Методика тулуз пьерона: Исследуем произвольное внимание младших школьников с помощью теста Тулуз-Пьерона

Исследуем произвольное внимание младших школьников с помощью теста Тулуз-Пьерона

С началом обучения ребёнок сталкивается с массой новой информации, но далеко не всё из узнанного на уроках ему интересно. И вот учителя и родители замечают, что младший школьник становится рассеянным. Это свидетельствует о дисбалансе объёма и качества произвольного внимания. Для его диагностики и коррекции используется тест Тулуз-Пьерона.

Cуть диагностики Тулуз-Пьерона

Анри Пьерон — французский психолог, основатель первого в стране института психологии. В начале ХХ века учёный занимался рассмотрением воздействия окружения, в котором живёт индивид, на его психическое состояние. Эдуард Тулуз, один из его соратников, предложил рассматривать любые психические проявления человека как элементы поведения, характерные для определённой среды. Учёные выбрали в качестве экспериментальной группы младших школьников и сосредоточили своё исследование на способах диагностики у них объёма и качества произвольного внимания. Так появилась методика Тулуз-Пьерона, которая позже была адаптирована для испытуемых любого возраста.

Тест Тулуз-Пьерона представляет собой бланк, на котором изображены геометрические фигуры в десяти строчках. Задача испытуемого — вычеркнуть элементы заданной формы и подчеркнуть те из них, которые не похожи ни на один из образцов.

Тестирование Тузул-Пьерона подразумевает исследование таких показателей внимания, как

• концентрация;
• устойчивость;
• распределение;
• переключение.

Если произвольное внимание у ребёнка развито хорошо, то он быстро реагирует на вопросы учителя, поднимая руку для ответа

Кроме этого, на основе анализа полученных результатов можно выявить:

• нарушения внимания, носящие нейрофизиологический характер;
• скорость психических реакций ребёнка;
• общие характеристики работоспособности (врабатываемость, утомляемость, устойчивость, периодичность отвлечений и перепады скорости выполнения поставленных задач).

Методика оказывает неоценимую помощь учителю, так как позволяет определить промежуток времени, в течение которого малыш будет сконцентрирован, а значит и оптимальнее распределить учебный материал на уроке. Для психолога тест открывает возможность выбора подходящей коррекционной программы для тренировки произвольного внимания.

Французский писатель Оноре де Бальзак говорил: «Дети всего внимательнее слушают тогда, когда говорят не с ними».

Описание проведения теста среди младших школьников

Методика Тулуз-Пьерона может использоваться как при работе с ребёнком индивидуально, так и для тестирования целой группы младших школьников. Диагностика детей в возрасте от 6 до 10 лет проводится с использованием специального бланка с двумя, тремя или четырьмя образцами (в зависимости от общего уровня развития малышей — физического и интеллектуального). Кроме форм, понадобится подготовить ключ к тесту, изготовленный из прозрачного материала, а также секундомер.

Инструкция по организации тестирования:

1. Учитель рисует на доске образцы и строку с фигурками, аналогичную тренировочной линии элементов, изображённой на бланках для детей.
2. Затем преподаватель раздаёт школьникам формы для заполнения.
3. Далее педагогу следует объяснить ребятам: «Посмотрите на свой бланк и на доску — там нарисована тестовая строка, на которой мы потренируемся. Над ней вы видите две (три, четыре — в зависимости от варианта бланка) фигуры. Теперь посмотрите на первый квадратик в строке. Похож ли он на какой-нибудь образец? Да, его мы зачёркиваем. А второй квадратик похож на фигурки-примеры? Нет, подчеркнём его».
4. Так необходимо проработать с детьми всю тренировочную линию, чтобы школьники поняли суть. Учитель должен посмотреть, насколько качественно каждый ребёнок справляется с задачей. Если ученик путается с вычёркиванием-подчёркиванием, то необходимо пройти всю строку вместе с ним.

   Прежде чем ребёнок приступит к самостоятельной работе, учитель должен убедиться, что школьник понял задание правильно
5. Преподаватель ограничивает время выполнения: на проработку бланка детям даётся десять минут, то есть по одной на каждую строку (как правило, дети быстро включаются в такую деятельность, если чётко уяснили для себя модель работы). Можно выделять и больше (от двух до пяти минут), если того требует возраст, темперамент и общий уровень развития ребят. 
6. По команде «Стоп!», которую учитель даёт, когда секундомер отсчитает время, выделенное на одну строку, школьники должны перенести взгляд и ручку на следующую линию. Таким образом преподавателю необходимо сигнализировать о переходе к обработке каждой следующей строчки.

Обработка и интерпретация результатов

Обработка результатов тестирования проводится по следующему алгоритму:

1. По окончании работы с тестом педагогу нужно собрать бланки и на отдельном листе бумаги написать имена всех испытуемых, а справа от них расположить десять столбиков, соответствующих номерам строк в форме для тестирования.
2. После этого на бланки учеников (по очереди) накладывается трафарет, с помощью которого подсчитывается количество верно отмеченных фигур. В колонках напротив имени каждого ребёнка ставятся цифры, равные числу правильно вычеркнутых элементов в той или иной линии, а через дробь — количество обработанных фигур в строке всего. Если школьник зачеркнул или подчеркнул квадратик неверно, то это считается ошибкой. 
3. Затем подсчитывается общее количество промахов и обработанных элементов, а также выводится сумма правильно отмеченных вариантов.
4. Для определения скорости переработки информации используется формула: V = N/10, где N — показатель обработанных знаков.
5. Расчёт коэффициента точности или концентрации внимания производится так: К = (N-A)/N, где A — количество ошибок. Например, всего в 10 строчках ученик отработал 280 фигур, сделав 7 ошибок: (280 – 7) / 280 = 0, 98.

Когда концентрация ниже 0,88, это говорит о том, что в дальнейшем у ребёнка будут серьёзные проблемы с успеваемостью.

Расшифровка результатов дана в таблице:

Показатели	Уровень выраженности
	Патология	Слабая	Средняя	Хорошая	Высокая
1 класс
Скорость	меньше 19	20–27	28–36	37–44	больше 45
Концентрация	меньше 0,89	0,9–0,91	0,92–0,95	0,95–0,97	больше 0,98
2 класс
Скорость	0–22	23–32	33–41	42–57	больше 58
Концентрация	меньше 0,89	0,90–0,91	0,92–0,95	0,96–0,97	0,98–1
3–4 класс
Скорость	меньше 16	16–25	26–27	36–48	больше 49
Концентрация	меньше 0,89	0,9–0,91	0,92–0,94	0,95–0,96	больше 0,97

Общее количество обработанных элементов показывает динамику умственной деятельности младшего школьника. В норме этот показатель должен быть от 180 до 290 знаков. Если цифра ниже 140, то у ребёнка есть отклонения в интеллектуальном развитии.

При правильной работе ученик, обнаружив, что делает ошибки, снижает темп выполнения задания до гармоничного соотношения скорости и качества. Если же происходит обратное — школьник увеличивает скорость, стремясь сделать всё быстро — показатель становится меньше.

О том, насколько малыш способен включаться в работу, говорит увеличение количества отработанных строк и уменьшение числа ошибок в них.

Файл: Материал для организации тестирования

Образец теста Тулуз-Пьерона и ключ к нему

Тест Тулуз-Пьерона даёт возможность оценить показатели внимания и работоспособности ребёнка в младшей школе и вовремя обнаружить проблемы, связанные с ними. Это позволяет определить стратегию дальнейшей работы с учеником, подобрать оптимальный вид коррекции нарушений. Но следует помнить, что при низких показателях диагностики любые меры по их исправлению должны предприниматься только после одобрения психологом.

Характеристика теста Тулуз-Пьерона

Из книги Л.А.Ясюковой

«Оптимизация обучения и развития детей с ММД»

Тест Тулуз-Пьерона является одним из вариантов «коррек­турной пробы», общий принцип которой был разработан Бурдоном еще в 1895 году. Суть задания состоит в дифференцирова­нии стимулов, близких по форме и содержанию, в течение дли­тельного, точно определенного времени.

Тест Тулуз-Пьерона первично направлен на изучение свойств внимания (концентрации, устойчивости, переключаемости) и пси­хомоторного темпа, вторично — оценивает точность и надежность переработки информации, волевую регуляцию, личностные ха­рактеристики работоспособности и динамику работоспособно­сти во времени.

«Классический» вариант теста Тулуз-Пьерона (30 строчек) применим для широкого возрастного диапазона, начиная с 15 лет. Укороченный вариант (10 строчек) можно использовать, на­чиная с 3 класса. Для детей 6-8 лет (1-2 класс) мы предлагаем упрощенный вариант методики. Он был разработан с учетом еще не полного сенсомоторного развития детей этого возраста и меньшего объема их оперативной памяти. Использовать тест (даже в упрощенном варианте) на детях более младшего возрас­та не рекомендуется, так как он перестает быть валидным.

В тесте Тулуз-Пьерона стимульным материалом являются 8 типов квадратиков, различающихся тем, к какой грани или к ка­кому из углов добавлены черные полукруг или четверть круга. Те­стовый бланк состоит из 10 строчек, на которых в случайном по­рядке расположены все типы используемых квадратиков. В верхнем левом углу бланка изображены квадратики-образцы (два — на бланках для дошкольников и учащихся 1-2 классов). В расположенных ниже строч­ках обследуемый должен находить и зачеркивать квадратики, аналогичные образцам, а остальные — подчеркивать. Время ра­боты с каждой строчкой ограничено. Дети от 6 лет до 6 класса работают с каждой строчкой 1 минуту. Когда отведенное время истекает, обследуемый должен переходить к следующей строчке, независимо от того, смог он обработать предыдущую до конца или нет.

К преимуществам теста относится его независимость от куль­турной принадлежности, уровня вербального и социального ин­теллекта обследуемого, даже существенные речевые и слуховые дефекты не влияют на результативность его выполнения. Зада­ния простые, решаются наглядно, посредством сравнения с об­разцами. По своему характеру работа с тестом — монотонная, несложная деятельность, требующая постоянного напряжения вни­мания и волевого усилия. Согласно Колларику и Черны, тест стандартизован на нескольких выборках Распределение резуль­татов является нормальным. Валидность доказана по множествен­ным корреляциям с родственными тестами. Прогностическая ва­лидность установлена для оценки успеваемости, технического ри­сования и способностей к технике. При использовании фактор­ного анализа тест попадает в фактор, объединяющий тесты на перцепцию, внимание, память, воображение, общую остроту ума и сообразительность.

Результаты, полученные на детях, отражают их воз­растное психофизиологическое развитие. Скорость выполнения теста связана с возрастным созреванием нервной системы и своих максимальных значений с последующей стабилизацией дости­гает к 15-18-летнему возрасту.

Еще одно преимущество методики состоит в том, что она фактически является экспресс-методом (занимает не более 15 минут), пригодным для массо­вых обследований.

Бланк, состоящий из 10 строчек и содержащий два квадратика-образца, рассчитан на дош­кольников (не младше 6 лет) и учащихся 1-2 классов общеобра­зовательных школ.

Для более полной оценки возможных осложнений в разви­тии ребенка тест Тулуз-Пьерона необходимо использовать в ком­плексе с интеллектуальными и личностными психодиагностичес­кими методиками. В этом случае при тестировании дошкольни­ков и учащихся 1-2 классов процедуру тестирования необходи­мо начинать с теста Тулуз-Пьерона, чтобы определить особенно­сти работоспособности.

Тест Тулуз-Пьерона в Excel

Выдержка из методического руководства Л. А. Ясюковой

Тест Тулуз-Пьерона является одним из вариантов “корректурной пробы”, общий принцип которой был разработан Бурдоном еще в 1895 году. Суть задания состоит в дифференцировании стимулов, близких по форме и содержанию в течение длительного, точно определенного времени.
Тест Тулуз-Пьерона первично направлен на изучение свойств внимания (концентрации, устойчивости, переключаемости) и психомоторного темпа, вторично – оценивает точность и надежность переработки информации, волевую регуляцию, личностные характеристики работоспособности и динамику работоспособности во времени.

“Классический” вариант теста Тулуз-Пьерона (30 строчек) применим для широкого возрастного диапазона, начиная с 15 лет. Укороченный вариант (10 строчек) можно использовать, начиная с 3 класса. Для детей 6-8 лет (1-2 класс) мы предлагаем упрощенный вариант методики. Он был разработан с учетом еще не полного сенсомоторного развития детей этого возраста и меньшего объема их оперативной памяти. Использовать тест (даже в упрощенном варианте) на детях более младшего возраста не рекомендуется, так как он перестает быть валидным.

