Методика мой класс интерпретация: Методика «Класс» для наблюдения за процессом адаптации первоклассников
Ф.И.О. ребёнка | Личностное ууд | ||
| Отождествление себя с детьми, стоящими в паре, вместе играющими, — доказательство благополучной социально-психологической позиции ребенка. | ср | |
| позиция, указывающая на выраженность познавательных интересов: совместное чтение книг. В данном случае идертификация в отношении этой позиции будет свидетельствовать об адекватности социально-психологического и учебного статуса младшего школьника. | в | |
Позиция «один, вдали от учителя» — эмоционально неблагополучная позиция ребенка, указывающая на трудности адаптации к пребыванию в классном коллективе. | ср | ||
свидетельствует об адекватности социально-психологического и учебного статуса младшего школьника | |||
Позиция «один, вдали от учителя» — эмоционально неблагополучная позиция ребенка, указывающая на трудности адаптации к пребыванию в классном коллективе. Игровая деятельность. | ср | ||
Отождествление себя с детьми, стоящими в паре, вместе играющими, — доказательство благополучной социально-психологической позиции ребенка. | в | ||
Отождествление себя с детьми, стоящими в паре, — доказательство благополучной социально-психологической позиции ребенка. | в | ||
свидетельствует об адекватности социально-психологического и учебного статуса младшего школьника | ср | ||
Игровая позиция: не соответствует учебной позиции. | н | ||
Отождествление себя с детьми, стоящими в паре, — доказательство благополучной социально-психологической позиции ребенка. | в | ||
Отождествление себя с детьми, стоящими в паре, — доказательство благополучной социально-психологической позиции ребенка. | в | ||
позиция, указывающая на выраженность познавательных интересов: решение задачи у доски. В данном случае идентификация в отношении этой позиции будет свидетельствовать об адекватности социально-психологического и учебного статуса младшего школьника. | в | ||
эмоционально неблагополучная позиция ребенка, указывающая на трудности адаптации к пребыванию в классном коллективе | н | ||
позиция, указывающая на выраженность познавательных интересов: решение задачи у доски. В данном случае идертификация в отношении этой позиции будет свидетельствовать об адекватности социально-психологического и учебного статуса младшего школьника. | в | ||
Отождествление себя с детьми, стоящими в паре, вместе играющими, — доказательство благополучной социально-психологической позиции ребенка. | ср | ||
Позиция «один, вдали от учителя» — эмоционально неблагополучная позиция ребенка, указывающая на трудности адаптации к пребыванию в классном коллективе. | ср | ||
свидетельствует об адекватности социально-психологического и учебного статуса младшего школьника | в | ||
Позиция «один, вдали от учителя» — эмоционально неблагополучная позиция ребенка, указывающая на трудности адаптации к пребыванию в классном коллективе. | ср | ||
не соответствует учебной позиции | н | ||
Отождествление себя с детьми, стоящими в паре, вместе играющими, — доказательство благополучной социально-психологической позиции ребенка. | ср | ||
Отождествление себя с детьми, стоящими в паре, вместе играющими, — доказательство благополучной социально-психологической позиции ребенка. Cовместное чтение книги- позиция, указывающая на выраженность познавательных интересов. | в | ||
Позиция «один, вдали от учителя» — эмоционально неблагополучная позиция ребенка, указывающая на трудности адаптации к пребыванию в классном коллективе. | ср | ||
Игровая позиция: не соответствует учебной позиции. Отождествление себя с детьми, стоящими в паре, вместе играющими, — доказательство благополучной социально-психологической позиции ребенка. | ср | ||
Cовместное чтение книги- позиция, указывающая на выраженность познавательных интересов.
Cовместное чтение книги- позиция, указывающая на выраженность познавательных интересов.
Игровая деятельность.Методика «Рисунок класса» | Будни школьного психолога
Методика предназначена для изучения социально-психологического статуса ребенка в коллективе. Вниманию учащихся предлагается листок с рисунком класса
Задание для детей:
«Ребята! На этом рисунке схематично изображен ваш класс. За столом сидит учитель, ученики заняты своим делом. Часть ребят играет во дворе. Найдите и отметьте крестиком на рисунке себя, напишите рядом свои имя и фамилию. Затем отметьте (тоже крестиком) на рисунке своего товарища, напишите рядом его имя и фамилию»
Учителю важно знать:
• С кем из участников ситуации отождествляет себя испытуемый?
• Какое место в классе он отводит идентифицируемому с собой персонажу (рядом с учителем, вне классной комнаты, вместе с ребятами, один)?
• Каково содержание занятий, эмоционально значимых для школьника?
На рисунке обозначены позиции, указывающие на выраженность познавательных интересов: решение задачи у доски, совместное чтение книги, вопросы, задаваемые учителю.
Анализ результатов:
1. Позиция «один, вдали от учителя» — эмоционально неблагополучная позиция ребенка, указывающая на трудности адаптации к пребыванию в классном коллективе.
2. Отождествление себя с детьми, стоящими в паре, вместе играющими, — доказательство благополучной социально-психологической позиции ребенка.
3. Место рядом с учителем: учитель в данном случае является значимым лицом для испытуемого, а испытуемый отождествляет себя с учеником, принимаемым учителем.
4. Игровая позиция: не соответствует учебной позиции.
Алгоритм группового проведения:
1)Раздать каждому ребёнку в классе один экземпляр методики, попросить подписать.
2)Дать задание : «Отметьте, пожалуйста, себя на этой картинке – обведите кружком свою фигурку. Теперь отметьте, где Ваш друг и обведите кружком фигурку».
Обработка результатов:
1)Посчитать, сколько детей отметили себя
• в паре с кем либо
• стоящими рядом с учителем
• стоящими в одиночестве.
2) Наиболее неблагоприятными являются позиции – один у окна, один в центре класса и выходящий из комнаты человек. Если ученик изображает себя рядом с учителем, то это говорит о том, что учитель для него очень значимое лицо, но возможно в классе нет друга. Тех детей, которые изобразили себя в одиночестве необходимо включить во внеклассные игры, командного характера, чтобы дети, которые раньше не общались познакомились ближе.
3)Посчитать, у скольких детей наблюдается учебная мотивация (фигуры с книгой), у скольких – игровая – фигуры с игрушкой. С детьми, которые обладают игровой мотивацией возможно проведение мотивирующих бесед, формирующих позицию ученика.
4)Сделать вывод о преобладающей мотивации детей и микроклимате класса – сплоченности или разобщенности. Провести соответствующие коррекционные мероприятия: игры, беседы, показы мультфильмов на тему учения, чтения рассказов (например А.
Барто).
Методика «Мой класс»
Опросник «Мой класс» .Методика состоит из 15 вопросов, разделенных на пять блоков. В каждом отдельном блоке из трех вопросов:
1-й вопрос измеряет степень удовлетворенности школьной жизнью,
2-й — степень конфликтности в классе (как она осознается отдельными учениками и классом в целом)
3-й — степень сплоченности класса (опять-таки — по тому, как это качество отражается в сознании учащихся).
Указанные вопросы предъявляются на бланке, имеющем следующую форму:
степень удовлетворенности (У) — 10;
степень конфликтности (К) — 9;
степень сплоченности (С) — 12.
Заполнение анкеты учащимися в среднем занимает 5—10 минут.
При ее предъявлении классу дается следующая инструкция (устная):
«Вопросы этой анкеты направлены на то, чтобы установить, каким является ваш класс.
Обведите кружком слово «Да», если вы согласны с этим утверждением, и слово «Нет», если не согласны с этим утверждением.
Не забудьте подписать свое имя и фамилию вверху на обратной стороне анкеты»
Правила проставления баллов (в колонке «Для учителя»):
Вопросы, рядом с которыми в колонке «Для учителя» отсутствует символ «о» (обратный), оцениваются баллом «3» при ответе «Да» и баллом «1» при ответе «Нет». Вопросы с символом «о» оцениваются в обратном соотношении (т.е. при ответе «Да» — балл 1, а при ответе «Нет» — балл 3.
Для получения оценки по данному параметру оценки по пяти относящимся к нему вопросам суммируются. Например, общая оценка по удовлетворенности получается путем суммировании оценок по вопросам 1, 4, 7, 10, 13.
В приведенном выше примере показано, каким образом получены общие оценки: 10 — для удовлетворенности, 9 — для конфликтности, 12 — для сплоченности.
Данная методика позволяет диагностировать, прежде всего, отношение отдельных учеников к своему классу. Вместе с тем она дает возможность получить и обобщенную его характеристику. Для этого по каждому из трех параметров выводится средний балл (по формуле вычисления среднего арифметического).
Бланк опросника «Мой класс»
Методика мой класс | Образовательный портал EduContest.Net — библиотека учебно-методических материалов
МЕТОДИКА «Мой класс»Младшие школьники испытывают закономерные трудности при работе с традиционно используемыми в социально-психологической практике шкалами, опросниками, тестами, изучающими положение ребенка в коллективе.
В таком случае удобнее использовать приведенную ниже методику.
Вниманию учащихся предлагается листок с рисунком класса.
«Ребята! На этом рисунке схематично изображен ваш класс. За столом сидит учитель, ученики заняты своим делом. Часть ребят играет во дыоре. Найдите и отметьте крестиком на рисунке себя, напишите рядом свои имя и фамилию. Затем отметьте (тоже крестиком) на рисунке своего товарища, напишите рядом его имя и фамилию».
С кем из участников ситуации отождествляет себя испытуемый?
Какое место в классе он отводит идентифицируемому с собой персонажу (рядом с учителем, вне классной комнаты, вместе с ребятами, один)?
Каково содержание занятий, эмоционально значимых для школьника?
На рисунке обозначены позиции, указывающие на выраженность познавательных интересов: решение задачи у доски, совместное чтение книги, вопросы, задаваемые учителю. В данном случае идертификация в отношении этой позиции будет свидетельствовать об адекватности социально-психологического и учебного статуса младшего школьника.
Анализ результатов:
Позиция «один, вдали от учителя» — эмоционально неблагополучная позиция ребенка, куказывающая на трудности адаптации к пребыванию в классном коллективе.
Отождествление себя с детьми, стоящими в паре, вместе играющими, — доказательство благополучной социально-психологической позиции ребенка.
Место рядом с учителем: учитель в данном случае является значимым лицом для испытуемого, а испытуемый отождествляет себя с учеником, принимаемым учителем.
Игровая позиция: не соответствует учебной позиции.
20/10/14
Ф.И.О. ребёнка
Личностное ууд
Петров Иван
Отождествление себя с детьми, стоящими в паре, вместе играющими, — доказательство благополучной социально-психологической позиции ребенка.
ср
позиция, указывающая на выраженность познавательных интересов: совместное чтение книг. В данном случае идертификация в отношении этой позиции будет свидетельствовать об адекватности социально-психологического и учебного статуса младшего школьника.
в
Позиция «один, вдали от учителя» — эмоционально неблагополучная позиция ребенка, указывающая на трудности адаптации к пребыванию в классном коллективе.
свидетельствует об адекватности социально-психологического и учебного статуса младшего школьника
Позиция «один, вдали от учителя» — эмоционально неблагополучная позиция ребенка, указывающая на трудности адаптации к пребыванию в классном коллективе. Игровая деятельность.
ср
H°Отождествление себя с детьми, стоящими в паре, вместе играющими, — доказательство благополучной социально-психологической позиции ребенка.
в
Отождествление себя с детьми, стоящими в паре, — доказательство благополучной социально-психологической позиции ребенка. Cовместное чтение книги- позиция, указывающая на выраженность познавательных интересов.
в
свидетельствует об адекватности социально-психологического и учебного статуса младшего школьника
ср
Игровая позиция: не соответствует учебной позиции.
н
Отождествление себя с детьми, стоящими в паре, — доказательство благополучной социально-психологической позиции ребенка.
в
Отождествление себя с детьми, стоящими в паре, — доказательство благополучной социально-психологической позиции ребенка. Cовместное чтение книги- позиция, указывающая на выраженность познавательных интересов.
