Методики изучения памяти детей и подростков презентация: Презентация: «Психолого-педагогическая диагностика памяти, внимания и умственной работоспособности» | Презентация к уроку:

Содержание

Презентация: "Психолого-педагогическая диагностика памяти, внимания и умственной работоспособности" | Презентация к уроку:

Слайд 1

Психолого-педагогическая диагностика памяти, внимания и умственной работоспособности Подготовила: Медникова К.О.

Слайд 2

Методы психологической диагностики познавательной деятельности В психологических исследованиях личности применяется комплекс методик, достаточно полно описанных в руководствах С. Я. Рубинштейн (1970), Б. В. Зейгарник (1976), В. М. Блейхера (1976), Е. Т. Соколовой (1980), Л. Ф. Бурлачука и С. М. Морозова (1989)

Слайд 3

Психодиагностика раннего детства представляет собой совокупность методов и средств, позволяющих оценивать ход развития ребенка в различные возрастные периоды, выявлять его соответствие или несоответствие нормам психического развития в целях ранней диагностики возможных отклонений, планирования индивидуальных мер коррекции и профилактики отдельных его сторон.

Слайд 4

Методики психодиагностики детского развития, применяемые при обследовании детей разных возрастных групп имеют свои особенности.

При обследовании детей младенческого возраста используют методы, ориентированные на изучении моторно-сенсорных действий: способность держать головку, манипулировать с предметами, сидеть, поворачиваться, следить за предметом глазами и т.д.

Слайд 5

Большинство заданий для детей от 3 до 6 лет заключаются в выполнении элементарных действий, либо устных инструкций. Широко используются также задания с применением карандаша и бумаги, пластилина, палочек и других игровых или учебных средств. Предъявляемые ребенку задания с возрастом усложняются. Содержание их отражает уровень актуального и ближайшего развития познавательной и личностной сферы.

Слайд 6

Методики для исследования внимания и сенсомоторных реакций Сенсомоторные особенности занимают одно из ведущих мест в развитии физических и психических качеств ребенка в первые годы жизни. Использование психологических методик возможно при исследовании более старших детей, так как именно в этом периоде ребенок в состоянии понять инструкции по выполнению заданий на вербальном уровне.

Слайд 7

Доска Сегена Методика предложена одним из основоположником олигофренопедагогики Э. Сегеном и направлена на исследование особенностей моторики, выявление способности ребенка к дифференциации форм. Данная методика очень проста и может быть использована при исследовании детей, старше 3-х лет.

Слайд 8

Кубики Коса Методика предложена S. C. Kohs (1923) и направлена на исследование пространственной ориентации, сообразительности, внимания, особенностей конструктивного праксиса . Эта методика включена как субтест в шкалу интеллекта Векслера. При выполнении заданий детьми дошкольного и начального школьного возраста рекомендуется оказывать дозированную помощь.

Слайд 9

Куб Линка Данная методика позволяет выявить устойчивость внимания, сообразительность, эмоциональные реакции. Ребенку показывают большой куб одного цвета, например, красного, и просят сложить точно такой же после того, ка к он будет разрушен. При выполнении задания экспериментатор наблюдает за производимыми действиями, фиксирует характер ошибок, выявляет особенности внимания ребенка.

Слайд 10

Методика Пьерона-Рузера Методика направлена на исследование особенностей конструктивного праксиса , возможности целенаправленного приобретения навыков, усвоения нового способа действия. С помощью данной методики можно судить также об особенностях произвольного внимания. Его объема и устойчивости. Для исследования переключаемости внимания, способности к длительной интеллектуальной работоспособности можно применить модифицированный вариант методики, предложенный И. В. Крук (1986).

Слайд 11

Методика Пьерона-Рузера Нормы заполнения бланка по методике Пьерона-Рузера для детей 7-8 лет (по М. П. Кононовой, 1963) Время заполнения Количество ошибок Качество (в %) 1 мин 15 сек - 100 1 мин 45 сек 2 60 1 мин 50 сек 3 50 2 мин 10 сек 6 20

Слайд 12

Отыскивание чисел по таблицам Шульте Данная методика используется для исследования темпа сенсомоторных реакций, свойств распределения и переключения внимания. Ее применяют при исследовании детей, которые уже хорошо знают цифры, легко могут считать в пределах нескольких десятков. Анализируя данные, полученные по пяти таблицам, а также особенности выполнения каждого задания, исследователь определяет динамику нервных процессов, явления физической и психической пресыщаемости.

Слайд 13

Счет и отсчитывание по Крепелину Настоящая методика используется для исследования сложных сенсомоторных реакций, работоспособности, выявления истощаемости, определения устойчивости произвольного внимания, характера его колебаний, скорости протекания психических процессов. Применение этой методики предполагает знание элементарных арифметических операций сложения и вычитания в пределах первого и второго десятка.

Слайд 14

Использование модифицированных методик Шульте и Крепелина при исследовании переключаемости внимания Кроме непосредственного изучения внимания в условиях целенаправленного выполнения предложенного задания, педагога нередко интересуют особенности переключаемости уровня активного внимания, способность обследуемого сохранять темп деятельности при изменяющихся условиях.

Слайд 15

Корректурная проба Бурбона Данные этой методики позволят определить колебания внимания, наличие утомляемости, упражняемость испытуемого по отношению к однообразным зрительным раздражителям в условиях длительной перегрузки зрительного анализатора.

Слайд 16

Методики для исследования памяти Мнестические способности (память) более интенсивно развиваются в детском возрасте. С учетом особенностей восприятия материала, его воздействия на органы ощущения выделяют зрительную, слуховую, тактильную, обонятельную, осязательную память. По свойствам запечатления и воспроизведения материала выделяют двигательную, механическую, образную (ассоциативную), смысловую (логическую), эмоциональную память. По длительности сохранения информации память может быть кратковременной (оперативной) и долгосрочной.

Слайд 17

Исследование зрительной и слуховой памяти с помощью теста Мейли Тест R. Meili (1961) используется для исследования зрительной и слуховой памяти детей в возрасте 7-14 лет и взрослых. Исследование состоит из двух этапов. На первом этапе исследуется способность к зрительному запоминанию и удержанию в памяти ряда предметов, изображенных на картинках. Но втором – способность к слуховому удержанию прочитанного экспериментатором набора слов – названий предметов. Этапы исследования 1-й этап 2-й этап 1-я серия картинок 2-я серия картинок 1-й ряд слов 2-й ряд слов горошек ракушка картон таблица осел кровать вагон неделя ключ труба крестьянин рубль тачка груша пианино ворона колокольчик метла ботинок домна стол коза карта пчела вишня букет пригорок очки сапог трамвай крошка вода вилка пила перо охотник рыба стул уголь баран бочка мальчик белка туча голова молоток ружье тополь буфет бутылка парнишка карандаш роза телега груша самокат паровоз расческа скатерть ботинок кресло пушка суп козел флаг дерево плащ пробка петух яблоко кот берег ножницы книжка нож нос зонтик шляпа промокашка салон ваза дом уксус отель корова собака цветок мыло диван скамейка труд змея голубь дверь небо сковорода часы чашка спички птица старик река чернила салат очки печь замок ракета лампа скрипка рука завтрак нога портсигар дерево снег пианино конь пожар труба

Слайд 18

Воспроизведение визуальных репродукций С помощью этой методики можно осуществить исследование особенностей зрительной памяти, способности к визуальной репродукции.

Обследуемому предлагается посмотреть на рисунки, которые представляют собой различные геометрические фигуры с экспозицией в 10 сек. на каждый рисунок. Затем он должен воспроизвести их на чистом листе бумаги.

Слайд 19

Тест зрительной ретенции Бентона Тест предназначен для исследования особенностей зрительного запоминания рисунков различных форм. Рисунки, которые предоставляются испытуемому, объединены в три группы – C, D, E. Все группы эквивалентны. Каждая из них состоит из 10 карточек-образцов. На карточке изображено несколько простых геометрических фигур.

Слайд 20

Другие методики: Пробы на запоминание звуков и звукосочетаний Проба на запоминание 10 слов Методика опосредованного запоминания Методика пиктограмм Воспроизведение рассказа

Слайд 21

Методики для исследования интеллектуальной деятельности Особое место в познавательной деятельности человека занимают такие важные психические процессы как воображение, мышление, речь и др. Любая интеллектуальная деятельность основывается на знании, опыте и особенностях творческого мышления. Методики исследования особенностей мышления содержат наборы различных дидактических средств, которыми пользуется педагог для развития у детей тех или иных психических процессов на занятиях в детском саду или в начальной школе. Однако применение существующих методик, направленных на исследование уровня и течения мыслительных процессов, имеет свои особенности. Исследование можно осуществить с помощью отдельных отечественных или зарубежных методик и специальных тестов.

Слайд 22

Методики для исследования интеллектуальной деятельности Использование игрушки для исследования познавательной деятельности детей Складывание картинок из частей Установление последовательного развития сюжета из серии картинок Выделение существенных признаков Образование парных аналогий Формирование искусственных понятий Исследование темпа и особенностей течения ассоциативных процессов

Слайд 23

Классификация Методика классификации применяется для исследования уровня процессов обобщения и отвлечения. Наряду с этим в ходе выполнения задания проявляются особенности поведения испытуемого в ситуации эксперимента, его отношение к ошибкам, высказываемым суждениям, а также способности корригировать их при подсказках.

Слайд 24

Исключение Методика исключения лишнего используется для исследования уровня течения мыслительных процессов – способности к обобщению и отвлечению, выделению существенных признаков. Существует два варианта этой методики: предметный и словесный.

Слайд 25

Противоположности Данная методика дает представление об уровне развития у ребенка способности к обобщению и отвлечению, абстрагированию.

Слайд 26

Заполнение пропусков в рассказе Данная методика применяется для исследования особенностей развития речи и ассоциативных процессов детей не младше 10 лет, умеющих хорошо читать и понимать смысл прочитанного.

Слайд 27

Психометрические исследования интеллекта Последняя редакция шкалы была осуществлена в 1974 г. ( WISC-R ) и предназначена для исследования интеллекта детей в возрасте от 5 до 15 лет. В отечественной психологии шкала Векслера была впервые адаптирована в ленинградском научно-исследовательском психоневрологическом институте им. В. М. Бехтерева, широко применялась шкалой Б. Г. Ананьева (1969) в лонгитюдинальных исследованиях развития интеллекта, в частности, в целях дифференциальной диагностики умственной отсталости и задержки психического развития детей. Шкала измерения интеллекта по Векслеру

Слайд 28

Шкала измерения интеллекта по Векслеру Субтест общей осведомленности Субтест общей понятливости Арифметический субтест Субтест установления сходства Словарный субтест Субтест повторения цифровых рядов Вербальная шкала

Слайд 29

Шкала измерения интеллекта по Векслеру Субтест нахождения недостающих деталей Субтест последовательности картинок Субтест кубиков Коса Субтест составления фигур Субтест шифровки цифр (кодирование) Субтест «лабиринты» Невербальная шкала

Слайд 30

Шкала измерения интеллекта по Векслеру В диагностике уровня интеллектуального развития испытуемого большое значение имеет анализ распределения, разброса оценок по отдельным субститутам, а не итоговое численное выражение IQ . В практике психодиагностических исследований в отечественной психологии шкала измерения интеллекта по Векслеру прошла проверку валидности и надежности, она широко может быть использована в исследованиях по психическому развитию детей.

Слайд 31

СПАСИБО ЗА ВНИМАНИЕ

Слайд 32

Литература: 1. В.А. Худик «Диагностика детского развития: методы исследования», 1992 г. 2. Интернет ресурсы

Развитие и коррекция памяти у младших школьников с задержкой психического развития

Текст этой презентации

Слайд 1

Министерство образования и науки РФФедеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования«Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого»(ФГБОУ ВПО «ТГПУ им. Л.Н. Толстого») Факультет психологии Кафедра специальной психологии ПРЕЗЕНТАЦИЯ на тему:«Развитие и коррекция памяти у младших школьников с задержкой психического развития»
Выполнила: студентка 5 курса группы 521223з заочной формы обучения Крупская Е. А. 2017 г.

Слайд 2

Актуальность исследования
В последние годы отмечается значительный рост количества младших школьников, страдающих задержкой психического развития. Так как в детском возрасте память, является одной из центральных, основных психических функций, в зависимости от которых строятся все остальные функции необходимо заниматься развитием памяти с детьми, страдающими ЗПР. Именно поэтому проблема помощи детям с задержкой психического развития приобрела особую актуальность.

Слайд 3

Ученые, занимающиеся изучением проблемы развития и коррекции памяти у младших школьников с ЗПР
Большой вклад в исследование и разработку данной проблемы внесли: Власова Т.А., Лубовский В.С., Сухарева Г.Е., Блонский П.П., Веккер Л.М., Выготский Л.С., Грановская Р.М., Никитина Т.Б., Рубинштейн С.Л., Леонтьев А.Н., Занков Л.В., Бэн А., Гроос К. и многие другие. На современном этапе развития психологической науки углубленным изучением памяти занимаются Анохин К. В., Нуркова В.В., Березанская Н.Б. и др.

Слайд 4

Методологический аппарат исследования
Цель исследования: провести диагностическое исследование памяти у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития и составить на основе его результатов коррекционную программу. Объект исследования – развитие и коррекция памяти младших школьников. Предмет исследования – развитие и коррекция памяти у младших школьников с ЗПР.

Слайд 5

Организацию работы по обучению различным способам запоминания. Проведение работы по корректировке некоторых сторон памяти отдельных учащихся. Организацию работы по повышению качества воспроизведения информации.
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что коррекция памяти должна основываться на результатах диагностического исследования и включать в себя, по крайней мере, следующие направления:

Слайд 6

Задачи исследования: проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме развития и коррекции памяти младших школьников с ЗПР; подобрать методики, направленные на выявление особенностей памяти младших школьников с ЗПР; реализовать диагностическую программу, направленную на изучение особенностей памяти младших школьников с ЗПР; провести анализ результатов исследования и сделать необходимые выводы; изучить различные теоретико-методические подходы к проблеме коррекции и развития памяти у младших школьников с ЗПР; разработать на основе теоретического анализа и результатов диагностического исследования коррекционно-развивающую программу и рекомендации по развитию памяти младших школьников с ЗПР.

Слайд 7

Методы исследования: Теоретические: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития и коррекции памяти младших школьников с ЗПР; Эмпирические: констатирующий эксперимент с использованием диагностической программы, включающей следующие методики:
Методика «Исследование кратковременной памяти» А.Р. Лурии; Тест памяти на образы; Методика «Запомни рисунки»; Тест на опосредованное запоминание А.Н. Леонтьева; Методика «Изучение логической и механической памяти». Методы обработки результатов: количественный и качественный анализ результатов исследования.

Слайд 8

Экспериментальная база
Исследование проводилось на базе ГОУ ТО «Новомосковский областной центр образования».

Слайд 9

Характеристика диагностической программы, применяемой для изучения особенностей памяти у младших школьников с ЗПР
№ Название методики Цель методики
1 Методика «Исследование кратковременной памяти» А. Р. Лурии Исследование таких процессов памяти, как запоминание, сохранение и воспроизведение.
2 Тест памяти на образы Изучение особенностей образной памяти.
3 Методика «Запомни рисунки» Определение объема кратковременной зрительной памяти.
4 Тест на опосредованное запоминание А.Н. Леонтьева Исследование способности пользования вспомогательными средствами для запоминания и припоминания.
5 Методика «Изучение логической и механической памяти» Исследование логической и механической памяти методом запоминания двух рядов слов.

Слайд 10

Результаты применения диагностической программы исследования памяти младших школьников с ЗПР на констатирующем этапе исследования
Результаты исследования памяти младших школьников с ЗПР по методике «Исследование кратковременной памяти» А.Р. Лурии

Слайд 11

Результаты обследования памяти младших школьников с ЗПР по тесту памяти на образы

Слайд 12

Результаты исследования памяти младших школьников с ЗПР по методике «Запомни рисунки»

Слайд 13

Результаты обследования памяти младших школьников с ЗПР по тесту на опосредованное запоминание А. Н. Леонтьева

Слайд 14

Результаты исследования памяти младших школьников с ЗПР по методике «Изучение логической и механической памяти».

Слайд 15

Характеристика коррекционно-развивающей программы по развитию и коррекции памяти младших школьников с ЗПР
Цель: коррекция и развитие памяти детей младшего школьного возраста с ЗПР. Для реализации поставленной цели необходимо решить ряд задач: Организовать работу по обучению различным способам запоминания. Провести работу по корректировке некоторых сторон памяти отдельных учащихся. Организовать работу по повышению качества воспроизведения информации.

Слайд 16

Тематический план занятий по развитию и коррекции памяти у младших школьников с ЗПР
№ Тема Цель Содержание
1 Введение в игровой сюжет. Мотивация к последующей деятельности. Развитие непроизвольной зрительной памяти. Развитие долговременной слуховой памяти. «Зарядка для путешественников»; «Каким цветом был костюм Скруджа?»; «Девиз Юных путешественников!»; «Готовность Юных путешественников».
2 Запоминание аудио информации. Припоминание. Долговременная память. Развитие процесса запоминания аудио информации и внимания. Развитие процесса припоминания. Развитие долговременной памяти. Развитие логического мышления. «Где Скрудж?»; «Эрудит»; «Расшифруй предмет»; «Что вы из этого возьмете?»; «Что мы уже купили? Что осталось?»; «Мы команда!»
3 Процесс запоминания и воспроизведения зрительной и аудио информации. Развитие слуховой кратковременной памяти и внимания. Развитие зрительной памяти. «Первый цветок»; «Второй цветок»; «Третий цветок»; «Наша карта».

Слайд 17

4 Зрительное и слуховое запоминание – и графическое воспроизведение. Развитие зрительной и слуховой памяти. Развитие мышления. Развитие логического запоминания. «Запомни и нарисуй»; «Запомни числа»; «Узнай голоса животных»; «У кого что в паре?»
5 Слуховая оперативная память. Зрительная образная память. Припоминание. Развитие слуховой оперативной памяти. Развитие зрительной образной памяти. Развитие процесса припоминания. «Испытание капитана»; «Мы на корабле»; «Море волнуется».
6 Запоминание и длительное сохранение информации. Зрительная память, графическое воспроизведение. Непроизвольная слуховая память. Развитие процесса запоминания и длительного сохранения информации. Развитие зрительной памяти и графического воспроизведения. Развитие внимания. Развитие непроизвольной слуховой памяти. «Цепочка»; «Куда идти?»; «Ошибка на ошибке»;«Мудрость».
7 Оперативная память. Опосредованное запоминание. Кратковременная зрительная память. Развитие оперативной памяти. Развитие опосредованного и механического запоминания. Развитие мышления. Развитие кратковременной зрительной памяти. «Код»; «Испытание разбойника»; «Дверь»; «Тени».

Слайд 18

8 Зрительная и слуховая память. Развитие зрительного запоминания и графического воспроизведения. Развитие слуховой памяти. «Птица»; «Заклинание»; «Отличия».
9 Зрительная и слуховая память. Припоминание. Развитие слуховой кратковременной памяти и мышления. Развитие слуховой памяти, внимания и припоминания. Развитие зрительной памяти. «Не правильный порядок»; «Зашифрованное слово»; «Графические коды».
10 Слуховая память. Припоминание. Развитие слуховой памяти мышления и внимания. Развитие быстрого припоминания. «Будь внимателен!»; «Путаница»; «Викторина».
11 Зрительное и слуховое запоминание. Формирование быстроты и точности воспроизведения информации.  Развитие непроизвольного запоминания, мышления и внимания. Развитие зрительной и слуховой памяти. Развитие графического воспроизведение по зрительному запоминанию. «Уравнение-ребус»; «Числовой ряд»; «Запутанные»; «Треугольники»; «Часы и время».
12 Развитие слуховой памяти. Подведение итогов путешествия, проведение рефлексии деятельности. Развитие воспроизведения информации по непроизвольному запоминанию. Развитие слуховой памяти и внимания. Подведение итогов. «Вспомни наш путь»; «Найди ошибки»; «Загадка».

Слайд 19

Выводы
В ходе теоретического анализа психолого-педагогической литературы по проблеме развития и коррекции памяти младших школьников с ЗПР были выявлены особенности памяти у этих детей: ограниченность объема памяти; снижение прочности запоминания; неточность воспроизведения; быстрая утеря информации. Были подобраны методики направленные на выявление особенностей памяти младших школьников с ЗПР. Была реализована диагностическая программа и выявлены особенности памяти прикрепленной группы. Результаты, полученные в ходе исследования памяти были проанализированы. Разработана на основе теоретического анализа и результатов диагностического исследования коррекционно-развивающая программа по развитию памяти младших школьников с ЗПР.