В тесте Тулуз-Пьерона стимульным материалом являются 8 типов квадратиков, различающихся тем, к какой грани или к какому из углов добавлены черные полукруг или четверть круга Тестовый бланк состоит из 10 строчек, на которых в случайном порядке расположены все типы используемых квадратиков В верхнем левом углу бланка изображены квадратики-образцы (два – на бланках для дошкольников и учащихся 1-2 классов; три – на бланках для учащихся 3-11 классов). В расположенных ниже строчках обследуемый должен находить и зачеркивать квадратики, аналогичные образцам, а остальные – подчеркивать.

Время работы с каждой строчкой ограничено. Дети от 6 лет до 6 класса работают с каждой строчкой 1 минуту. Начиная с 7 класса, на работу с каждой строчкой отводится 55 секунд. Когда отведенное время истекает, обследуемый должен переходить к следующей строчке, независимо от того, смог он обработать предыдущую до конца или нет.
К преимуществам теста относится его независимость от культурной принадлежности, уровня вербального и социального интеллекта обследуемого, даже существенные речевые и слуховые дефекты не влияют на результативность его выполнения. Задания простые, решаются наглядно, посредством сравнения с образцами. По своему характеру работа с тестом – монотонная, несложная деятельность, требующая постоянного напряжения внимания и волевого усилия.

Практика работы показала, что методика Тулуз-Пьерона является адекватным, быстрым и простым способом косвенной диагностики ММД (по ближайшим нарушениям психической деятельности). Она не имеет ограничений для повторных применений, поэтому удобна для анализа динамики ММД, оценки эффективности лечения или коррекции. Еще одно преимущество методики состоит в том, что она фактически является экспресс-методом (занимает не более 15 минут), пригодным для массовых обследований.

Для более полной оценки возможных осложнений в развитии ребенка тест Тулуз-Пьерона необходимо использовать в комплексе с интеллектуальными и личностными психодиагностическими методиками. В этом случае при тестировании дошкольников и учащихся 1-2 классов всю процедуру тестирования необходимо начинать с методики Тулуз-Пьерона, чтобы определить особенности их работоспособности или дефекта, поскольку это очень важно в начале школьного обучения. Обследование третьеклассников и более старших ребят лучше начинать с тестов интеллекта, а методику Тулуз-Пьерона использовать в середине комплекса для контроля утомляемости и внимательности.

[свернуть]

Тест Тулуз—Пьерона — Студопедия

Одной из психофизиологических методик для исследо­вания свойств внимания (концентрации, устойчивости, переключаемости), психомоторного темпа, волевой регуля­ции, динамики работоспособности во времени является тест Тулуз—Пьерона, который позволяет быстро обследовать детей от 6 лет и старше. Он является одним из вариантов «корректурной» пробы, общий принцип которой был раз­работан Бурдоном в 1895 г. Суть задания состоит в диффе­ренцировании стимулов, близких по формуле и содержанию в течение длительного, точно определенного времени. При­менительно к рассматриваемой проблеме детей с СДВГ воз­можно использование теста для исследования внимания и определения минимальной мозговой дисфункции.

Для учащихся 1—3-х классов применяется упрощенный вариант методики — 10 строчек на тестовом бланке. Строч­ки состоят из различных квадратиков. Обследуемому необ­ходимо находить и зачеркивать квадратики, аналогичные образцам. Дети должны работать с двумя типами квадрати­ков-образцов (они изображены в левом верхнем углу блан­ка). Время работы с одной строкой — 1 минута.

Обследование может проводиться как групповым спосо­бом, так и индивидуально. При групповом тестировании дети сначала слушают инструкцию, сопровождаемую демонстра­цией квадратиков-образцов. При демонстрации на классной доске рисуются квадратики-образцы и часть тренировочной строчки (не менее 10 квадратов), обязательно содержащая все возможные виды квадратиков.

Инструкция: «Внимание! Слева в верхней части Ваших ответных бланков нарисованы два квадратика-образца. С

ними надо сравнивать все остальные квадратики, нарисо­ванные на бланке. Строчка, находящаяся сразу под образ­цами и не имеющая номера, — тренировочная строчка (чер­новик). На ней Вы сейчас попробуете, как надо выполнять задание. Необходимо последовательно сравнивать каждый квадратик тренировочной строки с образцами. В том слу­чае, если квадратик тренировочной строки совпадает с ка­ким либо из образцов, его следует зачеркнуть одной верти­кальной черточкой. Если такого квадратика среди образцов нет, то его следует подчеркнуть (проговаривание инструк­ции необходимо сопровождать демонстрацией соответству­ющих действий). Сейчас вы будете последовательно обра­батывать все квадратики тренировочной строчки, зачерки­вая совпадающие с образцами и подчеркивая несовпадаю­щие. Работать необходимо строго по инструкции. Нельзя:

1. Сначала вычеркнуть все квадратики, совпадающие с
образцами, а потом подчеркнуть оставшиеся.

2. Ограничиться только вычеркиванием квадратиков.

3. Подчеркивать сплошной чертой, если подряд встре­чаются несовпадающие с образцами квадратики.

4. Выполнять инструкцию наоборот: подчеркивать совпа­дающие и вычеркивать несовпадающие с образцами квад­ратики».

Только после того, как дети все поняли, они могут при­ступить к самостоятельной обработке тренировочных стро­чек на своих бланках. Тем, кто не понял, необходимо инди­видуально на бланке показать, как надо работать. К таким детям обычно относятся кинестетики, которым недостаточ­но словесно-визуальной инструкции, а также дети с легкой теменной или лобной органикой. Для понимания им необ­ходимо практически опробовать работу под контролем взрос­лого. Дети с легкой лобной органикой в принципе не в со­стоянии выполнить инвертированные действия, поэтому они зачеркивают несовпадающие с образцами квадратики и под­черкивают совпадающие, т. е. действуют по логике «удалить

непохожее», а по инструкции работать не могут. Трудности работы при теменной патологии связаны с нарушением зри­тельно-двигательной координации, для диагностики которой можно использовать графический тест Бендер.

При выполнении теста необходимо проследить, чтобы у всех детей во время подчеркиваний и зачеркиваний проис­ходила смена ориентации движений с горизонтальных на вертикальные. Для упрощения работы дети могут неосоз­нанно приближать друг к другу горизонтальные и вертикаль­ные линии.

Продолжение инструкции:«Теперь будем работать все вместе и точно по времени. На каждую строчку дается 1 минута. По команде «Стоп!» необходимо перейти к об­работке следующей строчки. В каком бы месте вас ни зас­тал сигнал, надо сразу перенести руку на следующую строч­ку и без перерыва продолжать работу. Работать нужно как можно быстрее и как можно внимательнее».

Обработка результатов обследования происходит при по­мощи наложения на бланк ключа, изготовленного из прозрач­ного материала. На ключе маркером вьщелены места, внутри которых должны оказаться зачеркнутые квадратики. Вне маркеров все квадратики должны быть подчеркнуты.

Для каждой строчки подсчитывается:

1. Общее количество обработанных квадратиков (вклю­чая и ошибки).

2. Количество ошибок.

За ошибку считаются неверная обработка, исправления и пропуски. Затем значения переносятся на бланк фикса­ции результатов.

Номер строки
Количество обработанных знаков
Количество ошибок										.

К основным расчетным показателям детей с СДВГ от­носятся коэффициент точности выполнения теста (показа­тель концентрации внимания) и показатель устойчивости внимания.

1. Скорость выполнения теста:

где x_t — количество обработанных знаков в строке; п — чис­ло рабочих строчек.

Таким образом, общая сумма обработанных знаков де­лится на количество рабочих строчек.

2. Коэффициент точности выполнения теста (или по­казатель концентрации внимания):

где V— скорость; а— среднее количество ошибок в строке; у, — количество ошибок в строке; п — количество рабочих строчек.

Так находится отношение правильно обработанных зна­ков к общему числу обработанных знаков.

3. Устойчивость внимания:

где у, — количество ошибок в строке; а — среднее количе­ство ошибок в строке, п — количество рабочих строчек.

Если расчетное значение показателя точности выполне­ния текста попадает в зону патологии, то вероятность ММД исключительно велика. В этом случае ребенка необходимо направить к невропатологу. Если расчетный показатель оказался в зоне слабого развития точности внимания, то необходимо дополнительно проанализировать скорость

Клинико-диагностическое значение исследования функции внимания при сахарном диабете у детей и подростков | Пузикова

1. Вегетативные расстройства: Клиника, лечение, диагностика. / / Под ред. А.М.Вейна. — M., 1998.

2. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. — М, 2002.

3. Прихожан В.М. Поражение нервной системы при сахарном диабете. — М., 1981.

4. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. — М., 1998,

5. Смирнов В.М. Нейрофизиология и высшая нервная деятельность детей и подростков. — М., 2000.

6. Ясюкова Л.А. Оптимизация обучения и развития детей с ММД. Диагностика и компенсация ММД. / Методическое руководство. — С.-Петербург, 2002.

7. Biessel GJ / / Neth J Med. — 1999. — Vol. 54. -№2. -P. 35-45. Review.

8. Brands AM, Henselmans JM, et. al. / / Ned Tijdschr Geneeskd. — 2003. — Vol. 4. — №147( 1). — P. 1 1 -14. Review.

9. Brands AM, Kessels RP, et al. / / Eur. J. Pharmacol. — 2004. — Vol. 1 9. — №490 (1-3). P. 159-168. Review.

10. Ferguson SC, Blane A, et al. / / Diabetes. — 2003. -Vol. 52,- №(1).- P. 149-156.

11. Gispen WH, Biessel GJ / / Trends Neurosci. — 2000. — Vol. 23. — №11 — P. 542-549. Review.

12. McCarthy AM, Lindgren S, et al. / / Pediatrics. — 2002. — Vol. 109. — №1.-E9.

13. Northern EA, Anderson PJ, et al. / / Diabetes Care. — 2001. — Vol. 24. — №9. -P.1541-1546.

14. Rovet J, Alvarez M. / / Diabetes Care. — 1997. — Vol. 20. — №5. — P. 803-10.

15. Sima AA, Li ZC / / Diabetes. — 2005. -Vol. 54. — №5. — 1497-1505.

16. XiaoMing Z, Xi Z. et al.// Anat. — 2004. — Vol.204 — №3. — P. 221-225

Результаты диагностики внимания ребенка 6,5 лет — тест Тулуз-Пьерона | Методическая разработка (подготовительная группа) по теме:

Иванов Григорий, 6,5 лет

Дата обследования:

Диагностика внимания — тест Тулуз-Пьерона

Результат: скорость 23.9 – средний уровень; точность о,88 – уровень патологии

Возрастные группы	Скорость выполнения (V)
	Патология	Слабая	Норма	Хорошая	Высокая
Дошкольники 6-7 лет	0-14	15-17	18-29	30-39	40 и выше
1 класс	0-19	20-27	28-36	37-44	45

Возрастные группы	Точность выполнения (K)
	Патология	Слабая	Норма	Хорошая	Высокая
Дошкольники 6-7 лет	0,88 и ниже	0,89-0,9	0,91-0,95	0,96-0,97	0,98-1
1-2 классы	0,89 и ниже	0,9-0,91	0,92-0,95	0,96-0,97	0,98-1

ММД
K	V
патология	патология
патология	патология
слабый	слабый

Показатель точности выполнения теста имеет принципиальное значение  для диагностики функциональных отклонений в деятельности мозга (ММД). Если расчетное значение этого показателя попадает в зону патологии (или находится на границе с зоной слабого уровня), то вероятность наличия ММД исключительно высока.

Заключение: ММД (минимальные мозговые дисфункции – легкие функциональные отклонения в деятельности мозга), реактивный тип (определен по профилю ответного бланка) – СДВГ (синдром дефицита внимания и гиперактивности)

Рекомендации: сохранение развивающей личностно-ориентированной среды, эмоционально благоприятной обстановки в семье. Учитывать особенности реактивного типа ММД и обходить его, не допускать повышения нагрузок (занятий в гимназических классах, занятий с репетиторами, дополнительных кружков, секций и пр.).

Консультация невропатолога.

Педагог-психолог                                                                Фамилия И.О.

Методика Ясюковой по определению готовности к школе: этапы, тестовые задания

Индивидуальная методика Ясюковой для определения готовности к школе позволяет провести анализ работоспособности ребенка, его умений приспосабливаться к учебе и прочих аспектов психики. Проведение теста осуществляется в два этапа. Первый этап подразумевает занятие детей в группе, второй — проведение индивидуальной беседы с каждым ребенком, вследствие которой будут получены необходимые данные.

Первый этап: тестирование

Во время начального этапа специалист занимается проведением тестирования Тулуз-Пьерона и Бендера. Тест Тулуз-Пьерона необходимо проводить следующим образом:

• Ребенку выдается бланк, на котором изображена очередность геометрических фигур;
• Испытуемому нужно суметь распознать изображения указанной формы и избирательно вычеркнуть лишние.