в
позиция, указывающая на выраженность познавательных интересов: решение задачи у доски. В данном случае идентификация в отношении этой позиции будет свидетельствовать об адекватности социально-психологического и учебного статуса младшего школьника.
в
эмоционально неблагополучная позиция ребенка, указывающая на трудности адаптации к пребыванию в классном коллективе
н
позиция, указывающая на выраженность познавательных интересов: решение задачи у доски. В данном случае идертификация в отношении этой позиции будет свидетельствовать об адекватности социально-психологического и учебного статуса младшего школьника.
в
Отождествление себя с детьми, стоящими в паре, вместе играющими, — доказательство благополучной социально-психологической позиции ребенка.
ср
Позиция «один, вдали от учителя» — эмоционально неблагополучная позиция ребенка, указывающая на трудности адаптации к пребыванию в классном коллективе.
ср
свидетельствует об адекватности социально-психологического и учебного статуса младшего школьника
в
Позиция «один, вдали от учителя» — эмоционально неблагополучная позиция ребенка, указывающая на трудности адаптации к пребыванию в классном коллективе.
ср
не соответствует учебной позиции
н
Отождествление себя с детьми, стоящими в паре, вместе играющими, — доказательство благополучной социально-психологической позиции ребенка.
ср
Отождествление себя с детьми, стоящими в паре, вместе играющими, — доказательство благополучной социально-психологической позиции ребенка. Cовместное чтение книги- позиция, указывающая на выраженность познавательных интересов.
в
Позиция «один, вдали от учителя» — эмоционально неблагополучная позиция ребенка, указывающая на трудности адаптации к пребыванию в классном коллективе. Игровая деятельность.
ср
Игровая позиция: не соответствует учебной позиции. Отождествление себя с детьми, стоящими в паре, вместе играющими, — доказательство благополучной социально-психологической позиции ребенка.
ср
Заголовок 315
МЕТОД НЕЗАКОНЧЕННЫХ ПРЕДЛОЖЕНИЙ
МЕТОД НЕЗАКОНЧЕННЫХ ПРЕДЛОЖЕНИЙ
В современной классификации проективных методов обследования личности метод незавершенных предложений (МНП) находится среди тех, которые основаны на дополнении (требуется завершить предложенный рассказ, предложения и т.п.). Существуют разнообразные варианты МНП, построенные на основе приема вербального завершения предложенной начальной части предложения. В основе всех этих методик лежит положение о том, что отвечая на исходный неоднозначный и неопределенный стимул, индивид дает информацию, касающуюся его собственной личности, т.
е. он проецирует свои особенности на свои ответы.
МНП представляет собой развитие теста словесных ассоциаций, предложенного впервые Ф.Гальтоном и развитого впоследствие К.Юнгом, Э.Крепелином, В.Вундтом, А.Р.Лурия и др.
Впервые для изучения личности МНП был применен А.Пейном (1928), а затем А.Тендлером (1930). Наиболее известны методики завершения предложений, разработанные Дж.Роттером (1950), Д.Саксом (1950), Б.Форером (1950), А.Ронде (1957).
МНП более информативен, чем тест словесных ассоциаций, потому что обследуемый может отвечать более чем одним словом. При этом возможны большая гибкость и разнообразие ответов.
Большая индивидуальная свобода и богатство ответов определяются также минимумом осознания со стороны испытуемого истинной цели исследования и традиционным для проективных методов принятием любого ответа без оценки как правильного или неправильного.
По оценкам зарубежных специалистов, валидность и надежность МНП достаточно высоки (Р.Ватсон, 1978).
Достоинства:
1) МНП достаточно прост по технике реализации;
- является гибким и легко приспосабливаемым для самых различных конкретных целей исследования. Поэтому существует множество методик завершения предложений. Одни предназначены для выявления мотивов и потребностей индивида, другие — чувств обследуемого, его отношения к семье, половой жизни, вышестоящим по работе и т.п., третьи — для обнаружения некоторых психологических механизмов, таких как чувство одиночества, способы ухода от действительности. Иными словами, каждая методика может быть приспособлена к частной ситуации, в которой она будет использоваться. Благодаря этому имеются значительные возможности изучения с помощью МНП как нормальных, так и клинических случаев;
3) заданность определенных тем позволяет затронуть важные аспекты личности и жизненного опыта испытуемого;
4) пригоден для индивидуального и группового использования.
Сфера применения: для исследований в школе, промышленности, клинике и др.
Общие характеристики МНП: исследование, в котором используется конкретный вариант МНП, может проводиться в устной или письменной формах. Это определяется видом вербального ответа испытуемого: он может быть устным или письменным. К устной форме проведения в основном прибегают, работая с детьми доподросткового возраста или взрослыми, которые не могут читать или писать (слепые, инвалиды). В этом случае и начальная (стимульная) часть предложения также предъявляется устно. Устная форма проведения МНП возможна только в рамках индивидуального, а не группового обследования. Письменная форма проведения, напротив, применима как в индивидуальном, так и в групповом эксперименте. При этом начальные части предложений могут предъявляться: 1) устно и письменно — 2) на специальных бланках или 3) на отдельных карточках. При работе с группой традиционно используются 1) и 2) способы, в случае индивидуального исследования — любой из трех перечисленных.
Независимо от формы применения (письменной или устной) исследования, существенной характеристикой последнего являются временные показатели.
В случае группового эксперимента для каждого испытуемого фиксируется время, в течение которого он справился с работой в целом. Это представляется возможным, поскольку все испытуемые приступают к работе одновременно, по команде экспериментатора.
При индивидуальном исследовании временные показатели существенно обогащаются за счет измерения латентного времени каждого ответа, т.е. промежутка времени между предъявлением экспериментатором начала предложения и ответом испытуемого. Измерение латентного времени каждого ответа возможно только при устном предъявлении начала предложения или письменном на отдельной карточке, а не при использовании бланка.
Использование различных вариантов МНП в возрастной психологии показывает, что скрытый (латентный) период ответа растет вместе с возрастом, причем выразительный “скачок” в его величине возникает между 10 и 12 годами. Это связано с развитием и применением контролирующих механизмов поведения по мере социализации ребенка, т.е. формированием у него представления о социально приемлемом поведении.
У взрослых латентный период ответов колеблется около некоторой средней величины, имеющей индивидуальное значение для каждого испытуемого. Резкое увеличение латентного времени для отдельных ответов свидетельствует об их личностно-эмоциональной значимости. Заметное увеличение латентного времени к концу исследования является выражением повышенной утомляемости испытуемого.
Испытуемые: дети, взрослые, престарелые; испытуемые обоих полов; здоровые и больные.
Цель: выявление отношения испытуемого к жизненным обстоятельствам, самому себе, окружающим; получение общего представления о скрытых переживаниях, которые не удается выявить в свободной беседе.
Инструкция: “Прочитайте эти незаконченные предложения. Завершите их письменно первой пришедшей Вам в голову мыслью. Делайте это как можно быстрее. Если не можете закончить какое-нибудь предложение, оставьте его и займитесь им позже. Будьте правдивы. Это задание необходимо для тренировки вашей памяти и внимания.”
Таким образом, независимо от варианта МНП инструкция не раскрывает испытуемому истинную цель исследования. Мотивировкой становится изучение или тренировка памяти, внимания.
Порядок проведения МНП: при письменном варианте испытуемый получает лист бумаги и ручку или готовый бланк с незавершенными предложениями. При использовании карточного или устного варианта предъявления начала предложений испытуемый записывает на листе бумаги только завершающую часть предложения — свой ответ; при использовании бланка — ответ пишется прямо на бланке рядом или под соответствующим началом предложения. При устном варианте исследования ответы испытуемого фиксируются либо письменно экспериментатором, либо с помощью магнитофона. Второе предпочтительнее, т.к. позволяет наблюдать за всей ситуацией обследования в целом.
Материал для проведения МНП: в отечественной психологии в основном используются два варианта МНП.
Первый из них — сокращенный вариант Rayne — Ronde — состоит из 20 фраз, очень простых по содержанию.
1. Моя специальность…
2. Моя семья…
3. Боюсь…
4. Деньги…
5. Моя мечта…
6. Работа…
7. Мои сны…
8. Бороться…
9. Больше всего люблю…
10. Дома…
11. Моя голова…
12. Дети…
13. Меня беспокоит…
14. Смерть…
15. Мой вид…
16. Друзья…
17. Если б я мог…
18. Мои планы…
19. Скрываю…
20. Когда мыслю…
Гораздо более широко распространенным является вариант Saks — Sidney, адаптированный в лаборатории медицинской психологии Ленинградского НИИ психоневрологии им. В.М.Бехтерева (1969, 1971). Первоначально он использовался в целях исследования личностных отношений больных неврозами и психозами. Данный вариант МНП состоит из 64 незавершенных предложений с более структурированным и детерминирующим реакцию началом. Они разделяются на 16 групп по 4 предложения. Каждая из них соответствует определенной сфере отношений человека — к самому себе, к другим людям и т.п. Первая, начальная часть предложения указывает сферу или объект отношения; завершая его, испытуемый выражает имеющееся у него отношение в своем ответе. Например, предложение, соответствующее сфере “отношение к будущему”, начинается: “Будущее кажется мне…”; соответствующее сфере “отношение к подчиненным” — “Если кто-нибудь работает под моим руководством…”; соответствующее сфере “отношение к матери” — “Моя мать…”
Метод незаконченных предложений
1. Думаю, что мой отец редко…
2. Если все против меня, то…
3. Я всегда хотел (-а)…
4. Если бы я занимал (-а) руководящий пост…
5. Будущее кажется мне…
6. Мое начальство…
7. Знаю, что глупо, но боюсь…
8. Думаю, что настоящий друг…
9. Когда я был (-а) ребенком…
10. Идеалом мужчины для меня является…
11. Когда я вижу женщину рядом с мужчиной…
12. По сравнению с большинством других семей моя семья…
13. Лучше всего мне работается с…
14. Моя мать…
15. Сделал (-а) бы все, чтобы забыть…
16. Идеалом женщины для меня является…
17. Если бы мой отец только захотел…
18. Думаю, что я достаточно способен (способна), чтобы…
19. Я мог (-ла) бы быть очень счастливым (-вой), если бы…
20. Если кто-нибудь работает под моим руководством…
21. Надеюсь на…
22. В школе мои учителя…
23. Большинство моих товарищей не знает, что я боюсь…
24. Не люблю людей, которые…
25. Когда-то я…
26. Считаю, что большинство юношей…
27. Супружеская жизнь кажется мне…
28. Моя семья обращается со мной как…
29. Люди, с которыми я работаю…
30. Моя мать и я…
31. Моей самой большой ошибкой было…
32. Считаю, что большинство девушек…
33. Я хотел (-а) бы, чтобы мой отец…
34. Моя наибольшая слабость заключается в том…
35. Моим скрытым стремлением в жизни…
36. Мои подчиненные…
37. Наступит тот день, когда…
38. Когда ко мне приближается мой начальник…
39. Хотелось бы мне перестать бояться…
40. Больше всего люблю людей, которые…
41. Если бы я снова стал (-а) молодым (-дой)…
42. Считаю, что большинство мужчин…
43. Если бы у меня была нормальная половая жизнь…
44. Большинство известных мне семей…
45. Люблю работать с людьми, которые…
46. Считаю, что большинство матерей…
47. Когда я был (-а) моложе, то чувствовал (-а) себя виноватым (-той), если…
48. Считаю, что большинство женщин…
49. Думаю, что мой отец…
50. Когда мне начинает не везти, я…
51. Больше всего я хотел (-а) бы в жизни…
52. Когда я даю другим поручение…
53. Когда я буду старым (-рой)…
54. Люди, превосходство которых над собой я признаю…
55. Мои опасения не раз заставляли меня…
56. Когда меня нет, мои друзья…
57. Моим самым живым воспоминанием детства является…
58. Мне очень не нравится, когда мужчины…
59. Моя половая жизнь…
60. Когда я был (-а) ребенком, моя семья…
61. Люди, которые работают со мной…
62. Я люблю свою мать, но…
63. Самое худшее, что мне пришлось совершить, это…
64. Мне очень не нравится, когда женщины…
Ответы испытуемого отражают существующую у него систему отношений к семье, представителям своего и противоположного пола, сексуальной жизни, начальству, подчиненным, сотрудникам, друзьям, отцу, матери, переживаемым страхам и опасениям, имеющемуся чувству сознания вины, прошлому и будущему, жизненным целям и самому себе.
