема взаимного притяжения и предпочтений партнеров в коллективе. Если для расчета индекса и построения социограммы испытуемые не указывают себя на листках опроса («с кем бы вы хотели жить в одном доме, выполнять творческое задание, участвовать в походе и т.д.»), то для построения социосхемы испытуемые указывают себя в опросном листке и таким образом исследователь получает возможность выявить, зафиксировать линии взаимных притяжений и отталкиваний.

Для этой цели, как правило, используется форма окружности, на которой располагаются порядковые номера испытуемых по спискам их фамилий.

Линии, соединяющие номера фамилий испытуемых, наглядно показывают взаимное расположение партнеров в коллективе. Одним из спорных вопросов считается верность социометрического отнесения испытуемых к так на

53

зываемым отвергнутым и лидерам. Опыт показывает, что и лидер, и отвергнутый могут получать максимальное или минимальное количество выборов в зависимости от той гипотетической или реальной ситуации, для которой устанавливаются социометрические показатели. Так в лидеры в ситуации опасности может выйти один, а в ситуации встречи с коллегамииностранцами — другой.

Особое место в системе методов исследования занимает тестирование. Методы тестирования (от английского слова «tet» — опыт, проба) трактуются как методы психологической диагностики испытуемых. Тестирование осуществляется по тщательно отработанным стандартизованным вопросам и задачам со шкалами их значений для выявления индивидуальных различий тестируемых. Со времени их разработки тесты использовались прежде всего с практическими целями для подбора специалистов по их способностям и практической подготовке к выполнению различных социальных ролей.

Наиболее развитой считается американская отрасль тестологической индустрии. Существуют международные тесты для сравнения показателей достигнутого в образовании и развитии детей и взрослых. Тесты воспринимаются как экзамены на пригодность людей к той или иной сфере деятельности. Все большее распространение получают компьютерные программы тестирования, позволяющие использовать ЭВМ в интерактивном режиме диалога в системе человекмашина. Различают тесты для выявления успеваемости учащихся, тесты для определения профессиональной предрасположенности людей. Используются тесты и в педагогических исследованиях. В психологической науке используются тесты достижений, тесты интеллекта, тесты креативности (способностей), тесты проективные, тесты личностные и так далее.

Таков состав наиболее распространенных методов педагогического исследования. Сравнительно реже применяются заимствованные из других наук: методы контекстанализа, рейтинга, провокаций, моделирования, документального анализа, репертуарной решетки, математические методы, методы парного сравнения, Дельфи, мемуаров и другие. Педагогика использует ряд инструментальных методов физиологии и медицины; тремограммы, ЭЭГ, КГР, изменяющиеся скорости реакции, другие объективные по

54

казатели состояния человека. Применяются комбинации методов.

Подчеркнем, что каждый исследователь подходит к применению методов научного поиска творчески. Осуществляется их адаптация, приспособление к теме и задачам, объекту и предмету, условиям научной работы. Как видим, методы модифицируются с целью придать им оптимальные способности продуктивно решать задачи научной работы.

Но вернемся к определению методологии педагогики и еще раз укажем на ее вторую функцию — давать предписания не только по запасу методов исследования, но и по составу необходимых принципов, путей и процедур преобразования педагогической действительности. Ясно, что эта конструктивная часть методологии существенно отличается от рассмотренных выше инструментов творческой деятельности ученых.

www.p-lib.ru

Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. — М: Педагогическое общество России, 1998. — 640 с.

Главная>Книги по педагогике>Оглавление

Три подхода к наблюдению | Публикации JALT

Дата:

Сентябрь 1997 г.

Выпуск:

The Language Teacher — Issue 21. 9; Сентябрь 1997 г.

Автор(ы): 

Джек С. Ричардс

 

Наблюдение за опытными учителями всегда играло важную роль в педагогическом образовании. Традиционные взгляды на наблюдение утверждают, что, наблюдая за тем, как учителя проводят свои уроки, решают проблемы управления классом и взаимодействуют со студентами, начинающие учителя могут разработать набор стратегий и методов, которые они могут применять в своем собственном обучении. Однако значение того, что наблюдается, зависит от теории обучения, которой придерживается учитель. Таким образом, при использовании наблюдения в классе в программах обучения учителей иностранных языков необходимо не ограничиваться методами и стратегиями, которые используют опытные учителя, а использовать наблюдение как способ сбора информации, которая может быть использована для более глубокого понимания того, как и почему учителя учат. как они это делают. В этой статье наблюдение будет рассмотрено с точки зрения того, как оно может помочь как сотрудничающим учителям (тем, за кем наблюдают), так и учителям-новичкам развить рефлексивный подход к обучению.