Время для тестового задания ограничено: в распоряжении у малыша всего 10 минут. Результаты тестирования помогают определить уровень внимательности дошкольника, его работоспособность и быстроту реакции.

Для проведения теста Бендера необходимо предоставить испытуемому чистый лист бумаги, карандаш и ластик. Ему предъявляют карточки, на которых изображены определенные фигуры. Задачей ребенка является копирование этих фигур. Пользоваться ластиком позволяется, однако не следует злоупотреблять им.

Этот тест не требует ограничения по времени, так как его суть заключается не в проверке внимания, а в способности будущего ученика передать форму определенной фигуры. К тому же следует учитывать личные предпочтения малыша: так, некоторые дети предпочитают сначала ознакомиться со всеми карточками, а уже потом начинают их изображать. Обратиться к группе можно примерно так: «Дети, посмотрите, на листочке изображены фигуры. На пустой части листа нужно нарисовать эти фигуры так, чтобы они были одинаковыми. Не спешите!».

Плохим результатом теста является наличие лишних полос и больших пропусков, неверное воспроизведение количества или формы кругов в фигуре или полное несоответствие рисунка заявленному образцу.

Второй шаг: собеседование

Проведение индивидуальной беседы с ребенком позволит получить данные о его способности строить грамотные и логичные предложения, определить его словарный запас, объем памяти и способности вести диалог. Результаты тестирования предоставят информацию о способности малыша приспособиться к детскому коллективу. Перед тем как начать индивидуальную беседу, необходимо позаботиться о следующих нюансах:

• Перед началом собеседования необходимо дать малышу время на отдых после изнурительного первого этапа;
• Нельзя проводить беседу в случае, если испытуемый плохо себя чувствует;
• Прежде чем приступить ко второму этапу, следует позаботиться о том, чтобы будущий ученик посетил уборную и не был голоден.

Обязательным условием для второго этапа методики Ясюковой является создание благоприятной и дружественной обстановки. Ребенок не должен чувствовать давление со стороны или дискомфорт. Для этого необходимо общаться с ним спокойным голосом, периодически хвалить и подбадривать его, несмотря на успешность выполнения тестирования. Для проведения беседы нужно подготовить материал в виде бланков для раздачи на листке крупного формата.

Необходимо наблюдать за действиями дошкольника и записывать в свой личный бланк информацию о проведении исследования. Важно вносить в документацию нумерацию задачи и указанный вариант ответа. Собеседование проводится не дольше пятнадцати минут, однако нередко этот этап затягивается.

Алгоритм выполнения тестовых заданий

Тестовые задания следует начинать с определения кратковременной речевой памяти. Для проведения теста следует рассказать ребенку о ходе его выполнения. Звучать это может так: «Сейчас я начну читать слова. Тебе нужно внимательно их слушать и стараться запомнить их. Когда я прекращу, ты должен перечислить те слова, которые получилось запомнить». Когда ребенок поймет правила «игры», следует начать четко диктовать слова (одну строчку из пособия).

По окончании нужно кивнуть головой и сказать, что испытуемый может начать говорить. Когда ребенок начнет проговаривать слова, требуется внимательно их конспектировать. Все сказанные слова записываются в неизмененном виде, даже те, которые рассказчик выдумал сам. Важно записывать в документацию слова точно так, как их произносили, это позволит определить существующие дефекты речи. Нельзя вносить комментарии и поправки к написанному. После завершения теста обязательно нужно похвалить ребенка.

Максимальный результат теста — 9 баллов. За верно произнесенное слово добавляется 1 балл.

Определение зрительной памяти

Для проведения этого задания нужно подготовить специальный бланк, на котором изображено шестнадцать маленьких картинок. Следует рассказать ребенку правила: «На этом листе изображены различные картинки. Внимательно рассмотри их и старайся запомнить. Затем я заберу у тебя этот лист, и ты должен будешь перечислить мне все изображения, которые тебе удалось запомнить».

Ребенок должен смотреть на изображение около тридцати секунд, затем лист нужно забрать. На бланке отмечается каждое названое изображение. Для этого можно перечеркнуть его ярким фломастером. Когда ребенок замолчит, следует сказать ему следующее: «Думаю, тебе стоит попытаться вспомнить еще несколько изображений». В таком случае испытуемые часто называют остальные картинки.

После проведения тестирования обязательно нужно похвалить малыша и подсчитать количество баллов. Их максимальное количество составляет шестнадцать (по одному для каждой картинки).

Интуитивный анализ разговорных навыков

Ученику следует объяснить суть теста: «Я назову тебе список слов, твоя задача — хорошенько поразмышлять, а затем сообщить, какое из них лишнее». Далее выполняется диктовка слов, и записывается ответ ребенка. Если дошкольник будет затрудняться ответить, нужно попросить его объяснить свое понимание каждого указанного слова. Когда малыш сильно нервничает и затрудняется с ответом, следует назвать ему правильный вариант самостоятельно.

Если тест на проверку речевой памяти прошел плохо, а будущий ученик в этом задании повторил последнее сказанное учителем слово, нужно уточнить, удалось ли ему запомнить прочитанные слова. Затем нужно зачитать строки еще пару раз и записать в бланке количество слов. Это поможет определить состояние концентрации ребенка, его тревожность и умение логично размышлять.

Один правильный ответ подразумевает добавление балла. Следует зачитать дошкольнику строчку из специального пособия, не делая интонационных обозначений лишнего слова, так как это может считаться подсказкой.

Выявление речевых аналогов

Суть теста должна быть объяснена ребенку таким образом: «Я называю тебе следующие слова: нож и резать. Сказанные два слова имеют связь друг с другом, верно? Затем я скажу тебе еще слово, затем — список прочих слов, среди которых есть подходящее. Например, такое слово, как „кровать“. Найди подходящее: ножка, кресло, одеяло, метла, бабочка». Ребенок может не вникнуть в суть задания, в таком случае следует продолжать объяснение: «Например, слово „карандаш“ подходит к слову „рисовать“, так как карандашом мы рисуем. Дальше найди в списке слово, которое будет подходить к первому точно так же».

Если ребенок не справится с заданием, не нужно делать ему замечаний, следует просто вносить информацию в бланк. За каждый точный ответ начисляется один балл. Максимальное количество за тест составляет 4 балла.

Качество связной речи

Этот тест делится на несколько следующих друг за другом этапов. Педагоги выделяют следующие этапы:

1. Выявление и исправление неправильных фраз. Суть задания объясняется ребенку таким образом: «Я буду читать тебе предложение вслух, а затем ты должен сказать, правильно оно звучит или нет. Если я сделаю ошибку, исправь меня». Читается предложение. Если ребенок скажет, что никаких ошибок нет, выполняется запись этого ответа. Если он попросит повторить фразу, необходимо сделать это, отметив в бланке.
2. Дополнение фраз. Задание объясняется ребенку таким образом: «В сказанных далее фразах чего-то не хватает: одного слова или нескольких. Выслушай и старайся придумать конец для фразы». Во время произнесения фразы в месте пропуска делается пауза, после чего нужно подождать ответ ученика. Если он назовет слово, требуется попросить его повторить предложение полностью, однако настаивать не нужно. Результат записывается.
3. Концовки фраз. Задание для ребенка должно звучать так: «Тебе нужно придумать продолжение фразе, которую я прочту». Читается предложения из подходящего бланка, затем ожидается ответ. Если ребенок начнет смущаться, нужно успокоить его, прочитать предложение ещё раз и внести информацию в бланк.

За верный ответ ставят один балл, за ответ с некоторыми неточностями — половину балла.

Способности к синтезу

Необходимо продемонстрировать ребенку раздаточный материал и попросить указать лишнее изображение в каждой строчке. Если малыш долго не может дать точный ответ, следует поинтересоваться, понимает ли он, что изображено в каждом квадратике. Когда он ответит отрицательно, все изображения нужно назвать вслух. Если испытуемый говорит, что все картинки правильные или вовсе отказывается от теста, не нужно на него давить, следует просто внести все результаты в бланк.

Довольно интересным является и тест со зрительными аналогами. В этом случае нужно продемонстрировать раздаточный материал. Объяснение правил звучит таким образом: «Здесь нужно соединить картинки по смыслу. Смотри: одна уже объединена. На ней изображена курочка и цыпленок. А вот есть кошечка. Кто подходит для нее?». Ожидается ответ. После его получения нужно показать еще несколько картинок, однако на этот раз не нужно подсказывать ребенку. Не следует делать ему замечаний.

Характеристики абстрактного мышления

Ребенку демонстрируется раздаточный материал. После этого ему задают ряд вопросов: «На этой картинке изображен холодильник. Что хранят в нём? Как он используется? Ниже нарисованы некоторые предметы. Покажи мне самый неподходящий предмет для работы холодильника». Данные записываются в документацию.

Далее дошкольника нужно попросить, чтобы он назвал самое длинное слово из двух предложенных (например, пёс или собака). Данные фиксируются в бланке.

Методика определения готовности к школе Л. А. Ясюковой приобрела широкую популярность среди педагогов и родителей будущих первоклассников. В норме результат ребенка в возрасте 5 лет составляет 21 балл. Наивысшим достижением дошкольника является 57 очков. Средний результат составляет более 25 баллов, а низким является сумма в 15 набранных очков. Методика Ясюковой готовность к школе определяет практически на 100%.

Определение готовности ребенка к школе по методике Л. А. Ясюковой

эффективности программы обучения зрительному вниманию по уменьшению симптомов СДВГ у детей дошкольного возраста с риском развития СДВГ в Исфахане: пилотное исследование | Иранский журнал психиатрии и поведенческих наук

1.

Белл А.С. Критический обзор диагностических критериев СДВГ: на что обратить внимание в DSM-V. Дж. Аттен Расстройство . 2011; 15 (1): 3-10. DOI: 10.1177 / 1087054710365982. [PubMed: 20418468].

2.

Глозман Я., Шевченко И.Особенности синдрома СДВГ в дошкольном возрасте. Процедуры Soc Behav Sci . 2014; 146 : 233-9. DOI: 10.1016 / j.sbspro.2014.08.120.

3.

Castellanos FX, Lee PP, Sharp W., Jeffries NO, Greenstein DK, Clasen LS, et al. Траектории развития аномалий объема мозга у детей и подростков с синдромом дефицита внимания / гиперактивности. JAMA . 2002; 288 (14): 1740-8. DOI: 10.1001 / jama.288.14.1740.[PubMed: 12365958].

4.

Bikic A, Leckman JF, Lindschou J, Christensen TO, Dalsgaard S. Когнитивное компьютерное обучение детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ) по сравнению с отсутствием вмешательства: протокол исследования для рандомизированного контролируемого исследования. Испытания . 2015; 16 : 480. DOI: 10.1186 / s13063-015-0975-8. [PubMed: 26499057].

5.

Дойл А.Е., Уиллкатт Е.Г., Сейдман Л.Дж., Бидерман Дж., Шуинар В.А., Сильва Дж. И др.Эндофенотипы синдрома дефицита внимания / гиперактивности. Биологическая психиатрия . 2005; 57 (11): 1324-35. DOI: 10.1016 / j.biopsych.2005.03.015. [PubMed: 15950005].

6.

Nigg JT. Нейропсихологическая теория и открытия в отношении синдрома дефицита внимания / гиперактивности: состояние области и основные проблемы на ближайшее десятилетие. Биологическая психиатрия . 2005; 57 (11): 1424-35. DOI: 10.1016 / j.biopsych.2004.11.011. [PubMed: 15950017].

7.

Тамм Л., Хьюз С., Эймс Л., Пикеринг Дж., Сильвер С.Х., Ставиноха П. и др. Тренинг внимания для детей школьного возраста с СДВГ: результаты открытого исследования. Дж. Аттен Расстройство . 2010; 14 (1): 86-94. DOI: 10.1177 / 1087054709347446. [PubMed: 19805621].

8.

Фараоне С.В., Бидерман Дж., Спенсер Т.Дж., Алеарди М. Сравнение эффективности лекарств от СДВГ с использованием метаанализа. МедГенМед .2006; 8 (4): 4. [PubMed: 17415287].

9.

Свонсон Дж. М., Волков Н. Д.. Психофармакология: концепции и мнения об использовании стимулирующих препаратов. J Детская психическая психиатрия . 2009; 50 (1-2): 180-93. DOI: 10.1111 / j.1469-7610.2008.02062.x. [PubMed: 19220601].

10.