Ключ:
1) отношение к отцу — 1, 17, 33, 49;
2) отношение к себе — 2, 18, 34, 50;
3) жизненные цели — 3, 19, 35, 51;
4) отношение к подчиненным — 4, 20, 36, 52;
5) отношение к будущему — 5, 21, 37, 53;
6) отношение к начальству и учителям — 6, 22, 38, 54;
7) страхи и опасения — 7, 23, 39, 55;
8) отношение к друзьям и знакомым — 8, 24, 40, 56;
9) отношение к прошлому — 9, 25, 41, 57;
10) отношение к мужчинам — 10, 26, 42, 58;
11) отношение к сексуальной жизни — 11, 27, 43, 59;
12) отношение к семье — 12, 28, 44, 60;
13) отношение к сотрудникам — 13, 29, 45, 61;
14) отношение к матери — 14, 30, 46, 62;
15) сознание вины — 15, 31, 47, 63;
16) отношение к женщинам — 16, 32, 48, 64.
Названные сферы отношений могут быть объединены в тематические группы:
1) тема представления о себе — страх,
сознание вины,
отношение к себе;
2) тема семейных отношений — отношение к отцу,
отношение к матери,
отношение к семье;
3) тема отношений со своим и
противоположным полом — отношение к мужчинам,
отношение к женщинам,
отношение к сексуальной жизни;
4) тема отношений с другими людьми — отношение к друзьям,
отношение к сотрудникам,
отношение к подчиненным,
отношение к начальству;
5) тема временной перспективы личности — отношение к прошлому,
отношение к будущему,
жизненные цели.
Обработка данных: предполагает традиционно качественный и количественный анализ.
Качественный анализ весьма разнообразен и определяется тремя моментами: 1) содержанием личностной проблемы, исследуемой с помощью данного метода; 2) теоретическими представлениями, имеющимися у исследователя, его опытом; 3) конкретным вариантом используемых незаконченных предложений.
Информативным признаком выступают временные показатели, зафиксированные во время работы испытуемого.
При количественном анализе оценивается, как правило, то отношение, которое выражено испытуемым в ответе к субъекту или объекту, названному в первой части предложения. Выделяют 3 типа отношения:
* нейтральное, оцениваемое как “0”;
* положительное, оцениваемое как “+”;
* отрицательное, оцениваемое как “-”.
Внутри двух последних возможны дополнительные градации. Так, по отношению к данному варианту МНП Saks — Sidney применяются такие оценки:
* +2 — максимальное, отчетливо выраженное, сильное положительное отношение к задаваемому в предложении объекту или субъекту;
* +1 — положительное отношение;
* 0 — нейтральный по смыслу ответ — отношение не выражено или непонятен его эмоциональный знак;
* -1 — отрицательное отношение;
* -2 — максимальное, отчетливо выраженное, сильное отрицательное отношение к задаваемому в предложении объекту или субъекту.
Например, начало предложения следующее: “По сравнению с большинством других семей моя семья…” Варианты завершения:
1. “плохая”, “недружная”, “несчастливая”, “распалась” (-2).
2. “не очень хорошая”, “нервная”, “менее дружная” (-1).
3. “не хуже и не лучше”, “такая же” (0).
Начало предложения: “Будущее кажется мне…” Варианты завершения:
1. “очень мрачным”, “плохим”, “печальным”, “страшным” (-2).
2. “не очень светлым”, “туманным” (-1).
3. “неясным”, “неизвестным”, “как настоящее” (0).
При этом вербальные отказы (ответы типа “не знаю”, “не думал”) и поведенческие отказы (пропуск предложения, отсутствие его завершения) всегда оцениваются как -2.
Некоторые предложения в своей первой части содержат не только указание на объект, но и включают в себя положительную или отрицательную позицию по отношению к данному объекту. Например: “Мне очень не нравится, когда мужчины…”, “Больше всего люблю людей, которые…”. Количественная оценка завершения подобного предложения определяется следующим обстоятельством — усиливает, увеличивает или снижает, уменьшает ответ испытуемого первоначально заданную позицию (особенно отрицательную). Например, в сфере “отношение к себе” начало предложения следующее: “Если все против меня, то…” Варианты завершения:
1. “это ужасно”, “мне очень плохо”, “ я умру” (-2).
2. “я огорчаюсь”, “мне грустно” (-1).
3. “то кто же за?”, “то я за” (0).
4. “я не расстраиваюсь”, “я не огорчаюсь”, “я плевал на это” (+1).
5. “я все равно стою на своем”, “отстаиваю свое” (+2).
Или: в сфере “отношение к мужчинам” начало предложения следующее: “Мне очень не нравится, когда мужчины…” Варианты завершения:
1. “негодяи”, “отвратительны” (-2).
2. “курят”, “не держат слова” (-1).
3. “обыкновенные” (0).
4. “слишком разговорчивые”, “болтливые” (+1).
5. “много смеются”, “шутят” (+2).
Количественный показатель подсчитывается для каждой сферы отдельно в виде общей суммарной оценки каждого из 4-х входящих в нее предложений. Его величина располагается в пределах от +8 до -8, может быть нулевой.
Всего таких показателей 16 — в соответствии с количеством сфер.
Количественная обработка данных может сопровождаться графическим выражением в виде профиля. При этом целесообразнее располагать сферы на горизонтальной оси не случайно, а по тематическим группам (см. выше). В этом случае можно сравнивать оценки внутри каждой темы и между отдельными темами. Так, например, высокие отрицательные оценки в сфере страхов и опасений сопровождаются, как правило, суженной временной перспективой, неуверенностью в будущем, отражающейся в низких положительных или высоких отрицательных оценках соответствующей сферы.
Представляется удобным совместить на одном графике вместе с индивидуальным профилем и кривую динамики среднего латентного времени для каждой сферы (подсчитывается как среднее арифметическое для соответствующих 4-х предложений). Известно, что эмоционально-значимые предложения даже при формальном положительном соответствии ответа началу предложения сопровождаются задержкой, существенным удлинением латентного периода.
+6
+4
отношение отношение отношение отношение отношение
-2 к отцу к матери к семье к мужчинам к женщинам
-4
-6
Литература.
1. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. — Киев, 1989. — С. 50-51.
2. Кабанов М.М., Личко А.Е., Смирнов В.М. Методы психологической диагностики и коррекции в клинике. — Л., 1983.
3. Основы возрастно-психологического консультирования / Под ред. А.Г.Лидерса. — М., 1991. — С. 31-40.
4. Психологические тесты / Сост. Э.Р.Ахмеджанов. — М., 1996. — С. 31-34.
| № | Город | Полное название | Ресурс в сети Интернет |
| 1 | Ангарск | Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение «Ангарский лицей №2 им. М.К. Янгеля» | http://licey2-angarsk.ru/education/learn/rosclass |
| 2 | Балаково | Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение «Лицей №1» г. Балаково Саратовской области | http://balakovolicei1.ucoz.ru/index/atomklass/0-170 |
| 3 | Балаково | Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение «Лицей №2» г. Балаково Саратовской области | http://licey2-bal.ucoz.ru/index/atomklass/0-215 |
| 4 | Билибино | «Средняя общеобразовательная школа города Билибино Чукотского автономного округа» | https://bilibinoschool.ru/p132aa1.html |
| 5 | Волгодонск | Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение средняя школа №23 г.Волгодонска | http://www.school23v.ru/?cat=36 |
| 6 | Глазов | Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная Школа №15» имени Владимира Николаевича Рождественского города Глазова Удмуртской Республики | https://ciur.ru/glz/s15_glz/default.aspx |
| 7 | Десногорск | Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Средняя школа № 3» муниципального образования «город Десногорск» Смоленской области | http://school3-desnogorsk.ru/ |
| 8 | Димитровград | Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Многопрофильный лицей города Димитровграда Ульяновской области» | http://www.dim-mpl.ru/index/shkola_rosatoma/0-196 |
| 9 | Железногорск | Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Гимназия № 91 имени М.В. Ломоносова» | http://gim91.ru/gifted-children/atomklass/ |
| 10 | Заречный | Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение городского округа Заречный «Средняя общеобразовательная школа №1» | http://zar-school.ru/atomclass/ |
| 11 | Заречный ЗАТО | Муниципальное общеобразовательное учреждение «Лицей №230» г. Заречного | http://licey230.ucoz.org/index/atom_class/0-238 |
| 12 | Зеленогорск | Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Лицей №174» | http://fml174.ru/index.php?option=com_easyblog&view=categories&layout=listings&id=88&Itemid=1211 |
| 13 | Ковров | Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение города Коврова «Средняя общеобразовательная школа № 22 имени Героя Российской Федерации Сергеева Геннадия Николаевича» | http://school22.edukovrov.ru/site/school22/atomklass |
| 14 | Курчатов | Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Лицей №3» г. Курчатова Курской области | http://kurch-lic3.ru/obychenie/atomklass.html |
| 15 | Лесной | Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 64» | https://www.schl64.ru/#1569771783592-0e96246c-35b3 |
| 16 | Лесной | Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение «Лицей» | http://lyceum-lesnoy.ru/lyceum/index.php?name=Content&op=newstemplate&cat=0 |
| 17 | Нижний Новгород | Муниципальное автономное образовательное учреждение «Школа №30 имени Антоновой Лоры Леонидовны» | http://school30nn.ru/ |
| 18 | Нововоронеж | Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа №1 городского округа город Нововоронеж» | http://school1nv.narod.ru/fattext.html |
| 19 | Новоуральск | Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение «Лицей № 58» | http://tp.school58-novouralsk.edusite.ru/ |
| 20 | Новоуральск | Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение «Гимназия» | http://gim47ngo.ru/ |
| 21 | Новый Егорлык | Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа №62 имени Е.И. Игнатенко с. Новый Егорлык | http://school62egorlyk.3dn.ru/ |
| 22 | Обнинск | Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа №16» города Обнинска | http://sch26.obninsk.su |
| 23 | Озёрск | Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 32» с углубленным изучением английского языка | http://school32-ozersk.ucoz.ru/index/atomklass/0-576 |
| 24 | Полярные Зори | Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа №4 г.Полярные Зори | http://pzschool4.ucoz.ru/index/atomklass/0-94 |
| 25 | Ростов на Дону | Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение города Ростова-на-Дону «Школа № 80 имени Героя Советского Союза Рихарда Зорге» | http://school80rd.ru/shkola-rosatom/ |
| 26 | Саров | Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Лицей № 15 имени академика Юлия Борисовича Харитона» города Сарова | http://sc15sarov.ru/2019/09/02/%D1%88%D0%BA%D0%BE%D0%BB%D0%B0-%D1%83%D1%87%D0%B0%D1%81%D1%82%D0%BD%D0%B8%D0%BA-%D1%81%D0%B5%D1%82%D0%B8-%D0%B0%D1%82%D0%BE%D0%BC%D0%BA%D0%BB%D0%B0%D1%81%D1%81%D0%BE%D0%B2-%D0%BF%D1%80%D0%BE%D0%B5/ |
| 27 | Северск | Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 196» | http://school196.tomsk.ru/72/ |
| 28 | Снежинск | Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Гимназия № 127 имени академика Е.Н. Аврорина» | https://school127-snz.educhel.ru/activity/atomclass |
| 29 | Советск | Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение «Лицей №10» города Советска Калининградской области | http://10lic.schools39.ru/index.php/shkola-rosatoma |
| 30 | Сосновый Бор | Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа №1» | http://xn--1-7sb3aedmb2fyc.xn--p1ai/%D1%88%D0%BA%D0%BE%D0%BB%D0%B0-%D1%80%D0%BE%D1%81%D0%B0%D1%82%D0%BE%D0%BC%D0%B0/ |
| 31 | Сосновый бор | Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение Лицей №8 | http://sch8.edu.sbor.net/ |
| 32 | Тверь | Муниципальное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа №50» г. Твери | https://school.tver.ru/school/50/static_pages/?link=training |
| 33 | Трехгорный | Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 109» | https://sch209trg.educhel.ru/activity/atomclass |
| 34 | Удомля | Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Удомельская гимназия №3 им. О.Г. Макарова» | http://ugim3.ru/atomklass/ |
| 35 | Электросталь | Муниципальное общеобразовательное учреждение «Гимназия № 21» | https://estalsch31.edumsko.ru/about/info |
| 36 | Москва | Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение города Москвы «Школа № 1360» | https://sch2360v.mskobr.ru/#/ |
| 37 | Москва | Университетский Лицей №1511 Предуниверситария НИЯУ МИФИ | https://www.1511.ru/ |
| 38 | Москва | Университетский Лицей №1523 Предуниверситария НИЯУ МИФИ | https://mephi.mskobr.ru/common_edu/universitetskij_licej_1512/ |
| 39 | Москва | Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение города Москвы «Школа №!547» | https://licuv1547.mskobr.ru/articles/658 |
| 40 | ФГБОУ ВДЦ «Орлёнок» | Федеральное государственное бюджетное учреждение Всероссийский детский центр «Орлёнок» средняя общеобразовательная школа | https://center-orlyonok.ru/ |
| 41 | Певек | Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Центр образования г.Певек» | http://pevekcentrobr.ru/ |
| 42 | Балаково | Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение « Гимназия №2» г. Балаково Саратовской области | http://www.gimn2bal.ru/ |
| 43 | Удомля | Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Удомельская средняя общеобразовательная школа №5 с углубленным изучением отдельных предметов» | http://fzmth5.3dn.ru/index/karta_sajta/0-46 |
| 44 | Заречный | Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение городского округа Заречный «Средняя общеобразовательная школа №3» | https://3zar.uralschool.ru/ |
| 45 | Зеленогорск | Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа №161» | http://sch261zelenogorsk.ru/ |
| 46 | Трехгорный | Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 112» | sch212trg.educhel.ru |
| 47 | Снежинск | Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа №135» г. Снежинска им. Академика Б.В. Литвинова | http://sc135.ru/ |
| 48 | г. Островец, Гродненская область, Республика Беларусь | Государственное учреждение образования «Средняя школа №3 г. Островца» | https://ostrovezshool3.znaj.by/ |
| 49 | ФГБОУ «МДЦ «Артек» | Средняя общеобразовательная школа ФГБОУ «МДЦ «Артек» | https://artek.org/ |
| 50 | Десногорск | Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Средняя школа №1» муниципального образования «город Десногорск» Смоленской области | https://desnogorsk1.smolschool.ru/ |
| 51 | г. Сухум, Республика Абхазия | Средняя школа №2 им. А.С. Пушкина | https://www.2ndschool.ru/ |
| 52 | г. Пицунда, Республика Абхазия | Пицундская средняя школа №1 им. В.Д. Лакоба | |
| 53 | г. Пицунда, Республика Абхазия | Пицундская средняя школа №2 им. А.С. Агрба |
Антитела к коронавирусу. Что важно знать.