Наблюдение за другими учителями

Наиболее частое использование наблюдения вовлекает учителей в обучение, сидящих в классах опытных учителей. В помощь этому процессу рекомендуются следующие руководящие принципы: (a) наблюдение должно иметь направленность; (b) наблюдатели должны использовать специальные процедуры; и c) наблюдатель должен оставаться наблюдателем.

Дополнительный способ повысить ценность наблюдения в классе — установить для наблюдателей неоценочную роль, дав им задания для выполнения, которые включают сбор информации, а не оценку работы, и попросив сотрудничающего учителя определить, что это за задания. Задачи могут включать сбор данных о таких вещах, как организация урока, управление временем учителя, то, как ученики выполняют задания, время выполнения задания, использование учителями вопросов, объяснения учителей, взаимодействие учителя и ученика и динамика групповой деятельности. После того, как наблюдения сделаны с использованием контрольных списков, целенаправленного описания или других процедур, наблюдатель предоставляет копию любой полученной информации учителю.

Коллегиальное наблюдение

Описанный выше подход к наблюдению также можно использовать в качестве основы для коллегиального наблюдения. К наблюдению со стороны сверстников следует подходить как к возможности для учителей выработать критически осмысленную позицию по отношению к собственному обучению. Вместо того, чтобы рассматривать наблюдение сверстников как оценочную процедуру, учителя должны рассматривать себя как соисследователей, сотрудничающих на благо друг друга. Следующие рекомендации рекомендуются для осуществления взаимного наблюдения (Ричардс и Локхарт, 19).91). (a) Коллегиальное наблюдение должно быть добровольным. (b) Участники сами выбирают себе партнеров для работы. (c) Каждый участник и наблюдает, и за ним наблюдают. (d) Предварительное наблюдение проводится вводный инструктаж: перед каждым наблюдением два учителя встречаются, чтобы обсудить характер класса, за которым предстоит наблюдать, тип преподаваемого материала, подход учителя к обучению, типы учащихся в группе.

класс, типичные модели взаимодействия и участия в классе, а также любые ожидаемые проблемы. Цель этих обсуждений состоит в том, чтобы учитель, за которым наблюдают, поставил перед наблюдателем цель наблюдения и задачу, которую необходимо выполнить. Два учителя согласовывали процедуры наблюдения или инструменты, которые будут использоваться во время этого занятия, и составляли график наблюдений. (e) Во время наблюдения наблюдатель затем посещает класс своего партнера и завершает наблюдение, используя процедуры, согласованные обоими партнерами. (f) Существует пост-наблюдение: встреча как можно скорее после урока, наблюдатель сообщает о собранной информации и обсуждает ее с учителем.
Трехстороннее наблюдение

В то время как наблюдение обычно включает учителя-новичка, наблюдающего за классом опытного учителя, или коллег, наблюдающих за занятиями друг друга в случае наблюдения сверстников, альтернативным вариантом является использование восприятия урока учащимися в качестве третьего источника информации.

. Это известно как трехстороннее наблюдение, которое работает следующим образом: (а) Пары неопытных и опытных учителей работают вместе. Обычно начинающий учитель приглашает коллегу для работы с ним или с ней. (b) Каждая пара учителей организует несколько наблюдений за занятиями друг друга, т. е. принимает участие в взаимном наблюдении. (c) Вместо того, чтобы использовать процедуры взаимного наблюдения, описанные выше, в конце каждого урока собираются данные о восприятии урока учащимися, учителем и наблюдателем.
Информация собирается в конце урока, когда учитель уделяет 5-7 минут следующим действиям.

Задание для учащихся: Вспомните урок, который у вас только что был, и напишите ответы на эти вопросы.