Слайд 20

Таким образом, цель нашего исследования достигнута, гипотеза подтверждена, задачи решены!

Слайд 21

СПАСИБО ЗА ВНИМАНИЕ!

Методическая копилка

    

В мире гуманитарных и точных наук.

Интегрированное внеклассное мероприятие по русскому языку, литературе и математике для 8-9-х классов Усач И.И., учителем математики и Шаниной О.Р., учителем русского языка и литературы.

Классный час на тему «Сталинградская битва. К 70-летию»

 

Методическая разработка классного часа на тему «Сталинградская битва. К 70-летию» подготовлена Пилипенко И. А., учителем истории и обществознания высшей категории и Болдыревой Г. П., учителем математики высшей категории с целью развития и воспитания личности обучающихся на основе осмысления сути происшедшего под Сталинградом коренного перелома в ходе Великой Отечественной войны и его истока:

  - воспитания готовности служить своему Отечеству через осмысление мужества, стойкости, непоколебимой веры в победу солдат-участников битвы за Волгу;  

  - развития коммуникативной компетенции через умение выражать свои мысли в монологической и диалогической формах речи при создании собственного символического образа Сталинградской битвы.

  Скачать:  и мультимедиа 


«Памяти павших будьте достойны…». Внеклассное мероприятие для 5-6 классов к 75-летию Победы.

Подготовили и провели учителя ГКОУ РО «Ростовская специальная школа-интернат № 48»:

Величко Анна Александровна – учитель истории

Усач Ирина Ивановна – учитель математики

Шанина Ольга Руслановна – учитель русского языка и литературы

      Цели и задачи:

  • Продолжить знакомство учащихся с историческими фактами времен Великой Отечественной войны 1941-1945 г.г., с подвигами людей в это время
  • Развивать способность сопереживать чувствам людей
  • Воспитывать чувство патриотизма, уважение к героическому прошлому нашей Родины,  к защитникам  Отечества, к памяти павших бойцов, чувство гордости за свой народ и благодарность ветеранам ВОВ

Скачать: Сценарий и презентацию


Родительское собрание "Почему мой ребёнок не успевает?"

Родительское собрание "Почему мой ребёнок не успевает?" (Психологический тренинг в форме ролевой игры) было разработано и проведено педагогом-психологом Лезговко Л. А. и классным руководителем Тоцкой О.В. Данный материал был напечатан в журнале "Классный руководитель" (2017 г. - №7)

Скачать: 


Заимствованные слова

Интегрированный урок русского и английского яз. предназначен для 6 класса школы II вида. Подготовлен Дорошенко Т. Л., учителем русского языка и Колмаковой И. Э., учителем английского языка. Урок составлен с учетом психофизических особенностей обучающихся с нарушенным слухом. Основная цель интегрированного урока - научить шестиклассников использовать полученные знания в тех или иных жизненных ситуациях. 

  Скачать:Заимствованные слова 


Мудрое чудо русских народных сказок

- общешкольный проект в рамках декады учителей-дефектологов и воспитателей.

 

Скачать: Мудрое чудо русских народных сказок


ВнеКЛАССНЫЕ уроки

- интегрированное внеклассное мероприятие-игра, подготовленное учителем информатики Лесун В. С.,  завершало декаду школьных предметов естественно-политехнического и гуманитарного цикла.

Скачать: ВнеКЛАССНЫЕ уроки


Интеллектуальная игра "Дружба наук"

Интегрированное внеклассное занятие по математике, русскому языку и литературе подготовлено и проведено учителями Усач И.И. и  Хохленко Г.В. в рамках декады школьных предметов естественно-политехнического и гуманитарного цикла.

Скачать: Дружба наук

 


"Экологический календарь" 

Конспект  и презентация к информационно-познавательному библиотечному занятию, которое знакомит с такими датами, как День леса, День кошек, Всемирный день защиты морских млекопитающих и книгами по этой тематике подготовила педагог-библиотекарь Тоцкая О.В.

 

"Каждому нужен обед да удин". Русские писатели и кулинария.

Интегрированное внеклассное занятие в форме устного журнала подготовлено учителями Антроповой Н. А., Дорошенко Т.Л., Тоцкой О.В.  для учащихся 6-х классов.

Методика Монтессори для групп 3

Когда в группе есть «прослойки» детей одного возраста, то они быстро объединяются по интересам, с удовольствием работают в парах. Но так как интересы детей разного возраста отличаются, то и в среде группы они распределяются равномерно, не возникает споров из-за материала – пока старшие читают и пишут, четырехлетки спокойно работают с сенсорными материалами, а малыши осваивают УПЖ. Конечно, это разделение условно. Но все дети хотят быть успешными и выбирают занятие себе по силам. При этом они имеют возможность наблюдать за работой друг друга, видят в работе разные материалы, в следующий раз часто выбирают для работы то, что делал сосед.

Каждый год выпускники покидают группу – в школу уходят 4-5 человек, на их место приходят малыши, но при этом сохраняется основной состав, преемственность, атмосфера и правила группы.

Сколько детей должно быть в группе работающей по методу Монтессори?

Это во многом зависит и от площади группы, и от квалификации педагогов. Но оптимальным нам кажется количество от 15 до 25 человек при площади рабочей среды от 50 м. Такое наполнение разновозрастной группы обеспечивает детям возможность иметь друзей-сверстников (4-6 человек), постепенно получать опыт социального взаимодействия с теми, кто немного старше и младше, получать достаточную поддержку от педагогов в освоении Монтессори-материала  и при этом ребенок видит, что учитель не всегда может подойти именно к нему и сидеть рядом. Это хороший стимул для ребенка  поработать самостоятельно. При меньшем количестве детей трудно выдержать возрастной баланс и соотношение в группе мальчиков и девочек, сложно поддерживать рабочую атмосферу – слишком мало материала для наблюдения детьми работы друг друга. При количестве 10 человек два «ненормализованных» ребенка срывают работу всех остальных.

Если же детей больше, то возникают проблемы с количеством времени, которое может уделить педагог каждому ребенку. А ведь по методике Монтессори малышам надо показывать много презентаций, а старшие дети требуют особого внимания, стоит что-то упустить - и может возникнуть «дырка  в понимании», которая не даст ребенку двигаться дальше. Педагог не может спешить и торопить ребенка, есть длинные презентации, которые надо показать не прерываясь. Если детей слишком много, то и выбор материала сразу ограничен, ребенок вынужден брать не то, что ему сейчас важно, а то, что свободно.

 

Монтессори-материал

Мария Монтессори продолжила разработку идей Эдуарда Сегена и создала специальные пособия для развития детей. Этим продолжают заниматься и её последователи. Это ни в коем случае не хаотичный набор игрушек и случайных предметов.

Требования к Монтессори-материалу особые, всё, что стоит в Монтессори-группе – взаимосвязано и образует единую автодидактическую и развивающую среду. Она охватывает все этапы развития ребенка – от упражнений в практической жизни ( освоение бытовых навыков) через развитие сенсорного восприятия и логики к освоению математики и языка. Каждый из материалов рассчитан на самостоятельное ( после презентации) использование ребенком. Они красивы, точны и экологичны, имеют точный алгоритм, выполнение которого приводит к ожидаемому результату. При этом всегда есть способ самоконтроля ( поиск и исправление ошибок совсем не дело взрослого). С большинством материалов возможны и упражнения, которые позволяют усложнять задачу, проявлять фантазию, получать новый опыт и навыки.

В методе Монтессори большинство материалов для упражнений в практической жизни имеют своей целью совершенствование произвольных движений, помощь ребенку в обретении самостоятельности. По сути, это те предметы, которые окружают ребенка в быту. Но у них есть и косвенная цель – тренировка внимания, развитие памяти, усвоение правил. Всё это очень пригодится ребенку, когда он начнет работать с сенсорными материалами.
Работа с материалами для сенсорного развития – это подбор пары по сенсорному признаку, построение сериационных рядов, игры на расстоянии для тренировки разных видов памяти, сложные построения с учетом разных параметров.
Математический материал для детей 3-6 лет делится на 4 группы – для освоения счета в пределах 10, для работы в десятичной системе, для последовательного счета до 1000, для запоминания табличных результатов арифметических действий.

Материалы по русскому языку позволяют расширять словарный запас с классификацией, готовить к письму слух, руку и зрение, научиться писать и читать.

Сама Мария Монтессори называла свои пособия «материализованными абстракциями». Используя их ребенок, как по ступенькам, поднимается от простого к сложному, от конкретного к абстрактному. И успехи детей поразительны! Многие дети, которые учились по методике Монтессори. действительно к 6 годам прилично пишут и читают, решают примеры и задачи с многозначными числами, но не это же главное! Монтессори-материал позволяет детям научиться учиться и получать удовольствие от саморазвития и самообразования. 


Значение упражнений в практической жизни в Монтессори-группе

УПЖ – это первый раздел в Монтессори-среде 3-6, который встречает детей у входа в группу. В чем его особенность и важность?

Мозг человека в первые годы жизни должен включиться в работу. Появляются всё новые и новые клетки, должны построиться  миллионы новых связей в коре, которых при рождении не было. Он должен научиться запоминать, управлять произвольными движениями, обрабатывать сенсорную информацию, поступающую от органов чувств, абстрактно мыслить. Но всё по порядку. Сначала – движение.

Мы знаем об определенных сензитивных периодах, когда ребенок, повинуясь внутренним импульсам, проявляет разные виды активности. Эти периоды не случайны, они дают ребенку шанс приспособиться к миру, завоевать самостоятельность. Сделать это ребенок сможет только через собственный опыт. Связи в коре головного мозга нельзя сформировать извне. Поэтому для ребенка 2-4 лет должны быть доступны те виды деятельности, которые помогут ему при многократном повторении автоматизировать навык. (Ведь взрослые не думают о том, как взять ложку, обуть тапки, как держать ручку и т.п.) Когда мы говорим о доступности, то понимаем такую организацию  предметного пространства, при которой материал манит к себе ребенка. Здесь всё удобно, всё по размеру, красивое и интуитивно понятное. Многое он видел у себя дома – этим пользовались взрослые. Но в Монтессори-группе это не просто набор нужных в быту предметов, каждый материал имеет точное назначение и точный алгоритм работы. Часто ребенок видит в материале только одну –прямую – цель. А педагог знает, что есть и косвенный эффект. В методе Монтессори УПЖ это еще и координация движений, пресловутая мелкая моторика, тренировка внимания и памяти.

Материалы и упражнения в зоне УПЖ можно разделить на несколько групп: общеподготовительные, по обслуживанию самого себя, по уходу за окружающей средой, особые виды движения и социальные навыки. Рассмотрим отдельно каждую группу и те возможности, которые она дает.

Общеподготовительные упражнения. Внешне всё просто – пересыпать зерно, перелить воду, перенести стул, коврик и т. д. А что же в это время меняется в опыте ребенка и в нем самом?

Посмотрим изнутри, детально на процесс самостоятельной деятельности (хотя бы на примере переливания воды из кувшина в кувшин).

1. Сначала выбор. Это очень важный момент. Надо прислушаться к себе и решить – а я хочу это делать? А как это делать? А у меня получится? Но я же видел, как это делал Ваня, это так просто, я тоже смогу. (Мыслей о том, что это упражнение позволит развить некие навыки, даст возможность потом самому себе наливать сок, контролировать последовательность действий, тренировать внимание, мускулатуру рук, умение ставить задачу и контролировать ошибки у ребенка, конечно, нет.)

2. Подготовка к работе. Теперь надо взять поднос с полки и перенести на стол. Страшновато. Кувшины стеклянные, один тяжелее другого, в одном вода, по подносу едут, может всё упасть, разлиться и разбиться. Но очень хочется. Нужно взять, поднять и нести. Руки напряжены. Куда смотреть – на поднос или туда, куда идешь? Не наткнуться ни на кого другого или на стул. Не занято ли еще место на столе? Донес. Поставил. Всё цело. Уже устал.

3-4. Выполнение основного алгоритма и контроль ошибок. Педагог, когда показывал, убирал губку с подноса и клал её слева. Не помню зачем, но на всякий случай сделаю так же. Как переливать? Кувшин держать двумя руками? Кажется, что надежнее, если приставить носик к другому кувшину. И резко перевернуть. Пробую. Вода пролилась. А у педагога не проливалась. Что не так? Что делать с водой? Ошибка это плохо или ничего страшного? А может никто не видел? Быстро отнести всё на место или вытирать? Где губка? Где тряпочка? Кувшины выставил на стол, вытираю поднос. На столе от кувшинов теперь тоже вода. Вытираю стол. Ставлю кувшины на поднос. Теперь и на подносе опять мокро. Надо было вытирать дно. Вытираю. Всё сухо. Теперь налить еще воды в кувшин и попробовать еще раз. Поднять кувшин повыше. Журчит! Перелил. Пусто. Проверяю поднос – сухо. Получилось! Повторяю еще, и еще, и еще.

5. Уборка. А теперь вспомнить, где это стояло. Помню. Надо отнести обратно. Аккуратно, не уронить. Донес. Поставил. Всё, можно передохнуть.

Это было одно из самых простых действий. А некоторые мамы, когда узнают, что сегодня их ребенок в основном переливал, спрашивают: «А что-нибудь полезное он сегодня делал?».

Результатом освоения общеподготовительных упражнений будет бесценный опыт концентрации внимания, послушные руки, память, которая позволяет запоминать  всё более сложные алгоритмы, вера в себя и готовность к более сложной работе.

Обслуживание себя – это умение одеваться и раздеваться (а значит, расстегивать и застегивать, развязывать и завязывать, выворачивать и складывать, помнить что за чем), мыть руки (как врачи!), сделать себе салат или бутерброд, почистить апельсин или налить суп, накрыть на стол. У взрослых  это всё получается как-бы само собой. А сколько раз эти действия нужно сделать ребенку, чтобы почувствовать, что всё самое необходимое для жизни, он уже умеет делать сам? А ведь речь идет не о чём-нибудь, а о самостоятельном удовлетворении базисных потребностей первого уровня, фундаменте всего последующего развития. Поэтому делает всё это ребенок столько раз, сколько ему это нужно. Никуда не спеша. Получая удовольствие от процесса и от осознания, что «Я это могу!».

Но ведь надо еще и заботиться об окружающем мире! Так говорят взрослые. А ребенку просто очень хочется стирать, мыть посуду, гладить настоящим утюгом, сметать чудесный мусор из лепестков роз сначала в кучку к метке, а потом на совок…А также можно поливать цветы, ухаживать за животными, пришивать пуговицы, вышивать, чистить обувь, полировать металл, забивать гвозди, да мало ли чего еще!

А в стирке, например, уже 36 последовательных действий. И ребенок вспомнит их все, если материал ему поможет. Цвет всех предметов должен говорить: «Я отсюда!». Последовательность их расположения на столе и под столом тоже важна. Ведь все эти фартуки, кувшин и миски, мыльницы и мыло, губка и щетка, корзинки для белья, прищепки и полотенце, ведро и тряпка должны быть использованы в определенном порядке. И уборка после стирки занимает времени и сил больше, чем сама стирка. Взрослым важно помнить, что ребенок стирает не для того, чтобы выстирать. И моет посуду не за тем, чтобы вымыть. Процесс для ребенка важнее видимого результата. Ведь постирать можно и в машинке, а вот так развить память, внимание, моторику , волю и поднять собственную самооценку с помощью стиральной машины не получится!

Отдельно хочется сказать про социальные навыки. Где еще им формироваться, как не в разновозрастной группе? Ведь здесь каждый день надо договариваться, наблюдать за другими, учится у них, обращаться за помощью и помогать, если просят. Здороваться и прощаться, помнить всех по именам. Быть дежурным на кругу  и «рулить» всей группой – это очень ответственно и волнительно.  Очень хочется и первый раз очень страшно. Но ведь это и есть повседневная жизнь в мире людей, где каждый раз меняются социальные роли и нужно уметь приспосабливаться к разным людям. Помогают в этом правила группы. Они основаны на уважении к каждому и не запрещают, а разъясняют, как себя вести. «Всё, что хочешь, можно взять, поработать и убрать»;  «Мы друг другу не мешаем, если просят – помогаем»; «Если коврик на пути – коврик нужно обойти»; «Мы работать можем сами, с педагогом и с друзьями»; «Чтоб работать вместе дружно, договариваться нужно».

Методика Монтессори подразумевает и еще один раздел УПЖ – особые виды движения. Конечно это движения на линии, которые так нравятся детям.   Понаблюдайте за детьми на улице или в метро: когда ребенок видит бордюр, или клетки плиток, или линии - он начинает идти по ним, перепрыгивать, перешагивать, наступать на каждую и т.д. Поэтому в группе есть линия в виде эллипса. Мы двигаемся по ней под музыку. Меняется ритм и вместе с ним движение. Еще можно носить при этом разные предметы – в руках, в ложке, на голове и т.д. Такие упражнения очень важны для контроля за координацией  общих движений, для умения соотносить свои движения с движениями окружающих. Кроме общих упражнений на кругу особые виды движения «спрятаны» и в работе с различными материалами раздела УПЖ. Среди них есть движения важные с точки зрения подготовки руки к письму – вращательные движения кисти, захват щепотью и пинцетный захват, вращательные движения пальцев, сжимание  с усилием и т .п. И есть движения и действия, имеющие терапевтический эффект. Для детей со спастикой кисти руки и тревожностью важны упражнения с погружением руки в чечевицу. Для детей с повышенной возбудимостью важно научиться дуть  на свечку, через трубочку в воду, а потом и в мыльный раствор. (Когда ребенок долго выдыхает, в крови становится больше углекислого газа и перевозбуждение снимается.) Перекрестные движения рук (например, при работе с рамкой-шнуровкой или бантами) важны для взаимодействия правого и левого полушария головного мозга. Упражнения с разделением целого на части (просеивание, сортировки, раскладывание бусин) влияют на будущую способность к аналитическому мышлению.

Для педагога, работающего по методу Монтессори очень важно «за деревьями видеть лес». Всё значительное начинается с мелочей и от того, насколько ребенок успешен в освоении УПЖ, во многом зависит его успешность в освоении сложных учебных материалов, желание не останавливаться на достигнутом, жажда новых знаний и нового опыта.
 

Сенсорика в Монтессори-группе 3-6.

Материалы для развития и утончения восприятия различных органов чувств составляют центральную часть любой Монтессори-группы – зону сенсорики.

Значение этой зоны трудно переоценить – сензитивный период сенсорного развития охватывает почти всё время пребывания ребенка в группе 3-6.  Сенсорные материалы  разбиты на несколько групп, в соответствии с воздействием на разные органы чувств ребенка. Поэтому к ним предъявляются особые требования: изоляция одного признака в базовых материалах, наличие способа контроля ошибок, возможность построения точного алгоритма первичного использования и почти бесконечные возможности усложнения задачи с целью утончения восприятия. Сначала материалы для зрительного различения размеров – блоки с цилиндрами (их 4, и в каждом – своя закономерность изменения размеров цилиндров), Розовая башня (10 кубиков с размерами  ребра от 1 до 10 см), Коричневая лестница – эталоны толщины, Красные штанги – эталоны длины. Зрительно можно еще различать формы и размеры геометрических тел – для этого есть Геометрический комод, а в нем на 7 подносах  37 разных рамок-вкладышей и 111 карточек к ним. Для развития цветового зрения – 4 набора разных цветных табличек – от простых пар до сложных цветовых растяжек. Для развития стереогностического чувства – геометрические тела, для совершенствования тактильных ощущений есть доски для ощупывания, парные шершавые таблички, ткани, тепловые таблички. Слух совершенствуется в работе со звуковыми цилиндрами и колокольчиками, а еще есть цилиндры силовые и весовые, баночки  вкусовые и с запахами. Особая группа – продвинутые материалы, в них ребенку нужно разбираться сразу с несколькими признаками – меняться будут и цвет, и форма , и размер. Поэтому всегда сначала сортировка по одному параметру, а потом уже построение. Это 6 коробок с конструктивными треугольниками, цветные цилиндры, биноминальный и триноминальный кубы, накладные геометрические фигуры трех цветов.