Коронавирусная инфекция изменила жизнь почти всей планеты в целом и каждого из нас в частности. Инфекция часто протекает без симптомов или в лёгкой форме. Как узнать, переболел я или нет (ведь кашлял же зимой)? Являюсь ли безопасным для окружающих? Могу без страха навещать бабушку, маму, друзей? Эти и другие вопросы волнуют многих людей. Прошло достаточно времени чтобы появилась возможность ответить на них. Для оценки возможного иммунитета есть скрининговое исследование на антитела к коронавирусу (IgM и IgG).
Коронавирусная инфекция
«Имя» коронавируса, вызвавшего пандемию – CoV-2 (сокращённо от Corona Virus 2), или SARS-CoV-2 . Заболевание, вызванное CoV-2, называется COVID (от англ. COrona VIrus Disease). Опасен развитием двустороннего воспаления лёгких и острой дыхательной недостаточности. Проявления напоминают ОРВИ, но настораживает сухой кашель без отделения мокроты, боли в мышцах, одышка, чувство сдавления в груди. При острых признаках заболевания исследуют мазки из зева методом ПЦР, который выявляет генетический материал возбудителя (РНК) и подтверждает диагноз.
Что такое антитела к коронавирусу?
Антитела, или иммуноглобулины – специальные белки, которые вырабатывает иммунная система в ответ на попадание любого инфекционного агента, в том числе CoV-2 в организм человека, даже если не было ярких признаков болезни. Антитела распознают коронавирус, обезвреживают и сохраняют информацию об инфекции на случай новой встречи с инфекцией.
Как образуются антитела?
На первой неделе заболевания начинают синтезироваться иммуноглобулины М (IgM). Они первыми встречаются с инфекцией, поэтому считаются маркерами острой первичной инфекции. Однако, тест на определение антител класса М может давать неспецифическую реакцию, что в ряде случаев приводит к ложноположительному результату. Поскольку на антитела класса М возложена ответственность первыми начать отражать инфекцию и сделать максимально быстро, то эти белки не очень специфичны и могут не очень точно улавливать вирус. К неспецифической реакции с тест- системой могут привести процессы, связанные с воспалением в организме: острые и хронические воспалительные процессы, аутоиммунные заболевания, проблемы с щитовидной железой, беременность и так далее. Это называется «ложноположительный» результат.
При стандартном инфекционном заболевании (в том числе и при коронавирусной инфекции) обычно антитела IgM через месяц исчезают, заменяясь на более специфичные антитела IgG. Однако учёные выяснили, что при коронавирусе IgM могут сохраняться длительное время (до 1,5-3 месяцев от появления симптомов, когда уже сам вирус давно не обнаруживается).
Иммуноглобулины А (IgA) также вырабатываются в острый период инфекции. Их основная цель – защитить слизистые оболочки от коронавируса. IgA более избирательны (специфичны), вырабатываются строго на коронавирус. Их уровень снижается после выздоровления, примерно к 1,5- 2 месяцам после инфицирования.
Иммуноглобулины G (IgG) синтезируются последними, через 5-6 недель с момента попадания вируса в организм, и сохраняют информацию о коронавирусе. Обычно IgG являются архивом памяти перенесеных инфекций, в большинстве случаев пожизненно, либо на несколько лет. Механизмы развития иммунной реакции на коронавирус пока изучаются. Неясно, стойкий иммунитет формируется или нет. Это предстоит узнать. Но в любом случае, выявление IgG свидетельствует о факте попадания коронавируса в организм и иммунном ответе организма.
Лаборатория KDL представляет линейку тестов на определение антител к новой коронавирусной инфекции.
Кому они показаны?
- Тем, кто хочет узнать, перенес он инфекцию или нет независимо от того, были признаки простуды или не было. Только следует понять, что если были подозрительные признаки, целесообразнее обследоваться на IgG спустя 5 недель от предполагаемого периода. Если признаков не было, сроки неважны, обследуйтесь в любое время.
- Тем, кто подозревает течение коронавирусной инфекции сейчас или перенес в недавнее время, даже если проводили исследование мазка из зева методом ПЦР и он показал отрицательный результат. Иногда такое бывает.
Также возможно анонимное выполнение исследование на антитела к коронавирусу с указанием возраста и пола.
Давайте о каждом исследовании по порядку.
Антитела IgM/IgG к вирусу SARS-CoV-2.
Это комплексный тест, скрининговый. Одновременно определяет иммуноглобулины классов М и G, результат по каждому антителу. Выполняется иммунохроматографическим методом (ИХГА). Ответ выдаётся в формате «обнаружено/не обнаружено».
Как понимать результат исследования?
Если Ig M (+) обнаружены, IgG (-)не обнаружены:
- Может быть признаком острой инфекции, особенно при наличии признаков заболевания.
- Возможен ложноположительный результат (при хронических заболеваниях)
Поэтому целесообразно провести исследование мазка из зева методом ПЦР. Если результат ПЦР отрицательный или нет признаков болезни, повторить тест на антитела через 2-3 недели.
Если IgM (+) обнаружены, IgG (+) обнаружены:
- Возможна текущая инфекция, начало выздоровления или недавно перенесенное заболевание
Если IgM (-) не обнаружены, IgG (+) обнаружены:
- Свидетельствует о перенесенном ранее COVID-19
Если IgM (-) не обнаружены, IgG (-) не обнаружены:
- Пациент еще не встречался с вирусом
Антитела IgA к коронавирусу SARS-CoV-2.
Тест выполняется методом ИФА на анализаторе, производитель Евроиммун, Германия. Результат выдается в виде цифрового значения (коэффициент позитивности = КП).
IgA – показатели ранней инфекции, являются более точными в отличие от IgM, поскольку более специфичны.
Как правильно прочитать результат?
Положительный результат – более 1,1. Говорит об обнаружении IgA и может означать:
- Текущую инфекцию сейчас ( в частности, бессимптомное течение)
- Если одновременно определяются IgG, то это период выздоровления или недавно перенесенная инфекция
Пограничный результат – в интервале 0,8 – 1,1. Требует повторного исследования через 2 недели, поскольку может означать:
- Начальный период инфекции, когда не успели сформироваться антитела в достаточном количестве. Как правило, в таком случае есть признаки болезни и требуется подтверждение методом ПЦР (мазок из зева). Тогда через 2 недели будет отмечаться нарастание IgA.
Отрицательный результат –менее 0,8. Означает отсутствие антител IgA, что возможно, если:
- Пациент не встречался с коронавирусом SARS-CoV-2
- Самое начало болезни, когда ещё нет иммунного ответа. При наличии проявлений правильно исследовать мазок из зева на ПЦР.
Антитела IgG к коронавирусу SARS-CoV-2.
Исследование выполняется на анализаторе методом ИФА, производитель Евроиммун, Германия. Результат в виде цифрового значения (коэффициент позитивности = КП).
Расшифровка результатов:
Положительный результат –более 1,1. IgG выявлены, а это может быть в следующих случаях:
- Сформирован иммунитет после давно перенесенной инфекции. Тогда антитела IgM и IgA отсутствуют
- Текущая инфекция в стадии выздоровления или недавно перенесенная – если определяются одновременно IgA и/или IgM
Пограничный результат –в интервале 0,8 – 1,1.
Возможно, IgG ещё немного, что требует повторить исследование через 2 недели и возможно, когда:
- Инфекция протекает менее 5-6 недель. Тогда есть признаки болезни, может быть положительный ПЦР и антитела IgM, IgA. Антитела IgG при повторном исследовании в таком случае возрастут.
- Неспецифическая реакция иммунной системы (очень редко). Тогда повторно тест будет отрицательный.
Отрицательный результат –менее 0,8.
IgG не обнаружены, что может быть, если:
- Не было встречи с SARS-CoV-2 (тогда нет IgA, IgM)
- Острая инфекция. При наличии проявлений следует проверить IgA, IgM и мазок на ПЦР.
Обнаружение антител IgG к коронавирусу SARS-CoV-2.
Выполняется методом ИФА, методика автоматизированная, тест-системы российского производства. Заключение в виде цифры (коэффициент позитивности)
Референсные значения:
- менее 0,9 – отрицательный результат
- 0,9 – 1,0 – пограничный результат
- более 1,0 – положительный результат
Выявление антител класса IgG говорит о наличии иммунного ответа на встречу с инфекцией в прошлом и является признаком перенесенного заболевания
Нужна ли специальная подготовка для определения антител к коронавирусу?
Подготовка не нужна. Для исследования сдаётся венозная кровь утром натощак или днём в часы работы медицинских офисов через 3 часа после еды. Чистую воду без газа пить можно.
Обращаю Ваше внимание, что все результаты исследований должен интерпретировать врач! Ведь полноценная картина складывается из данных истории болезни, осмотра, лабораторных и инструментальных данных. Будьте здоровы с лабораторией KDL, берегите себя и близких!