а) Каковы были основные цели урока? б) Что самое важное вы узнали из этого урока? в) Что, по вашему мнению, было самым полезным на уроке? г) Было ли в уроке что-то, что было для вас не очень полезным?
Задание наблюдателя: Наблюдая за уроком, попытайтесь ответить на эти вопросы.
а) Каковы были основные цели урока? б) Что самое важное узнали студенты на уроке? в) Что, по вашему мнению, было самым успешным на уроке? г) Было ли что-то в уроке не очень успешным? д) Как вы относитесь к уроку в целом?
Задание учителя: В конце урока, который вы учили, ответьте на эти вопросы.
а) Каковы были основные цели урока? б) Что самое важное узнали студенты на уроке? в) Что, по вашему мнению, было самым успешным на уроке? г) Было ли что-то в уроке не очень успешным? д) Как вы относитесь к уроку в целом?

Затем классный руководитель собирает комментарии учащихся и назначает время для их просмотра вместе с комментарием наблюдателя. Когда этот процесс был реализован в языковой программе, появилось несколько интересных идей.

1. Часто между тремя источниками информации о целях уроков, проводимых опытными учителями, было гораздо большее соответствие, чем у неопытных учителей. Другими словами, опытные учителя часто более успешно, чем другие, доносили свои цели и намерения во время урока. И когда неопытный учитель наблюдал за уроком опытного учителя, была более высокая степень согласия относительно того, каковы были цели урока. Однако в случае с неопытными учителями иногда наблюдалось явное несоответствие между тем, что они намеревались сделать на уроке, и тем, что либо наблюдатель, либо ученики считали целями урока. Это подтверждает предположение Олрайта (1984) наблюдение, что интерпретация уроков учащимися часто сильно отличается от интерпретации учителя, и комментарий Блока (1996) о «существовании разрыва между тем, как учителя и учащиеся «видят» класс, и всем, что происходит в нем» (стр. 168). ). В данном случае этот разрыв был наибольшим у неопытных учителей.

2. В случае отзывов о наиболее удачной части уроков также были различия между мнениями опытных и неопытных учителей. Последние, как правило, комментировали то, что лучше всего сработало с их точки зрения как учителя, т. е. они давали учительский отчет об основных моментах урока. Первые, как правило, больше сосредотачивались на учениках и на том, что может принести им наибольшую пользу. Например, один из неопытных учителей считал, что спонтанная словесная деятельность была самой успешной частью одного из его уроков. Основываясь на вопросе студента, он потратил некоторое время на составление пар противоположных прилагательных, которые привели к короткому устному упражнению. Он думал, что справился с этой процедурой очень хорошо. Однако учитель-наблюдатель считал, что лучшей частью урока было занятие в небольшой группе, в ходе которого он наблюдал за учащимися, вовлеченными в подлинное взаимодействие по поводу задания. Наиболее полезным результатом деятельности по трехстороннему наблюдению был тот факт, что она позволила опытным учителям стать ценными наставниками для своих менее опытных коллег.

Выводы

Наше понимание роли наблюдения в классе в обучении учителей изменилось в последние годы в результате отказа от технического подхода к обучению, который фокусируется на определении поведения и навыков, используемых эффективными учителями для акцент на сложных значениях, лежащих в основе наблюдаемых актов обучения. Рефлексивное наблюдение, то есть наблюдение, связанное с критическим размышлением, является одной из стратегий, которую можно использовать, чтобы помочь учителям развить более глубокое понимание себя как учителей и, таким образом, быть лучше подготовленными к принятию решений относительно своего собственного обучения. В роли Дьюи (1904), подготовка учителей к критическому осмыслению своей практики может быть важнее в долгосрочной перспективе, чем сосредоточение внимания на овладении методами и навыками, которые составляют основу большей части практики педагогического образования.

Каталожные номера

• Олрайт, Д. (1984). Почему учащиеся не учатся тому, чему мы учим? В Д.М. Синглтон и Д.Г. Литтл (ред.). Изучение языка в формальном и неформальном контексте. Дублин: ИРАЛ.
• Блок, Д. (1966). Окно в класс: классные мероприятия с разных сторон. В К. Бейли и Д. Нунан (ред.). Голоса из языкового класса. (стр. 168-194). Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

• Дьюи, Дж. (1904). Отношение теории к практике в образовании. В К.А. Мюррей (ред.). Отношение теории к практике в образовании учителей. (Третий ежегодник Национального общества научных исследований в области образования, часть I, стр. 9-30). Чикаго: Издательство Чикагского университета.