Кроме выполнения прямой задачи сенсорные материалы несут в себе и очень значительный потенциал для развития логического мышления, сенсорной, моторной и ассоциативной памяти ребенка. Именно в работе с сенсорными материалами всерьез начинают формироваться основные алгоритмы познавательной деятельности – подбор пары, построение ряда, игры на запоминание, решение задач с несколькими параметрами. Большое количество новых слов и абстрактных понятий становится доступным ребенку, поработавшему с сенсорными материалами (признаки размеров – большой-маленький, толстый-тонкий, высокий-низкий глубокий-мелкий, тонкий-толстый, их сравнительные и превосходные степени, названия геометрических фигур и тел, цветов и ощущений) да и работа рук всё более совершенствуется. Незаметно ребенок готовит своё внимание и свой разум  и к математике – не случайно ему приходится часто удерживать в поле зрения 10 различных объектов (10 цилиндров в блоке, 10 кубов в башне, 10 призм в лестнице, 10 красных штанг, по 10 цветных цилиндров в каждой коробке). Еще один секрет зоны сенсорики – «скрытые знания». Ну разве кому-то сразу приходит в голову, что 10 кубов розовой башни – это сумма кубов чисел от 1 до 10 и равна она сумме всех результатов таблицы умножения чисел от 1 до 10, что на основе Бинома и Тринома мы уже в начальной школе сможем выводить формулы для квадратов и кубов суммы любого количества чисел, работа с конструктивными треугольниками уже заложила понимание почти всей плоскостной геометрии. А счетные штанги в математике и изучение на них состава числа уже фактически освоенный материал, если ребенок поработал с красными. Но у детей впитывающий разум и ничто не пройдет бесследно! В нужный момент сенсорные ощущения станут фундаментом для серьезного образования.

 

Математика по методу Монтессори для детей 3-6 лет.

Эта зона в среде Монтессори–группы поистине совершенна в своей логике и красоте. Она разбита на 4 группы, у каждой – своя задача. Если в первой это счет в пределах 10, то во второй – работа в десятичной системе, в третьей – последовательный счет до 1000, в четвертой – помощь в запоминании табличных результатов сложения, вычитания, умножения и деления.

Внутри каждой группы сохраняется одна и та же логика в подаче материалов: сначала знакомство с количествами, потом с символами, потом их сопоставление, потом разные виды упражнений и в конце – тестовый материал.

Вместе с математическим Монтессори-материалом ребенок как-бы проходит в сжатом виде весь путь получения человечеством математических знаний.

И здесь в материалах есть свои секретики. Посмотрите внимательно на счетные штанги – ведь это же отрезки числовой прямой! Это не набор отдельных единиц, а сразу целые величины, которые можно сравнивать.

И цифры шершавые – важно не только видеть, но и сразу запоминать способ написания.  А палочки-веретена (квадратные в сечении, чтобы не укатились), если начать раскладывать их в ячейки с 9, подарят незабываемое переживание приближения к 0. Почти все дети после  отсчитанных 5-ти веретен говорят: «Боюсь, что не хватит!». И какая же радость, что если не хватило, то всё правильно, 0 – это ничего, нисколько!

Используя методику Монтессори, открытие, что есть числа четные и нечетные они сделают сами.

А если человек умеет считать до 10, то какая ему разница что считать – вполне можно пересчитывать золотые бусины-единицы, стержни из 10 бусин – десятки, квадраты из 10 десятков – сотни, кубы из 10 сотен – тысячи. Намного позже придет осознание, что ты всё знаешь про геометрическое выражение степени числа – a0 это точка, а1 всегда отрезок, а2  это квадрат, а3 – куб. Уже в начальной школе мы сможем на основе этого опыта построить системы счисления для любых чисел-оснований. А пока будем знакомиться с записью чисел, где единицы – зеленые, десятки – синие, сотни красные,  единицы тысяч снова зеленые и т.д. Постепенно придем к построению многозначного числа и начнем их складывать – надо очень красиво выложить на коврике одно число, а точно под ним – другое. Чтобы тысячи оказались под тысячами, сотни под сотнями, десятки под десятками, единицы под единицами. Остается только складывать их в столбик, начиная с единиц, и тут же записывать результат при помощи карт!

С Банком Золотого материала дети осваивают и вычитание, и умножение, и деление – даже многозначного числа на многозначное, с разменами разрядов и с остатком. Не пугайтесь, их никто не заставляет это делать – мы просто их не останавливаем! Им хочется делать это всё быстрее, (да и сензитивный период движения уже заканчивается), и дети переходят к счету на марках, записывают примеры на бумаге и даже не догадываются, что превышают ФГОС. Правда, числа до сих пор звучат как «Три тысячи, пять сотен, семь десятков, четыре единицы».  Но есть ведь материалы третьей группы – цветные и золотые бусины на стержнях, Доски Сегена, Цепочки для последовательного счета, доска-сотня с контрольной картой. В результате все числительные зазвучат правильно, и место каждого числа в сотне будет установлено раз и навсегда. И останется только в четвертой группе математики играть в математические игры – они так и называются: игра в змею на сложение, игра в змею на вычитание, игры с полосками… Ответы получаются вроде-бы сами собой. Остается только проверять по контрольным картам и записывать. Так незаметно всё и запомнится.

 

Русский язык в Монтессори-группе для детей 3-6 лет

Поскольку язык для человека  это и средство коммуникации и отражение его мышления, то сначала – расширение словарного запаса с классификацией. Языковые конструкции родного языка ребенок просто впитывает , а вот смысл многих слов, их значение в общей картине мира  - для многих загадка. В методике Монтессори первая классификация очень простая – растения, животные, искусственные предметы, природные объекты. Материал – наборы муляжей, мелких предметов в коробочках и карточки для расширения словарного запаса. В каждой серии карточек примерно 15-17 комплектов с обобщающей карточкой+ 5-7 карточек с изображением конкретных предметов. Все карточки имеют контрольную цветовую рамку. Растения – зеленую, животные – красную, то, что создано человеком – в желтой рамке, что создано природой – в синей. Знакомство с новыми понятиями происходит через трехступенчатый урок. Дальше – игры на запоминание, сортировки, поиск пропущенного, поиск лишнего, поиск частей целого, описание движения и отдельных признаков.

Следующая задачка – построение истории. Материалом могут фотографии ребенка и его семьи или наборы карточек с развитием сюжета.

А потом мы начинаем приближаться к письму. Для этого должен сформироваться фонематический слух – умение выделять звук в слове.

Материал -  коробочки (комодики)  с наборами мелких предметов. Предметы собраны по принципу  общего звука в начале слова, в конце, в середине. Сначала задача – услышать общий звук, потом сортировка по позиции звука.

Когда ребенок слышит звуки в слове – показываем как этот звук обозначается буквой  Материал – шершавые  письменные буквы ( трехступенчатый урок). После знакомства с 5- 10 буквами начинаем параллельно работать с Большим подвижным алфавитом, выкладывать простые слова, которые пишутся так, как мы их слышим.

Подготовка руки к письму происходит при работе с металлическими рамками для обводок и штриховок, выкалывании , резании и т. п.

Когда ребенок уверенно держит карандаш – начинаем переписывать слова на бумагу. Сначала слово составляется из  Второго подвижного алфавита с соединениями. Если ребенок составил слово из синего алфавита с ошибкой, то педагог из красного алфавита составляет такое же слово правильно и предлагает ребенку  проверить себя. Правильно составленные слова переписываются. Как правило, сначала это бывает имя ребенка – подписываем его работы, потом любые другие слова.

Для знакомства с печатными буквами у нас есть Третий подвижный алфавит и материал для сопоставления письменной и печатной буквы.

Следующий шаг – переход к чтению с пониманием. Для этого в нашем материале есть пошагово простроенные серии. Самая простая – розовая, чтение без трудностей. 1-й материал в серии – Интуитивное чтение. На стол выкладываем предметики с короткими названиями, начинаться они должны на разные буквы. Например: дом, шар, кот, рак, лук, вата, стул… Педагог медленно пишет на отдельном маленьком листочке каждое слово. Ребенок «читает» (на самом деле – сначала догадывается по первой букве) и раскладывает подписи. Потом перепутываем сначала предметы, затем подписи, а ребенок восстанавливает соответствие.

2-й материал в серии - Чтение названий предметов из окружающей среды. Сначала эти названия педагог пишет при ребенке ( слово возникает и прочитывается постепенно), а затем ребенок использует готовые подписи и раскладывает их по группе к разным предметам.

3-й материал в серии - карточки для чтения с классификацией.  Ребенок продолжает расширять свой словарный запас, но теперь уже за счет собственного умения читать. Рабочие карточки с картинками без подписей раскладывают на столе. Потом ребенок читает подписи и раскладывает их под картинки. Затем берет контрольные карты, у которых подписи не отрезаны, кладет их рядом и проверяет правильность.

4-й материал в серии – списки слов без трудностей, в которых встречаются и непонятные, неожиданные для ребенка. Задача  - прочитать и понять все. Непонятные слова объясняет педагог, часто демонстративно используя для этого толковый словарь.

5-й материал в серии – Чтение длинных слов с правильной постановкой ударения.  Контроль ошибок с помощью прищепки – если ударение поставлено прищепкой правильно, то с обратной стороны карточки прищепка окажется на контрольной метке.

6-й материал в серии – Предложения-задания. Ребенок читает написанные на полосках «приказания» и выбирает, что из этого он сделает.

7-й материал в серии – короткие книжки с картинками, в тексте из нескольких предложений по-прежнему нет никаких трудностей. В Розовой серии все слова читаются так, как они написаны.

Дальнейшее освоение чтения предполагает работу с аналогичными сериями материалов, но в каждой из них будет какая-то одна трудность. Прочтение йотированных гласных (е ,ё, ю, я) в сочетании с согласными – зеленые серии.

Чтение слов с мягким знаком, с сочетаниями ЖИ, ШИ, ЦИ, с оглушенными и непроизносимыми звуками, с окончаниями  -ТСЯ, -ТЬСЯ - голубые серии .

Так пошагово мы продвигаемся к белой серии для чтения, в которой встречаются слова с самыми различными трудностями для прочтения одновременно. Завершается Белая серия чтением книжек-определений. Это материал, позволяющий ребенку освоить работу с научным текстом – выделять ключевые слова, запоминать информацию. В итоге они сами пишут  короткие доклады, используя различную справочную литературу.

Главным результатом освоения языка по методу Монтессори мы считаем чтение с пониманием и любовь к этому процессу.

 

Зона космоса

В группах для детей 3-6 лет, работающих по методу Монтессори, сто лет назад зоны космоса не было. Но современные реалии требуют от нас помочь детям, которые с самого рождения летают по всему миру, смотрят телевизор и пользуются интернетом, разобраться с валом информации и впечатлений.

Эта часть среды Монтессори-группы совершенно особенная – она строится не от частного к общему, а наоборот, от общего – к частному. Её задача – обеспечить ребенку создание целостной картины мира, а уже потом углубляться в конкретные области естествознания. Основа зоны «КОСМОС» – ленты времени. А чтобы лучше разбираться в частностях – разделы, посвященные изучению растений, животных, человека, географии, астрономии, истории, лаборатория для знакомства со свойствами различных сред и материалов. Методика Монтессори, которая применялась для работы с материалами в зоне языка, служит основой и для изучения естествознания. В зоне космоса оказываются востребованными все знания и весь опыт ребенка, накопленный за время пребывания в группе, да и вообще всей его жизни.

Мария Монтессори рассказывала своим детям Большие Истории – про возникновение Земли, жизни, письменности и т. п. Сейчас мы делаем это в форме проектов, в которые включены и творчество, и музыка, и семьи детей.

 

Свободная работа.

Так мы называем самую главную деятельность детей в Монтессори-группе.

Свободная – потому, что каждый сам решает, с каким материалом сейчас работать, выбирает место, если надо – договаривается с партнером или обращается к учителю за помощью. Ребенок сам определяет продолжительность того или иного занятия, сам решает  - повторять презентацию или усложнить работу. Но главное слово здесь все-таки работа.

Работа – это всегда сначала выбор, затем подготовка, потом выполнение выбранного алгоритма, контроль ошибок и, наконец, уборка. Во время свободной работы нет времени на безделье. «Можно всё, что хочешь взять, поработать и убрать». «Мы друг другу не мешаем, если просят – помогаем», «Если коврик на пути – коврик нужно обойти». В Монтессори-группе  соблюдение этих несложных правил обязательно для всех.

Выбор, который взрослые предоставляют детям, весьма велик – до 400 видов деятельности. Если группа новая, работает первый год – материал можно выставлять постепенно, ориентируясь на возможности самого старшего ребенка в группе. А вот в стабильно работающей группе, где есть «старенькие» дети любое ограничение в выборе мы считаем недопустимым, проявлением непрофессионализма педагогов и неуважения к детям. Многолетний опыт показывает нам, что уже в начале сентября у нас в группах есть дети, готовые к очень сложной работе, и мы не вправе тормозить их продвижение. Да и в работах Марии Монтессори нам не встречалось упоминание о том, что каждый год часть материала надо от детей прятать, закрывать и т.п. Поэтому подобную практику, принятую в некоторых группах, мы считаем странной и труднообъяснимой.

Непрерывная продолжительность свободной работы составляет минимум 1,5 - 2 часа. За это время малыши успевают сменить 8-10 видов деятельности, а старшим хватает времени на выполнение сложной работы, требующей высокой концентрации внимания.


СОДЕРЖАНИЕ КУРСОВ АССОЦИАЦИИ МОНТЕССОРИ-ПЕДАГОГОВ РОССИИ
Теория
Упражнения в практической жизни
Сенсорика
Математика
Русский язык
Космическое воспитание  

 

МЕТОДЫ РАБОТЫ МОНТЕССОРИ-ПЕДАГОГА

Презентация в методике Монтессори  - это точный, медленный, разделенный на этапы и движения показ одному ребенку основного способа работы с Монтессори-материалом. Педагог-правша во время презентации находится справа от ребенка на его уровне. Во время презентации педагог разделяет речь и показ, чтобы не разрушать концентрацию внимания ребенка. Презентация всегда включает в себя 5 этапов:

1. Выбор. (Педагог может очень коротко и ясно познакомить ребенка с сутью предстоящей работы, чтобы сделать его выбор более осознанным.)

2. Подготовка к работе. (Иногда способ переноски и раскладки играет не менее важную роль, чем сама работа. )

3. Показ основного алгоритма. (Это должен быть самый короткий и точный путь, приводящий  ребенка к успеху.)

4. Контроль ошибок. (Ребенок не должен зависеть в своей оценке собственной работы от взрослого – в каждом Монтессори-материале заложен способ самоконтроля.)

5. Уборка. (Сделать всё так, как было до тебя – непременное условие, обеспечивающее порядок в группе и уважение ко всем детям, которые захотят с этим материалом поработать.)

 

Трехступенчатый урок  - это способ введения в активный словарь ребенка новых понятий. Это «фирменное» отличие методики Монтессори. Он длится 3-5 минут и всегда адресован одному ребенку.

На первой ступени педагог знакомит ребенка с новым понятием, стараясь задействовать всё внимание, все органы чувств ребенка, чтобы у него возникла устойчивая ассоциация между предметом (изображением) и словом.

На второй ступени слово переходит в пассивный словарь – ребенок уже понимает, о чем идет речь. Педагог называет, а ребенок по его просьбе выбирает, показывает, прячет, дает именно то, что названо.

На третьей ступени уже ребенок называет предметы, свойства или изображения.

За один трехступенчатый урок мы вводим не более 3-4 новых понятий. Больше всего трехступенчатых уроков мы проводим с материалами сенсорики ( признаки большой, маленький, больше, меньше, длинный, короткий, толстый, тонкий и т.п.; названия геометрических фигур – треугольники всех типов, круг, квадрат, ромб, трапеция, параллелограмм, разные многоугольники, эллипс, овал и т.д., названия геометрических тел, цветов, тактильных ощущений…) В математике через трехступенчатые уроки происходит знакомство с количествами и символами, а в русском языке – всё расширение словарного запаса с классификацией и шершавые буквы, в зоне космоса – названия континентов и стран, виды рельефов и космические тела, классификации растений и животных – всего не перечислить.

 

«Круги» в Монтессори-группе: опыт 20-летней практики

Многие считают, что в методе Монтессори нет места коллективной работе. Мы считаем, что это заблуждение. В наших группах, работающих по методу Марии Монтессори, это происходит так:

Дежурный включает музыку, и дети потихоньку заканчивают свои дела и игры. Они собираются на «линии» (она имеет форму эллипса) и сразу начинают движение под  музыку. Постепенно собирается вся группа. Еще 2 минуты – и музыка затихает, дежурный выбирает способ приветствия и все по кругу здороваются друг с другом, называя каждого по имени. Для детей это очень важно – они начинают чувствовать себя единой группой, знают к кому как обратиться, слышат в свой адрес приятные слова. Затем – традиционная часть утреннего круга: календарь и погода. Дежурный задает вопросы и желающие, по его указанию, отмечают число, погоду и пишут дату. (Дата потом будет многократно переписываться детьми на свои работы, поэтому лист с сегодняшним числом всегда на определенном месте, откуда его можно взять, переписать и вернуть обратно.) Потом у нас есть еще минут 10 на интересную информацию. Её источником может быть учитель, чаще это «доклады» детей или родителей. Как правило, они посвящены этапам «Больших историй», различным темам наших проектов. Сопровождаются такие рассказы картинками, опытами, видео- или аудио- фрагментами и т.п. В конце круга – минутка тишины. Пока бежит песок в часах, мы замолкаем и мысленно выбираем будущую работу.

Так выглядит картинка круга снаружи, а что за этим кроется?

Во-первых – роль дежурного. Это бесценный социальный опыт управления разновозрастным коллективом. Дети очень этого ждут и очень волнуются. Вспоминается случай с 3-х летней Олечкой. Её мама пришла к нам с вопросом: «Мы уже неделю не спим, не едим, боимся завтра опоздать, потому что будем дежурить. К чему готовиться-то?» И 6-летний выпускник Шон в прошлом году в мае долго стоял перед графиком дежурств, потом пошел договариваться, чтобы ему уступили свое дежурство. Аргумент нас тронул до слёз сквозь смех: «Может быть у меня это последний раз в жизни такая возможность…» А раз это так важно для детей – это важно и для нас, взрослых.

Во-вторых, это опыт публичных выступлений. Не ответ у доски, когда нужно повторить сказанное учителем, а возможность поделиться со всеми своими открытиями, честно добытой информацией. Уметь точно формулировать свои мысли, отвечать на вопросы сверстников, отстаивать свою точку зрения, – этому нельзя научиться в одиночестве. Детский опыт бесценен, он фундаментален и обязательно пригодится.

В-третьих, круг дает детям шанс научиться вербальному восприятию обращенной ко всем речи. С этим у большинства современных детей серьезные проблемы.

Что еще так важно для детей в самом формате круга? По нашим наблюдениям круг для них – это ежедневный ритуал, признак стабильности и устойчивости мира, этакая кнопка «пуск» на весь день.

А круги после Свободной работы другие – это короткое подведение итогов, самоанализ, взгляд со стороны на свои сегодняшние достижения. Важность свободной работы для ребенка сильно возрастает, когда он может поделиться со всеми своими успехами. Следуя методу Монтессори, мы их не сравниваем и никого не хвалим и не ругаем за выполненную работу. Но и нам, взрослым, дети часто преподают уроки. На одном из таких кругов на вопрос: «Какая работа тебе запомнилась сегодня больше всего?» ребенок ответил: «Мне больше всего понравилось, какую башню построил Миша». Их впитывающий разум ничего не оставляет незамеченным. Дети видят,  кто что делает и учатся друг у друга. Теперь это уже стало традицией – отмечать не только свою, но и чужую работу.

Конечно, в начале учебного года на кругах мы больше обсуждаем наши правила, проводим групповые упражнения с сенсорным материалом и при этом роль педагога еще очень велика. Но зато уже через 2 месяца в нашей группе взрослые вообще могут не приходить на круг – всё и так произойдет. Но мы всё равно, хотя-бы из-за угла наблюдаем – очень уж это приятное зрелище – умеющие договариваться наши самые лучшие в мире самостоятельные дети.
 