Обсуждения более глубокого класса с использованием метода TQE
Послушайте мое интервью с Марисой Томпсон (стенограмма):
При поддержке Peergrade и 3Doodler
Большая часть нашего обучения происходит из текстов: статей, учебников, романов и всевозможных онлайн-публикаций. Иногда эти тексты имеют менее традиционные формы; Фактически, наше использование слова «текст» со временем расширилось и теперь включает такие вещи, как фильмы, изображения и даже диаграммы.Независимо от того, в какой форме они бывают, тексты составляют основную часть того, как наши студенты учатся.
Но слишком часто, когда мы поручаем студентам тексты, мы обнаруживаем, что они не воспринимают их достаточно глубоко. Одна из причин этого может заключаться в том, что мы не настраиваем их на это. Во многих текстовых классах (английский, история, естественные науки) цикл обучения часто состоит из (1) использования части текста, (2) ответов на вопросы, заданные учителем по тексту, (3) прохождения теста после нескольких разделы завершены.
В течение многих лет учительница английского языка в средней школе Мариса Томпсон следовала тому же самому программированию и получила типичные результаты: некоторые ученики выполняли необходимую работу, но никогда особо не вкладывались в книги. Другие задавали вопросы неравномерно, иногда не отвечая на все, а иногда копируя работы своих коллег. А когда студенты не выполняли работу, им звонили домой и направляли в офис.
По мере того, как эта модель повторялась год за годом, Томпсон становился все более разочарованным: сами тексты были замечательными, но студенты не воспринимали их так, как должны были.Вместо этого они общались с ними поверхностно, выполняя любую поверхностную работу, необходимую для получения оценки.
Мариса Томпсон
Наконец, она начала экспериментировать с другим подходом, и теперь она преподает тексты совершенно иначе, чем раньше. Ее нынешний подход, который она называет TQE, похож на сократовский семинар, где студенты ведут обсуждение данного текста, но с некоторыми особенностями. С момента внедрения этого нового подхода Томпсон видела, как ее ученики читают гораздо больше, чем раньше, и глубже, чем когда-либо прежде.Они разговаривают на уровне колледжа о книгах в классе и впервые кажутся взволнованными книгами, которые читают.
Вдобавок ко всему, работа Томпсона по подготовке и оценке для этих занятий практически сведена к нулю.
Что мне нравится в этом методе и почему я делюсь им здесь, так это то, что я думаю, что он может применяться во многих различных областях, а не только при изучении романов. В любом классе, где учащимся нужно читать текст, чтобы учиться, что-то в этом роде может быть реализовано, и я думаю, вы обнаружите, что в результате обучение в вашем классе станет намного богаче.Итак, читая о TQE, подумайте, как вы могли бы применить его в своей области контента.
Проблема
Как учитель английского языка, Томпсон обнаружила, что ее ученики воспринимают книги очень поверхностно, ориентированно на классы.
«(Я бы) отправил студентов домой, может быть, дать им начать с главы 1, а затем, Эй, ребята, идите домой и прочитайте главу 2. Вернитесь, мы поговорим об этом, и вот ваш список вопросов; вы собираетесь пройти тест по чтению. Я понял, что на самом деле не оцениваю их чтение с помощью домашних заданий и тестов.Я оценивал, выполнили ли они свои домашние вопросы ».
Этот метод не только снизил ценность книг, которые читали студенты, но и привел к другим проблемам. «Из-за этого чтение казалось хлопотным», — говорит Томспон. «Я начал получать кучу обмана. В один год у меня было 10 детей, копирующих друг друга. Это превратило эту удивительную историю — этот прекрасный роман, который каждый должен читать, наслаждаться и любить — в проблему дисциплины ».
Ранние изменения
Зная, что что-то должно измениться, Томпсон решил попробовать оценивать учащихся только на основании того, указывает ли их участие в уроке, что они прочитали книгу.
«Я сказал:« Смотри. Мы собираемся прочитать эту книгу, и мы просто прочитаем ее и поговорим о ней. У вас не будет учебных вопросов. Вы не собираетесь проводить тесты по чтению. Но я узнаю, читаете вы или нет. Я собираюсь узнать ».
Эти ранние обсуждения были похожи на Сократический семинар, когда студенты приходили с вопросами, а Томпсон в основном наблюдал. Когда учащийся участвовал таким образом, чтобы продемонстрировать, что он или она прочитал книгу, их имена вычеркивались из таблицы.«Вот и все, — говорит Томпсон. «Стандарт гласит: Уметь читать и анализировать на уровне класса. И если они это делают, я имею в виду, да, вычеркните их имена. Двигаться дальше.»
Для студентов, получивших низкие баллы в дискуссии или изначально неудобных при активном участии, Томпсон предложил альтернативные способы оценивания. «Я сказал, эй, если я ошибаюсь в вашей оценке, тогда нам нужно придумать какую-то альтернативу: они привыкли делать аннотации, записывать свои мысли во время чтения — вы можете мне их показать.Вы можете сесть и поговорить один на один или пройти тест. Так что, если вы получили восемь из 10 и думаете: «Нет, я хочу 10 из 10», у меня в книге есть тест с несколькими вариантами ответов ».
В большинстве случаев первоначальная оценка Томпсона во время обсуждения оказывалась точной. «У меня было много студентов, получивших оценку« В », и они сказали: Нет, я хочу A . Большой. И они прошли тест, и это было мило, потому что они были похожи на . Да, я действительно не читал все это. Итак, моя оценка была в среднем примерно на 3 или 4 процента выше, чем то, что они обычно получали на своих тестах ».
Сразу же Томпсон начала замечать изменения в том, как ее ученики читали. «У меня были ученики, которые начали читать больше, чем им было поручено, и они заканчивали книгу раньше, — говорит она. Некоторые даже заглядывали вперед.
Со временем Томпсон усовершенствовала свой подход, добавив время в малых группах перед обсуждениями в больших группах, предлагая строительные леса, чтобы помочь учащимся лучше сформулировать вопросы, и структурировав вклад учащихся так, чтобы самые сложные вопросы получали больше всего времени для обсуждения.
Эти изменения настолько подняли уровень дискурса, что Томпсон иногда кажется, что она преподает в колледже. «И это именно то, что я им говорю:« То, что мы только что сделали, это был университетский курс литературы. Это было удивительно. Вы можете пойти на курс в колледже и обсудить это ». И вы можете видеть, что им это нравится».
Метод TQE
Вот подход, который сейчас использует Томпсон, шаг за шагом:
1. Учащиеся завершают задание для чтения дома
Обычно это отрывок из более длинного текста, например, несколько глав в романе.Учащиеся, которые пришли, не завершив чтение, приглашаются закончить в холле во время обсуждения в малых группах (шаг 2), чтобы наверстать упущенное. Когда они закончат, они могут вернуться в класс для обсуждения.
2. Обсуждения в малых группах (15 минут)
Когда они приходят в класс, учащиеся разбиваются на небольшие группы, где у них есть 15 минут, чтобы поделиться мыслями , оставшимися вопросами и прозрениями (TQE), которые у них есть о чтении.В начале года Томпсон предоставляет основы, чтобы помочь учащимся их генерировать (см. Ниже), поощряя их переходить от более простых идей слева к более сложным идеям справа.
3. TQE на плате
К тому времени, когда истекут 15 минут, каждая группа должна выбрать 2 своих лучших TQE из группы и записать их на доске. Хотя они предназначены для использования в качестве основы для группового обсуждения, они не обязательно используются как есть.
«Если они поместят туда что-то, что не соответствует качеству или заставляет задуматься, как нам нужно для обсуждения в классе, мы отредактируем это вместе, 40 человек», — объясняет Томпсон. «Так что это становится уроком письма».
Томпсон также настаивает на том, чтобы при обсуждении текста учащиеся использовали имя автора. Обсуждая Of Mice and Men , например, она начала с того, что ученики повторили имя «Стейнбек» пять раз. «Я люблю Ленни и Джорджа. Я люблю Ленни, — сказала она им.«Но он полностью вымышленный. Поэтому, когда вы начинаете задавать вопросы вроде: «Почему Джордж это сделал?» Джорджа не существует ».
Вместо этого она заставляет студентов практиковаться в том, чтобы задавать вопросы вроде: «Почему Steinbeck попросил Джорджа сделать это?» «Какую тему Steinbeck пытается донести до остальных, заставляя его персонаж делать это?»
«Дело не в характере», — объясняет она. «Речь идет не о мотивации персонажа, а о цели автора в обеспечении этой мотивации для персонажа.”
В малых группах учащиеся выбирают свои две лучшие МЫСЛИ, , оставшиеся ВОПРОСОВ или ЭПИФАНИЙ (TQE)
и записывают их на доске для обсуждения в большой группе.
4. Обсуждение в классе TQE
Томпсон затем модерирует обсуждение чтения всем классом, используя TQE, которые были написаны на доске. На это уходит около 40 минут учебного времени — она преподает по блочному расписанию, так что у нее достаточно времени, чтобы разобраться.Когда класс активно изучает роман, они будут разговаривать об этом на каждом собрании.
Что касается выставления оценок, Томпсон просто записывает, когда учащиеся участвуют, и все. «У меня есть таблица с их маленькими картинками, — объясняет она, — и я вычеркиваю их по ходу дела. Так что я не обязательно ставлю им оценки каждый божий день. Моя ученица Салли могла бы однажды принять участие в тонне, а на следующий день пропустить. Но моя стандартная оценка говорит, что она читает и анализирует баллов как минимум на уровне .Мне не нужно каждый день забивать каждому из моих 40 детей ».
«А объем планирования равен нулю», — добавляет Томпсон. «Я не создаю, я не копирую, я не собираю, мне не нужно тратить свое время. Моя подготовка — читать перед сном каждую ночь ».
Как выглядит обучение, ориентированное на учащихся
«У нас есть все эти действительно замечательные афоризмы, эти цитаты о том,« Студенты должны владеть своим обучением »и« Расширять возможности студентов », — замечает Томпсон. «И это типа, ну, это здорово, но как, черт возьми, мы это делаем?»
С момента запуска процесса TQE Томпсон увидела в действии настоящее обучение, ориентированное на учащихся: учащиеся несут ответственность за содержание дискуссий, а их способность участвовать в полной мере стала его собственным мотивом для выполнения домашнего задания.
«Давление со стороны сверстников Все обсуждают эту книгу — становится круто. Иметь представление, иметь мнение. Итак, студент входит, и внезапно он: «Подожди, я прочитал эту часть и думаю вот что», понимаете? И вы хотите поговорить о расширении прав и возможностей студента? Вы только что превратили этого ученика в часть классного сообщества ». ♦
Чтобы прочитать оригинальную запись в блоге Марисы Томпсон о TQE, щелкните здесь. Чтобы узнать больше о ее работах, посетите ее блог на UnlimitedTeacher.com.
Вернись и узнай больше.
Присоединяйтесь к моему списку рассылки и еженедельно получайте советы, инструменты и вдохновение, которые сделают ваше обучение более эффективным и увлекательным. Вы получите доступ к нашей библиотеке бесплатных загрузок, предназначенной только для участников, в том числе к электронному буклету 20 способов сократить время успеваемости вдвое , который помог тысячам учителей сэкономить время на выставлении оценок. Уже более 50 000 учителей присоединились — заходите.
Стратегий опроса
Вопросы по планированиюЭффективные вопросы в классе требуют предварительной подготовки.В то время как некоторые преподаватели могут иметь навыки проведения спонтанных вопросов, многие обнаруживают, что такие вопросы имеют проблемы с формулировкой, не организованы в логической последовательности или не требуют от студентов использования желаемых навыков мышления.
Уровни и типы вопросов
Опрос следует использовать для достижения четко определенных целей. Преподаватель должен задавать вопросы, которые потребуют от учащихся использования навыков мышления, которые он или она пытается развить. Таксономия Блума — это иерархическая система для упорядочивания навыков мышления от низшего к высшему, где каждый уровень требует от ученика владения навыками ниже него.Не обязательно, чтобы преподаватель мог классифицировать каждый вопрос на определенном уровне. Таксономия представлена как инструмент, который помогает определить типы навыков мышления, которые инструкторы ожидают от студентов, и помогает установить соответствие между целями инструктора и вопросами, которые он задает.