• Ричардс, Дж. К. и Локхарт, К. (1994). Рефлексивное обучение в классах второго языка. Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

Процесс наблюдения за обучением студентов | Университет Дрекселя

Педагогический факультет Университета Дрекселя

Процесс оценки ученика-учителя предназначен для поддержки развития ученика посредством размышлений и совершенствования. За учениками-учителями наблюдают как минимум в течение четырех официальных наблюдений, в течение которых за учениками наблюдает их учитель-наставник и директор участка, и их критикуют в их пользу. Тем не менее, следующие советы могут помочь вам лучше понять, чего ожидать и как к этому подготовиться.

Процесс наблюдения за учеником и учителем

Преподавание учащихся – это программа полного дня, требующая не менее 13 недель занятий в классе prek-12 с учителем-наставником. Кандидат в учителя работает пять дней в неделю в классе. В течение первой недели студенты-учителя выполнят ряд заданий по наблюдению. Какие студенты задавали вопросы? Какие вопросы задавали? Как ответил учитель? Как ученики переходят из класса в класс? Что происходит в обед?

Студенты-учителя постепенно будут брать на себя больше обязанностей в классе, пока они не будут преподавать в основном самостоятельно. В течение этого времени учителя-наставники будут продолжать наблюдать и помогать по мере необходимости. Примерно в это же время может состояться официальное наблюдение.

Студенты-учителя обязаны составлять официальные планы уроков для каждого урока. Эти планы часто пересматриваются в процессе наблюдения как директором участка, так и учителем-наставником. В середине четверти планы уроков пересматриваются снова.

Затем во время промежуточной и заключительной части обучения студентов проводится самооценка. Студенты-преподаватели должны заполнить форму самооценки, оценив себя в различных областях и определив свои сильные и слабые стороны в этих областях.

Кроме того, кандидаты в учителя посещают еженедельный семинар, который проводится либо в кампусе, либо онлайн. Этот семинар позволяет провести управляемую дискуссию между студентами-учителями и опытными педагогами и может помочь студентам подготовиться к процессу наблюдения. Они также используют это время для создания своих портфолио профессионального обучения.

Студенты-преподаватели также должны соответствовать ряду образовательных требований. Это включает в себя получение «B» или выше по многочисленным педагогическим курсам, таким как оценка, диагностическое обучение, передовой опыт, текущие исследования в области обучения, конструктивное обучение и рефлексивная практика, разработка портфолио, планирование учебных программ и уроков, а также обучение разных студентов.

Ученик Советы по наблюдению учителя

Совет № 1. Обращайтесь с деструктивными учениками невербально или с помощью вопросов

Разберитесь с непослушными учениками, давая им невербальные знаки неодобрения. Если студент говорит во время вашей лекции, остановитесь и посмотрите в его сторону. Вы также можете продолжить обучение, подойдя к ним и остановившись возле их стола. Навыки управления классом представляют собой набор нескольких различных взаимосвязанных стратегий, каждая из которых эффективна в разных обстоятельствах. Вы также можете увидеть, как ваш учитель-наставник управляет классом, и перенять его стратегии.

В качестве альтернативы вы можете задать вопрос отвлеченным ученикам. Когда задания не оцениваются индивидуально, учащиеся часто не чувствуют стимула стараться изо всех сил. Некоторые учителя могут задерживать учеников после уроков на одну минуту, если они не задерживаются на задании.

Совет № 2: будьте любезны со всеми учащимися

Студенты — уникальные личности. У них разные цели, культурное происхождение и уровни академических способностей. Они учатся по-разному и имеют разные образовательные потребности в зависимости от возраста. Студенты-учителя должны научиться быть гибкими в управлении классом и разработке планов уроков, чтобы удовлетворить различные потребности своих учеников.

Совет № 3. Используйте технологии для интерактивных уроков

Технологии могут сделать больше, чем просто сделать оценивание заданий удобным. Талантливые преподаватели могут использовать технологии, чтобы сделать учебную программу более увлекательной для учащихся всех возрастов. Имея доступ к планшетам или компьютерам, нетрудно интегрировать технологии и разрабатывать интерактивные учебные упражнения для учащихся.

Совет № 4: репетируйте свои уроки

Подумайте о том, чтобы репетировать свои уроки, как если бы они были сценарием. На что смотрят студенты? Когда они это видят? Что они слышат? Когда они это слышат? Репетиция вашего урока позволяет вам рассмотреть его более объективно и дать более точную картину вашего плана урока другим преподавателям для ознакомления.