Наблюдения в группе

Ежедневно во время свободной работы педагоги в группе наблюдают за выбором каждого ребенка и фиксируют в листе наблюдений то, что вызвало максимальный интерес ребенка в этот день. Примерно раз в 2 месяца эти наблюдения обобщаются ( можно использовать специально разработанные штрих-карты) и  становится понятно – какова на сегодняшний день зона актуального и зона ближайшего развития ребенка, какие возможности среды ребенок уже использовал, а что еще предстоит освоить. Это помогает педагогам, работающим по методу Монтессори, прогнозировать выбор ребенка, лучше понимать к каким презентациям ребенок уже готов. Мы всегда помним слова Марии Монтессори о том, что педагог должен обслуживать рост и развитие ребенка, а для этого нам нужно точно понимать, куда он движется.


Нормализация.

Это слово применительно к детям многих пугает. А зря. В Монтессори-педагогике за этим кроется процесс достижения внутренней гармонии. Нередко мы видим, что поведение детей бывает раздражающим, капризным, агрессивным, хаотичным, даже истеричным. Мария Монтессори считала, что это, в первую очередь, результат недостатка деятельности, дающей  занятость для рук, пищу для разума и работу для души. Как только ребенок находит для себя дело и достигает концентрации внимания - его поведение меняется на глазах. Удивительное сочетание свободы и дисциплины в группах, использующих метод Монтессори, для посторонних наблюдателей абсолютно необъяснимо. А для Монтессори-педагогов это и есть главный критерий успешности их работы. Дети, умеющие слушать себя и других, увлеченно работающие, открытые для общения, делающие самостоятельный выбор – это и есть нормальные дети. А процесс достижения этой внутренней свободы мы и называем нормализацией.

 

Нейрокогнитивные механизмы, лежащие в основе кодирования и извлечения рабочей памяти при синдроме дефицита внимания / гиперактивности

  • 1.

    Ортега, Р., Лопес, В., Карраско, X., Анлло-Венто, Л. и Абойтис, Ф. Экзогенная ориентация зрительно-пространственное внимание у детей с СДВГ. Brain Res. 1493 , 68–79, https://doi.org/10.1016/j.brainres.2012.11.036 (2013).

    CAS Статья PubMed Google Scholar

  • 2.

    Лопес, В. и др. . Синдром дефицита внимания с гиперактивностью включает в себя различную корковую обработку в парадигме визуального пространственного внимания. Clin. Neurophysiol. 117 , 2540–2548, https://doi.org/10.1016/j.clinph.2006.07.313 (2006).

    Артикул PubMed Google Scholar

  • 3.

    Кастелланос, Ф. X., Сонуга-Барке, Э. Дж., Милхэм, М. П. и Таннок, Р. Характеристика познания при СДВГ: помимо исполнительной дисфункции. Trends Cogn Sci 10 , 117–123, https://doi.org/10.1016/j.tics.2006.01.011 (2006).

    Артикул PubMed Google Scholar

  • 4.

    Durston, S. Обзор биологических основ СДВГ: Что мы узнали из исследований изображений? Обзоры исследований умственной отсталости и нарушений развития 9 , 184–195, https://doi.org/10.1002/mrdd.10079 (2003).

    Артикул PubMed Google Scholar

  • 5.

    Хуанг-Поллок, К. Л. и Нигг, Дж. Т. Поиск дефицита внимания при синдроме дефицита внимания с гиперактивностью: случай зрительно-пространственной ориентации. Clin. Psychol. Ред. 23 , 801–830, https://doi.org/10.1016/S0272-7358(03)00073-4 (2003).

    Артикул PubMed Google Scholar

  • 6.

    Хуанг-Поллок, К. Л., Каралунас, С. Л., Там, Х. и Мур, А. Н. Оценка дефицита бдительности при СДВГ: мета-анализ эффективности CPT. J. Abnorm. Psychol. 121 , 360–371, https://doi.org/10.1037/a0027205 (2012).

    Артикул PubMed PubMed Central Google Scholar

  • 7.

    Уиллкатт, Э. Г., Дойл, А. Э., Нигг, Дж. Т., Фараоне, С. В. и Пеннингтон, Б. Ф. Валидность теории управляющих функций при расстройстве дефицита внимания / гиперактивности: метааналитический обзор. Biol. Психиатрия 57 , 1336–1346, https: // doi.org / 10.1016 / j.biopsych.2005.02.006 (2005).

    Артикул PubMed Google Scholar

  • 8.

    Нигг, Дж. Т., Бласки, Л. Г., Хуанг-Поллок, К. Л. и Рэппли, М. Д. Нейропсихологические исполнительные функции и подтипы СДВГ в DSM-IV. J. Am. Акад. Ребенок-подростокc. Психиатрия 41 , 59–66, https://doi.org/10.1097/00004583-200201000-00012 (2002).

    Артикул PubMed Google Scholar

  • 9.

    Нигг, Дж. Т. Нейропсихологическая теория и открытия в отношении синдрома дефицита внимания / гиперактивности: состояние области и основные проблемы на ближайшее десятилетие. Biol. Психиатрия 57 , 1424–1435, https://doi.org/10.1016/j.biopsych.2004.11.011 (2005).

    Артикул PubMed Google Scholar

  • 10.

    Баддели, А. Д. Рабочая память: оглядываясь назад и глядя вперед. Nat Rev Neurosci 4 , 829–839, https: // doi.org / 10.1038 / nrn1201 (2003).

    CAS Статья PubMed Google Scholar

  • 11.

    Баддели А.Д. Рабочая память. Curr. Биол. 20 , R136–140, https://doi.org/10.1016/j.cub.2009.12.014 (2010).

    CAS Статья PubMed Google Scholar

  • 12.

    Баддели, А. Д. Эпизодический буфер: новый компонент рабочей памяти? Trends Cogn Sci 4 , 417–423, https: // doi.org / 10.1016 / s1364-6613 (00) 01538-2 (2000).

    CAS Статья PubMed Google Scholar

  • 13.

    Коуэн, Н. Развитие концепций хранения в памяти, избирательного внимания и их взаимных ограничений в системе обработки информации человеком. Psychol. Бык. 104 , 163–191, https://doi.org/10.1037/0033-2909.104.2.163 (1988).

    CAS Статья PubMed Google Scholar

  • 14.

    Энгл, Р. У. Объем рабочей памяти как исполнительное внимание. Текущие направления психологической науки 11 , 19–23, https://doi.org/10.1111/1467-8721.00160 (2002).

    Артикул Google Scholar

  • 15.

    Фуни Д. В новых исследованиях кратковременной памяти (под ред. Н. Б. Йохансена), гл. 1, 1–45 (Nova Science Publishers, 2008).

  • 16.

    Баддели, А. Д., Аллен, Р. Дж. И Хитч, Г. Дж. Связывание в визуальной рабочей памяти: роль эпизодического буфера. Neuropsychologia 49 , 1393–1400, https://doi.org/10.1016/j.neuropsychologia.2010.12.042 (2011).

    Артикул PubMed Google Scholar

  • 17.

    Карлсен, П. Дж., Аллен, Р. Дж., Баддели, А. Д. и Хитч, Г. Дж. Связь между пространством и временем в визуальной рабочей памяти. Mem. Cognit 38 , 292–303, https://doi.org/10.3758/MC.38.3.292 (2010).

    Артикул PubMed Google Scholar

  • 18.

    Аллен, Р. Дж., Баддели, А. Д. и Хитч, Г. Дж. Требует ли привязка визуальных функций к рабочей памяти к ресурсам? J. Exp. Psychol. Gen 135 , 298–313, https://doi.org/10.1037/0096-3445.135.2.298 (2006).

    Артикул PubMed Google Scholar

  • 19.

    Аллен, Р. Дж., Хитч, Г. и Баддели, А. Кросс-модальное связывание и рабочая память. Vis. когн 17 , 83–102, https: // doi.орг / 10.1080 / 13506280802281386 (2009 г.).

    Артикул Google Scholar

  • 20.

    Парра, М. А., Делла Сала, С., Логи, Р. Х. и Морком, А. М. Нейронные корреляты связывания формы и цвета в визуальной рабочей памяти. Neuropsychologia 52 , 27–36, https://doi.org/10.1016/j.neuropsychologia.2013.09.036 (2014).

    Артикул PubMed Google Scholar

  • 21.

    Пиевский М. А. и МакГрат Р. Э. Нейрокогнитивный профиль синдрома дефицита внимания / гиперактивности: обзор метаанализов. Arch Clin Neuropsychol 33 , 143–157, https://doi.org/10.1093/arclin/acx055 (2018).

    Артикул PubMed Google Scholar

  • 22.

    Олдерсон, Р. М., Каспер, Л. Дж., Худек, К. Л. и Патрос, К. Х. Расстройство дефицита внимания / гиперактивности (СДВГ) и рабочая память у взрослых: метааналитический обзор. Нейропсихология 27 , 287–302, https://doi.org/10.1037/a0032371 (2013).

    Артикул PubMed Google Scholar

  • 23.

    Каспер, Л. Дж., Олдерсон, Р. М. и Худек, К. Л. Модераторы дефицита рабочей памяти у детей с синдромом дефицита внимания / гиперактивности (СДВГ): метааналитический обзор. Clin. Psychol. Ред. 32 , 605–617, https://doi.org/10.1016/j.cpr.2012.07.001 (2012).

    Артикул PubMed Google Scholar

  • 24.

    Мартель М., Николас М. и Нигг Дж. Т. Исполнительная функция у подростков с СДВГ. Дж. Ам Акад. Детская подростковая психиатрия 46 , 1437–1444, https://doi.org/10.1097/chi.0b013e31814cf953 (2007).

    Артикул PubMed Google Scholar

  • 25.

    Швейцер, Дж. Б., Хэнфорд, Р. Б. и Медофф, Д.R. Дефицит рабочей памяти у взрослых с СДВГ: есть ли доказательства различий подтипов? Behav Brain Funct 2 , 43, https://doi.org/10.1186/1744-9081-2-43 (2006).

    Артикул PubMed PubMed Central Google Scholar

  • 26.

    Баркли, Р. А. Поведенческое торможение, постоянное внимание и управляющие функции: построение объединяющей теории СДВГ. Psychol. Бык. 121 , 65–94, https: // doi.org / 10.1037 / 0033-2909.121.1.65 (1997).

    Артикул PubMed Google Scholar

  • 27.

    Бидерман Дж. и др. . Влияние дефицита управляющих функций и синдрома дефицита внимания / гиперактивности (СДВГ) на академические результаты у детей. J. Consult. Clin. Psychol. 72 , 757–766, https://doi.org/10.1037/0022-006X.72.5.757 (2004).

    Артикул PubMed Google Scholar

  • 28.

    Хуанг-Поллок, К. Л. и Каралунас, С. Л. Рабочая память требует ухудшения навыков у детей с СДВГ. J. Abnorm. Psychol 119 , 174–185, https://doi.org/10.1037/a0017862 (2010).

    Артикул Google Scholar

  • 29.

    Spronk, M., Vogel, E. K. & Jonkman, L.M. Отсутствуют поведенческие или ERP свидетельства отставания в развитии способности зрительной рабочей памяти или фильтрации у подростков и взрослых с СДВГ. PLoS One 8 , e62673, https://doi.org/10.1371/journal.pone.0062673 (2013).

    ADS CAS Статья PubMed PubMed Central Google Scholar

  • 30.

    Строукс, Д. и др. . Недостаточный контроль вмешательства во время обновления рабочей памяти у взрослых с СДВГ: потенциальное исследование, связанное с событием. Clin. Neurophysiol. 127 , 452–463, https://doi.org/10.1016/j.clinph.2015.05.021 (2016).

    CAS Статья PubMed Google Scholar

  • 31.

    Cortese, S. et al . Когнитивная тренировка при синдроме дефицита внимания / гиперактивности: метаанализ клинических и нейропсихологических результатов рандомизированных контролируемых исследований. J. Am. Акад. Ребенок-подростокc. Психиатрия 54 , 164–174, https://doi.org/10.1016/j.jaac.2014.12.010 (2015).

    Артикул PubMed PubMed Central Google Scholar

  • 32.

    Donchin, E. & Coles, M. G.H. Является ли компонент P300 проявлением обновления контекста? Behav. Brain Sci. 11 , 357–374, https://doi.org/10.1017/S0140525X00058027 (1988).

    Артикул Google Scholar

  • 33.

    Кок А. О полезности амплитуды P3 как показателя способности обработки. Психофизиология 38 , 557–577, https://doi.org/10.1017/S00485772019 (2001).

    CAS Статья PubMed Google Scholar

  • 34.

    Барри, Р. Дж., Джонстон, С. Дж. И Кларк, А. Р. Обзор электрофизиологии при синдроме дефицита внимания / гиперактивности: II. Потенциалы, связанные с событиями. Clin. Neurophysiol. 114 , 184–198, https://doi.org/10.1016/S1388-2457(02)00363-2 (2003).

    Артикул PubMed Google Scholar

  • 35.

    Сзуроми Б., Чобор П., Комлоси С. и Биттер И. Дефицит P300 у взрослых с синдромом дефицита внимания и гиперактивности: метаанализ. Psychol. Med. 41 , 1529–1538, https://doi.org/10.1017/S0033291710001996 (2011).

    CAS Статья PubMed Google Scholar

  • 36.

    Фогель, Э. К. и Мачидзава, М. Г. Нейронная активность предсказывает индивидуальные различия в объеме зрительной рабочей памяти. Nature 428 , 748–751, https://doi.org/10.1038/nature02447 (2004).

    ADS CAS Статья PubMed Google Scholar

  • 37.

    Лурия, Р., Балабан, Х., Awh, Э. и Фогель, Э. К. Контралатеральная задерживающая активность как нейронная мера зрительной рабочей памяти. Neurosci. Biobehav. Ред. 62 , 100–108, https://doi.org/10.1016/j.neubiorev.2016.01.003 (2016).

    Артикул PubMed PubMed Central Google Scholar

  • 38.

    Удача, С. Дж. И Фогель, Э. К. Способность визуальной рабочей памяти к особенностям и соединениям. Nature 390 , 279–281, https://doi.org/10.1038/36846 (1997).

    ADS CAS Статья PubMed Google Scholar

  • 39.

    Keage, H.A. et al. . Показатели ERP обновления рабочей памяти в AD / HD: дифференциальные аспекты развития, подтипа и лечения. J. Clin. Neurophysiol. 25 , 32–41, https://doi.org/10.1097/WNP.0b013e318163ccc0 (2008).

    Артикул PubMed Google Scholar

  • 40.

    Парра М. А., Абрахамс С., Логи Р. Х. и Делла Сала С. Связывание кратковременной визуальной памяти при болезни Альцгеймера и депрессии. J. Neurol. 257 , 1160–1169, https://doi.org/10.1007/s00415-010-5484-9 (2010).

    Артикул PubMed Google Scholar

  • 41.

    Парра, М. А., Абрахамс, С., Логи, Р. Х. и Сала, С. Д. Возраст и привязка внутрипространственных характеристик в кратковременной зрительной памяти. Neurosci. Lett. 449 , 1–5, https://doi.org/10.1016/j.neulet.2008.10.069 (2009).

    CAS Статья PubMed Google Scholar

  • 42.

    Мартинуссен Р., Хайден Дж., Хогг-Джонсон С. и Таннок Р. Мета-анализ нарушений рабочей памяти у детей с синдромом дефицита внимания / гиперактивности. J. Am. Акад. Ребенок-подростокc. Психиатрия 44 , 377–384, https://doi.org/10.1097/01.chi.0000153228.72591.73 (2005).

    Артикул PubMed Google Scholar

  • 43.

    Кригер, В. и Амадор-Кампос, Дж. А. Оценка исполнительной функции у подростков с СДВГ: вклад тестов производительности и рейтинговых шкал. Детская нейропсихология: журнал о нормальном и аномальном развитии в детстве и подростковом возрасте, 1–25, https: // doi.org / 10.1080 / 09297049.2017.1386781 (2017).

  • 44.

    Фаул, Ф., Эрдфельдер, Э., Ланг, А.-Г. & Buchner, A. G * Power 3: гибкая программа статистического анализа мощности для социальных, поведенческих и биомедицинских наук. Методы исследования поведения 39 , 175–191, https://doi.org/10.3758/BF03193146 (2007).

    Артикул PubMed Google Scholar

  • 45.

    Pietto, M. et al . Поведенческие и электрофизиологические корреляты дефицита связывания памяти у пациентов с разным уровнем риска болезни Альцгеймера. J Alzheimers Dis 53 , 1325–1340, https://doi.org/10.3233/jad-160056 (2016).

    CAS Статья PubMed Google Scholar

  • 46.

    Wiegand, I. et al. . ЭЭГ коррелирует с кратковременной зрительной памятью как нейрокогнитивными эндофенотипами СДВГ. Neuropsychologia 85 , 91–99, https://doi.org/10.1016/j.neuropsychologia.2016.03.011 (2016).

    Артикул PubMed Google Scholar

  • 47.

    Парра, М.А. и др. . Дефицит привязки кратковременной памяти при болезни Альцгеймера. Мозг 132 , 1057–1066, https://doi.org/10.1093/brain/awp036 (2009).

    Артикул PubMed Google Scholar

  • 48.

    Парра М.А. и др. . Обмен информацией между мозгом во время связывания кратковременной визуальной памяти дает биомаркер памяти для семейной болезни Альцгеймера. Текущее исследование болезни Альцгеймера 14 , 1335–1347, https: // doi.org / 10.2174 / 1567205014666170614163316 (2017).

    CAS Статья PubMed Google Scholar

  • 49.

    Smith, K. et al. . Определение временной функциональной динамики привязки кратковременной зрительной памяти с использованием графической модульной энергии Дирихле. Научные отчеты 7 , 42013, https://doi.org/10.1038/srep42013 (2017).

    ADS CAS Статья PubMed PubMed Central Google Scholar

  • 50.

    Delorme, A. & Makeig, S. EEGLAB: набор инструментов с открытым исходным кодом для анализа динамики ЭЭГ в одном исследовании, включая анализ независимых компонентов. J. Neurosci. Методы 134 , 9–21, https://doi.org/10.1016/j.jneumeth.2003.10.009 (2004).

    Артикул PubMed PubMed Central Google Scholar

  • 51.

    Lopez-Calderon, J. & Luck, S.J. ERPLAB: набор инструментов с открытым исходным кодом для анализа потенциалов, связанных с событиями. Front Hum Neurosci 8 , 213, https://doi.org/10.3389/fnhum.2014.00213 (2014).

    Артикул PubMed PubMed Central Google Scholar

  • 52.

    Кейл А. и др. . Отчет комитета: руководство по публикации и рекомендации по исследованиям с использованием электроэнцефалографии и магнитоэнцефалографии. Психофизиология 51 , 1-21, https://doi.org/10.1111/psyp.12147 (2014).

    Артикул PubMed Google Scholar

  • 53.

    Фишер, Р. А. О «вероятной ошибке» коэффициента корреляции, полученного из небольшой выборки. Метрон 1 , 3–32 (1921).

    Google Scholar

  • 54.

    JASP (версия 0.11.1) (Амстердам, Нидерланды, 2019).

  • 55.

    Treisman, A. M. & Gelade, G. Теория внимания с интеграцией признаков. Cognit. Psychol. 12 , 97–136, https://doi.org/10.1016/0010-0285(80)-5 (1980).

    CAS Статья PubMed Google Scholar

  • 56.

    Брокмол, Дж. Р., Парра, М. А., Сала, С. Д. и Логи, Р. Х. Объясняют ли дефициты связывания возрастное снижение зрительной рабочей памяти? Psychonomic Bulletin & Review 15 , 543–547, https://doi.org/10.3758/pbr.15.3.543 (2008).

    Артикул Google Scholar

  • 57.

    Берджесс, Г. К. и др. . Активация управления вниманием связана с рабочей памятью при синдроме дефицита внимания / гиперактивности. Biol. Психиатрия 67 , 632–640, https://doi.org/10.1016/j.biopsych.2009.10.036 (2010).

    Артикул PubMed PubMed Central Google Scholar

  • 58.

    Йонкман, Л.М., Кенеманс, Дж. Л., Кемнер, К., Вербатен, М. Н. и ван Энгеланд, Х. Локализация дипольного источника связанной с событием мозговой активности, указывающая на ранний дефицит зрительного избирательного внимания у детей с СДВГ. Clin. Neurophysiol. 115 , 1537–1549, https://doi.org/10.1016/j.clinph.2004.01.022 (2004).

    CAS Статья PubMed Google Scholar

  • 59.

    Йонкман, Л. М. и др. . Способность внимания, исследование ERP зонда: различия между детьми с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью и детьми нормальной контрольной группы и эффекты метилфенидата. Психофизиология 37 , 334–346, https://doi.org/10.1111/1469-8986.3730334 (2000).