Люди часто обращаются к вопросам или поведению «более низкого уровня» и «более высокого уровня», а не присваивают конкретный уровень этим вопросам или поведению. Вопросы более низкого уровня обычно относятся к уровням запоминания, понимания и применения таксономии и наиболее подходят для:
- оценка подготовки и понимания учащихся
- диагностика сильных и слабых сторон учащихся
- просмотр и / или обобщение содержания
Вопросы более высокого уровня предполагают способность анализировать, оценивать или создавать и наиболее подходят для:
- побуждение студентов к более глубокому и критическому мышлению
- решение проблем
- обнадеживающие обсуждения
- стимулирование студентов к самостоятельному поиску информации
Обычно преподаватель меняет уровень вопросов в течение одного урока.Например, преподаватель может задать вопрос более высокого уровня: «Как могут быть связаны стиль письма и тезис данного эссе?» Если она получает неадекватный или неправильный ответ ученика на этот вопрос, она может задать более низкие вопросы, чтобы проверить, знают ли ученики и понимают ли они материал. Например, она может затем спросить: «Каково определение тезисного утверждения ?» или «Каковы некоторые характеристики разных стилей письма?»
В дополнение к заданию вопросов на различных уровнях таксономии преподаватель может подумать, задает ли он закрытые или открытые вопросы.Закрытый вопрос — это вопрос, на который существует ограниченное количество приемлемых ответов, большинство из которых обычно ожидает преподаватель. Например, «Каково определение прилагательного?» Открытый вопрос — это вопрос, на который есть много приемлемых ответов, большинство из которых инструктор не ожидает. Например, «Какой пример прилагательного?»
Как открытые, так и закрытые вопросы могут использоваться на любом уровне таксономии:
Младший | Выше | |
Закрыт | Какие стадии деления клеток? | Учитывая имеющиеся у вас медицинские данные, можете ли вы сказать, что этот пациент находится в состоянии алкогольного опьянения или страдает диабетической реакцией? |
Открыть | Какой пример прилагательного? | Как мы можем решить энергетический кризис? |
- Определитесь с целью или целью задавать вопросы.Ваша цель должна помочь вам определить, какие вопросы вы зададите.
- Выберите контент для опроса. Выбирайте материал, который считаете важным, а не тривиальным. Студенты будут учиться и учиться на основе заданных вами вопросов. Не вводите их в заблуждение, выделяя менее важный материал.
- Задавайте вопросы, требующие развернутого ответа или хотя бы «содержательного» ответа. Избегайте вопросов, на которые можно ответить «да» или «нет», если только вы не собираетесь задавать дополнительные вопросы для изучения аргументов.
- До тех пор, пока вы не научитесь задавать вопросы в классе, вам следует заранее написать свои основные вопросы. Это называется «скриптинг». Организуйте свой список в некоторой логической последовательности (от конкретного к общему, от нижнего уровня к более высокому, последовательность, связанная с содержанием). Если в процессе опроса вы подумаете о дополнительных или более важных вопросах, вы можете проявить гибкость и добавить их или заменить ими некоторые из запланированных вопросов. Тем не менее, наличие заранее подготовленного списка вопросов поможет вам задать вопросы, соответствующие вашим целям и представляющие важный материал.
- Формулируйте вопросы так, чтобы учащимся было понятно задание. Такие вопросы, как «А как насчет иностранных дел?» не часто приводят к продуктивным ответам и обсуждениям. «Что мы говорили о химической связи?» является слишком общим, если вы не ищете только обзор любого материала, который запомнили учащиеся.
- Ваши вопросы не должны содержать ответов. Избегайте вопросов с подразумеваемым ответом, если вы искренне ищете ответ от класса. Такой вопрос, как «Разве мы не все согласны с тем, что автор статьи преувеличил опасность оранжевого агента, чтобы укрепить свою точку зрения?» не будет поощрять реакцию студентов.
- Планируя вопросы, постарайтесь предвидеть возможные ответы учащихся. Предвидение ответов учеников должно помочь в вашем планировании, заставляя вас задуматься о том, точны ли формулировки, сосредоточены ли вопросы на поставленной вами цели и достаточно ли у вас гибкости, чтобы позволить ученикам выражать идеи своими словами. Вы можете подумать о следующем:
- Какие типичные заблуждения могут привести учащихся к неправильным ответам?
- Я задаю открытый или закрытый вопрос?
- Какого типа ответа я ожидаю от студентов, определение? Пример? Решение?
- Приму ли я ответ на языке учащихся или ожидаю слов из учебников или своих собственных терминов?
- Какой будет моя стратегия обработки неправильных ответов?
- Что я буду делать, если студенты не ответят?
Обработка ответов студентов на вопросы
Важным аспектом взаимодействия в классе является то, как преподаватель обрабатывает ответы студентов.Когда преподаватель задает вопрос, студенты могут либо ответить, либо задать вопрос, либо не ответить.
Обработка ответов студентов на вопросыВажным аспектом взаимодействия в классе является то, как преподаватель обрабатывает ответы студентов. Когда преподаватель задает вопрос, студенты могут либо ответить, либо задать вопрос, либо не ответить.
Стратегии, которые следует использовать при ответе учащихся
- Подкрепление: Преподаватель должен подкреплять ответы и вопросы студентов положительным образом, чтобы стимулировать участие в будущем.Преподаватель может подкрепить его положительными утверждениями и позитивным невербальным общением. Правильные невербальные реакции включают улыбку, кивание и поддержание зрительного контакта, в то время как неправильные невербальные ответы включают просмотр заметок во время речи учащихся, просмотр доски или взъерошивание бумаг. Тип армирования будет определяться:
- Правильность ответа. Если ученик дает нецелевой или неправильный ответ, преподаватель может кратко подтвердить ответ, а затем подумать, как помочь ученику дать правильный ответ.Преподаватель может использовать такие стратегии, как зондирование, перефразирование или постановка вопроса по-другому.
- Количество ответов учащегося. Инструкторы могут захотеть дать ученику, который никогда не отвечал в классе, большее подкрепление, чем тому, кто отвечает часто.
Обязательно варьируйте техники подкрепления между различными вербальными высказываниями и невербальными реакциями. Постарайтесь не злоупотреблять подкреплением в классе, чрезмерно хваля каждый комментарий ученика.Студенты начинают сомневаться в искренности подкрепления, если каждый ответ подкрепляется одинаково или одинаково.
- Проверка: Первоначальный ответ учащихся может быть поверхностным. Преподаватель должен использовать стратегию вопросов, называемую зондированием, чтобы заставить учащихся изучить первоначальные комментарии. Зонды полезны для вовлечения студентов в критический анализ собственных идей и идей других студентов. Зонды можно использовать для:
- Проанализируйте утверждение учащегося, ознакомьте учащегося с лежащими в его основе предположениями или подтвердите или оцените утверждение. Инструктор : Как мы можем решить энергетический кризис? Студент : Я бы хотел, чтобы коммунальные компании стали чаще прибегать к ценообразованию при пиковой нагрузке. Инструктор: Какие предположения вы делаете о поведении потребителей, предлагая это решение?
- Помогите студентам определить отношения. Преподаватели могут попросить студентов оценить значение своих утверждений или сравнить и сопоставить концепции. Инструктор : Каковы преимущества и недостатки выставления оценок на курсах? Студент 1 : Оценки могут мотивировать людей учиться. Учащийся 2 : слишком большое давление на оценки заставляет некоторых учащихся прекращать обучение, зацикливаться, ничего не делать. Инструктор : Если оба эти утверждения верны, какие обобщения вы можете сделать о взаимосвязи между мотивацией и обучением?
- Попросите учащихся уточнить или уточнить свои комментарии, запросив дополнительную информацию. Инструктор: Не могли бы вы развить свои идеи дальше? Вы можете привести пример этой концепции? Студент: Было очевидно, что команда сошла с ума. Инструктор : Каково юридическое определение безумия? Студент : Это было нарушение процессуальных норм. Инструктор: Вы можете объяснить почему?
- Adjust / Refocus: Когда ученик дает ответ, который появляется вне контекста, преподаватель может изменить фокус, чтобы побудить ученика связать свой ответ с обсуждаемым содержанием.Этот прием также используется для переключения внимания на новую тему. Инструктор: Что означает девальвация доллара? Студент: Гм… Я не совсем уверен, но разве это не значит, что, гм, доллар не идет так далеко, как раньше? Значит ли это, что он обесценился? Инструктор: Что ж, давайте поговорим немного о другом понятии, и это инфляция. Как инфляция влияет на ваш доллар?
Стратегии ответов на вопросы студентов
Преподаватель может отвечать на вопросы студентов разными способами.Однако все стратегии начинаются с этого важного шага: Послушайте вопрос ученика . Убедившись, что вы поняли вопрос, убедитесь, что другие учащиеся услышали и поняли вопрос. Затем перейдите к одной из следующих стратегий:
- Ответьте на вопрос сами. Эта стратегия лучше всего подходит, когда у вас мало времени на занятия. Недостатком этого подхода является то, что вы не поощряете взаимодействие ученика с учеником или независимое обучение.
- Перенаправьте вопрос классу. Эта стратегия помогает стимулировать взаимодействие ученика с учеником и уменьшить зависимость от преподавателя в получении всей информации.
- Попытка помочь студенту ответить на его собственный вопрос. Для этого может потребоваться напоминание о соответствующей ранее полученной информации. Или эта стратегия может потребовать от вас задать студенту вопрос более низкого уровня или связанный с ним вопрос, чтобы начать его мыслительный процесс. Преимущество этой стратегии, как и перенаправления, состоит в том, что ученик может научиться процессу поиска ответов на свои вопросы, а не полагаться на учителя.Риск состоит в том, что процесс может быть неудобным или настолько опасным, что ученик будет слишком напуган, чтобы задавать вопросы в будущем. Очевидно, что при использовании этой стратегии требуется некоторое человеческое сострадание.
- Попросите ученика остановиться после урока, чтобы обсудить вопрос. Эта стратегия наиболее уместна, когда ученик задает сложные, второстепенные вопросы или когда ученик, очевидно, единственный, кто не понимает предмета, и простой ответ не проясняет его для ученика.Даже в этих ситуациях использование этой стратегии сопряжено с риском. Учащиеся могут бояться задавать вопросы в классе. Преподаватель может подумать, что только опрашивающий ученик не понимает, когда на самом деле несколько учеников сталкиваются с одной и той же проблемой.
- Порекомендуйте студентке ресурс, где она может найти ответ.
- Отложите вопрос до более подходящего времени, если вопрос не связан с материалом, который вы освещаете. Обязательно отметьте вопрос и учащегося и вернитесь к вопросу в более подходящее время.
Независимо от того, какую стратегию вы используете, вы должны вернуться к студенту после ответа на вопрос и определить, удовлетворил ли его ответ.
Если вы не знаете ответа на вопрос ученика , никогда не подделывайте ответ . Признайте, что вы не можете ответить на вопрос, а затем выберите одну из этих или других стратегий, которые считаете подходящими:
- Спросите, может ли кто-нибудь из класса ответить на этот вопрос. В большинстве случаев после урока вам следует следить за этим, пытаясь определить, была ли предоставленная информация точной или основанной на здравых рассуждениях и достоверных источниках.
- Предложите план получения доказательств для ответа на вопрос или попросите учащихся предложить, как этот вопрос можно исследовать.
- Если возможно, предложите ресурс, где учащийся может найти информацию. Ресурс может быть письменным материалом, другим преподавателем или сотрудником, студентом или кем-то из сообщества.
- Вызовитесь добровольцем, чтобы найти ответ самостоятельно и доложить классу. Убедитесь, что вы действительно вернулись с ответом, если выберете этот вариант.