Абикофф Х. Б., Томпсон М., Лавер-Брэдбери К., Лонг Н., Форхенд Р. Л., Миллер Бротман Л. и др. Обучение родителей для дошкольников с СДВГ: рандомизированное контролируемое исследование специализированных и общих программ. J Детская психическая психиатрия . 2015; 56 (6): 618-31. DOI: 10.1111 / jcpp.12346. [PubMed: 25318650].

11.

Кернс К.А., Эсо К., Томсон Дж. Исследование прямого вмешательства для улучшения внимания у маленьких детей с СДВГ. Dev Neuropsychol . 2010; 16 (2): 273-95. DOI: 10.1207 / s15326942dn1602_9.

12.

Клингберг Т., Фернелл Э., Олесен П.Дж., Джонсон М., Густафссон П., Дальстром К. и др.Компьютерная тренировка рабочей памяти у детей с СДВГ — рандомизированное контролируемое исследование. J Am Acad Детская подростковая психиатрия . 2005; 44 (2): 177-86. DOI: 10.1097 / 00004583-200502000-00010. [PubMed: 15689731].

13.

Семруд-Кликеман М., Нильсен К. Х., Клинтон А., Сильвестр Л., Парле Н., Коннор Р. Т.. Интервенционный подход для детей с проблемами внимания, выявленными учителями и родителями. J Learn Disabil . 1999; 32 (6): 581-90.DOI: 10.1177 / 0022219490609. [PubMed: 15510444].

14.

Шалев Л., Цал Ю., Меворах К. Программа компьютеризированной прогрессивной тренировки внимания (CPAT): эффективное прямое вмешательство для детей с СДВГ. Детский нейропсихол . 2007; 13 (4): 382-8. DOI: 10.1080 / 09297040600770787. [PubMed: 17564853].

15.

Re AM, Capodieci A, Cornoldi C. Эффект тренировки, сфокусированной на исполнительных функциях (внимание, торможение и рабочая память) у дошкольников с симптомами СДВГ. Фронт Психол . 2015; 6 : 1161. DOI: 10.3389 / fpsyg.2015.01161. [PubMed: 26300836].

16.

Хосайнзаде Малеки З., Машхади А., Солтанифар А., Мохаррери Ф., Ганаей Гаманабад А. Программа обучения родителей Баркли, Обучение рабочей памяти и их сочетание для детей с СДВГ: синдром дефицита внимания с гиперактивностью. Иран Дж. Психиатрия . 2014; 9 (2): 47-54. [PubMed: 25632280].

17.

Мефтах С.Д., Надзими А., Мохаммади Н., Ганизаде А., Рахими С., Амини М.М. Наиболее эффективное вмешательство при синдроме дефицита внимания с гиперактивностью: использование непрерывного теста работоспособности. Психиатр Дунай . 2014; 26 (2): 165-71. [PubMed: 24

4].

18.

Абдоллахян А., Шакери М., Восог А. Распространенность синдрома дефицита внимания / гиперактивности у детей дошкольного возраста в городе Мешхед в 2002-2003 учебном году. J Med Science .2004; 47 : 275-80. (Персидский).

19.

Re AM, Корнольди С. СДВГ в пять лет: программа диагностики и вмешательства. Adv Learn Behav Disabil . 2007; 20 : 223-40. DOI: 10.1016 / s0735-004x (07) 20009-6.

20.

Торелл Л. Б., Линдквист С., Бергман Натли С., Болин Г., Клингберг Т. Эффекты обучения и передачи управляющих функций у детей дошкольного возраста. Dev Sci . 2009; 12 (1): 106-13.DOI: 10.1111 / j.1467-7687.2008.00745.x. [PubMed: 1

18].

21.

Rueda MR, Checa P, Combita LM. Повышение эффективности сети исполнительного внимания после тренировки у дошкольников: немедленные изменения и эффекты через два месяца. Dev Cogn Neurosci . 2012; 2 Прил.1 : S192-204. DOI: 10.1016 / j.dcn.2011.09.004. [PubMed: 22682908].

22.

Halperin JM, Marks DJ, Bedard AC, Chacko A, Curchack JT, Yoon CA и др.Тренировка исполнительных, внимания и моторики: исследование, подтверждающее концепцию у детей дошкольного возраста с СДВГ. Дж. Аттен Расстройство . 2013; 17 (8): 711-21. DOI: 10.1177 / 1087054711435681. [PubMed: 22392551].

Настоящее изменение или просто обучающий эффект? Клиническая статья — Universitat Autònoma de Barcelona Research Portal

TY — JOUR

T1 — Когнитивные и моторные улучшения после повторного тестирования при гидроцефалии нормального давления: реальное изменение или просто обучающий эффект? Клиническая статья

AU — Solana, Elisabeth

AU — Poca, Maria Antonia

AU — Sahuquillo, Juan

AU — Benejam, Bessy

AU — Junqué, Carme

AU — Dronavalli

— Mithilesh

/ 2/1

Y1 — 2010/2/1

N2 — Объект.Метод повторного тестирования обычно используется при ведении пациентов с гидроцефалией нормального давления (ГНД). Одним из наиболее широко используемых методов диагностики этого состояния является оценка реакции пациента на эвакуацию спинномозговой жидкости с помощью люмбальной пункции (так называемый метод постукивания или спинномозговая пункция). Однако интерпретация улучшенных результатов в последующих оценках спорна, потому что более высокие баллы могут отражать реальное изменение конкретных способностей или могут быть просто результатом эффекта обучения.Методы. Чтобы определить эффект повторного тестирования у пациентов с ГНП, авторы проанализировали изменения, зафиксированные в 5 нейропсихологических тестах (Toulouse-Pieron, Trail Making Test A, Grooved Pegboard, Word Fluency и Bingley Memory tests) и нескольких шкалах двигательных способностей ( Тесты на двигательную способность, длину шага и скорость ходьбы) в серии из 32 пациентов с ГНД, которым применяли одну и ту же батарею в течение 4 дней подряд. Те же тесты были применены к 30 здоровым добровольцам. В обеих группах авторы использовали метод обобщенной регрессии наименьших квадратов со случайными эффектами для проверки эффектов обучения.Чтобы оценить возможные различия в ответе в зависимости от степени когнитивных нарушений на исходном уровне, результаты были скорректированы с использованием оценок краткого исследования психического состояния пациентов и контрольной группы, когда эти оценки были значимыми в модели. Результаты. У пациентов с ГНП не было статистически значимых различий ни в одном из нейропсихологических или моторных тестов, выполненных в течение 4 последовательных дней, за исключением результатов теста Тулуза-Пьерона, которые были значительно улучшены на 3-й день.Напротив, у здоровых добровольцев было статистически значимое улучшение результатов теста Тулуза-Пьерона, теста на создание следов A и теста Grooved Pegboard, но не в остальных нейропсихологических тестах. Пациенты из группы здоровых добровольцев также продемонстрировали статистически значимое улучшение в тесте на двигательную способность, но не в длине шага или скорости ходьбы. Выводы. У пациентов с НПХ не было обнаружено эффекта обучения ни по одному из нейропсихологических или моторных тестов. Клиническое улучшение после повторного тестирования у этих пациентов отражает реальные изменения, и поэтому эту стратегию можно использовать как для диагностики, так и для оценки результатов хирургического вмешательства.

АБ — Объект. Метод повторного тестирования обычно используется при ведении пациентов с гидроцефалией нормального давления (ГНД). Одним из наиболее широко используемых методов диагностики этого состояния является оценка реакции пациента на эвакуацию спинномозговой жидкости с помощью люмбальной пункции (так называемый метод постукивания или спинномозговая пункция). Однако интерпретация улучшенных результатов в последующих оценках спорна, потому что более высокие баллы могут отражать реальное изменение конкретных способностей или могут быть просто результатом эффекта обучения.Методы. Чтобы определить эффект повторного тестирования у пациентов с ГНП, авторы проанализировали изменения, зафиксированные в 5 нейропсихологических тестах (Toulouse-Pieron, Trail Making Test A, Grooved Pegboard, Word Fluency и Bingley Memory tests) и нескольких шкалах двигательных способностей ( Тесты на двигательную способность, длину шага и скорость ходьбы) в серии из 32 пациентов с ГНД, которым применяли одну и ту же батарею в течение 4 дней подряд. Те же тесты были применены к 30 здоровым добровольцам. В обеих группах авторы использовали метод обобщенной регрессии наименьших квадратов со случайными эффектами для проверки эффектов обучения.Чтобы оценить возможные различия в ответе в зависимости от степени когнитивных нарушений на исходном уровне, результаты были скорректированы с использованием оценок краткого исследования психического состояния пациентов и контрольной группы, когда эти оценки были значимыми в модели. Результаты. У пациентов с ГНП не было статистически значимых различий ни в одном из нейропсихологических или моторных тестов, выполненных в течение 4 последовательных дней, за исключением результатов теста Тулуза-Пьерона, которые были значительно улучшены на 3-й день.Напротив, у здоровых добровольцев было статистически значимое улучшение результатов теста Тулуза-Пьерона, теста на создание следов A и теста Grooved Pegboard, но не в остальных нейропсихологических тестах. Пациенты из группы здоровых добровольцев также продемонстрировали статистически значимое улучшение в тесте на двигательную способность, но не в длине шага или скорости ходьбы. Выводы. У пациентов с НПХ не было обнаружено эффекта обучения ни по одному из нейропсихологических или моторных тестов. Клиническое улучшение после повторного тестирования у этих пациентов отражает реальные изменения, и поэтому эту стратегию можно использовать как для диагностики, так и для оценки результатов хирургического вмешательства.

кВт — диагностика

кВт — обучающий эффект

кВт — нейропсихологическая оценка

кВт — гидроцефалия нормального давления

кВт — практический эффект

кВт — повторный тест

U2 — 10.3171 / 2009.4.JNS08000 — 10.3171 / 2009.4.JNS081664

M3 — Артикул

VL — 112

SP — 399

EP — 409

JO — Журнал нейрохирургии

JF — Журнал нейрохирургии

SN — 0022-3085

— 2

ER —

Эффективные факторы стресса на работе у военнослужащих — Journal Mil Med

Факторы, влияющие на производственный стресс у военнослужащих

Hosseinpourfard M.Дж., Рафати Х. * , Бабамахмуди С. А. Р., Асгари Б. А., Пакрошан Б., Бабаеи М.

, [email protected]

Аннотация: (21300 просмотров)

Реферат Цели: Эффективность зависит от таланта, обучения, а также от условий работы.Чтобы определить эффективность, необходимо измерить производительность и сравнить результат со стандартным показателем. Это исследование было проведено с целью изучения влияния двойной работы и отвлечения внимания на уровень эффективности персонала центра управления кризисными ситуациями в Тегеране Методы: Это предварительное и последующее тестирование было проведено в 2011 году на 68 сотрудниках. центра кризисного управления в Тегеране, Иран. Образцы были отобраны с помощью простого метода рандомизированной выборки, и был применен тест Toulouse- Piéron для проверки их талантов и работоспособности.Формы были собраны и проверены после выполнения семи этапов теста. Данные были проанализированы с помощью биноминального непараметрического теста с использованием SPSS 18. Результаты: Двойная работа значительно снизила работоспособность людей, а эффективность была выше у женщин как при нормальных обстоятельствах, так и при двойной работе. Отвлечение также снизило производительность. Эффект отвлечения не был таким же, как двойная работа, и двойная работа оказывала более серьезное влияние на эффективность по сравнению с отвлечением. Заключение: Двойная работа влияет на эффективность и снижает эффективность примерно наполовину, но отвлечение внимания не снижает эффективность, как двойная работа. Сотрудникам рекомендуется не выполнять две задачи одновременно. Они также не должны работать в обстановке, которая отвлекает.

Ключевые слова: Ключевые слова: двойная работа, отвлечение, эффективность

Полнотекстовый [PDF 261 кб] (8033 Загрузки)

Тип исследования: Оригинальное исследование | Тема: военная медицина Поступила: 13.07.2011 | Опубликовано: 15.07.2012

Отправить письмо автору статьи

ARTIGOS

Французские идеи в зародыше психологии в Аргентине

Ideias francesas nos primórdios da Psicologia na Argentina

Хуго Клаппенбах ^*

Национальный университет Сан-Луиса — UNSL, Сан-Луис, Аргентина

Endereço для корреспонденции

---

РЕФЕРАТ

Во-первых, в статье анализируются интеллектуальные условия, которые сделали возможным появление психологических исследований в Аргентине примерно в 1900 году и восприятие аргентинцами французской мысли.Следует отметить, что, хотя лаборатории экспериментальной психологии были созданы в стране с 1899 года, такие лаборатории сильно отличались от лабораторий в Германии. Во-первых, потому что лаборатории в основном использовались в образовательных целях, а не для получения новых психологических знаний. Во-вторых, потому что в Аргентине термин «экспериментальная психология» был связан с концепцией «экспериментальной медицины», введенной Клодом Бернаром во Франции. В этом контексте Экспериментальная психология в Аргентине означало Клиническая психология , ориентированная на точку зрения французской психопатологии, особенно на работы Рибо, Грассе и Шарко.