    CAS Статья PubMed Google Scholar

  • 60.

    Кастелланос, Ф. X. и Таннок, Р. Неврология синдрома дефицита внимания / гиперактивности: поиск эндофенотипов. Nat Rev Neurosci 3 , 617–628, https://doi.org/10.1038/nrn896 (2002).

    CAS Статья PubMed Google Scholar

  • 61.

    Хиллард, С. А. и Анлло-Венто, Л. Связанные с событием потенциалы мозга в исследовании зрительного избирательного внимания. Proc. Natl. Акад. Sci. США 95 , 781–787, https://doi.org/10.1073/pnas.95.3.781 (1998).

    ADS CAS Статья PubMed Google Scholar

  • 62.

    Полич, Дж. И Кок, А. Когнитивные и биологические детерминанты P300: интегративный обзор. Biol. Psychol. 41 , 103–146, https: // doi.org / 10.1016 / 0301-0511 (95) 05130-9 (1995).

    CAS Статья PubMed Google Scholar

  • 63.

    Кок, А. Событийно-потенциальное (ERP) отражение ментальных ресурсов: обзор и синтез. Biol. Psychol. 45 , 19–56, https://doi.org/10.1016/S0301-0511(96)05221-0 (1997).

    CAS Статья PubMed Google Scholar

  • 64.

    Полич, Ю.Обновление P300: интегративная теория P3a и P3b. Clin. Neurophysiol. 118 , 2128–2148, https://doi.org/10.1016/j.clinph.2007.04.019 (2007).

    Артикул PubMed PubMed Central Google Scholar

  • 65.

    Ким, С., Лю, З., Глайзер, Д., Таннок, Р. и Уолтеринг, С. СДВГ у взрослых и рабочая память: нейронные доказательства нарушения кодирования. Clin. Neurophysiol. 125 , 1596–1603, https: // doi.org / 10.1016 / j.clinph.2013.12.094 (2014).

    Артикул PubMed Google Scholar

  • 66.

    Рагг, М. Д. и Карран, Т. Связанные с событием потенциалы и память распознавания. Trends Cogn Sci 11 , 251–257, https://doi.org/10.1016/j.tics.2007.04.004 (2007).

    Артикул PubMed Google Scholar

  • 67.

    Friedman, D. & Johnson, R., Младший, связанные с событиями потенциальные (ERP) исследования кодирования и извлечения памяти: выборочный обзор. Microsc. Res. Тех . 51 , 6–28, 10.1002 / 1097-0029 (20001001) 51: 1 <6 :: AID-JEMT2> 3.0.CO; 2-R (2000).

  • 68.

    Куо Б. К., Стокс М. Г. и Нобре А. С. Внимание модулирует поддержание представлений в кратковременной зрительной памяти. J. Cogn. Neurosci. 24 , 51–60, https://doi.org/10.1162/jocn_a_00087 (2012).

    Артикул PubMed Google Scholar

  • 69.

    Rugg, M.D., Allan, K. & Birch, C.S. Электрофизиологические доказательства модуляции ориентации поиска в зависимости от глубины обработки исследования. J. Cogn. Neurosci. 12 , 664–678, https://doi.org/10.1162/0898922291 (2000).

    CAS Статья PubMed Google Scholar

  • 70.

    Коуэн, Н., Навех-Бенджамин, М., Килб, А. и Саулс, Дж. С. Развитие визуальной рабочей памяти на протяжении всей жизни: когда связывание характеристик затруднено? Dev.Psychol. 42 , 1089–1102, https://doi.org/10.1037/0012-1649.42.6.1089 (2006).

    Артикул PubMed PubMed Central Google Scholar

  • 71.

    Рубиа, К. Когнитивная неврология синдрома дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ) и его клинический перевод. Front Hum Neurosci 12 , 100, https://doi.org/10.3389/fnhum.2018.00100 (2018).

    Артикул PubMed PubMed Central Google Scholar

  • 72.

    Cortese, S. и др. . К системной нейробиологии СДВГ: метаанализ 55 исследований фМРТ. Am J Psychiatry 169 , 1038–1055, https://doi.org/10.1176/appi.ajp.2012.11101521 (2012).

    Артикул PubMed Google Scholar

  • 73.

    Hart, H., Radua, J., Nakao, T., Mataix-Cols, D. & Rubia, K. Мета-анализ функциональной магнитно-резонансной томографии исследований торможения и внимания при дефиците внимания / расстройство гиперактивности: изучение специфических задач, стимулирующих лекарств и возрастных эффектов. JAMA Psychiatry 70 , 185–198, https://doi.org/10.1001/jamapsychiatry.2013.277 (2013).

    Артикул PubMed Google Scholar

  • 74.

    van Ewijk, H. et al. . Нейронные корреляты зрительно-пространственной рабочей памяти при синдроме дефицита внимания / гиперактивности и здоровых лицах. Psychiatry Res. 233 , 233–242, https://doi.org/10.1016/j.pscychresns.2015.07.003 (2015).

    Артикул PubMed Google Scholar

  • 75.

    Майерс, Н. Э., Стоукс, М. Г. и Нобре, А. С. Приоритезация информации во время рабочей памяти: помимо постоянного внутреннего внимания. Trends Cogn Sci 21 , 449–461, https://doi.org/10.1016/j.tics.2017.03.010 (2017).

    Артикул PubMed Google Scholar

  • 76.

    Parra, M. A. et al. .Обмен информацией в мозге во время связывания зрительной краткосрочной памяти дает биомаркер памяти семейной болезни Альцгеймера. Текущее исследование болезни Альцгеймера 14 , 1335–1347, https://doi.org/10.2174/1567205014666170614163316 (2017).

    CAS Статья PubMed Google Scholar

  • 77.

    Li, F. et al. . Внутренние аномалии мозга при синдроме дефицита внимания с гиперактивностью: исследование функциональной МРТ в состоянии покоя. Радиология , 131622, https://doi.org/10.1148/radiol.14131622 (2014).

  • 78.

    Barttfeld, P. et al . Функциональная связь и временная изменчивость мозговых связей у взрослых с синдромом дефицита внимания / гиперактивности и биполярным расстройством. Нейропсихобиология 69 , 65–75, https://doi.org/10.1159/000356964 (2014).

    Артикул PubMed Google Scholar

  • 79.

    Лю Т., Чен Ю., Линь П. и Ван Дж. Функциональные сети мозга в маленьком мире у детей с синдромом дефицита внимания / гиперактивности, выявленным с помощью синхронизации ЭЭГ. Clin EEG Neurosci , https://doi.org/10.1177/1550059414523959 (2014).

  • 80.

    Цао, М., Шу, Н., Цао, К., Ван, Ю. и Хе, Ю. Визуализация функциональной и структурной коннектомики головного мозга при синдроме дефицита внимания / гиперактивности. Мол. Neurobiol ., Https://doi.org/10.1007/s12035-014-8685-x (2014).

  • 81.

    Fair, D. A. et al. . Развитие отдельных сетей управления через сегрегацию и интеграцию. Proc. Natl. Акад. Sci. США 104 , 13507–13512, https://doi.org/10.1073/pnas.0705843104 (2007).

    ADS CAS Статья PubMed Google Scholar

  • 82.

    Пиявка Р. и Шарп Д. Дж. Роль задней поясной коры головного мозга в познании и заболеваниях. Мозг 137 , 12–32, https: // doi.org / 10.1093 / brain / awt162 (2014).

    Артикул PubMed Google Scholar

  • 83.

    Рубиа К., Алегрия А. и Бринсон Х. Визуализация мозга с СДВГ: специфичность расстройства, эффекты лекарств и клинический перевод. Экспертный обзор нейротерапии 14 , 519–538, https://doi.org/10.1586/14737175.2014.

  • 6 (2014).

    CAS Статья PubMed Google Scholar

  • 84.

    Сонуга-Барке, Э. Дж. И Фэйрчайлд, Г. Нейроэкономика синдрома дефицита внимания / гиперактивности: различное влияние медиальной, дорсальной и вентральной префронтальных сетей мозга на принятие неоптимальных решений? Biol. Психиатрия 72 , 126–133, https://doi.org/10.1016/j.biopsych.2012.04.004 (2012).

    Артикул PubMed Google Scholar

  • 85.

    Castellanos, F. X. & Proal, E. Крупномасштабные системы мозга при СДВГ: за пределами префронтально-полосатой модели. Trends Cogn Sci 16 , 17–26, https://doi.org/10.1016/j.tics.2011.11.007 (2012).

    Артикул PubMed Google Scholar

  • 86.

    Логи Р. Х. Функциональная организация и пределы емкости рабочей памяти. Текущие направления психологической науки 20 , 240–245, https://doi.org/10.1177/0963721411415340 (2011).

    Артикул Google Scholar

  • Теории обработки информации | Педагогическая психология

    Обработка информации - это , как люди воспринимают, анализируют, манипулируют, используют и запоминают информацию .В отличие от теории Пиаже, этот подход предполагает, что когнитивное развитие является постоянным и постепенным, а не разделенным на отдельные стадии. Основные когнитивные изменения обычно происходят в пяти областях:

    • Внимание . Улучшения наблюдаются в выборочном внимании, (процесс, с помощью которого человек сосредотачивается на одном стимуле, отключая другой), а также в разделенном внимании (способность обращать внимание на два или более стимула одновременно).
    • Память .Улучшения видны в рабочей памяти и долговременной памяти.
    • Скорость обработки. По мере взросления дети думают быстрее. Скорость обработки данных резко возрастает в возрасте от пяти до среднего подросткового возраста, выравнивается примерно к 15 годам и, по-видимому, не меняется между поздним подростковым и взрослым возрастом.
    • Организация мышления . По мере взросления дети становятся более планирующими, подходят к проблемам со стратегией и гибко используют разные стратегии в разных ситуациях.
    • Метапознание . Дети постарше могут думать о самом мышлении. Это часто связано с мониторингом собственной познавательной активности в процессе мышления. Метапознание дает возможность планировать наперед, видеть будущие последствия действия и давать альтернативные объяснения событий.

    Многие считают, что изменение внимания является ключом к изменениям в человеческой памяти (Nelson & Fivush, 2004; Posner & Rothbart, 2007). Однако внимание - это не единая функция; он состоит из подпроцессов.Наша способность сосредоточиться на одной задаче или стимуле, игнорируя отвлекающую информацию, называется избирательным вниманием . С шести лет до подросткового возраста избирательное внимание резко улучшается (Vakil, Blachstein, Sheinman, & Greenstein, 2009). Устойчивое внимание - это способность оставаться на задаче в течение длительного времени. Способность переключать фокус между задачами или внешними стимулами называется разделенным вниманием, или многозадачностью, которая также улучшается в подростковом возрасте (Carlson, Zelazo, & Faja, 2013).

    Видео 3.8.1. Внимание объясняет, каким образом мы можем обращать внимание на стимулы или не обращать на них внимания.

    Выборочное внимание

    Способность выполнять задачи выборочного внимания улучшается в детстве и в подростковом возрасте. В то время как избирательное внимание детей может быть непостоянным в среднем детстве, подростки демонстрируют способность надежно выбирать стимулы для внимания и определять их приоритетность. На развитие этой способности влияет темперамент ребенка (Rothbart & Rueda, 2005), сложность стимула или задачи (Porporino, Shore, Iarocci & Burack, 2004) и может зависеть от того, являются ли стимулы визуальными или слуховыми. (Гай, Роджерс и Корниш, 2013 г.).Guy et al. (2013) обнаружили, что способность детей воспринимать визуальную информацию выборочно опережает слуховые стимулы. Это изменение может объяснить, почему маленькие дети не могут слышать голос учителя из-за какофонии звуков в типичном дошкольном классе (Jones, Moore & Amitay, 2015). Джонс и его коллеги обнаружили, что дети от 4 до 7 лет не могут отфильтровать фоновый шум, особенно когда его частоты близки по звуку к целевому звуку. Для сравнения, подростки часто показывают себя так же, как взрослые.

    Видео 3.8.2. Теории избирательного внимания объясняет, как и почему мы обращаем внимание на одни стимулы, а не на другие.

    Устойчивое внимание

    Большинство мер устойчивого внимания обычно просят людей потратить несколько минут на то, чтобы сосредоточиться на одной задаче, ожидая нечастого события, в то время как есть несколько отвлекающих факторов в течение нескольких минут. Маленькие дети могут удерживать свое зрительное и слуховое внимание примерно 5 минут, если им 5 лет, 6 минут, если им 6 лет, 7 минут, если им 7 лет, и так далее.Если задание интересное или новое, ребенок может удерживать внимание значительно дольше. Устойчивое внимание улучшается примерно к 10 годам, затем достигает плато с небольшими улучшениями к взрослой жизни. Общие оценки продолжительности внимания здоровых подростков и взрослых составляют от 10 до 20 минут. Ведутся споры о том, постоянно ли сохраняется внимание или люди постоянно предпочитают повторно сосредотачиваться на одном и том же (Raichle, 1999). Эта способность возобновлять внимание позволяет людям `` обращать внимание '' на вещи, которые длятся более чем несколько раз. минут.

    Для измерения времени выполнения задания тип активности, используемый в тесте, влияет на результаты, поскольку люди обычно способны уделять больше внимания, когда они делают что-то, что им нравится или внутренне мотивирует (Raichle, 1999). Внимание также увеличивается, если человек может выполнять задание бегло, по сравнению с человеком, которому трудно выполнить задание, или с тем же человеком, когда он или она только изучает задание. Усталость, голод, шум и эмоциональное напряжение сокращают время, необходимое для выполнения задачи.Потеряв внимание от темы, человек может восстановить его, отдыхая, выполняя другой вид деятельности, изменяя умственный фокус или сознательно решив снова сосредоточиться на первой теме.

    Разделенное внимание

    Разделенное внимание можно представить двумя способами. Мы можем посмотреть, насколько хорошо люди могут выполнять несколько задач одновременно, выполняя две или более задачи одновременно, или как люди могут переключать внимание между двумя или более задачами. Например, ходьба и разговор с другом одновременно - это многозадачность, когда попытка написать текст во время вождения требует от нас быстрого переключения внимания между двумя задачами.

    Маленькие дети (3–4 года) испытывают значительные трудности с распределением внимания между двумя задачами и часто выполняют их на уровне, эквивалентном уровню нашего ближайшего родственника, шимпанзе. Однако к пяти годам они превзошли шимпанзе (Hermann, Misch, Hernandez-Lloreda & Tomasello, 2015; Hermann & Tomasello, 2015). Несмотря на эти улучшения, пятилетние дети по-прежнему показывают результаты ниже, чем у детей школьного возраста, подростков и взрослых. Эти навыки продолжают развиваться в подростковом возрасте.

    Независимо от возраста у нас ограниченная способность к вниманию, и разделение внимания ограничено этим ограничением. Наша способность эффективно выполнять несколько задач или переключать внимание зависит от автоматизма или сложности задачи, но также зависит от таких условий, как тревога, возбуждение, сложность задачи и навыки (Sternberg & Sternberg, 2012). Исследования показывают, что при разделении внимания люди более склонны совершать ошибки или медленнее выполнять свои задачи (Matlin, 2013).Внимание должно быть разделено между всеми составляющими задачами для их выполнения.

    Классическое исследование разделенного внимания включало людей, выполняющих одновременно задачи, например, чтение историй, слушая и написание чего-то еще, или прослушивание двух отдельных сообщений разными ушами. Испытуемых часто проверяли на их способность усваивать новую информацию при выполнении нескольких задач. В более современных исследованиях изучается эффективность одновременного выполнения двух задач (Matlin, 2013), например вождение автомобиля при выполнении другой задачи.Это исследование показывает, что у системы внимания человека есть пределы того, что она может обрабатывать. Например, ходовые качества хуже при выполнении других задач; водители совершают больше ошибок, сильнее тормозят, а затем чаще попадают в аварии, поворачивают на другую полосу движения и / или меньше осознают свое окружение, когда заняты ранее обсужденными задачами (Collet et al., 2009; Salvucci & Taatgen, 2008; Страйер и Дрюс, 2007).

    Видео 3.8.3. Модель внимания и наша способность к многозадачности объясняет, как мы распределяем наше внимание, чтобы сосредоточиться на различных задачах или информации.

    Память - система обработки информации; поэтому мы часто сравниваем его с компьютером. Память - это набор процессов, используемых для кодирования, хранения и извлечения информации за различные периоды времени.

    Рисунок 3.8.1 . Кодирование предполагает ввод информации в систему памяти. Хранение - это сохранение закодированной информации. Извлечение или получение информации из памяти и обратно в осознание - это третья функция.

    Кодировка

    Мы получаем информацию в наш мозг посредством процесса, называемого кодирование , который является вводом информации в систему памяти. Как только мы получаем сенсорную информацию из окружающей среды, наш мозг маркирует или кодирует ее. Мы объединяем информацию с другой подобной информацией и связываем новые концепции с существующими концепциями. Кодирование информации происходит путем автоматической обработки и обработки, требующей усилий.

    Если кто-то спросит вас, что вы ели сегодня на обед, скорее всего, вы легко вспомните эту информацию.Это известно как автоматическая обработка , или кодирование таких деталей, как время, пространство, частота и значение слов. Автоматическая обработка обычно выполняется без какого-либо осознания. Еще один пример автоматической обработки - это вспомнить, когда вы в последний раз готовились к тесту. Однако как насчет фактического тестового материала, который вы изучали? Вероятно, с вашей стороны потребовалось много работы и внимания, чтобы закодировать эту информацию. Это известно как обработка, требующая усилий, .

    Есть три типа кодирования. Кодирование слов и их значения известно как семантическое кодирование . Впервые это продемонстрировал Уильям Боусфилд (1935) в эксперименте, в котором он просил людей запоминать слова. 60 слов были разделены на 4 категории значений, хотя участники не знали этого, потому что слова были представлены случайным образом. Когда их просили запомнить слова, они, как правило, вспоминали их по категориям, показывая, что они обращали внимание на значения слов по мере их заучивания.

    Визуальное кодирование - это кодирование изображений, а акустическое кодирование - это кодирование звуков, в частности слов. Чтобы увидеть, как работает визуальное кодирование, прочтите этот список слов: машина, уровень, собака, правда, книга, значение . Если бы вас позже попросили вспомнить слова из этого списка, какие, по вашему мнению, вы бы запомнили с наибольшей вероятностью? Вам, вероятно, будет легче вспомнить слова машина, собака, и книга , и труднее вспомнить слова уровень, правда, и значение .Почему это? Потому что вы можете вспомнить образы (мысленные образы) легче, чем одни слова. Когда вы читали слова машина, собака, и книга, вы создавали образы этих вещей в своем уме. Это конкретные, образные слова. С другой стороны, абстрактные слова, такие как уровень , истина, и значение , значение , являются словами с низким уровнем образов. Слова с высоким содержанием образов кодируются как визуально, так и семантически (Paivio, 1986), таким образом создавая более надежную память.

    Теперь обратимся к акустическому кодированию.Вы едете в своей машине, и по радио звучит песня, которую вы не слышали как минимум десять лет, но вы подпеваете, вспоминая каждое слово. В Соединенных Штатах дети часто учат алфавит с помощью песен, а количество дней в каждом месяце они узнают с помощью рифмы: « Тридцать дней - сентябрь, апрель, июнь и ноябрь; / У всех остальных тридцать один, / За исключением февраля, когда ясно двадцать восемь дней, / И по двадцать девять в каждый високосный год ». Эти уроки легко запомнить благодаря акустической кодировке.Мы кодируем звуки, которые производят слова. Это одна из причин, почему большая часть того, чему мы учим маленьких детей, делается с помощью песен, стишков и ритмов.

    Как вы думаете, какой из трех типов кодирования лучше всего запоминает вербальную информацию? Несколько лет назад психологи Фергус Крейк и Эндель Тулвинг (1975) провели серию экспериментов, чтобы выяснить это. Участникам были даны слова и вопросы о них. Вопросы требовали от участников обработки слов на одном из трех уровней.Вопросы визуальной обработки включали такие вопросы, как вопросы участников о шрифте букв. Вопросы акустической обработки спрашивали участников о звучании или рифмам слов, а вопросы семантической обработки спрашивали участников о значении слов. После того, как участникам были предложены слова и вопросы, им было предложено неожиданное задание на вспоминание или распознавание.