Стратегии, которые следует использовать, когда учащиеся не отвечают
- Перенаправление: Когда студент отвечает на вопрос, преподаватель может попросить другого студента прокомментировать его утверждение. Одна из целей использования этой техники — дать возможность большему количеству студентов участвовать. Эту стратегию также можно использовать, чтобы позволить ученику исправить неверное утверждение другого ученика или ответить на вопрос другого ученика. Инструктор: Али, ты согласен с комментарием Марка? Инструктор: Исходя из вашего опыта, Аиша, кажется ли правдой то, что сказал Вито? Инструктор: Ли, не могли бы вы привести мне пример концепции, упомянутой Пэт?
- Перефразирование: Этот метод используется, когда учащийся дает неправильный ответ или не отвечает.Вместо того, чтобы говорить ученику, что он ошибается, или звонить другому ученику, инструктор может попробовать одну из трех стратегий:
- Преподаватель может попытаться перефразировать вопрос, чтобы сделать его более понятным. Возможно, вопрос сформулирован неправильно. I nstructor : Что такое невроз? Студент: (Нет ответа) Инструктор : Каковы отличительные черты невротика?
- Преподаватель может предоставить некоторую информацию, чтобы помочь студентам придумать ответ. Инструктор: Как далеко упал мяч через 3 секунды? Студент: Понятия не имею. Инструктор : Давайте разберемся с вопросом, Энн. Как мы измеряем расстояние?
- Преподаватель может разбить вопрос на более простые части. Инструктор : Что такое эпидемиология полиомиелита? Студент : Я не уверен. Инструктор : Что означает «эпидемиология»?
- Преподаватель может попытаться перефразировать вопрос, чтобы сделать его более понятным. Возможно, вопрос сформулирован неправильно. I nstructor : Что такое невроз? Студент: (Нет ответа) Инструктор : Каковы отличительные черты невротика?
- Использование «времени ожидания»: Одним из факторов, который может сильно повлиять на участие студентов, является количество времени, в течение которого инструктор делает паузу между заданием вопроса и выполнением чего-либо другого (звонка студенту или переформулировки вопроса). Исследование вопросов в классе и обработки информации показывает, что учащимся нужно не менее трех секунд, чтобы понять вопрос, рассмотреть имеющуюся информацию, сформулировать ответ и начать отвечать.Напротив, то же исследование показало, что в среднем классный руководитель позволяет ждать менее одной секунды. После того, как учителя были обучены допускать от трех до пяти секунд ожидания, в их классах произошли следующие существенные изменения (из Rowe, 1974):
- Количество студентов, которые не ответили на вызов, уменьшилось.
- Увеличилось количество нежелательных, но подходящих ответов.
- Увеличилась длина ответов студентов.
- Увеличилось количество заявлений учащихся, в которых доказательства использовались для умозаключений.
- Увеличилось количество ответов учеников, которых учитель назвал менее способными.
- Увеличилось количество взаимодействий между студентами.
- Увеличилось количество студенческих вопросов.
Время ожидания после ответа или вопроса учащегося также привело к значительным изменениям во взаимодействии в классе. Наиболее заметным изменением было то, что преподаватель делал меньше ошибок в обучении, характеризуемых нелогичным или несоответствующим ответом на комментарий ученика.
С другой стороны, слишком большое время ожидания также может отрицательно сказаться на взаимодействии учащихся. Когда кажется, что никто не может ответить на вопрос, большее время ожидания не обязательно решит проблему. Эксперты говорят, что ожидание более 20-30 секунд воспринимается студентами как наказание. Необходимое время ожидания частично зависит от уровня вопроса, который задает преподаватель, и характеристик учащегося, таких как знакомство с содержанием и прошлый опыт требуемого мыслительного процесса.
PPI453266.indd
% PDF-1.3 % 1 0 объект >] / PageLabels 6 0 R / Pages 3 0 R / Type / Catalog / ViewerPreferences >>> эндобдж 2 0 obj > поток UUID: 3a6a09ee-5c63-41f3-80aa-3dec4303c2afxmp.did: D48D24EE25C9DE118C0CE871331FFFC2adobe: DocId: INDD: 61020d5a-531d-11de-9aa3-f47368b35948proof: pdf1xmp.iid: D38D24EE25C9DE118C0CE871331FFFC2xmp.did: 6AFDCDC7F75ADE11A2EEAA979F1448A4adobe: DocId: INDD: 61020d5a-531d-11de- 9aa3-f47368b35948 по умолчанию
Методы чтения | Центр академических навыков
Измените свой темп чтения
Несколько общих предложений могут помочь вам выбрать свою ставку (-ы) в конкретной статье:
Уменьшите скорость , если найдете следующее:
- Незнакомое слово, не проясняемое предложением. Попытайтесь понять это по тому, как это используется; затем читайте и вернитесь к нему позже.
- Длинные и несвязанные предложения и структура абзацев.Снизьте скорость настолько, чтобы вы могли распутать их и получить точное представление о том, о чем говорится в отрывке.
- Незнакомые или абстрактные идеи. Ищите приложения или примеры, которые придадут им смысл. Требуйте, чтобы идея «имела смысл». Никогда не сдавайтесь, пока не поймете, потому что в следующий раз будет намного легче. При необходимости найдите кого-нибудь, кто поможет вам.
- Подробный, технический материал. Сюда входят сложные направления, абстрактные принципы, материалы, в которых у вас мало знаний.
- Материал, на котором вы хотите сохранить подробную информацию. Ключ к памяти — организация и декламация. Скорость здесь не должна приниматься во внимание.
Увеличьте скорость , если вы обнаружите следующее:
- Простой материал с несколькими новыми для вас идеями. Быстро перемещайтесь по знакомому.
- Ненужные примеры и иллюстрации. Они включены, чтобы прояснить идеи. Если в этом нет необходимости, быстро перемещайтесь по ним.
- Подробные объяснения и уточнения, которые вам не нужны.
- Широкие обобщенные идеи. Их можно быстро понять даже с помощью методов сканирования
Пропустите тот материал, который не подходит для ваших целей. Хотя автор мог подумать, что конкретная информация имеет отношение к делу, его / ее причина написания не обязательно совпадала с вашей. Не забывайте сохранять гибкость атаки при чтении.
Переключение передач от выбора к выбору. Используйте низкую передачу на крутых склонах; переходите на высокий уровень, когда дойдете до гладких участков.Не забудьте скорректировать свою ставку в рамках данной статьи в соответствии с типом дороги, по которой вы путешествуете, и вашими целями при ее путешествии. Самое главное, помните: вы должны практиковать эти техники, пока гибкая скорость чтения не станет для вас второй натурой
Использование тематических исследований для обучения »Центр преподавания и обучения
Почему варианты использования?
Многие учащиеся более индуктивны, чем дедуктивные, что означает, что они лучше учатся на примерах, чем на логическом развитии, начиная с основных принципов.Таким образом, использование тематических исследований может быть очень эффективным методом обучения в классе.
Практические примерыуже давно используются в бизнес-школах, юридических школах, медицинских школах и в социальных науках, но их можно использовать в любой дисциплине, когда преподаватели хотят, чтобы студенты исследовали, как то, что они узнали, применимо к ситуациям реального мира. Дела бывают разных форматов, начиная с простого «Что бы вы сделали в этой ситуации?» вопрос к подробному описанию ситуации с сопроводительными данными для анализа.Независимо от того, использовать ли простой вариант сценария или сложный подробный, зависит от целей вашего курса.
В большинстве случаев кейс-задания требуют, чтобы учащиеся ответили на открытый вопрос или разработали решение открытой проблемы с несколькими потенциальными решениями. Требования могут варьироваться от ответа из одного абзаца до полностью разработанного группового плана действий, предложения или решения.
Общие элементы корпуса
Большинство «полноценных» корпусов имеют следующие общие элементы:
- Лицо, принимающее решения, которое пытается решить вопрос или проблему.
- Описание контекста проблемы (закон, отрасль, семья).
- Вспомогательные данные, которые могут варьироваться от таблиц данных до ссылок на URL-адреса, цитируемых заявлений или свидетельств, подтверждающих документов, изображений, видео или аудио.
Задания по кейсам можно выполнять индивидуально или в группах, чтобы учащиеся могли обдумывать решения и распределять рабочую нагрузку.
Следующее обсуждение этой темы включает материал, представленный Роббом Диксоном из Школы менеджмента и Робом Шадтом из Школы общественного здравоохранения на семинарах CEIT.Профессор Диксон также представил некоторые письменные комментарии, которые будут включены в обсуждение.
Преимущества использования тематических исследований в классе
Основным преимуществом обучения с использованием тематических исследований является то, что студенты активно участвуют в выяснении принципов, абстрагируясь от примеров. Это развивает их навыки в:
- Решение проблем
- Аналитические инструменты, количественные и / или качественные, в зависимости от случая
- Принятие решений в сложных ситуациях
- Как справиться с двусмысленностями
Руководство по использованию тематических исследований в классе
В самом простом приложении представление тематического исследования устанавливает основу для анализа.Полезно, если изложение дела дает учащимся достаточно информации, чтобы найти решения, а затем определить, как применять эти решения в других подобных ситуациях. Преподаватели могут использовать несколько кейсов, чтобы студенты могли определить как сходства, так и различия между кейсами.
В зависимости от целей курса преподаватель может побуждать студентов к систематическому подходу к их анализу. Например:
- В чем проблема?
- Какова цель анализа?
- Каков контекст проблемы?
- Какие ключевые факты следует учитывать?
- Какие альтернативы доступны лицу, принимающему решение?
- Что бы вы порекомендовали и почему?
Новаторский подход к анализу случая может заключаться в том, чтобы учащиеся разыграли роли людей, вовлеченных в дело.Это не только активно привлекает студентов, но и заставляет их по-настоящему понять точки зрения персонажей дела. Видео или даже экскурсии, показывающие место, где находится кейс, могут помочь учащимся визуализировать ситуацию, которую им необходимо проанализировать.
Сопроводительные чтения
Примеры из практики могут быть особенно эффективными, если они сочетаются с заданием по чтению, которое вводит или объясняет концепцию или аналитический метод, применимый к делу. Степень внимания, уделяемого использованию чтения во время обсуждения случая, зависит от сложности концепции или метода.Если это просто, то можно сосредоточить внимание на использовании аналитических результатов. Если метод более сложный, преподавателю может потребоваться провести студентов по его применению и интерпретации результатов.
Обсуждение дела и оценка эффективности
Кейсы более интересны, чем описательные. Чтобы начать обсуждение в классе, преподаватель может начать с простого, однозначного вопроса, на который все учащиеся должны легко ответить.Тем не менее, некоторые из лучших дискуссий начинаются с того, что студентов заставляют занять определенную позицию. Некоторые инструкторы попросят студента провести формальное «открытие» кейса, обрисовав в общих чертах его или ее анализ. Другие могут выбрать направление обсуждения с вопросами, которые перемещают учащихся от выявления проблемы к решениям. Опытный инструктор руководит вопросами и обсуждениями, чтобы класс не сбивался с пути и двигался в разумном темпе.
Чтобы мотивировать студентов выполнить задание перед занятием, а также стимулировать внимательность во время занятия, преподаватель должен оценивать участие — количество и особенно качество — во время обсуждения кейса.Это может быть простой чек, чек-плюс, чек-минус или ноль. Инструктор должен привлечь как можно больше студентов. Чтобы вовлечь всех учеников, инструктор может разделить их на группы, дать каждой группе несколько минут, чтобы обсудить, как ответить на вопрос, связанный с конкретным случаем, а затем попросить случайно выбранного человека в каждой группе представить ответ группы и рассуждения. . Случайный выбор может быть выполнен путем броска кубиков, перетасованных учетных карточек, на каждой из которых указано имя ученика, прялка и т. Д.
ресурса
Советы на веб-сайте штата Пенсильвания: http://tlt.its.psu.edu/suggestions/cases/
Если вы заинтересованы в использовании этой техники в научных курсах, в Университете Буффало есть хороший веб-сайт, посвященный использованию тематических исследований в науке.