Ключевые слова: Психология, история, Аргентина, Франция.

---

RESUMO

Primeiro, este trabalho analisa as condições intelectuais que fizeram possible ourgimento de estudos psicológicos na Argentina em 1900, e da Recepção do pensamento francês no pais. Segundo, discute que, embora os labratórios de Psicologia Experimental fossem installelecidos no país desde 1899, esses labratórios eram muito diferentes dos labratórios na Alemanha.Primeiro, porque os labratórios foram utilizados Principalmente com fins education, não com o objetivo de produzir um novo conhecimento psicológico. Segundo, porque na Argentina a «Psicologia Experimental» foi relacionada com o concito de «Medicina Experimental», знакомство с Клода Бернара, на Франсу. Nesse context, Экспериментальная Психология в Аргентине, значащая Психологию Ориентада Пела перспектива да Псикопатология Франции, особенно пелас обрас де Рибо, Грассе и Шарко.

Palavras-chave: Psicologia, História, Argentina, França.

---

1 Введение

Роджер Смит предположил, что « история психологии должна быть оставлена» (Смит, 1988. стр. 162). В то время как основа утверждения Смита состоит в том, что не существует единого субъекта для такой истории, Курт Данцигер указал на другую невозможность для истории психологии и . С его точки зрения, «разные версии современной психологии появились более или менее в одно и то же время в нескольких странах» (Danziger, p.210). Таким образом, необходимо полицентрическое понимание истории психологии.

Цель этой статьи — внести свой вклад в полицентричную историю психологии . С этой целью анализируется замечательное влияние французской мысли на аргентинскую психологию в начале двадцатого века. Воздействие, которое заслужило название культурного империализма (Brock, 2006).

Широкая политическая, культурная, философская и научная программа, вдохновленная позитивистскими идеями, проложила путь к началу научной психологии в Аргентине.Позитивистская концепция не только поддерживала развитие экспериментальных наук, но и вышла за пределы научной и философской области, чтобы стать настоящим культурным и политическим движением. Как заявил Конт:

«les besoins essentiels de l’école positive concourent directement avec les devoirs naturels des gouvernements» (Конт, 1844, стр. 96).

Таким образом, позитивизм стал культурным фоном политики в нескольких странах Латинской Америки, включая Аргентину.Один из самых важных философов Аргентины, Алехандро Корн, объяснил то, что он назвал позитивизмом в действии ( positivismo en acción ), со ссылкой на «экономическое развитие страны, преобладание материальных интересов, распространение общественных инструкций , включающий разнородные толпы, утверждающий индивидуалистическую свободу »(Корн, 1936/1983, стр. 206).

Непросто вкратце описать развитие новой психологии в конце прошлого века.Историография вигов положила начало научной психологии с организацией Первой лаборатории экспериментальной психологии в Лейпциге, основанной Вундтом. Согласно этой интерпретации, психология достигла научного уровня, когда в нее был включен экспериментальный метод (Боринг, 1950; Робак, 1961).

С 1980 г. началась критика такой исторической точки зрения (Ash, 1983; Blumenthal, 1975, 1980; Danziger, 1979, 1990; Furumoto, 1989; Harris, 2009; Kelly, 1981; O’Donnell, 1979; Tortosa, Calatayud, И Перес-Карридо, 1992).Во-первых, потому, что экспериментальная психология, которая характеризовала немецкую академическую мысль в последней четверти XIX века, сильно отличалась от экспериментальной психологии, проводившейся в других странах, таких как Соединенные Штаты Америки или Франция в тот же период. Во-вторых, потому что эксперименты со временем реакции или порогом чувствительности были прототипами немецкой экспериментальной психологии. Более того, подопытные в немецких лабораториях были в то же время исследователями, считая, что им необходима соответствующая подготовка, чтобы различать ощущения (Danziger, 1990).Такие эксперименты выявили взаимосвязь между проблемами научного психологического наблюдения и философской проблемой получения знания.

Это казалось основной проблемой в контексте исследовательского университета , который характеризовал немецкие университеты со времен организации Берлинского университета (Dobson & Bruse, 1972; Humboldt, 1809/1970; Perkin, 2007). В Германии лаборатории экспериментальной психологии были созданы с целью производить новые знания .Как заявил Маккин Кеттелл: «Университетские лаборатории имеют те же цели, что и сам университет, обучение студентов и продвижение знаний » (Cattell, 1888, стр. 37; курсив мой).

Напротив, эксперименты связаны с процессом обучения животных, например в тех, которые проводил Торндайк в Соединенных Штатах, участвовали животные, находящиеся в неволе, неспособные к рассуждению и лишенные свободы. Статистическая технология и анимализация человеческого поведения , если можно так выразиться, были близки к экономическим и социальным интересам, которые искали дисциплину, способную управлять и контролировать население отдельных людей, мобов и толп (Danzinger, 1985). ; Харрис, 2009; Герман, 1995).Год основания:

«Если субъект представляет собой индивидуальное сознание, мы получаем совершенно другую психологию, чем если бы субъект был популяцией организмов». (Данцигер, 1990, с. 88).

2 Истоки новой психологии в Аргентине

В любом случае, в то время как сторонники американской истории психологии обнаружили истоки экспериментальной психологии еще до Вундта и экспериментальной психологии, то, что можно назвать французской историей психологии, предлагало более широкий взгляд на события.В 1894 году Бине также считал работу Вундта важной для начала новой психологии , но он также считал Шарко и Рибо другими фундаментальными авторами новой психологии :

.

«Depuis une quinzaine d’années la psychoologie est Entré dans une ère nouvelle. Это приближение даты 1878 года, эпоха удвоения, важная для психологии, puisque c’est elle où, en Allemagne, M. Wundt a ouvert le premier labratoire» Psychologie Expérimentale, celle aussi où en France M.Charcot a inauguré ses recherches sur l’hypnotisme chez les hystériques. A peu près à la même époque, M. Ribot fondait la Revue Philosophique , et donnait une vive impulsion aux études de la Psychoologie expérimentale en France »(Бине, 1894, стр. 1).

Оборот в Аргентине, истоки психологии были охарактеризованы как экспериментальная психология, , учитывая, что лаборатория экспериментальной психологии появилась в стране относительно рано (Cortada, 1978; Foradori, 1935, Papini, 1976).В 1899 году Орасио Пиньеро (1869-1919), профессор курса психологии, основал лабораторию экспериментальной психологии в Национальной средней школе Буэнос-Айреса ( Colegio Nacional ). В 1901–1902 годах он также основал лабораторию экспериментальной психологии на факультете философии и гуманитарных наук ( Facultad de Filosofía y Letras ) в Университете Буэнос-Айреса.

Тем не менее критическая историография с 1990-х годов обнаружила, что Experimental Psychology сильно отличается как от немецкой экспериментальной психологии, так и от американской экспериментальной психологии.

Во-первых, необходимо учитывать целей лабораторий экспериментальной психологии в Аргентине. Целью таких лабораторий было не производить новых психологических знаний, а воспроизводить экспериментов с образовательной функцией. Орасио Пиньеро заявил, что его лаборатории и экспериментальный метод предназначены только для информации и обучения, чтобы « дополнить преподавание курса» (Piñero 1902b, p.318; перевод мой). В одной из публикаций своего курса он полностью переписал Пролог школьных психологических опытов (Psychologische Schulversuche) профессоров Алоиса Хёфлера из Вены и Стефана Витасека из Граца:

«В настоящее время общепринято, что там, где вообще возможно рассматривать науку в экспериментальных терминах, это следует делать в исследовательских целях, а также в обучении, чтобы наука развивалась (…). Преподавание психологии, что угодно его применение, будь то в школах, гимназиях или университетах, может использовать эксперименты, которые со временем окажутся необходимыми »(Höfler & Witasek, 1900, цит. по Piñero, 1902b, p.319; перевод мой).

Орасио Пиньеро также указал на важность экспериментирования в психологическом образовании в своем важнейшем программном докладе в Институте общей психологии в Париже в феврале 1903 года. Там он заявил, что настоящее исследование станет возможным, если общественность будет к нему подготовлена:

«Преподавание экспериментальной психологии в средних школах является начальным и дает учащимся только общие представления о нервной системе и органах чувств как анатомической и физиологической основе естествознания. Но только научные понятия, подтвержденные экспериментально. учат студентов дисциплине и детерминизму явлений, понятию, которое следует более глубоко изучать в высших учебных заведениях »(Piñero 1903, p. 411; курсив в оригинале; перевод мой)

Во-вторых, для понимания характеристик экспериментальной психологии в Аргентине необходимо исследовать не также образовательные цели лабораторий, но также содержание и проблемы этой аргентинской экспериментальной психологии.Когда Орасио Пиньеро объяснил происхождение новой психологии , он использовал почти дословно концепции Бине, которые мы расшифровали выше, которые позже будут почти точно воспроизведены Хосе Инженьеросом (1919a):

«Два важных события около 1878 года открыли новые пути для психологии: Шарко и его исследования истерии и гипноза, и Вундт, основавший в Лейпциге первую Лабораторию экспериментальной психологии. Если мы добавим к этим событиям, что примерно в то же время Рибо основал лабораторию экспериментальной психологии. Revue Philosophique , мы можем заявить, что из этих трех фактов вытекают клиническое наблюдение, экспериментальное исследование и научное разглашение »(Piñero, 1902a, p.117; перевод мой).

И позже он заявил, что Вундту в этой трилогии уделяется мало внимания:

«Теория Вундта, основателя экспериментальной психологии в Лейпциге, также повлияла на наши исследования. Но она не была так глубоко прочувствована, как в Северной Америке, где пятьдесят лабораторий все еще следуют его теории. На мой взгляд, они слишком много используют психометрия, и это лишь небольшая глава психологии »(Пиньеро, 1903, стр. 407; перевод мой).

Подводя итог, в той трилогии (Шарко, Вундт и Рибо), как ее называл Пиньеро, только Шарко и Рибо, а в целом психология, зародившаяся во Франции, повлияли на раннюю «экспериментальную» психологию в Аргентине.

Тем не менее, следует учитывать, что Орасио Пиньеро признал влияние Рибо, связанное с научным разглашением , а не с экспериментами в психологии. Чему бы удивляться не надо. Текущее французское историографическое исследование показало, что « Revue Philosophique » «можно считать одним из главных архивных достижений, украсивших французскую философию» (Nicolas & Murray, 1999, p.286) и что, хотя Рибо пропагандировал использование экспериментальных методов в психологии, он никогда не принимал участия в каких-либо психологических экспериментах (Guillin, 2004; Nicolas & Charvillat, 2001; Nicolas & Murray, 2000). Более того, было указано, что во Франции термин « экспериментальный » впервые появился в издании 1870 года словаря Ларусса не для описания активного проведения экспериментов, а в значении «научная система, основанная на л. «опыт » (Carroy & Plas, 1996, стр.75). То есть экспериментальная психология была просто научной психологией, концепция также уходила корнями в Аргентину (Talak, 2000).

В любом случае, такое положение дел в Аргентине в начале 20 века можно объяснить многими факторами. В Аргентине у университетов не было большой исследовательской традиции. Итак, экспериментальная психология в Аргентине имела в виду не то, что она значила в Германии. Как было указано, известный ученик Вундта Феликс Крюгер был профессором в Аргентине в 1907 году.Следуя идеям Вундта, Крюгер показал ограничения экспериментального метода в психологии и представил в Аргентине Völkerpsychologie (Klappenbach, 1994). К сожалению, учение Крюгера противоречило местной среде, и письма Крюгера к Вундту «раскрывают его разочарование по поводу преобладающего дискурса в психологии в Аргентине» (Taiana, 2005, стр. 385). Как и в « Хрониках предсказанной смерти Гарсиа-Маркеса», Крюгер оставался в Аргентине всего один год и был быстро уволен.

С другой стороны, французское влияние было основано на глубоких культурных причинах. Романтические мыслители XIX века, особенно Хуан Баутиста Альберди, искали интеллектуального вдохновения во Франции (Korn, 1936/1983).

Историки идей в Аргентине проанализировали такую ​​преданность Франции и ценность для художников, писателей, интеллектуалов, ученых и даже политиков «священной поездки в Париж» (Jitrik, 1970, 1982; Viñas, 1964).