    Слова, закодированные семантически, запоминались лучше, чем закодированные визуально или акустически.Семантическое кодирование включает более глубокий уровень обработки, чем более поверхностное визуальное или акустическое кодирование. Крейк и Тулвинг пришли к выводу, что лучше всего мы обрабатываем вербальную информацию посредством семантического кодирования, особенно если мы применяем так называемый эффект самоотнесения. Эффект самоотнесения - это склонность человека лучше запоминать информацию, относящуюся к нему самому, по сравнению с материалом, который имеет меньшее личное значение (Rogers, Kuiper & Kirker, 1977). Может ли семантическое кодирование быть полезным для вас при попытке запомнить концепции, изложенные в этой главе?

    Видео 3.8.4. Стратегии кодирования обсуждает различные методы кодирования, которые помогают нам хранить информацию в памяти.

    Хранилище

    После того, как информация закодирована, мы должны как-то ее сохранить. Наш мозг берет закодированную информацию и помещает ее в хранилище. Хранилище - это создание постоянной записи информации.

    Для того, чтобы память перешла в хранилище (то есть долговременную память), она должна пройти три различных этапа: сенсорная память, кратковременная память и, наконец, долговременная память.Эти стадии были впервые предложены Ричардом Аткинсоном и Ричардом Шиффрином (1968). Их модель человеческой памяти, названная Аткинсоном-Шиффрином (A-S) или моделью трех ящиков, основана на убеждении, что мы обрабатываем воспоминания так же, как компьютер обрабатывает информацию.

    Рисунок 3 .8.2. Согласно модели памяти Аткинсона-Шиффрина, информация проходит три различных этапа, чтобы сохранить ее в долговременной памяти.

    Три коробки - это всего лишь одна модель памяти.Другие, такие как Baddeley и Hitch (1974), предложили модель, в которой кратковременная память сама по себе имеет разные формы. В этой модели хранение воспоминаний в краткосрочной памяти похоже на открытие разных файлов на компьютере и добавление информации. Тип кратковременной памяти (или компьютерного файла) зависит от типа полученной информации. Есть воспоминания в визуально-пространственной форме, а также воспоминания о устном или письменном материале, и они хранятся в трех краткосрочных системах: зрительно-пространственном блокноте, эпизодическом буфере и фонологической петле.По словам Баддели и Хитча, центральная исполнительная часть памяти контролирует или контролирует поток информации в три краткосрочные системы и из них.

    Видео 3.8.5. Модель обработки информации: сенсорная, рабочая и долговременная память объясняет модель памяти с тремя ячейками.

    Сенсорная память

    В модели Аткинсона-Шиффрина стимулы из окружающей среды сначала обрабатываются в сенсорной памяти : хранение кратких сенсорных событий, таких как образы, звуки и вкусы.Это очень короткое хранилище, , по сути, достаточно длинное, чтобы мозг зарегистрировал и начал обрабатывать информацию . Сенсорная память может удерживать визуальную информацию примерно на полсекунды и слуховую информацию в течение нескольких секунд. В отличие от других когнитивных процессов, кажется, что сенсорная память не меняется с младенчества (Siegler, 1998). Однако без способности кодировать информацию она быстро исчезает из сенсорной памяти (Papalia et al., 2008). По мере того, как дети и подростки становятся более способными к кодированию, они могут больше использовать информацию, доступную им в сенсорной памяти.

    Нас постоянно засыпают сенсорной информацией. Мы не можем поглотить все это или даже большую часть. Более того, большая часть из них не влияет на нашу жизнь. Например, во что был одет ваш профессор на последнем уроке? Пока профессор была одета соответствующим образом, неважно, во что она была одета. Сенсорную информацию о видах, звуках, запахах и даже текстурах, которые мы не считаем ценной информацией, мы отбрасываем. Если мы считаем что-то ценным, информация переместится в нашу систему кратковременной памяти.

    Одно исследование сенсорной памяти исследовало значение ценной информации для хранения краткосрочной памяти. Дж. Р. Струп открыл феномен памяти в 1930-х годах: вам будет легче назвать цвет, если он будет напечатан в этом цвете, что называется эффектом Струпа. Другими словами, слово «красный» будет называться быстрее, независимо от цвета, в котором оно появляется, чем любое слово, окрашенное в красный цвет. Проведите эксперимент: назовите цвета слов, представленных на рисунке 3.8.3. Не читайте слова, а назовите цвет, которым напечатано слово. Например, увидев слово «желтый» зеленым шрифтом, вы должны сказать «зеленый», а не «желтый». Это забавный эксперимент, но он не так прост, как кажется.

    Рисунок 3.8.3 . Эффект Струпа описывает, почему нам трудно назвать цвет, когда слово и цвет слова различаются.

    Кратковременная (рабочая) память

    Кратковременная память (STM) , также называемая рабочей памятью , представляет собой систему временного хранения, которая обрабатывает входящую сенсорную память.Кратковременная память - это мост между информацией, полученной через сенсорную память, и более постоянным хранением информации в долговременной памяти. Информация, которая не перемещается из кратковременной памяти в долговременную, будет забыта. Кратковременная память также называется рабочей памятью, потому что это система, в которой происходит «работа» памяти. Если вы извлекаете информацию из своей долговременной памяти, вы переносите ее в свою рабочую память, где вы можете думать об этой информации.

    Думайте о рабочей памяти как об информации, отображаемой на экране компьютера - документе, электронной таблице или веб-странице. Затем информация из этой системы памяти переходит в долговременную память (вы сохраняете ее на жесткий диск) или отбрасываете (вы удаляете документ или закрываете веб-браузер). Этот этап репетиции , сознательное повторение информации, которую необходимо запомнить, для перемещения STM в долговременную память, называется консолидацией памяти .

    Вы можете спросить: «Сколько информации может обрабатывать наша память одновременно?» Чтобы изучить емкость и продолжительность вашей кратковременной памяти, попросите партнера прочитать строки случайных чисел (рисунок 3.8.4) вслух, начиная каждую строку со слов «Готовы?» и заканчивая каждое из них словами «Вспомните», после чего вы должны попытаться записать строку чисел по памяти.

    Рисунок 3.8.4 . Проработайте эту серию чисел, используя описанное выше упражнение по вспоминанию, чтобы определить самую длинную строку цифр, которую вы можете сохранить.

    Обратите внимание на самую длинную строку, на которой вы получили правильный ряд. Для большинства людей это будет близко к 7. Воспоминание несколько лучше для случайных чисел, чем для случайных букв (Jacobs, 1887), а также часто немного лучше для информации, которую мы слышим (акустическое кодирование), а не видим (визуальное кодирование) (Anderson , 1969).

    Кратковременная или рабочая память часто требует сознательных усилий и адекватного использования внимания для эффективного функционирования. Как вы читали ранее, дети борются со многими аспектами внимания, и это значительно снижает их способность сознательно жонглировать несколькими фрагментами информации в памяти. Объем рабочей памяти - это количество информации, которое человек может удерживать в сознании, у маленьких детей меньше, чем у детей старшего возраста и взрослых. Типичный пятилетний ребенок может держать активным только четырехзначное число.Типичный взрослый и подросток могут удерживать в своей кратковременной памяти активным семизначное число. Емкость рабочей памяти увеличивается в среднем и позднем детстве, и исследования показали, что как увеличение скорости обработки, так и способность препятствовать поступлению в память нерелевантной информации способствуют большей эффективности рабочей памяти в этом возрасте (de Ribaupierre, 2002 ). Изменения в миелинизации и синаптическом сокращении в коре головного мозга, вероятно, являются причиной увеличения скорости обработки и способности отфильтровывать нерелевантные стимулы (Kail, McBride-chang, Ferrer, Cho, & Shu, 2013).

    Кратковременная память может хранить информацию только на короткий период времени, без репетиций. Для обычного подростка или взрослого хранение длится около 20-30 секунд. Дети старшего возраста и взрослые используют умственные стратегии для улучшения памяти. Например, простая механическая репетиция может использоваться для сохранения информации в памяти. Маленькие дети часто не репетируют, если об этом не напомнили, а когда они репетируют, они часто не используют репетицию с кластеризацией. На репетиции кластеризации , человек репетирует предыдущий материал, добавляя дополнительную информацию.Если вам зачитывают список слов вслух, вы, вероятно, будете репетировать каждое слово так, как вы его слышите, вместе с любыми предыдущими словами, которые вам были даны. Маленькие дети будут повторять каждое слово, которое они слышат, но часто не могут повторить предыдущие слова в списке. В продольном исследовании 102 детей детского сада, проведенном Schneider, Kron-Sperl и Hunnerkopf (2009), большинство детей не использовали никакой стратегии для запоминания информации, и этот вывод согласуется с предыдущими исследованиями. В результате производительность их памяти снизилась по сравнению с их способностями по мере того, как они стали старше и начали использовать более эффективные стратегии памяти.

    Исполнительные функции

    Изменения внимания и системы рабочей памяти также связаны с изменениями исполнительной функции. Исполнительная функция (ef) относится к процессам саморегулирования, таким как способность подавлять поведение или когнитивную гибкость, которые позволяют адаптивно реагировать на новые ситуации или достигать определенной цели. Навыки управляющих функций постепенно появляются в раннем детстве и продолжают развиваться в детстве и подростковом возрасте. Как и многие когнитивные изменения, созревание мозга, особенно префронтальной коры, наряду с опытом, влияет на развитие навыков управляющих функций.Ребенок, чьи родители более отзывчивы и отзывчивы, использует строительные леса, когда ребенок пытается решить проблему, и который создает для ребенка стимулирующую когнитивную среду среду, демонстрирует более высокие навыки исполнительной функции (Fay-Stammbach, Hawes & Meredith, 2014). Например, скаффолдинг положительно коррелировал с большей когнитивной гибкостью в двухлетнем возрасте и тормозящим контролем в четырехлетнем возрасте (Bibok, Carpendale & Müller, 2009).

    СТМ и обучение

    Люди различаются по способностям памяти, и эти различия позволяют прогнозировать академическую успеваемость (Prebler, Krajewski, & Hasselhorn, 2013).Дети с нарушением обучаемости по математике и чтению часто имеют проблемы с рабочей памятью (Alloway, 2009). Им может быть сложно следовать указаниям в задании. Когда задача требует нескольких шагов, дети с плохой рабочей памятью могут пропустить шаги, потому что они могут потерять представление о том, где они находятся в задаче. Взрослым, работающим с такими детьми, может потребоваться общение: использование более знакомой лексики, использование более коротких предложений, более частое повторение инструкций по выполнению задач и разбиение более сложных задач на более мелкие, более управляемые шаги.Некоторые исследования также показали, что более интенсивная тренировка стратегий рабочей памяти, таких как разбиение на части, помогает улучшить емкость рабочей памяти у детей с плохой рабочей памятью (Alloway, Bibile, & Lau, 2013).

    Долговременная память

    Долговременная память (LTM) - это непрерывное хранилище информации. В отличие от кратковременной памяти емкость LTM не имеет реальных ограничений. Он включает в себя все, что вы можете вспомнить, что произошло больше, чем несколько минут назад, и все, что вы можете вспомнить, что произошло дни, недели и годы назад.По аналогии с компьютером информация в вашем LTM будет похожа на информацию, которую вы сохранили на жестком диске. Его нет на вашем рабочем столе (в вашей краткосрочной памяти), но вы можете получить эту информацию, когда захотите, по крайней мере, большую часть времени. Не все долговременные воспоминания - это сильные воспоминания. Некоторые воспоминания можно вызвать только с помощью подсказок. Например, вы можете легко вспомнить факт - «Какая столица Соединенных Штатов?» - или процедуру - «Как вы ездите на велосипеде?» - но вам может быть сложно вспомнить название ресторана, в котором вы ужинали. когда вы были в отпуске во Франции прошлым летом.Подсказка, например, что ресторан назван в честь своего владельца, который рассказывал вам о ваших общих интересах в футболе, может помочь вам вспомнить название ресторана.

    Долговременная память делится на два типа: явная и неявная (рисунок 3.8.5). Понимание различных типов важно, потому что возраст человека или определенные типы черепно-мозговой травмы или расстройства могут оставить одни типы LTM нетронутыми, но иметь катастрофические последствия для других типов. Явные воспоминания, также называемые декларативными воспоминаниями, - это те, которые мы сознательно пытаемся запомнить и вспомнить.Например, если вы готовитесь к экзамену по химии, материал, который вы изучаете, будет частью вашей явной памяти. (Примечание: иногда, но не всегда, термины явная память и декларативная память используются как взаимозаменяемые.)

    Неявные воспоминания, также называют недекларативными воспоминаниями, - это воспоминания, которые не являются частью нашего сознания. Это воспоминания, сформированные из поведения. Неявная память также называется недекларативной памятью.

    Рисунок 3.8.5 . Есть два компонента долговременной памяти: явная и неявная. Явная память включает эпизодическую и семантическую память. Неявная память включает в себя процедурную память и вещи, полученные в результате обусловливания.

    Процедурная память - это тип неявной памяти: в ней хранится информация о том, как что-то делать. Это память на умелые действия, например, как чистить зубы, как водить машину, как плавать ползанием (вольным стилем). Если вы учитесь плавать вольным стилем, вы практикуете гребок: как двигать руками, как поворачивать голову, чтобы попеременно дышать из стороны в сторону, и как бить ногами.Вы будете практиковать это много раз, пока не станете в этом хорошо. Как только вы научитесь плавать вольным стилем и ваше тело научится двигаться в воде, вы никогда не забудете, как плавать вольным стилем, даже если вы не плаваете пару десятилетий. Точно так же, если вы представите опытного гитариста с гитарой, даже если он не играл в течение длительного времени, он все равно сможет играть достаточно хорошо.

    Явная или декларативная память связана с хранением фактов и событий, которые мы лично пережили.Явная (декларативная) память состоит из двух частей: семантической памяти и эпизодической памяти. Семантика означает отношение к языку и знанию языка. Примером может быть вопрос: «Что означает аргументированный ?» В нашей семантической памяти хранится - это знания о словах, концепциях, а также языковые знания и факты. Например, в вашей семантической памяти хранятся ответы на следующие вопросы:

    • Кто был первым президентом Соединенных Штатов?
    • Что такое демократия?
    • Какая самая длинная река в мире?

    Эпизодическая память - это информация о событиях, которые мы пережили лично.Концепция эпизодической памяти была впервые предложена около 40 лет назад (Tulving, 1972). С тех пор Тулвинг и другие исследовали научные доказательства и переформулировали теорию. В настоящее время ученые считают, что эпизодическая память - это память о событиях в определенных местах в определенное время, о том, что, где и когда произошло (Tulving, 2002). Это включает в себя вспоминание визуальных образов, а также ощущение близости (Hassabis & Maguire, 2007).

    Составной частью эпизодической памяти является автобиографическая память, или наш личный рассказ.Подростки и взрослые редко вспоминают события первых лет жизни. Мы называем этот нормальный опыт детской амнезией. Другими словами, нам не хватает автобиографических воспоминаний о нашем опыте младенчества, малыша и очень маленького дошкольника. Возникновению автобиографической памяти способствуют несколько факторов, в том числе созревание мозга, улучшение языка, возможность поговорить об опыте с родителями и другими людьми, развитие теории разума и представление «я» (Nelson & Fivush, 2004).Двухлетние дети помнят фрагменты личного опыта, но они редко бывают последовательными в описании прошлых событий (Nelson & Ross, 1980). В возрасте от 2 до 2,5 лет дети могут предоставить больше информации о прошлом опыте. Однако эти воспоминания требуют значительного подталкивания взрослых (Nelson & Fivush, 2004). В течение следующих нескольких лет у детей будут формироваться более подробные автобиографические воспоминания и они будут больше размышлять о прошлом.

    Извлечение

    Итак, вы много работали над кодированием (с помощью сложной обработки) и сохранением важной информации для предстоящего выпускного экзамена.Как вернуть эту информацию из хранилища, когда она вам понадобится? Акт извлечения информации из памяти и обратно в сознание известен как поиск . Этот процесс будет похож на поиск и открытие бумаги, которую вы ранее сохранили на жестком диске вашего компьютера. Теперь он снова на вашем рабочем столе, и вы снова можете с ним работать. Наша способность извлекать информацию из долговременной памяти жизненно важна для нашего повседневного функционирования. Вы должны уметь извлекать информацию из памяти, чтобы делать все: от знания того, как чистить волосы и зубы, до вождения на работу, до знания того, как выполнять свою работу, когда вы доберетесь туда.

    Видео 3.8.6. Сигналы извлечения обсуждает, как сигналы запрашивают извлечение памяти.

    Есть три способа получить информацию из систем долговременной памяти: вызов, распознавание и повторное обучение. Вспомните, что - это то, о чем мы чаще всего думаем, когда говорим об извлечении из памяти: это означает, что вы можете получить доступ к информации без подсказок. Например, вы можете использовать отзыв для эссе. Распознавание происходит, когда вы идентифицируете информацию, которую вы узнали ранее, после повторной встречи с ней.Это включает в себя процесс сравнения. Когда вы проходите тест с несколькими вариантами ответов, вы полагаетесь на признание, которое поможет вам выбрать правильный ответ. Другой пример. Допустим, вы закончили среднюю школу десять лет назад и вернулись в свой родной город на 10-летнюю встречу. Возможно, вы не сможете вспомнить всех своих одноклассников, но многих из них вы узнаете по фотографиям из ежегодника.

    Видео 3.8.7. Свободный вызов, отзыв и распознавание обсуждает различные способы извлечения информации из долговременной памяти.

    Третья форма поиска - это повторное обучение , и это так, как кажется. Это включает в себя изучение информации, которую вы усвоили ранее. Уитни изучала испанский язык в средней школе, но после школы у нее не было возможности говорить по-испански. Уитни сейчас 31 год, и ее компания предложила ей работать в их офисе в Мехико. Чтобы подготовиться, она записывается на курсы испанского в местном общественном центре. Она удивлена ​​тем, как быстро она может выучить язык после 13 лет, когда не говорила на нем; это пример переобучения.

    В среднем детстве и подростковом возрасте молодые люди могут узнать и запомнить больше благодаря улучшениям в том, как они обращают внимание и хранят информацию. По мере того, как люди узнают больше о мире, они разрабатывают больше категорий для понятий и изучают более эффективные стратегии хранения и извлечения информации. Одна из важных причин заключается в том, что у них по-прежнему появляется больше опыта, с которым можно связать новую информацию. Другими словами, их база знаний , , знаний в определенных областях, которые упрощают изучение новой информации , расширяются (Berger, 2014).

    Когнитивный контроль

    Как отмечалось ранее, управляющие функции, такие как внимание, увеличение рабочей памяти и когнитивная гибкость, неуклонно улучшаются с раннего детства. Исследования показали, что в подростковом возрасте исполнительная функция очень хорошо развита. Однако саморегуляция , или способность управлять импульсами, все же может дать сбой. Нарушение саморегуляции особенно актуально при высоком стрессе или повышенных требованиях к психическим функциям (Luciano & Collins, 2012).В то время как высокий стресс или потребность могут истощить саморегулирующие способности даже взрослого, неврологические изменения в мозге подростка могут сделать подростков особенно склонными к принятию более рискованных решений в этих условиях.

    Индуктивное и дедуктивное мышление

    Индуктивное рассуждение возникает в детстве и представляет собой тип рассуждений, который иногда называют «восходящей обработкой», в котором конкретные наблюдения или конкретные комментарии авторитетных лиц могут использоваться для получения общих выводов.Однако в индуктивных рассуждениях достоверность информации, на основе которой был сделан общий вывод, не гарантирует точности этого вывода. Например, ребенок, который видел гром только в летние дни, может сделать вывод, что гром только летом. Напротив, дедуктивное рассуждение , иногда называемое «нисходящей обработкой», возникает в подростковом возрасте. Этот тип рассуждений начинается с некоего всеобъемлющего принципа и, на его основе, предлагает конкретные выводы. Дедуктивное рассуждение гарантирует точный вывод, если посылки, на которых оно основано, верны.

    Рисунок 3.8.6. Модели индуктивного и дедуктивного рассуждений.

    Интуитивное мышление против аналитического

    Когнитивные психологи часто называют интуитивное и аналитическое мышление «моделью двойного процесса» - представлением о том, что у людей есть две различные сети для обработки информации (Albert & Steinberg, 2011). Интуитивное мышление автоматическое, бессознательное и быстрое (Канеман, 2011), оно более эмпирическое и эмоциональное. Напротив, Аналитическая мысль является преднамеренной, сознательной и рациональной.Хотя эти системы взаимодействуют, они различны (Kuhn, 2013). Интуитивное мышление проще и чаще используется в повседневной жизни. Его также чаще используют дети и подростки, чем взрослые (Klaczynski, 2001). Скорость подросткового мышления, наряду с созреванием лимбической системы, может сделать подростков более склонными к эмоциональному, интуитивному мышлению, чем взрослые.