Данн Д. и Брукс К. (2004) Преподавание на примерах (Галифакс, штат Северная Каролина: Общество преподавания и обучения в высшем образовании), ISBN 0-7703-8924-4 (можно заказать по адресу http: // www.bookstore.uwo.ca / по цене 15 долларов США)
Определение управления классом
Управление классом относится к широкому спектру навыков и методов, которые учителя используют для того, чтобы ученики были организованными, упорядоченными, сосредоточенными, внимательными, выполняющими задачи и продуктивными в учебе во время урока. Когда стратегии управления классом реализуются эффективно, учителя сводят к минимуму поведение, которое препятствует обучению как для отдельных учеников, так и для групп учеников, в то же время максимизируя поведение, которое облегчает или улучшает обучение.Вообще говоря, эффективные учителя, как правило, демонстрируют сильные навыки управления классом, в то время как отличительной чертой неопытного или менее эффективного учителя является беспорядочный класс, заполненный учениками, которые не работают или не обращают внимания.
В то время как ограниченная или более традиционная интерпретация эффективного управления классом может быть в основном сосредоточена на «соблюдении» — правилах и стратегиях, которые учителя могут использовать, чтобы убедиться, что ученики сидят на своих местах, следуют указаниям, внимательно слушают и т. Д.- более всеобъемлющий или обновленный взгляд на управление классом распространяется на все, что учителя могут делать для облегчения или улучшения обучения учащихся, включая такие факторы, как поведение (позитивное отношение, счастливые выражения лица, обнадеживающие заявления, уважительное и справедливое отношение учеников и т. д.), окружение (например, гостеприимный, хорошо освещенный класс, наполненный интеллектуально стимулирующими учебными материалами, которые организованы для поддержки конкретных учебных мероприятий), ожидания (качество работы, которую учителя ожидают от учеников. , способы, которыми учителя ожидают, что ученики будут вести себя по отношению к другим ученикам, соглашения, которые учителя заключают с учениками), материалов (типы текстов, оборудования и других учебных ресурсов, которые используют учителя) или заданий (виды учебный опыт, который учителя разрабатывают, чтобы заинтересовать учащихся, увлечения и интеллектуальное любопытство).Учитывая, что, например, плохо спланированные уроки, неинтересные учебные материалы или неясные ожидания могут способствовать большей незаинтересованности учащихся, увеличению поведенческих проблем или неуправляемым и дезорганизованным занятиям, управление классом нельзя легко отделить от всех других решений, которые принимают учителя. В этом более всеобъемлющем взгляде на управление классом хорошее преподавание и хорошее управление классом становятся до некоторой степени неотличимыми.
На практике методы управления классом могут показаться обманчиво простыми, но успешная и беспрепятственная интеграция их в обучение студентов обычно требует множества сложных методов и значительного количества навыков и опыта.В то время как конкретные методы, используемые для управления классами и облегчения обучения, могут сильно различаться по терминологии, целям и исполнению, следующие репрезентативные примеры — взяты из Учите как чемпион: 49 методов, которые направляют студентов на путь в колледж Дуга Лемова — дадут краткое введение в несколько основных методов управления классом (ПРИМЕЧАНИЕ: хотя общие стратегии, описанные ниже, широко используются учителями, конкретные термины, выделенные жирным шрифтом, не используются):
- Программа входа — это методика, при которой учителя устанавливают постоянный распорядок дня, который начинается, как только учащиеся входят в класс, — подготовка учебных материалов, распределение мест, выполнение домашних заданий или выполнение краткой физической «разминки» все действия будут примерами входных процедур.Этот метод позволяет избежать беспорядка и потери времени, которые характерны для начала урока.
- Do Now — это краткое письменное задание, которое студенты получают, как только они приходят в класс. Этот метод предназначен для того, чтобы учащиеся успокоились, сконцентрировались, продуктивно подготовились к обучению как можно быстрее.
- Тесные переходы — это методика, с помощью которой учителя устанавливают процедуры перехода, которые учащиеся усваивают и которые могут выполнять быстро и многократно без особых указаний со стороны учителя.Например, учитель может сказать «время чтения», и ученики будут знать, что они должны прекратить то, над чем они работают, отложить свои материалы, получить свои книги и начать читать молча самостоятельно. Этот метод помогает максимизировать учебное время за счет уменьшения беспорядка и задержек, которые могут сопровождать переходы между занятиями.
- Сигналы сиденья — это метод, при котором учащиеся используют невербальные сигналы сидя, чтобы указать, что им что-то нужно, например новый карандаш, перерыв в туалете или помощь с проблемой.Этот метод устанавливает ожидания для надлежащего общения и помогает свести к минимуму перебои во время урока.
- Реквизит — это акт публичного признания и похвалы учеников, которые сделали что-то хорошее, например ответили на трудный вопрос или помогли сверстнику. Реквизит делается всем классом и обычно представляет собой короткое движение или произнесенную фразу. Методика предназначена для создания групповой культуры, в которой достижения в учебе и позитивные действия социально ценятся и вознаграждаются.
- Невербальное вмешательство — это когда учителя устанавливают зрительный контакт или делают жесты, которые позволяют учащимся понять, что они не заняты, не обращают внимания или плохо себя ведут. Этот метод помогает учителям эффективно и бесшумно управлять поведением учеников, не прерывая урок.
- Положительная групповая коррекция — это быстрое подтверждающее устное напоминание, которое позволяет группе учащихся знать, что им следует делать. Связанные методы: Анонимная индивидуальная коррекция , устное напоминание, адресованное анонимному студенту; Исправление для частных лиц , напоминание, которое выдается индивидуальному учащемуся, насколько это возможно; и Lightning-Quick Public Correction , быстрое позитивное напоминание, которое говорит отдельному учащемуся, что делать, а не чего не делать.
- Сделай это снова используется, когда учащиеся неправильно выполняют базовое задание, и учитель просит их снова выполнить это правильно. Этот метод устанавливает и укрепляет постоянные ожидания в отношении качества работы.
Реформа
В последние годы управление классом привлекает все большее внимание руководителей образования, реформаторов и исследователей, которые начали исследовать, анализировать и документировать эффективные стратегии, используемые успешными учителями.Растущее внимание к управлению классом основано на общем признании того, что эффективное обучение требует эффективного управления классом и что сильные управленческие навыки являются основой сильного преподавания. Кроме того, в настоящее время учителям предлагается больше возможностей для профессионального развития, связанных с управлением классом, и велись дискуссии о роли практических методов обучения в программах педагогического образования и сертификации, а также о том, не слишком ли акцентируется внимание в таких программах на теории образования в учебных заведениях. за счет практических, прикладных навыков, которые понадобятся учителям в классе, например, стратегии управления классом.
Дебаты
Хотя в образовании широко распространено мнение о том, что эффективное управление классом необходимо для хорошего преподавания, часто возникают споры о том, какие стратегии являются наиболее эффективными или как лучше всего подходить к управлению классом или другой учебной средой. Например, некоторые преподаватели могут утверждать, что эффективное управление классом начинается с согласия учеников и упорядоченности в классе, поскольку обучение не может происходить, когда ученики не слушают, когда они не слушаются учителя или когда они мешают другим ученикам в классе.В этом случае учитель должен определить поведенческие и академические ожидания класса и убедиться, что ученики соответствуют этим ожиданиям. Другие преподаватели, однако, утверждают, что учителя должны подходить к управлению классом, активно вовлекая учащихся в этот процесс. Например, некоторые учителя создают общие ожидания и соглашения в классе в сотрудничестве со студентами. В этом случае учащиеся играют роль в формировании ожиданий, тем самым принимая на себя «ответственность» за процесс, а затем учитель помогает учащимся оправдать эти ожидания, напоминая им о предыдущих соглашениях, которые они заключили, или прося класс обдумать об их работе и поведении в группе по отношению к согласованным ожиданиям — i.е., чтобы определить области, в которых класс преуспевает, и области, в которых он может улучшиться.
Сделать обучение значимым и продолжительным
Даже после восьми лет преподавания истории мне трудно помочь своим ученикам сохранить и эффективно использовать полученные знания. Несколько лет назад вернувшаяся старшеклассница спросила, может ли она пересдать выпускной экзамен на моем курсе истории Соединенных Штатов в сентябре. Она получила твердую пятерку всего за три месяца до этого, но после долгого и насыщенного событиями лета ей захотелось узнать, что она запомнила.
Как оказалось, не много. Моя некогда сияющая звезда превратилась в обычного студента, получившего на том же экзамене четверку. Она не могла вспомнить исторические запутанности, которые когда-то слетели с ее языка, и не могла эффективно сформулировать основные аргументы в пользу территориальной экспансии Америки с 1820 по 1860 годы и ее влияния на приведение к гражданской войне. Небольшое глубокое или продолжительное «обучение» пустило корни.
Чтобы лучше понять, почему это происходит, я недавно поговорил с Марком А.МакДэниел, соавтор книги «Сделай это липкой: наука успешного обучения » и директор Центра интегративных исследований познания, обучения и образования (CIRCLE) Вашингтонского университета в Сент-Луисе.
Связать содержание со смыслом
Моя ученица не нашла причин вспоминать факты, которые мало что значили для нее лично. В течение года мне не удавалось убедить ее связать свой собственный опыт и интересы с контентом. Как говорит мне МакДэниел, «методы, которые стимулируют учащегося к тому, чтобы он привносил много предшествующих знаний и личного опыта, помогают сделать обучение более значимым.»Теперь я отстаиваю искусство исторического исследования, а не широту освещения, и я стремлюсь связать то, что студентов волнует в новостях, например, полицейские стрельбы и протесты, с Движением за гражданские права и Конституцией США.
Не поощрять заучивание наизусть
Раньше я также побуждал своих учеников записывать факты в память, читая и перечитывая текст. Оглядываясь назад, это был ужасный совет. Макдэниел говорит мне, что знакомство и беглость с текстом часто является неэффективным и вводящим в заблуждение показателем истинного обучения.«Они получают сигналы, которые заставляют их думать, что они знают больше, чем они есть на самом деле». Это может объяснить не только то, почему мой ученик так много забыл за лето, но и то, почему некоторые ученики, независимо от того, насколько усердно и прилежно они учатся, все равно плохо справляются с оценками.
Поощряйте самотестирование
МакДэниел поощряет определенные методы, которые способствуют обучению и памяти. Например, учителя должны напоминать учащимся о необходимости регулярно проверять себя, что, по словам МакДэниела, «имеет прямое влияние на улучшение последующего поиска, а также помогает учащимся лучше откалибровать то, что они знают и чего не знают.«Следуя этому совету, я часто прошу студентов объяснить вслух себе (а иногда и другим), как и почему связаны определенные темы и термины. Я также предоставляю подробные учебные пособия для тестов и викторин, с достаточным количеством времени для студентов, чтобы оценить свое обучение и обратитесь за дополнительной помощью. В следующем году я надеюсь в большей степени прислушиваться к советам Макдэниела, проводя частые, но краткие опросы, предлагая учащимся оценивать свои знания после каждого основного урока.
Дайте учащимся решить проблему
Чтобы улучшить обучение и память, Макдэниел также предлагает просто указать, где учащиеся сталкиваются с трудностями, без предоставления подробных отзывов.«Если вы каждый раз говорите студентам, что именно не так, они никогда не узнают, как понять это самостоятельно», — говорит мне МакДэниел. Конечно, мне нужно улучшить эту область, особенно с обратной связью по письменным работам. Иногда ученики воспринимают слишком много отзывов (и слишком много красных чернил) от меня как оскорбление. Я добился гораздо большего успеха в том, что мои классы выявляли и исправляли ошибки анонимных студенческих работ.
Проводите частые и низкие оценки
Как учитель-новичок, я не понимал, что оценки следует использовать для измерения успеваемости, а не просто для проверки того, сколько данных ученик может втиснуть в свой мозг.Более того, поскольку раньше я давал меньше оценок, каждая имела значительно больший вес. Неудивительно, что мои ученики больше заботились о том, чтобы увидеть итоговую оценку, а не о своих ошибках. Макдэниел говорит, что частые оценки с низкими ставками сигнализируют обеспокоенным ученикам о том, что, по его словам, «мы не тестируем, мы помогаем вам учиться». Эта стратегия усиливает обучение и улучшает долговременную память, независимо от того, насколько знакомые или избыточные ученики могут относиться к определенному материалу викторины.