В области истории медицины было проанализировано сходство учебной программы, утвержденной в 1880 году в Университете Буэнос-Айреса, в основном выполнявшейся профессором Эррера Вегасом, получившим докторскую степень в Париже, и учебной программы Медицинской школы в Париже. Париж:

«Все выдающиеся аргентинские врачи рано или поздно поехали во Францию ​​для учебы в аспирантуре.В частности, те, кто отвечал за медицинскую программу в Университете Буэнос-Айреса, учились в Медицинской школе Парижа. Почти все профессора Медицинской школы Университета Буэнос-Айреса в конце XIX века учились в Медицинской школе Парижа »(de Asúa, 1987, p. 97; перевод мой).

Сам Орасио Пиньеро обратился в Institut Général Psychologique de la Sorbonne в Париже с хорошо известным докладом « La Psychologie expérimentale dans la République Argentine» .Такой основной доклад был немедленно опубликован на французском языке в бюллетене Института общей психологии , а затем снова на французском языке в журнале Общества врачей Буэнос-Айреса ( Revista de la Sociedad Médica de Buenos Aires) (Piñero, 1903 г.). Более поздние издания в Аргентине, в 1916 и 1918 годах, всегда публиковались на французском языке, а не на испанском, и явно свидетельствовали не только о квалификации аргентинской элиты того времени в умении читать и писать на французском языке, но и об их очаровании Франции и французской культуры. .

В таком адресе Пиньеро заявил:

«Nous sommes vraiment Français intellectuellement, nous vivons auscultant votre progrès, écoutant vos leçons dans toutes les манифестаций интеллекта …. Ce n’st pas tout: nous faisons les éveçires des seconda»; sommes officés d’étudier le français au Collège National, dans les écoles normales, dans les facultés, à l’Université. Nos médecins (nous sommes 1000 seulement à Buenos Aires), nos ingénieurs, nos dors, en tous connaissent et traduissent régulièrement votre langue; donc, je peux le dire, nous sommes vos élèves, nous avons le même esprit « (Piñero, 1903, p.404-405).

Хосе Инджениерос (1877-1925), один из самых выдающихся ученых и интеллектуалов того времени, опубликовал в престижной газете La Nación статью под точным названием «Французские психологи». Там он описал основные характеристики французских психологов, таких как Бине, Жане, Пьерон и Дюма, которые сам Теодюль Рибо сказал ему, когда Инженьерос исправлял корректуры в издательстве Alcan в Париже (Ingenieros, 1906, citado por Dagfal, 2009).

3 Клиническая и экспериментальная психология в Аргентине

В таком контексте необходимо проанализировать источник престижа экспериментального метода . С одной стороны, Теодуль Рибо подчеркнул экспериментальную психологию Вундта в своей классической работе Современная немецкая психология (Ribot, 1979). С другой стороны, престиж экспериментального метода был вызван особенно большим влиянием Introduction a l’étude de la médicine expérimentale , написанного Клодом Бернаром (Bernard, 1865).По словам Клода Бернара, эксперименты были концом научной медицины, учитывая, что:

«Экспериментальная медицина без медицинских наблюдений; в противоположность, elle ne vient qu’après elle (….) Le Laboratoire du médecin Physiologiste doit être en rapport avec l’hôpital» (Bernanrd, 1865) 257-263)

Эта мысль привела к убеждению, что: «Nous ne saurions Trouver, en effet, aucune différence radicale entre la nature des phénomènes физиологические, патологические и терапевтические.»(Бернар, 1865, стр. 338).

Итак, клинических наблюдений было основой экспериментального исследования . Это объясняет, почему во Франции клиническая перспектива включает экспериментальных характеристик , которые относятся не только к лаборатории. В своем историческом анализе зарождения клиники Фуко раскрывает классический принцип: «Пациенты больниц по нескольким причинам являются наиболее подходящими субъектами для экспериментального курса» (Фуко, 1963/2003, стр. 83).

Что касается области психической патологии, в его Уроках о болезнях нервной системы Шарко, основанном на Бернаре, заявляет, что «il existe en patologie tout un domaine qui appartient in propre au medecin, que lui seul peut cultiver et faire fructifier, et qui resterait nécessairement fermé au physologiste qui, systématiquement confiné dans le labratoire, dédaignerait les enseignements de la salle de l’hôpital «. (Шарко, 1887, с. 9).

Хотя уже отмечалось, что преподавание психологии во Франции было частью философских институтов (Brooks, 1993), со времен Рибо и особенно после Пьера Жане психология во Франции стала, по сути, клинической или медицинской или патологической психология:

«Психология s’est constituée nouvelle par une réaction contre la concept dominante; et ce qui est né, c’est une Psychoologie médicale» (Toulouse, Vaschide, & Piéron, 1904, p.7).

Более того, в начале ХХ века известные французские психологи считали, что экспериментальная психология родилась от французских врачей:

«Экспериментальная психология, самый настоящий научный метод психологии, происхождение медицины или французских астрономов, неспособных к развитию во Франции… эмигрант в Аллемане» (Тулуза, Вашид и Пьерон, 12, 1904, 1904 г.) ).

В Аргентине экспериментальной психологии также тесно связано с экспериментальной медициной, , так что клинической или медицинской психологии .Предыдущее исследование выявило пять основных способов восприятия новой психологии в Аргентине (Klappenbach, 2006a).

1 — Оригинальные книги и статьи французских авторов (Грассе, Рибо, Бине, Тулуза, Пьерон, Жане).

2 — французские журналы, в частности знаменитый Revue Philosophique под редакцией Рибо.

3 — французские книги о психологии вокруг работы, особенно две известные книги Рибо, Psychologie anglaise contemporaine (Ribot, 1870) и Allemande Psychologie Contemporaine (Ribot, 1879).Что касается первого, Родольфо Риварола (1857-1942), один из первых профессоров психологии в Университете Буэнос-Айреса, отметил в 1910 году на открытии секции психологических наук Международного научного американского конгресса:

«Самый решающий документ, который можно назвать самым известным из этой теории [Психологии], это замечательное и теперь уже классическое Введение, которое Рибо написал в своей книге Psychologie anglaise contemporaine .Можно сказать, что эта работа находилась под влиянием более тридцати пяти лет и до сих пор влияет на всех духов »(Риварола, 1911, стр. 167).

4 — Французские переводы произведений с других языков, в основном немецких книг. Например, знаменитая книга Вундта Grundzüge der Physiologischen Psychologie была известна в Аргентине во французском переводе Эли Рувье (Wundt, 1886).

5 — Испанские переводы авторов с разных иностранных языков, особенно те, которые опубликованы испанскими изданиями, такими как Daniel Jorro, La España Moderna, Librería de Fernando Ré, Sempere & Co и другими.

Si, очевидно, что психологические и психопатологические идеи Френча лежат в основе новой психологии в Аргентине. Современная французская историография признала влияние таких авторов, как Рибо, Шарко, Бине, Пьерон и Пьер Жане. Помимо всех, Жозеф Грассе (1849-1919) из школы Монпелье был одним из самых известных французских авторов в Аргентине в начале двадцатого века.

Психоаналитическая историографическая традиция подчеркивала противоречия между Сальпетриером и Нэнси в отношении так называемого истеро-гипнотического комплекса.Конечно, такие противоречия занимают выдающееся место в истории психологии, психиатрии и психоанализа. Однако более глубокий анализ показывает, что в конце девятнадцатого века, а также школы соперничества, в которых доминировали Шарко и Бернхейм, существовали только в Париже, еще два престижных главы психиатрических учреждений, Паллье Дюмон в Ла Пьете и Жюль Бернар Люис. в больнице Ла Шарите (Микале, 1990). А за пределами Парижа другим известным частным учреждением была Школа Монпелье, где он превзошел Жозефа Грассе.Он был профессором клинической медицины Университета Монпелье и членом Национальной медицинской академии Франции.

Научное признание Грассе в те годы не следует понимать неправильно. Это факт, который позволяет нам в полной мере оценить огромный престиж, достигнутый Грассе. В 1880-х годах выдающийся Леребулле Дешамбр начал редактировать свой монументальный энциклопедический словарь по медицине . В таком многотомном труде 15 том четвертой серии был посвящен психическим расстройствам.Большая статья о истерии , охватывающая более сотни страниц, была написана Грассе, одним из самых авторитетных на тот момент голосов во всей Франции (Grasset, 1889).

Самые оригинальные идеи Грассе, связанные с истерией, гипнозом и внушением, возникли в 1880-х годах, что можно было наблюдать в третьем издании Traité pratique des maladies du sustème nerveux (Grasset, 1886). Сам Грассе признает свой долг перед Джанет, даже когда некоторые из его идей, относящихся к разным уровням личности, предшествовали Джанет.

Согласно так называемой многоугольной схеме Джозефа Грассета, дезагрегация личности (сбои личности) может быть физиологически объяснена как нарушения между низшими психологическими центрами (слуховым, зрительным, тактильным, кинетическим, речевым и письменным центром: E , M, K, A, V, T) и высший психологический центр O , который отвечал за сознательную личность, свободу воли и ответственность за себя. Низшие психологические центры получают возможность работать автоматически, независимо от центра O (Grasset, 1898, 1903, 1906).

Рис. 1: Воспроизведено из Grasset, J. (1903, стр. 8).

В ранней аргентинской психологической сфере полигональная схема Грассе была точно воспроизведена Хосе Инджениеросом (1919b). А также в статье в книге, отредактированной Орасио Пиньеро, на самом деле статья была написана в рамках обучения студентов в Лаборатории экспериментальной психологии на факультете философии и гуманитарных наук ( Facultad de Filosofía y Letras ) в университете. Буэнос-Айреса (Перадотто, 1916).Наконец, диаграмма эволюции психологических феноменов Горацио Пиньеро, , которая начиналась с чувствительных органов и заканчивалась высшим сознанием и личностью, явно вызывала полигональную схему Грассе (Anargyros, 1916).

Также следуя концепции Грассе, Орасио Пиньеро установил связь между многоугольными центрами мозга и действиями нижнего уровня разума (Piñero, 1901). Действительно, то, что Пиньеро назвал психологической концепцией нервной системы, было попыткой объяснить каждую нервную функцию в физиологических терминах.И снова Пиньеро следовал идеям Грассе.

Поэтому, принимая во внимание влияние французской медицинской и клинической мысли, лучше описывать зарождение психологии в Аргентине как период клинической и экспериментальной психологии (Клаппенбах, 2006b).

Таким образом, название книги, отредактированной Орасио Пиньеро в 1916 году, было Труды по нормальной и патологической психологии (Пиньеро, 1916). А хорошо известная книга Хосе Инджениероса под названием Истерия и предположение была озаглавлена ​​ Исследования клинической психологии .Сам Хосе Инджениерос заявил в своей книге, что благодаря исследованиям диссоциации разума, проведенным Джанет и Грассе, концепция высшего автоматизма и нижнего уровня разума «включается в экспериментальную и клиническую психологию » (Ingenieros, 1919b). , стр. 311; перевод и курсив мой).

Итак, в ранней психологии Аргентины преобладали категории, пришедшие в основном из французской науки и культуры. В свою очередь, французская культура была широко распространена в стране, особенно в интеллектуальной и политической элите.По этой причине вопросы, волнующие психологию в этом контексте, не обсуждались в те годы ни в Германии, ни в Соединенных Штатах. В этом смысле аборигенная психология в Аргентине возникла из политического и институционального контекста, озабоченного национализацией иммигрантов, симуляцией безумия и необходимостью элементарного образования для всего населения.

Список литературы

Анаргирос, П.Diagrama de los fenómenos psíquicos (según el Doctor Piñero). Convencional para su estudio. En: H. G. Piñero (Ed). Trabajos de psicología normal y patológica, Buenos Aires: Facultad de Filosofía y Letras — Compañía Sudamericana de Billetes de Banco, vol. 1, 1916, с. 291-295

Эш, М. Г. Самопрезентации дисциплины: История психологии в Соединенных Штатах между педагогикой и наукой. В: L. Graham, W. Lepenies, & P. ​​Weingart (Eds.). Функции и использование дисциплинарных историй .Дордрехт: Reidel Publishing Co., том VII, 1983, стр. 143-189.

Бернар, К. Introduction à l’étude de la médicine expérimentale . Париж: J. B. Baillière et fils, 1865.

Бине, A. Введение в экспериментальную психологию. Париж: Феликс Алкан, 1894.

Блюменталь, А. Переоценка Вильгельма Вундта. Американский психолог , Вашингтон, т.30, н. 11, с.1081-1088, 1975.

Блюменталь, А.(1980). Вильгельм Вундт. Проблемы интерпретации. В: W. Bringmann, & R. Tweney (Eds.), Вундт изучает . Торонто: Хогрефе, стр. 435-445, 1980.

Скучно, Э. Г. История экспериментальной психологии (2-е изд.). Нью-Йорк: Appleton-Century-Crofts, 1950.