    Критическое мышление

    По данным Bruning et al. (2004), в сфере образования США ведутся споры о том, должны ли школы учить учащихся тому, что думать или как думать. Критическое мышление , или подробное изучение убеждений, образа действий и доказательств включает в себя обучение детей тому, как думать. Цель критического мышления - оценивать информацию таким образом, чтобы помочь нам принимать обоснованные решения. Критическое мышление предполагает лучшее понимание проблемы путем сбора, оценки и отбора информации, а также путем рассмотрения множества возможных решений. Эннис (1987) выделил несколько навыков, полезных для критического мышления. К ним относятся: анализ аргументов, уточнение информации, оценка достоверности источника, вынесение оценочных суждений и принятие решения о действии.Метапознание необходимо для критического мышления, потому что оно позволяет нам размышлять над информацией при принятии решений.

    По мере взросления детей в среднем и позднем детстве и в подростковом возрасте они лучше понимают, насколько хорошо они выполняют задание и уровень сложности задания. По мере того, как они становятся более реалистичными в отношении своих способностей, они могут адаптировать стратегии обучения для удовлетворения этих потребностей. Маленькие дети уделяют неважному аспекту проблемы столько же времени, сколько и главному, в то время как старшие дети начинают учиться расставлять приоритеты и оценивать, что важно, а что нет.В результате у них развивается метапознание. Метапознание относится к имеющимся у нас знаниям о нашем мышлении и нашей способности использовать это понимание для регулирования наших когнитивных процессов (Bruning, Schraw, Norby, & Ronning, 2004).

    Бьорклунд (2005) описывает прогрессию развития в приобретении и использовании стратегий памяти. Такие стратегии часто отсутствуют у детей младшего возраста, но их частота увеличивается по мере того, как дети учатся в начальной школе. Примеры стратегий запоминания включают в себя повторение информации, которую вы хотите вспомнить, визуализацию и систематизацию информации, создание рифм, таких как «i» перед «e», за исключением «c», или придумывание сокращений, таких как «ROYGBIV», чтобы запомнить цвета радуга.Schneider, Kron-Sperl и hünnerkopf (2009) сообщили о неуклонном увеличении использования стратегий памяти в возрасте от шести до десяти лет в своем лонгитюдном исследовании (см. Таблицу 3.8.1). Более того, к десяти годам многие дети использовали две или более стратегии памяти, чтобы помочь им вспомнить информацию. Шнайдер и его коллеги обнаружили, что в каждом возрасте существуют значительные индивидуальные различия в использовании стратегий и что дети, которые использовали больше стратегий, имели лучшую память, чем их сверстники того же возраста.

    Таблица 3.8.1. Процент детей, которые не использовали какие-либо стратегии памяти, по возрасту.

    Человек может испытывать три недостатка в использовании стратегий памяти. Дефицит посредничества возникает, когда человек не понимает стратегии, которой его обучают, и, следовательно, не получает выгоды от ее использования. Если вы не понимаете, почему использование аббревиатуры может быть полезно или как создать аббревиатуру, эта стратегия вряд ли вам поможет. При производственном дефиците , человек не использует стратегию памяти спонтанно, и его нужно побуждать к этому.В этом случае человек знает стратегию и более чем способен ее использовать, но он не может «произвести» стратегию самостоятельно. Например, ребенок может знать, как составить список, но может не делать этого, чтобы вспомнить, что взять с собой на семейный отдых. Дефицит использования относится к человеку, использующему соответствующую стратегию, но не способствующий их работе. Дефицит использования является обычным явлением на ранних этапах обучения новой стратегии памяти (Schneider & Pressley, 1997; miller, 2000).Пока использование стратегии не станет автоматическим, это может замедлить процесс обучения, поскольку пространство в памяти занимает сама стратегия. Вначале дети могут расстраиваться, потому что их память может казаться хуже, когда они пытаются использовать новую стратегию. Как только дети научатся использовать эту стратегию, их память улучшится. Содиан и Шнайдер (1999) обнаружили, что новые стратегии памяти, приобретенные до восьмилетнего возраста, часто демонстрируют недостаточное использование, при этом наблюдается постепенное улучшение использования ребенком стратегии.Напротив, стратегии, приобретенные после этого возраста, часто следовали принципу «все или ничего», в котором улучшение было не постепенным, а резким.

    Как улучшить рабочую память у детей | Разобрался

    Вашему ребенку трудно удерживать в уме одну часть информации, пока он занимается чем-то другим? Например, вы вместе готовите спагетти, а за соус отвечает ваш ребенок. Но ваш ребенок уходит, чтобы ответить на сообщение, и забывает вернуться и пошевелить. Рабочая память проблемы могут вызвать проблемы с такими задачами.

    Под рабочей памятью понимается то, как мы храним информацию, которая хранится в краткосрочной памяти, и работаем с ней. (В прошлом термин рабочая память использовался взаимозаменяемо с кратковременной памятью ). Это часть группы навыков, называемых исполнительная функция .

    Дети постоянно используют рабочую память для обучения. Он нужен для таких вещей, как выполнение многоступенчатых инструкций или решение математической задачи в уме. Вы можете помочь своему ребенку улучшить рабочую память, внедряя простые стратегии в повседневную жизнь.

    1. Работа над навыками визуализации.

    Поощряйте детей создавать в уме картину того, что они только что прочитали или услышали. Например, вы попросили ребенка накрыть на стол пять человек. Попросите ребенка представить, как должен выглядеть стол, а затем нарисуйте его. По мере того, как дети учатся визуализировать, они могут описывать изображение, а не рисовать его.

    2. Пусть ваш ребенок научит вас.

    Чтобы объяснить, как что-то делать, необходимо осмыслить информацию и мысленно ее зафиксировать.Может быть, ваш ребенок осваивает какой-то навык, например, как вести баскетбольный мяч. Попросите ребенка научить вас этому навыку. Учителя делают то же самое, объединяя учеников в класс. Это позволяет им сразу же начать работу с информацией, не дожидаясь вызова.

    3. Попробуйте игры, в которых используется зрительная память.

    Есть много игр на совпадение, которые могут помочь детям работать над зрительной памятью, например, классическая игра. Концентрация (или память) . Вы также можете сделать такие вещи, как дать детям страницу журнала и попросить их обвести все вхождения слова , или буквы , а также .Номерные знаки тоже могут быть очень интересными. По очереди произносите буквы и цифры на номерном знаке, а затем тоже произносите их задом наперед.

    Простые карточные игры, такие как Crazy Eights, Uno, Go Fish и War, могут улучшить рабочую память двумя способами. Дети должны помнить о правилах игры. Они также должны помнить, какие карты у них есть и какие играли другие люди.

    5. Поощряйте активное чтение.

    Есть причина, по которой маркеры и стикеры так популярны: запись заметок, подчеркивание или выделение текста помогает детям запоминать информацию достаточно долго, чтобы отвечать на вопросы о ней.Говорить вслух и задавать вопросы о материалах для чтения также может помочь с рабочей памятью. Подобные стратегии активного чтения также могут помочь в формировании долговременных воспоминаний.

    6. Разделите информацию на более мелкие части.

    Вы когда-нибудь задумывались, почему в телефонных номерах и номерах социального страхования есть дефис? Потому что легче запомнить несколько небольших групп чисел, чем одну длинную цепочку чисел. Помните об этом, когда вам нужно дать ребенку пошаговые инструкции.Запишите их или давайте по одному. Вы также можете использовать графические органайзеры чтобы помочь разбить письменное задание на более мелкие части.

    Использование нескольких органов чувств для обработки информации может помочь с рабочей памятью и долговременной памятью. Запишите задания, чтобы ваш ребенок мог их рассмотреть. Произнесите их вслух, чтобы ваш ребенок мог их услышать. Пройдитесь по дому, обсуждая семейные обязанности, которые необходимо выполнить вашему ребенку. С использованием мультисенсорные стратегии может помочь детям запоминать информацию достаточно долго, чтобы ее можно было использовать.

    8. Помогите установить связи.

    Помогите ребенку сформировать ассоциации, которые соединяют различные детали и делают их более запоминающимися. Один из способов - заинтересовать ребенка забавной мнемоникой. (Например, вымышленное имя «Рой Г. Бив» может помочь детям запомнить порядок цветов радуги - красный, оранжевый, желтый и т. Д.). Поиск способов связать информацию помогает формировать и извлекать длинные -срочная память. Это также помогает с рабочей памятью, которую мы используем для хранения и сравнения новых и старых воспоминаний.

    Почему ученики забывают - и что с этим делать

    Учителям давно известно, что механическое запоминание может привести к поверхностному усвоению материала, который быстро забывается. Но новые исследования в области нейробиологии начинают проливать свет на способы, которыми мозг устроен так, чтобы забывать, подчеркивая важность стратегий сохранения знаний и закрепления обучения.

    В недавней статье, опубликованной в журнале Neuron , нейробиологи Блейк Ричардс и Пол Франкланд бросают вызов преобладающему взгляду на память, согласно которому забывание - это процесс утраты - постепенное смывание важной информации, несмотря на все наши усилия по ее сохранению. .Согласно Ричардсу и Фрэнкленду, цель памяти - не просто точно хранить информацию, но и «оптимизировать процесс принятия решений» в хаотичной, быстро меняющейся среде. В этой модели познания забывание - это эволюционная стратегия, целенаправленный процесс, который работает на фоне памяти, оценивая и отбрасывая информацию, которая не способствует выживанию вида.

    «С этой точки зрения забывание - не обязательно нарушение памяти», - объясняют Ричардс и Франкланд в своем исследовании.«Скорее, это может означать вложение в более оптимальную мнемоническую стратегию».

    Кривая забвения

    Мы часто думаем о воспоминаниях как о книгах в библиотеке, которые хранятся в архиве и доступны по мере необходимости. Но на самом деле они больше похожи на паутину, нити воспоминаний, распределенные по миллионам связанных нейронов. Когда мы узнаем что-то новое - например, когда учитель преподает новый урок ученику, - материал кодируется через эти нейронные сети, преобразовывая полученный опыт в память.

    Как обнаружил в 1880-х годах психолог Герман Эббингауз, забвение - это заклятый враг памяти. Эббингаус первым провел эпохальные исследования в области запоминания и обучения, наблюдая за тем, что он назвал кривой забывания, мерой того, сколько мы забываем с течением времени. В своих экспериментах он обнаружил, что без какого-либо подкрепления или связи с предыдущими знаниями информация быстро забывается - примерно 56 процентов за один час, 66 процентов через день и 75 процентов через шесть дней.

    Итак, что можно сделать, чтобы сохранить тяжелый учебный труд? В конце концов, эволюционные императивы, очищающие нашу память от посторонней информации, не всегда точно соответствуют требованиям учебной программы или требованиям информационной эпохи. Другими словами, изучение таблицы умножения бесполезно при бегстве от львов, но в современном мире это знание более чем доказало свою стойкость.

    Постоянство памяти

    Похоже, та же нейронная схема задействована в забывании и запоминании.Если это правильно понять, учащиеся и учителя могут применять стратегии для уменьшения утечек памяти и усиления обучения.

    Нейробиологи Массачусетского технологического института под руководством Ричарда Чо объясняют механизмы усиления синапсов в статье 2015 года, также опубликованной в Neuron . Когда нейроны часто возбуждаются, синаптические связи укрепляются; обратное верно для нейронов, которые запускаются редко. Это, известное как синаптическая пластичность, объясняет, почему одни воспоминания сохраняются, а другие исчезают.Неоднократный доступ к сохраненной, но исчезающей памяти - например, к правилу геометрии или важному историческому факту - снова зажигает нейронную сеть, которая содержит память, и кодирует ее более глубоко.

    Исследователи также узнали, что не все новые воспоминания одинаковы. Например, вот два набора букв, которые следует запомнить:

    1. НПФХОСК
    2. АПЕЛЬСИНЫ

    Для читателей английского языка второй набор букв более запоминается - чем больше нейронов связаны с другими нейронами, тем сильнее память.Семь букв в NPFXOSK кажутся случайными и несвязанными, в то время как ORANGES извлекают выгоду из существующего, глубоко закодированного лингвистического контекста. Слово апельсины также вызывает сенсорную память, от образа апельсина до его запаха, и, возможно, даже вызывает другие воспоминания об апельсинах на кухне или о росте на дереве. Вы вспоминаете, накладывая новые воспоминания на рушащиеся основы старых.

    5 стратегий учителя

    Когда студенты изучают новую информацию, они создают новые синаптические связи.Два научно обоснованных способа помочь им сохранить обучение - это установить как можно больше связей - обычно с другими концепциями, тем самым расширяя «паутинку» нейронных связей, - а также путем многократного доступа к памяти с течением времени.

    Это объясняет, почему следующие стратегии обучения, связанные с исследованиями, проведенными за последние пять лет, так эффективны:

    1. Одноранговые объяснения: Когда ученики объясняют сверстникам то, что они узнали, исчезающие воспоминания реактивируются, укрепляются и консолидируются.Эта стратегия не только увеличивает удержание, но и способствует активному обучению (Sekeres et al., 2016).
    2. Эффект интервала: Вместо того, чтобы охватить тему и двигаться дальше, пересматривайте ключевые идеи в течение учебного года. Исследования показывают, что учащиеся лучше успевают в учебе, если им предоставляется несколько возможностей для повторения усвоенного материала. Например, учителя могут быстро включить краткий обзор того, что было рассмотрено несколькими неделями ранее, в текущие уроки или использовать домашнее задание, чтобы заново познакомить учащихся с предыдущими концепциями (Carpenter et al., 2012; Канг, 2016).
    3. Частые практические тесты: Подобно регулярному просмотру материала, частое выполнение практических тестов может повысить долговременное удержание и, в качестве бонуса, помочь защитить от стресса, который часто ухудшает работу памяти. Практические тесты могут быть низкими и неквалифицированными, например, быстрая всплывающая викторина в начале урока или викторина на Kahoot, популярной обучающей онлайн-платформе, основанной на играх. Эффективным подходом является разделение одного большого теста с высокими ставками на более мелкие тесты в течение нескольких месяцев (Adesope, Trevisan, & Sundararajan, 2017; Butler, 2010; Karpicke, 2016).
    4. Концепции чередования: Вместо того, чтобы группировать похожие проблемы, смешайте их. Решение проблем включает определение правильной стратегии для использования и последующее ее выполнение. Когда похожие проблемы сгруппированы вместе, учащимся не нужно думать о том, какие стратегии использовать - они автоматически применяют одно и то же решение снова и снова. Чередование заставляет студентов думать на ногах и кодирует обучение более глубоко (Rohrer, 2012; Rohrer, Dedrick, & Stershic, 2015).
    5. Комбинируйте текст с изображениями: Часто бывает легче запомнить информацию, которая была представлена ​​разными способами, особенно если наглядные пособия помогают систематизировать информацию. Например, сочетание списка стран, оккупированных немецкими войсками во время Второй мировой войны, с картой военной экспансии Германии может усилить этот урок. Легче запомнить прочитанное и увиденное, чем что-то одно (Carney & Levin, 2002; Bui & McDaniel, 2015).

    Итак, хотя забвение начинается, как только происходит обучение, как показывают эксперименты Эббингауза, исследования показывают, что существуют простые и эффективные стратегии, которые помогут закрепить обучение.

    Что такое нейропсихологическая оценка? | Колумбийский университет

    Значит, вам сказали, что вашему ребенку нужно пройти нейропсихологическое обследование или нейропсихологическое обследование? Это предложение могло исходить от учителя вашего ребенка, педиатра, терапевта или другого лечащего врача (логопеда, эрготерапевта и т. Д.). Узнать больше о нейропсихологическом обследовании иногда бывает сложно. Необходимо выучить много новых терминов, и найти кого-то, кто проведет оценку, может непросто.Продолжайте читать, чтобы узнать, что входит в нейропсихологическое обследование и как найти подходящего человека для работы.

    Чтобы перейти к определенному разделу, воспользуйтесь ссылками ниже:
    Что такое нейропсихологическое обследование?
    Кто завершает нейропсихологическое обследование?
    Как мне найти нейропсихолога?
    Какова цель нейропсихологического обследования?
    Что происходит во время нейропсихологического обследования?
    Что можно пройти нейропсихологический тест?
    Что мне следует принести на оценку моему ребенку?
    Что происходит после завершения тестирования?
    Какая плата за нейропсихологическое обследование?
    Прочие ресурсы

    Что такое нейропсихологическая оценка?

    Нейропсихологическая оценка, также называемая нейропсихологическим тестированием, представляет собой углубленную оценку навыков и способностей, связанных с функцией мозга.Оценка измеряет такие области, как внимание, решение проблем, память, язык, IQ, визуально-пространственные навыки, академические навыки и социально-эмоциональное функционирование. Нейропсихологическая оценка отличается от тестов, включенных в неврологическую оценку (например, ЭЭГ) или нейровизуализацию (например, КТ или МРТ).

    При любом нейропсихологическом обследовании следует помнить, что оно не повлияет на личность вашего ребенка. Они будут такими же очаровательными (а иногда и вызывающими) детьми, какими были до оценки.Преимущество оценки, а также диагнозов и рекомендаций, сопровождающих ее, заключается в том, что она позволяет другим лечащим специалистам, учителям, родителям или опекунам лучше понять, почему у вашего ребенка могут быть трудности в определенных областях. Оценка предоставит рекомендации по типам вмешательств или методов лечения, которые могут быть эффективными и подходящими с учетом конкретных сильных и слабых сторон вашего ребенка. Это может изменить правила игры!

    Кто выполняет нейропсихологическое обследование?

    Нейропсихолог завершает нейропсихологическое обследование.Нейропсихолог - это лицензированный клинический или школьный психолог (со степенью психолога или доктора философии), который также прошел двухлетнюю стажировку в области нейропсихологии. Детские нейропсихологи проводят комплексные нейропсихологические обследования детей дошкольного возраста, детей школьного возраста, подростков и молодых людей, чтобы помочь определить основные нейрокогнитивные факторы, которые способствуют сильным и слабым сторонам их функционирования в разных условиях, обычно дома и в школе. Способности и навыки рассматриваются в рамках развития и сравниваются со сверстниками того же возраста или класса, а также с собственными способностями человека.

    Как мне найти нейропсихолога?

    Ваш педиатр, терапевт, другие родители или школа могут дать рекомендации. Иногда школа ребенка или совет по образованию могут дать рекомендацию или дать оценку. Вы можете поискать в Google нейропсихологов в вашем районе или обратиться в местную клиническую больницу, чтобы найти кого-нибудь поблизости (например, ColumbiaDoctors | Children’s Health или www.psychologytoday.com). Ваша страховая компания также может предоставить вам список нейропсихологов в вашем районе, которые входят в сеть.Поскольку вам захочется работать с нейропсихологом, с которым вы и ваш ребенок чувствуете себя комфортно, разумно задать вопросы и / или заглянуть на его веб-сайт, прежде чем нанимать его.

    Типичные вопросы:

    • Что входит в нейропсихологическое обследование? (Даже если вы знаете, приятно слышать объяснение. Объясняются ли они ясно и полно?)
    • Сколько времени длится оценка и сколько она стоит?
    • Как вы работаете с родителями, ребенком и, если уместно, со школой?
    • Сколько времени обычно требуется, чтобы получить отчет после завершения оценки?
    • Включаете ли вы в свой отчет образовательные рекомендации?
    • Участвуете ли вы в собраниях IEP в школе?

    Соображения:

    • Ответили ли нейропсихолог и / или его офис или веб-сайт на ваши вопросы, и были ли объяснения разумными?
    • Чувствовали ли вы, что вас слушают? Они прислушались к вашим опасениям?
    • Похоже ли они на кого-то, с кем вы могли бы работать надолго?
    • Если вы знаете кого-то, чей ребенок был оценен этим профессионалом, каков был его отзыв? Своевременно ли нейропсихолог завершил обследование ребенка и сделал отчет?

    Какова цель нейропсихологического обследования?