Брок А. Постскрипт. В А. Броке (Ред.). Интернационализация истории психологии . Нью-Йорк: Издательство Нью-Йоркского университета, стр. 226-240, 2006.

Брукс, Дж.I., III. Философия и психология в Сорбонне, 1885–1913. Журнал истории поведенческих наук , Хобокен, штат Нью-Джерси, т. 29, н. 2, 123–145, 1993.

Каррой, Дж. И Плас, Р. Истоки французской экспериментальной психологии: эксперимент и экспериментализм. История гуманитарных наук , Лондон, т. 9, н. 1, 73-84, 1996.

Кеттелл, Дж. М. К. Психологическая лаборатория в Лейпсике (так в оригинале). Mind , Лондон, v. 13, п. 49, 37-51, 1888.

Шарко, Ж. М. Lecons sur les maladies du système nerveux faites à la Salpétriêre . Том III, Париж: Progrès Médical-A. Delahaye et E. Lecrosnier, 1887.

Конт, А. Discours sur l’esprit positif . Париж: Carillan-Goeury et Vor Dlamont, 1844.

Cortada, N. La psicología en la República Argentina. En: R. Ardilla (Ed), La profesión del psicólogo . Mexico: Trillas, 1978, p. 30-42.

Дагфал, А. Entre París y Buenos Aires. La invención del psicólogo (1942–1966) . Буэнос-Айрес: Пайдос, 2009.

Данцигер, К. Социальные истоки современной психологии. В: А. Р. Басс (Ред). Психология в социальном контексте . Нью-Йорк Ирвингтон Паблишерс, 1979, стр. 17-45.

Данцигер К. Методологический императив психологии. Философия социальных наук , Thousand Oaks, CA, v. 15, n. 1, стр. 1-13,1985.

Данцигер, К. Конструирование предмета.Исторические истоки психологических исследований . Кембридж и Нью-Йорк: Cambridge University Press, 1990.

Данцигер, К. Универсализм и индигенизация в истории современной психологии. В: А. Брок (Ред.). Интернационализация истории психологии . Нью-Йорк: New York University Press, 2006, стр. 208-225.

де Асуа, M.El plan de Estudios del Dr.R. Herrera Vegas y la influencia de la facultad de Medicina de París sobre la de Buenos Aires.En: Actas de las Terceras Jornadas de Historia del pensamiento científico argentino . Буэнос-Айрес: FEPAI, 1987, стр. 97-105.

Добсон В. и Брюс Д. Немецкий университет и развитие экспериментальной психологии. Журнал истории поведенческих наук , Хобокен, штат Нью-Джерси, т. 8, н. 2, стр. 204-207, 1972 г.

Форадори, I. A. La psicología en la República Argentina. Bosquejo de su desarrollo. El Laboratorio de Psicologia.Los demás Laboratorios. Anales del Instituto de Psicología , Buenos Aires, v. 1, n. 1, стр. 299-411, 1935.

Фуко, М. Рождение клиники. Археология медицинского восприятия . Лондон: Рутледж, [1963] 2003.

Фурумото, Л. Новая история психологии. В: И. С. Коэн (Ред.). Серия лекций Г. Стэнли Холла . Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация, т. 9, 1989, с. 9-34.

Грассе, Дж. Traité pratique des maladies du sustème nerveux (3-е изд.). Монпелье: Камиль Куле — Париж: Адриен Делахайя и Э. Лекроснье, 1886.

Грассе, Дж. Истери. En A. Dechambre & L. Lereboullet (Eds.), Dictionaire encyclopédique des Sciences médicales . Париж: Asselin et Houzeau, 1889, т. 14, стр. 240-352.

Grasset, J. Lecons de Clinique médicale . Монпелье: Камиль Куле — Париж: Masson et Cie, 1898.

Грассе, Дж. L’hypnotisme et la предложение . Париж: Октав Дуан, 1903.

Grasset, J. Le mentalism inférieur . Париж: Шевалье и Ривьер, 1906.

Гийен, неоднозначный позитивизм В. Теодуля Рибо: философские и эпистемологические стратегии в основании французской научной психологии. Журнал истории поведенческих наук , Хобокен, штат Нью-Джерси, т. 40, № 2, стр. 165–181, 2004.

Харрис, Б.Что критические психологи должны знать об истории психологии. В: D. Fox, I. Prilleltensky, & S. Austin (Eds.), Critical Psychology: an Introduction (2 ed.), London and Thousand Oaks, CA: Sage, 2009, p. 20-35.

Герман, Э. Романтика американской психологии: Политическая культура в эпоху экспертов . Беркли: Калифорнийский университет Press, 1995.

Гумбольдт, В. фон. О духе и организационной структуре интеллектуальных институтов Берлина . Минерва , Лондон, т. 8, н. 1-4, с. 242–267, [1809] 1870.

Ingenieros, J. Los estudios psicológicos en la Argentina. Revista de Filosofía, Cultura, Ciencias, Educación , Buenos Aires, v. 5, número 5, p.229-241,1919ª.

Ingenieros, J. Histeria y sugestión . (5а изд). Буэнос-Айрес: Л. Дж. Россо и Сиа, 1919b.

Jitrik, N. Ensayos y estudios de literatura argentina . Буэнос-Айрес: Галерна, 1970.

Jitrik, N. El mundo del ochenta . Буэнос-Айрес: CEDAL, 1982.

Келли, Б. Изобретая прошлое психологии: историография Э. Г. Боринга по отношению к психологии его времени. Журнал разума и поведения , Orono, ME, v. 2, n. 3, стр. 229-241Б, 1981.

Клаппенбах, H. La Recepción de Wundt en la Argentina. 1907: Creación del Segundo Curso de Psicología en la Universidad de Buenos Aires. Revista de Historia de la Psicología , Valencia, v.15л.1 / 2, п. 181–197, 1994.

Клаппенбах, Х. Recepção да Psicologia Alemã e Francesa pela Jovem Psicologia Argentina. Мнемозин. Psicologia e Historia , Рио-де-Жанейро, т. 2, н. 1, стр. 75-86, 2006a.

Клаппенбах, Х. Periodización de la psicología в Аргентине. Revista de Historia de la Psicología , Valencia, v. 27, n. 1, стр. 109-164, 2006b.

Korn, A. Influencias filosóficas en la evolución nacional .Буэнос-Айрес: Ediciones Solar, [1936] 1983.

Микале, М. С. Истерия и ее историография; перспектива на будущее. История психиатрии , Лондон, т. 1, н. 1, стр. 33-124, 1990.

Николас, С. и Шарвийя, А. (2001). Введение в психологию как академическую дисциплину во Франции: Теодюль Рибо и Коллеж де Франс (1888–1901). Журнал истории поведенческих наук , Хобокен, штат Нью-Джерси, т. 37, н. 2, стр. 143–164, [1888–1901].

Николас, С.И Мюррей, Д. Ж. Теодуль Рибо (1839-1916), основатель французской психологии: биографическое введение. История психологии , Вашингтон, округ Колумбия, v. 2, n. 4, стр. 277-301, 1999.

Николя С. и Мюррей Д. Дж. Фонд французской «научной психологии»: Теодюль Рибо (1839–1916). Psychologie et Histoire , Paris, v. 1, n. 1. С. 1-42, 2000.

О’Доннел, Дж. М. (1979). Кризис экспериментирования в 1920 году: Э. Скука и его использование истории. Американский психолог , Вашингтон, округ Колумбия, т. 34, н. 4, стр. 289-295, 1979.

Папини, M.Datos para una Historia de la psicología экспериментальная Аргентина hasta 1930. Revista Latinoamericana de Psicología , Bogotá, v. 8, n. 2, стр. 319-335, 1976.

Перадотто. L.Teoría del polígono de Grasset. Fenómenos supranormales. En: H. G. Piñero (Ed). Trabajos de psicología normal y patológica .Buenos Aires: Facultad de Filosofía y Letras — Compañía Sudamericana de Billetes de Banco, vol 2, 1916, p.395-417.

Перкин, Х. История университетов. В J. J. F. Forest и P. G. Altbach (Eds.), International Handbookf of Higher Education Dordrecht: Springer, 2007, p. 159-205.

Пиньеро, Х. Г. Anatomía fisiológica de los centros nerviosos. Cerebración o automatismo. Revista de la Sociedad Médica Argentina , Buenos Aires, v. 9, n. 4, стр. 541-532, 1901.

Piñero, H. G. Enseñanza actual de la psicología en Europa y América. Anales de la Universidad de Buenos Aires , Buenos Aires, v. 17, n. 1, стр. 117-138, 1902а.

Пиньеро, Х. Г. (1902b). Psicofisiología de las sensaciones. Anales del Círculo Médico , Buenos Aires, v. 25, n. 7, стр. 317-344, 1902b.

Пиньеро, Х. Г. (1903). Экспериментальная психология в Аргентинской республике. Revista de la Sociedad Médica , Buenos Aires, v. 11, n. 2, стр.403-416, 1903.

Piñero, H. G. Trabajos de psicología normal y patológica .Буэнос-Айрес: Facultad de Filosofía y Letras — Compañía Sudamericana de Billetes de Banco, 1906.

Ribot, T. La Psyologie anglaise contemporaine (2e.ed.). Париж: Гермер Байер, 1875.

Рибо, чт. Современная психология . Париж: Гермер Байер, 1879.

Rivarola, R. Unidad yorganization de la ciencia. Anales de Psicología , Buenos Aires, v. 2, n. 2, стр. 165-176, 1911.

Робак, А.А. История психологии и психиатрии . Нью-Йорк: The Citadel Press, 1961.

Смит, Р. (1988). Есть ли у истории психологии предмет? История гуманитарных наук , Лондон, т. 1, п. 2, стр. 147-177, 1988.

Тайана, К. Концептуальное сопротивление в дисциплинах разума: связь Лейпцига и Буэнос-Айреса в начале 20 века. История психологии , т. 8, № . 4, стр. 383-402, 2005.

Талак, А.М. (2000). Los Primeros desarrollos académicos de la psicología en la Argentina (1896-1919). En J. C. Ríos, R. Ruiz, J. C. Stagnaro, & P. ​​Weissmann (Eds.), Psiquiatría, psicología y psicoanálisis. Historia y memoria. Буэнос-Айрес: Polemos, 2000, стр. 215-229.

Тулуза, Э., Вашид Н. и Пьерон, Х. Technique de Psychologie Expérimentele . Париж: Дуан, 1904.

Tortosa, F., Calatayud, C., & Pérez-Carrido, A.E.G. Boring en la Historiografía psicológica contemporánea. Revista de Historia de la Psicología , Valencia, 13, n. 3/4, стр. 335-351, 1992.

Виньяс, Д. Literatura argentina y realidad política . Буэнос-Айрес: Хорхе Альварес, 1964.

Wundt, W. Éléments de Psyologie Physio logique . Париж: Байер-Алькан, 1886.

Endereço для соответствия
Hugo Klappenbach
Avenida Ejercito de los Andes 950, IV Bloque, Oficina 71
D5700HHW Сан-Луис, Аргентина
TE: 54 — 266 — 452 0300, Interno 4120


ФАКС: Электронная почта: hklappen @ unsl.edu.ar e [email protected]

Recebido em: 20.02.2013
Reformulado em: 16.04.2013
Aceito para publicação em: 05.06.2013
Acompanhamento do processo редакция: Ана Мария Жако-Вилела

Ноты

^* Титулярный профессор истории психологии национального университета Сан-Луиса (UNSL). Pesquisador Principal do Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET).Президентский Избирательный комитет Межамериканского общества психологии (2013–2015 годы)

известных румынских психологов | УГОЛОК ПСИХОЛОГИИ

Фото © Разван Тулай

Психология как отдельная научная область была представлена ​​в Румынии в 1893 году Эдуардом Грубером, но то, что казалось многообещающим началом, было прервано в 1970-х годах бывшим политическим режимом. Почти 20 лет румынским психологам приходилось выбирать между отказом от психологии (и, возможно, переориентацией на философию и педагогические науки) и ее подпольной практикой.Психология была восстановлена ​​как академическая дисциплина в 1990 году и постепенно восстанавливалась. В настоящее время новые поколения психологов готовы перенять и дополнить работы своих предшественников, а также открыть новые направления исследований.

Несмотря на пробел в изучении психологии в Румынии, многие румынские психологи и междисциплинарные ученые своими исследованиями внесли свой вклад в развитие психологии как отдельной области. Вот список * таких ученых и их вкладов:

Эдуард Грубер (1861-1896) — изучал психологию у В.Вундт в Лейпциге и вернулся в свою родную страну, чтобы основать первую румынскую лабораторию экспериментальной психологии (1893 г.). Один из первых, кто изучал синестезию (хроматический слух).