    Целью нейропсихологической оценки является тщательная и всесторонняя оценка и выявление сильных и слабых сторон во многих областях.Некоторые дети, направленные на обследование, могут уже иметь известное нарушение обучаемости или другой диагноз. Другие дети могут быть направлены из-за беспокойства или вопроса. В любом случае результаты нейропсихологической оценки могут помочь уточнить диагнозы, связанные с целым рядом учебных и психологических проблем, и разработать конкретные рекомендации для удовлетворения потребностей ребенка дома и в школе. Результаты и диагностическая концептуализация проблемы - или нескольких проблемных областей - также могут помочь родителям лучше понять сильные и слабые стороны своего ребенка и решить связанные с этим проблемы в домашних условиях.Хотя диагноз не является абсолютно необходимым, диагноз полезен для получения всех услуг и приспособлений, которые помогут ребенку раскрыть свой максимальный потенциал в школе и за ее пределами. Диагностика используются для общения между поставщиками услуг и между ними, а также для того, чтобы убедиться, что ваш ребенок получает все возможные услуги, чтобы он мог полностью реализовать свой потенциал.

    Если ваш ребенок в прошлом проходил нейропсихологическую оценку, обновленная оценка может также предложить изменения в лечении или вмешательстве и / или задокументировать изменения и развитие навыков с течением времени.

    В приведенном ниже списке указаны некоторые области, вызывающие беспокойство, которые могут привести к направлению на нейропсихологическое обследование:

    • Нарушения обучения и различия в обучении
    • Невнимательность, гиперактивность, импульсивность
    • Слабости исполнительной деятельности, такие как трудности при планировании и организации
    • Недостаток скорости обработки
    • Расстройства или задержка речи
    • Зрительно-пространственный, зрительно-моторный дефицит мелкой моторики
    • Умственная отсталость
    • Расстройство аутистического спектра
    • Беспокойство
    • Подавленное настроение
    • Трудности поведения дома или в школе
    • Дефицит обучения и функционирования вторичный по отношению к неврологическим и / или родовым состояниям (например,g., судорожные расстройства, эпилепсия, черепно-мозговая травма, опухоли головного мозга, приобретенная или врожденная гидроцефалия, преждевременные роды)
    • Одаренность в сочетании с трудностями в обучении или других областях

    Что происходит во время нейропсихологического обследования?

    Исчерпывающая оценка состоит из нескольких частей. Особенности могут отличаться в зависимости от первоначальной причины направления или запроса на оценку. Всегда перепроверяйтесь у отдельного нейропсихолога, чтобы узнать, что будет задействовано в оценке вашего ребенка.

    Прием для родителей / опекунов

    Потребление - это термин поставщика медицинских услуг для ознакомления с вами. Встреча с родителями обычно проводится в начале оценки и дает возможность родителю или опекуну предоставить информацию о развитии ребенка, его медицинском, образовательном и психологическом анамнезе. Это также хорошая возможность задать любые вопросы о процессе. Эта встреча обычно занимает полтора-два часа.

    Прием детей и нейропсихологическое обследование

    Вероятно, это первая встреча нейропсихолога с вашим ребенком.Они поговориют с вашим ребенком, позаботятся о том, чтобы он чувствовал себя непринужденно, и ответят на любые вопросы, которые могут возникнуть у вашего ребенка (или вас).

    В зависимости от возраста вашего ребенка его могут попросить заполнить анкеты об их повседневных чувствах и о том, как они взаимодействуют с другими людьми. Затем они начнут различные тесты с нейропсихологом.

    В дни тестирования ваш ребенок обычно встречается с нейропсихологом наедине в течение двух-трех дней в течение обычного школьного дня.Однако продолжительность тестирования зависит от возраста и способностей ребенка, а также от причины направления. На выполнение некоторых переоценок или очень кратких оценок уходит всего один день. Разные нейропсихологи распределяют тестирование по-разному - некоторые профессионалы предпочитают проходить тестирование за минимально возможное количество дней, чтобы ваш ребенок не пропускал много дней в школе. Другие, как правило, работают от трех до четырех часов. Когда сеансы тестирования более продолжительны, обычно бывает много перерывов между задачами, а также щедрый перерыв на обед - ваш ребенок не будет работать все время!

    Наблюдение в классе и консультации со школами

    Иногда рекомендуется наблюдать за поведением ребенка в классе.Нейропсихолог может искать возможности для работы в классе в следующих областях: поведенческая реакция на учителей и сверстников, социальное взаимодействие со сверстниками, способность работать независимо, когда ожидается, соблюдение указаний взрослых, способность удерживать внимание с задачами, а также отстраненность или беспокойство. в классе.

    Сессия обратной связи

    Результаты оценки и соответствующие рекомендации будут рассмотрены во время сеанса обратной связи с родителем (ями) и / или опекуном (ями).Результаты часто передаются источнику направления (если не родителю) или школе с согласия родителя. Иногда ребенка включают в сеанс обратной связи, если это уместно, учитывая его возраст и уровень функционирования.

    Что можно сделать с помощью нейропсихологического оценочного теста?

    Компоненты нейропсихологического обследования определяются на основании причины направления или необходимости обследования, а также от того, проходил ли ребенок оценку в недавнем прошлом другим клиницистом.В общем, нейропсихологическая оценка обычно включает оценку интеллектуального функционирования (IQ), академических достижений, внимания и исполнительных функций, а также эмоционального и поведенческого функционирования. Оценка может также включать более глубокую оценку зрительно-пространственных и зрительно-перцептивных навыков, зрительно-моторной и мелкой моторной координации, вербальной и зрительной памяти, языковых аспектов и адаптивного функционирования.

    Интеллектуальное функционирование (IQ)

    Интеллектуальное функционирование относится к способности человека рассуждать и решать проблемы.Его часто подразделяют на две части: вербальные и невербальные способности к рассуждению. Вербальное мышление - это способность понимать и использовать слова (язык) при решении вербальных проблем и / или размышлении о концепциях. Тесты на вербальное мышление обычно включают решение словесных головоломок и определение слов. Невербальное мышление - это способность понимать и анализировать визуальную информацию. Тесты могут выявить способность человека решать визуальные головоломки, составлять шаблоны и использовать блоки для воссоздания целевых изображений.

    Есть также две основные области когнитивных навыков, которые поддерживают вербальное и невербальное мышление: рабочая память и скорость обработки. Рабочая память - это способность удерживать в уме множество фрагментов информации во время работы с ними. Примером может служить составление списка покупок или запоминание сложных направлений, не записывая их. Скорость обработки - это скорость, с которой мы обрабатываем информацию и выполняем автоматические задачи. Когда дети обрабатывают информацию медленнее, чем их сверстники, им может потребоваться больше времени, чтобы понять новую информацию и / или выполнить задания.

    Успеваемость

    Академическая успеваемость включает оценку математических расчетов и решения математических задач, базовое чтение и понимание прочитанного, составление письма и правописание, а также навыки академической готовности, поддерживающие обучение.

    Внимание и исполнительное функционирование

    Внимание относится к способности человека выборочно сконцентрироваться на задаче, игнорируя отвлекающие стимулы. Способность человека удерживать внимание служит основой для всех процессов более высокого порядка, включая зрительно-пространственные навыки, память и язык.Исполнительное функционирование - это способность планировать, переключаться между наборами информации, подавлять импульсивность и самоконтроль. Когда психологи тестируют управляющие функциональные навыки, они оценивают набор когнитивных процессов более высокого уровня, которые действуют скоординированно, чтобы указать на использование других первичных когнитивных навыков, таких как внимание, язык и восприятие. Исполнительные функции отвечают за способность человека к целенаправленному, организованному, стратегическому, саморегулируемому, целенаправленному поведению, а также за творческое и абстрактное мышление.Поскольку разные исполнительные функции работают как независимо, так и в тандеме, одни исполнительные способности могут быть хорошо развиты, а другие - нет.

    Вербальная и зрительная память

    Память включает в себя различные процессы, включая возможность кодирования (мысленная обработка информации, чтобы ее можно было ввести в память), хранение (хранение этой информации в течение определенного периода времени) и поиск (доступ или вызов сохраненных воспоминаний, когда это необходимо) информации. . Зрительная память относится к способности хранить и обрабатывать визуальные стимулы, тогда как вербальная память относится к способности хранить и обрабатывать вербально представленную информацию.

    Визуально-пространственная и визуально-перцепционная обработка

    Визуально-пространственная обработка относится к визуальным когнитивным навыкам, участвующим в обработке и интерпретации значения визуальной информации. Этот навык позволяет человеку развивать пространственные концепции, а также судить об ориентации линий и углов, местоположении, направленности и отношениях объектов в пространстве.

    Координация зрительной и мелкой моторики

    Зрительно-моторная обработка относится к степени, в которой люди могут интегрировать свои зрительные и моторные способности.Под мелкой моторикой понимается координация мелких мышечных движений, включая способность человека точно манипулировать небольшими предметами, такими как карандаши, пуговицы, ножницы и т. Д.

    Язык (рецептивный, экспрессивный, прагматический)

    Язык относится к человеческой системе общения. Язык делится на две категории: понимание (восприимчивость) и производство (выразительность). Кроме того, язык можно исследовать на различных уровнях: форма (фонология, синтаксис и морфология), его содержание или значение (семантика) или его использование (прагматика).Фонология - это аспект языка, связанный с правилами, регулирующими структуру, распределение и последовательность речевых звуков. Синтаксис описывает систему правил, которая управляет тем, как слова объединяются в более значимые единицы фраз, предложений и предложений, в то время как морфология описывает аспект языка, который управляет структурой слова, и включает грамматические словоизменения, которые несут время. Семантика относится к аспекту языка, который управляет значением слов и словосочетаний, в то время как прагматика относится к социальному использованию языка.

    Адаптивное функционирование (поведение)

    Адаптивное функционирование относится к навыкам, необходимым для удовлетворения естественных и социальных требований окружающей среды. Адаптивное поведение включает в себя повседневные действия, необходимые для ухода за собой и общения с другими. Ожидания в отношении адаптивных навыков зависят от возраста ребенка и могут включать в себя: коммуникативные навыки, повседневные жизненные навыки, социализацию и способность ребенка регулировать свои эмоции и поведение.

    Что мне следует принести на оценку моему ребенку?

    Если вашему ребенку нужны наглядные или слуховые аппараты, вы должны сообщить об этом врачу и взять их с собой на обследование.Также полезно предоставить клиницисту любые предыдущие оценки (даже если они были выполнены в молодом возрасте), а также школьные записи, включая оценки, табели успеваемости и индивидуальные образовательные программы (IEP). Если ваш ребенок принимает лекарства, полезно сообщить об этом врачу заранее и убедиться, что ваш ребенок принимает лекарства в соответствии с предписаниями в день обследования.

    Что происходит после завершения тестирования?

    Вскоре после сеанса обратной связи семья (и ребенок по запросу родителя (-ей) или опекуна (-ей)) получат подробный отчет с изложением результатов тестирования, а также диагностические впечатления и соответствующие рекомендации.

    Нейропсихологи часто продолжают работать совместно с родителями и другими членами терапевтической группы ребенка после обследования. Например, нейропсихолог может поделиться отчетом с членами группы по лечению и обучению ребенка и может провести последующие консультации, чтобы ответить на любые вопросы о результатах или отчете. Кроме того, некоторые нейропсихологи могут участвовать в школьных собраниях и / или встречах по программе IEP или направлять семьи к защитникам и консультантам в области образования, в зависимости от пожеланий семьи.

    Какая плата за нейропсихологическое обследование?

    Размер оплаты определяется в зависимости от типа необходимого нейропсихологического обследования и может широко варьироваться в зависимости от типа клинической практики и потребностей ребенка.

    Другие ресурсы

    Потребление энергетических напитков детьми и молодыми людьми: экспресс-обзор, изучающий доказательства физических эффектов и отношения потребителей

    Был проведен поиск в следующих основных библиографических базах данных: ASSIA, CINAHL, Кокрановская библиотека, DARE, EMBASE, ERIC, MEDLINE, PsycINFO и Web of Science.Мы также провели поиск в OpenGrey и Интернете с помощью Google для поиска серой литературы. Для каждой базы данных использовались определенные стратегии поиска. См. Вставку 1 со списком используемых ключевых терминов. Результаты каждого поиска были экспортированы в независимую базу данных с помощью программного обеспечения EndNote 7. Эти базы данных впоследствии были объединены в единую уникальную базу данных, а дубликаты были автоматически удалены.

    Поле 1

    Поисковые запросы

    Список 1: тема

    «Энергетический напиток» ИЛИ «Стимулирующий напиток» ИЛИ «энергетический выстрел» ИЛИ «энергетическая полоса» ИЛИ «энергетическая мята»

    Список 2: население

    Ребенок * ИЛИ подросток * ИЛИ подросток * ИЛИ (молодой И (человек ИЛИ люди)) ИЛИ молодежь

    Список 3: исходы

    «Воздействие на здоровье» ИЛИ «неблагоприятный эффект» ИЛИ «Положительный эффект» ИЛИ благополучие ИЛИ 'ИЛИ бодрствование * ИЛИ тревога * ИЛИ' умственная активность 'ИЛИ работоспособность ИЛИ сон ИЛИ бессонница ИЛИ настроение ИЛИ депрессия * ИЛИ тревога * ИЛИ (кофеин И (интоксикация ИЛИ абстиненция)) ИЛИ обезвоживание * ИЛИ головная боль ИЛИ тошнота ИЛИ боль ИЛИ стресс ИЛИ вес ИЛИ ИЛИ ИЛИ "индекс массы тела" ИЛИ "уровень метаболизма" ИЛИ "уровень сахара в крови" ИЛИ "артериальное давление" ИЛИ "частота сердечных сокращений" ИЛИ сердечно-сосудистая система ИЛИ (стоматологические И (здоровье ИЛИ эрозия ИЛИ кариес)) ИЛИ ((разрушительное ИЛИ опасное ИЛИ опасное ИЛИ антисоциальное ИЛИ преступное) И поведенческое *) ИЛИ СДВГ ИЛИ ДОБАВИТЬ ИЛИ «синдром дефицита внимания с гиперактивностью» ИЛИ наркотики ИЛИ алкоголь ИЛИ курение * ИЛИ «экранное время» ИЛИ «физическая активность» ИЛИ упражнения ИЛИ спорт ИЛИ малоподвижный образ жизни ИЛИ секс ИЛИ «самоповреждение» ИЛИ насилие ИЛИ травмы ИЛИ общительность ИЛИ «влияние сверстников» ИЛИ обучение ИЛИ память ИЛИ внимание ИЛИ достижения ИЛИ достижения ИЛИ ((отсутствие ИЛИ исключение) NEAR school)

    Мы приняли инклюзивный подход к поиску оригинальных и обзорных статей, опубликованных в период с января 2000 г. по апрель 2016 г., в которых исследовалось потребление энергетических напитков детьми и молодыми людьми в возрасте 0–18 лет (или до 20 лет, если они еще не опубликованы). в среднем образовании).Этот период был выбран, чтобы отразить время, когда основные бренды стали широко доступны; например, Red Bull был представлен в США в 1997 году, а Monster был создан в 2002 году. Включение исследований не ограничивалось типом результатов или условиями исследования, хотя мы исключили исследования, в которых участвовали только студенты колледжей или университетов. Были исключены исследования на животных, статьи, не опубликованные на английском языке, и исследования, посвященные отдельным ингредиентам (например, кофеину или таурину), а не энергетическим напиткам в целом.Мы также исключили авторские статьи, редакционные статьи и описательные статьи без эмпирических данных.

    эмоционального развития | Определение, примеры, дети и подростковый возраст

    Эмоциональное развитие , появление опыта, выражения, понимания и регулирования эмоций с рождения, а также рост и изменение этих способностей в детстве, юности и зрелости. Развитие эмоций происходит в сочетании с нервным, когнитивным и поведенческим развитием и возникает в определенном социальном и культурном контексте.

    Младенчество

    Выражение эмоций в младенчестве способствует переходу от полной зависимости к автономии. Выражение интереса способствует исследованию и когнитивному развитию. Социальные (преднамеренные) улыбки и другие выражения радости способствуют социальному взаимодействию и здоровым отношениям привязанности с основными опекунами. Выражение печали поощряет сочувствие и помогает, а выражение гнева сигнализирует о протесте и дискомфорте. Уникальная склонность младенцев испытывать и выражать определенные эмоции и порог для выражения этих эмоций обычно называют их темпераментом или характерной эмоциональностью.

    Исследователи в целом согласны с тем, что неонатальные (непреднамеренные) улыбки присутствуют при рождении и что социальная улыбка и эмоциональное выражение интереса появляются уже в шестинедельном возрасте. К четырем-пяти месяцам младенцы выборочно улыбаются знакомым лицам и другим младенцам, и их опекуны начинают делиться с ними позитивными эмоциями.

    Исследователи расходятся во мнениях в своих объяснениях развития и времени появления дискретных негативных эмоциональных выражений.В соответствии с мнением о том, что младенцы выражают отрицательные эмоции в раннем младенчестве, ученые показали, что младенцы по-разному воспринимают отрицательные эмоциональные выражения (например, печаль, гнев) других и реагируют на них к четырехмесячному возрасту.

    Получите подписку Britannica Premium и получите доступ к эксклюзивному контенту. Подпишитесь сейчас

    В течение вторых шести месяцев жизни, когда младенцы приобретают элементарные познавательные способности и память, они начинают выражать определенные эмоции в зависимости от контекста.Эмоции начинают проявляться динамично, когда младенец начинает играть более непосредственную роль в эмоциональном обмене с опекунами. Эмоциональная связь с опекуном становится все более важной, поскольку младенцы ищут поддержки в исследованиях и ищут сигналы опасности.

    Младенчество и раннее детство

    В период раннего детства, в сочетании с быстрым созреванием лобных долей и лимбической цепи в мозге, возникает распознавание себя. В результате малыш стремится стать более независимым, и в этой борьбе за автономию усиливается выражение гнева и неповиновения.Способность отличать себя от других также способствует эмпатическому поведению и моральному пониманию. К концу второго года жизни малыши реагируют на негативные сигналы от других, и у них появляются определенные эмоциональные реакции на свои собственные негативные действия. Эмоции, которые возникают при элементарном представлении о себе, часто называют эмоциями самосознания и включают стыд, смущение, вину и гордость. Некоторые застенчивые эмоции, такие как гордость и вина, не возникают до тех пор, пока малыши и маленькие дети не научатся концептуализировать внутренние стандарты поведения.

    Когда дети поступают в дошкольные учреждения, они начинают навешивать ярлыки на свои эмоции и полагаться на обсуждение эмоций в семье, чтобы облегчить понимание основных эмоций. Маленькие дети сначала отделяют счастье от отрицательных эмоций, а затем начинают отличать друг от друга отрицательные эмоции, такие как грусть, гнев и страх. Они начинают распознавать эти эмоции в выражениях лиц, а затем, вступая в средний возраст детства, начинают понимать ситуативные детерминанты эмоций.Понимание эмоциональной субъективности также развивается по мере того, как дети узнают, что то, что делает одного ребенка счастливым, может не заставить другого ребенка чувствовать то же самое.

    Возникновение эмоциональной саморегуляции особенно важно в раннем детстве и происходит в контексте семьи и отношений со сверстниками. Открытое выражение положительных эмоций и теплые, поддерживающие отношения между родителями и детьми способствуют эффективному эмоциональному саморегулированию. С другой стороны, частое проявление отрицательных эмоций в семье и резкие карательные дисциплинарные меры усиливают переживание тревожных и нерегулируемых эмоций, которые могут привести к психопатологии.Соответствующие отношения со сверстниками, характеризующиеся совместной игровой деятельностью, также важны для развития эмоциональной регуляции в раннем детстве. Дети обретают эмоциональное понимание и способность сопереживать и помогать поведению благодаря хорошо отрегулированному эмоциональному обмену со сверстниками.

    Среднее и позднее детство

    В среднем и позднем детстве возникают устойчивые представления о себе, основанные на типичных эмоциональных переживаниях ребенка. Обладая повышенной способностью к саморефлексии, дети начинают понимать свои застенчивые эмоции.В результате постоянное переживание моделей застенчивых эмоций влияет на самооценку ребенка. Например, склонность испытывать стыд, а не вину в ответ на негативные проступки, влияет на возникающую у ребенка самооценку и может стимулировать склонность реагировать агрессией или насилием.

    Также в среднем и позднем детстве дети начинают понимать, что одна ситуация или событие может привести к возникновению множества смешанных эмоций.Например, дети старшего возраста понимают, что прощальная вечеринка для брата или сестры, который уезжает в колледж, скорее всего, будет как радостным, так и грустным событием для ребенка и его брата или сестры.