Николае Вашид (1874–1907) — Психолог и психиатр Николае Вашид провел большую часть своей исследовательской работы во Франции, сотрудничая с A. Binet, Ed. Тулуза, Х. Пьерон и Р. Менье. Вашид, Тулуза и Пьерон написали «Технику экспериментальной психологии». Румынский психолог исследовал сны, сон, внимание, сенсорные процессы и психофизические функции руки.

Константин Ион Пархон (1874-1969) — эндокринолог и нейропсихиатр, написал самый первый трактат по эндокринологии в 1909 году в сотрудничестве с М. Гольдштейном. Оба ученых считаются отцами эндокринологии во всем мире. Он также показал, что функционирование эндокринных желез влияет на скорость и интенсивность психических процессов.

Флориан Стефанеску-Гоанга (1881-1958) — Он изучал психологию в Лейпциге у В. Вундта, и его исследование эмоциональной тональности цветов было опубликовано и переведено для читателей в Германии, Франции, бывшем У.S.S.R. и USA Stefanescu-Goanga обновили, дополнили и согласовали шкалу интеллекта Стэнфорд-Бине для румынского населения.

Константин Рэдлеску-Мотру (1892-1957) — философ, психолог, социолог, диалектик, академик, драматург. Обученный В. Вундтом и находящийся под влиянием его теорий самоанализа, Радулеску-Мотру разработал свою собственную версию персонализма, в которой человек и его личность рассматриваются как цель эволюции в природе (теория называется Энергетическим персонализмом).Открыл курс экспериментальной психологии в Бухаресте в 1897 году.

Дэвид Векслер (1896-1981) — Дэвид Векслер, известный как американский психолог, родился в Румынии, в Леспези, и иммигрировал со своими родителями в Соединенные Штаты, где учился в Городском колледже Нью-Йорка и Колумбии. Университет. Он разработал широко известные шкалы интеллекта, такие как шкала интеллекта взрослых Векслера (WAIS) и шкала интеллекта Векслера для детей (WISC).

Михай Ралеа (1896-1964) — ученый, работающий в таких областях, как психология, социология, эстетика и история универсальной литературы.Он основал Румынскую ассоциацию психологов.

Георгий Запан (1897-1976) — междисциплинарный ученый, бывший ученик Альберта Эйнштейна. Он задумал объективную оценку личности.

Василе Павелку (1900–1991) — учился в Сорбонне и стал наставником отдельной психологической школы.

Ливиу Русу (1901-1985) — психолог, исследователь, видная фигура в области эстетики и истории литературы.

Штефан Одоблея (1902 — 1978) — румынский ученый, один из предшественников кибернетики. В 1938 году он опубликовал Psychologie consonantiste (Париж), описывая многие кибернетические принципы.

Николае Марджиняну (1905-1980) — Он изучал многие области психологии, включая психометрию, психологию математики и естественные науки, а также связь между литературой и психологией. Он имел обыкновение обсуждать вопросы психологии с выдающимися психологами 20-го века, такими как Гордон Олпорт.

Александру Рошка (1906-1996) — психолог, академик и преподаватель психологии в университете в Клуж-Напока.

Пол Попеску-Невяну (1921-1994) — психолог и психопедагог, написал румынский «Психологический словарь».

Мирча Миклеа (1963) — бывший министр образования и исследований (2004–2005), Мирча Миклеа координировал многие важные исследования в области когнитивной психологии.

Дэниел Дэвид (1972) — единственный румын, принятый в качестве «научного сотрудника» Академии когнитивной терапии (США).Он был награжден «Премией Генри Гузе» за лучшее клиническое исследование в 2003 году Обществом клинического и экспериментального гипноза. Дэниел Дэвид основал терапевтическую школу в Румынии в сотрудничестве с Институтом Альберта Эллиса в Нью-Йорке. Первым представил в Румынии научно-обоснованную психодиагностику / психотерапию, эволюционную психологию, генетическое консультирование и написал первый румынский трактат по когнитивно-поведенческой психотерапии (КПТ).

Другие румынские психологи, которые способствовали развитию психологии в Румынии и не только: Думитру Ивана (основатель школы Сонди в Румынии), Аурел Ромила (научный координатор «Диагностического и статистического руководства по психическим расстройствам»), Миелу Злате, Михай Голу (установил основные принципы кибернетической психологии), Николае Митрофан, Руксандра Раскану, Ирина Холдевичи, Василе Дем.Замфиреску, Евгений Пападима (первый румынский психоаналитик), Вера Сандор (первый румынский психоаналитик, ставший членом Международной психоаналитической ассоциации), Стефан Цвейг, Константин Эначеску, Леон Данаила (нейрохирург), Б. Зорго, Эдуард Памфил (исследования в области психическая психопатология), Г.К. Бонтила, Г. Маринеску и др.

* В хронологическом порядке и будет дополнено вовремя.

atualização dos estudos de padronização, …

Dissertação de Mestrado

DOI

10.11606 / D.47.2011.tde-31082011-113915

Documento

Dissertação de Mestrado

Автор

Araujo, Renata Silva (Catálogo USP)

Полный номер

Renata Silva Araujo

Электронная почта

Unidade da USP

Área do Conhecimento

Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano

Data de Defesa

Imprenta

Сан-Паулу, 2011

Ориентадор

Алвес Ираи Кристина Боккато (Catálogo USP)

Banca excinadora

Alves, Irai Cristina Boccato (Presidente)
Custodio, Eda Marconi
Lima, Ricardo Alves de

Título em português

Teste de atenção contrada Toulouse-Pierón: atualização dos estudos de padronização, validade e Precisão

Palavras-chave em português

Atenção
Avaliação psicológica
Testes psicológicos

Resumo em português

O Teste Toulouse-Pierón foi um dos primeiros instruments de avaliação objetiva da atenção concentrada, dando origem a muitos outros, em vários países, включая Brasil.O presente estudo teve como objetivo realizar uma nova padronização deste teste, com normas, estudos de Precisão e validade e bibliografia atualizada, de modo a obter os Requisitos mínimos needários para sua aprova pelo de Comselho de Federal N º 002/2003 do CFP. Пункт о создании нормального участия в 701 добровольном судопроизводстве, сексуальном сообществе, различных эсколаридадах, резиденциях на улице Сан-Паулу и Осаско. Amostra foi constituída por alunos de cursos de Ensino Supletivo Fundamental e Médio de escolas públicas e specialulares, cursos de nível Superior и Superior Tecnológico em faculdades públicas e specialulares e de Candidatos a empos seletivos para preench de traenchasimento.Deste modo, obteve-se uma amostra composta por três níveis de escolaridade, saber, ensino basic, medio e superior. A Precisão foivestigada por meio do reteste, teno sido obtidos coeficientes meantes para a rapidez, qualidade e omissões, mas não para os erros. Подтверждение одновременного проведения расследования в отношении тестирования AC и D2 e ​​o Teste das Matrizes Progressivas de Raven Escala Avançada foi usado para verificar a relação entre atenção e inteligência. Análise de Variância em função das varáveis ​​faixa etária, sexo e nível de escolaridade para a Rapidez do Toulouse-Pierón indicou Diferenças nos resultados apenas para as duas últimas varáveis, sendo que amost Diferençí Paravel de des sexos.Foram устанавливает как норму для глобального мира, на уровне эсколаридации и секса на высшем уровне. Quanto à validade foram encontrados coeficientes estatisticamente means com os resultados do AC e do D2, confirmando a validade do Toulouse Pierón. Корректировка результата Rapidez com o Raven foi important, mas baixa, uma vez que a atenção contribui para o desenvolvimento da inteligência, porém elas constituem duas Capidades Independentes. Os resultados confirmam as qualidades psicométricas do Teste Toulouse-Pierón e indicam a needidade ii do uso de tabelas diferenciadas em função do nível de escolaridade.Também ficou evidenciada a requiredidade de created limite tempo de aplicação menor Principalmente para o nível de escolaridade Superior

Título em inglês

Toulouse-Pierón Concentrated Attention Test: обновление исследований стандартизации, надежности и валидности

Palavras-chave em inglês

Внимание
Психологическое тестирование
Психологическое тестирование

Resumo em inglês

Тест Тулуза-Пьерона был одним из первых инструментов для точной оценки концентрации внимания и предшествовал множеству других во многих странах, включая Бразилию.Настоящее исследование направлено на установление новых стандартов для этого теста, установление критериев, с исследованиями валидности и надежности и обновленной библиографией, чтобы получить минимальные требования для его утверждения в Федеральном совете психологии (Conselho Federal de Psicologia — CFP) в соответствии с Постановлением № 002/003. Для установления критериев использовался 701 субъект. Это были как мужчины, так и женщины-добровольцы, разного возраста и уровня образования, все они проживали в городах Сан-Паулу и Осаско.Выборка была взята из частных и государственных программ начального и среднего образования для взрослых, курсов колледжей, курсов технических колледжей и процессов отбора вакансий в частном секторе. Таким образом, была получена выборка с тремя различными уровнями образования — начальным, средним и высшим образованием. Надежность исследовали методом тест-ретест. Хотя коэффициент ошибки был случайным, были проверены значимые коэффициенты скорости, качества и пропусков. Сопутствующая валидность была исследована в отношении тестов концентрированного внимания AC и D2, а тест прогрессивных матриц Ravens — Advanced Scale использовался для проверки корреляции между вниманием и интеллектом.Анализ разброса по возрасту, полу и уровню образования показал существенные различия в показателях скорости на основе уровня образования в тесте Тулузы-Пьерона. Также разница по половому признаку была значимой только в группе высшего образования. Процентильные нормы были установлены для глобальной выборки, для каждого уровня образования и для пола в выборке высшего образования. Были найдены статистически значимые коэффициенты корреляции с результатами тестов AC и D2, подтверждающие достоверность теста Тулуза-Пьерона.Корреляция между оценкой скорости и тестом Рэйвена была значительной, но низкой, что свидетельствует о том, что они являются независимыми способностями и что внимание способствует развитию интеллекта. Результаты подтвердили психометрические качества теста Тулуза-Пьерона и указали на необходимость конкретных стандартов для разных уровней образования, а также на необходимость установления более коротких временных рамок, особенно при оценке группы высшего образования

AVISO — A consulta a este documento fica condicionada na aceitação das seguintes condições de uso:
Este trabalho é somente para uso privado de atividades de pesquisa e ensino.Не разрешено воспроизводить плавные плавники. Esta reserva de direitos abrange a todos os dados do documento bem como seu context. Na utilização ou citação de partes do documento é obrigatório mencionar nome da pessoa autora do trabalho.

Araujo_me_parcial.pdf (404,46 Кбайт)

Há arquivos retidos devido a solicitação (publicação de dados, patentes ou diretos autorais).

Publicação данных

2011-10-05

ПРАЙМ PubMed | Двойное слепое исследование снотворного и успокаивающего действия зопиклона по сравнению с нитразепамом при лечении бессонницы

Citation

Agnoli, A, et al.«Двойное слепое исследование снотворного и успокаивающего действия зопиклона по сравнению с нитразепамом при лечении бессонницы». Международный журнал исследований клинической фармакологии, т. 9, вып. 4, 1989, стр. 277-81.

Agnoli A, Manna V, Martucci N. Двойное слепое исследование снотворных и успокаивающих эффектов зопиклона по сравнению с нитразепамом при лечении бессонницы. Int J Clin Pharmacol Res . 1989; 9 (4): 277-81.

Аньоли, А., Манна, В., и Мартуччи, Н.(1989). Двойное слепое исследование снотворного и успокаивающего действия зопиклона по сравнению с нитразепамом при лечении бессонницы. Международный журнал исследований клинической фармакологии , 9 (4), 277-81.

Агноли А., Манна В., Мартуччи Н. Двойное слепое исследование гипнотических и успокаивающих эффектов зопиклона по сравнению с нитразепамом при лечении бессонницы. Int J Clin Pharmacol Res. 1989; 9 (4): 277-81. PubMed PMID: 2674029.

TY — JOUR T1 — двойное слепое исследование снотворного и успокаивающего действия зопиклона по сравнению с нитразепамом при лечении бессонницы.AU — Аньоли, А, AU — Manna, V, AU — Мартуччи, N, PY — 1989/1/1 / pubmed PY — 1989/1/1 / medline PY — 1989/1/1 / entrez СП — 277 EP — 81 JF — Международный журнал клинических фармакологических исследований JO — Int J Clin Pharmacol Res ВЛ — 9 ИС — 4 N2 — Оценивали влияние зопиклона (7,5 мг / перорально / день), нового небензодиазепинового препарата, на уровни тревоги, время индукции сна, часы сна, количество ночных пробуждений, качество сна и дневное возбуждение.