Методики на снижение учебной мотивации: Диагностический комплекс методик для определения школьной мотивации подростков

Опубликовано 26.06.202309.04.2023 автором alexxlab

Содержание

Методики изучения учебной мотивации детей с задержкой психического развития

Автор: Борозинец Даниил Владимирович

Рубрика: Психология

Опубликовано в Молодой учёный №4 (399) январь 2022 г.

Дата публикации: 29.01.2022 2022-01-29

Статья просмотрена: 360 раз

Скачать электронную версию

Скачать Часть 6 (pdf)

Библиографическое описание:

Борозинец, Д. В. Методики изучения учебной мотивации детей с задержкой психического развития / Д. В. Борозинец. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2022. — № 4 (399). — С. 429-431. — URL: https://moluch.ru/archive/399/88417/ (дата обращения: 09.04.2023).

Данная статья посвящена изучению учебной мотивации детей с задержкой психического развития. Рассматриваются такие понятия, как «мотивация», «мотив», учебная мотивация», «мотив учения». Предлагаются методики, направленные на получение обширных сведений об учебной мотивации детей с задержкой психического развития.

Ключевые слова: психическое развитие, учебная мотивация, методика, уровень развития, мотив.

В настоящее время проблема учебной мотивации является одной из центральных проблем специальной педагогики и психологии. Дети с нарушениями в развитии вызывают у специалистов особую тревогу.

Немалое количество детей с нарушениями в развитии составляют дети с задержкой психического развития Таким детям ввиду имеющихся нарушений достаточно сложно бывает обучаться. Из-за частых неудач снижается учебная мотивация, что приводит к дополнительным проблемам в учебе.

Проблема изучения учебной мотивации отражается как в исследованиях зарубежных, так и отечественных ученых. Однако большинство из них касаются только детей с нормотипичным развитием. Нет исследований, в которых бы были систематизированы методики, направленные на диагностику учебной мотивации детей с задержкой психического развития. Исходя из чего было принято решение отобрать и в рамках данной статьи рассмотреть методики, позволяющие изучить учебную мотивацию детей с задержкой психического развития.

Прежде, чем приступить к рассмотрению методик, обозначим основные понятия по рассматриваемой теме.

В самом общем виде в психологии под мотивацией понимается побуждение к действию; совокупность мотивов, побуждающих к действию [4].

Л. И. Божович определяет «мотив» следующим образом: «это особый род побудителей человеческого поведения, в качестве мотива может выступать все то, в чем нашла свое воплощение потребность» [2, с. 67].

Так, понятие «мотивация» шире, чем понятие «мотив». Нас интересует такой вид мотивации, как учебная. И. П. Подласый определяет мотивацию учения как: «совокупность методов и средств, факторов, которые побуждают учащихся к продуктивной познавательной деятельности, активному освоению содержания образования». [6, с. 47].

А. В. Петровский понимал под мотивом учебной деятельности следующее: «это направленность школьника на отдельные стороны учебной работы, связанная с внутренним отношением учащегося к ней». [7].

В научной литературе накоплено множество методик, направленных на изучение мотивов и мотивации учебной деятельности школьников. Однако не все из них могут быть использованы при диагностике детей с задержкой психического развития.

Проанализируем методики, позволяющие исследовать мотивацию учения детей с задержкой психического развития.

С помощью методики А. И. Божович и И. К. Марковой «Лесенка побуждений» можно выявить выраженность мотивов учения. Учащиеся в виде лесенки ранжируют два вида мотивов учения: социальные и познавательные. Познавательные мотивы предполагают ориентацию ученика на освоение новых знаний; ориентацию на процесс и результат учения; на усвоение способов получения знаний. Социальные мотивы определяют стремление учащегося на приобретение знаний во благо обществу; на признание со стороны учителя и одноклассников [2].

Учащиеся получают инструкцию, согласно которой им необходимо построить лесенку под названием «Зачем я учусь». Для этого необходимо внимательно прочитать восемь предложенных утверждений. После чего осуществить ранжирование: на первое место поставить самое главное утверждение, затем распределить остальные утверждения по степени важности. Важно объяснить ребенку, что он должен выбрать не то, для чего все учатся, а то, для чего учится лично он. После того, как ученик завершил ранжирование, необходимо предложить ему проверить получившуюся лесенку.

На первом месте должно быть самое главное утверждение, а на последующих менее главные. Утверждения могут быть предложены также в виде карточек.

Первые четыре мотива в лесенке свидетельствуют о преобладании социальной или познавательной мотивации учения. В случае, если обнаружено два познавательных мотива и два социальных, то такой результат свидетельствует о гармоничном сочетании социальных и познавательных мотивов учения. Если три или четыре мотива одного вида, то это свидетельствует о его доминировании.

Изучить мотивационную сферу ребенка с задержкой психического развития можно с помощью методики М. В. Матюхиной [1]. Методика направлена на выявление ведущих, доминирующих мотивов учения. Мотивы учения, которые позволяет выявить методика М. В. Матюхиной: долг, ответственность, самоопределение, самосовершенствование, благополучие, престиж, избегание неприятностей, содержание учения, социальные мотивы.

Все вышеуказанные мотивы автор методики делит на четыре группы: широкие социальные мотивы учения; узколичностные мотивы учения; учебно-познавательные мотивы учения и мотивы избегания неудач.

Диагностика по методике М. В. Матюхиной осуществляется в три этапа. На первом этапе ребенку выдаются карточки с суждениями и предлагается разделить данные карточки на пять групп по степени значимости. Количество суждения — 21. Следовательно, первая группа — суждения, которые очень значимы для учебы. Вторая группа — суждения, которые просто значимы для учебы. Третья группа — суждения, которые не особо значимы для учебы. Четвертая группа — суждения, которые практические не имеют значения (малозначимы). Пятая группа — суждения, которые совсем не значимы.

На втором этапе диагностики испытуемом предлагается из тех же карточек выбрать семь карточек с особо важными для учебы суждениями.

На третьем этапе из тех же самых карточек испытуемый должен выбрать всего три карточки с утверждениями, которые для него имеют особую важность.

Так, первый этап предоставляет испытуемому большой простор для выбора. Второй этап требует более строго отбора суждения. Это позволяет ребенку лучше осознать свои побуждения и мотивы.

Третий этап предполагает еще более глубокой осознанности в выборе суждений, относящихся к учебе.

При анализе и интерпретации результатов, экспериментатор учитывает только случаи совпадения, т. е. когда на двух или трех этапах испытуемый выбирал одни и те же суждения. Например, на первом и втором этапах; на второй и третьем этапах; на первом и третьем этапах.

Выявить отношение детей с задержкой психического развития к школе, процессу учения и его эмоциональную реакцию на школу в целом, можно с помощью методики Н. Г. Лускановой «Оценка школьной мотивации» [8].

Автор методики допускает два варианта организации диагностики. Первый вариант — исследователь читает вопросы и варианты ответов вслух, а учащийся записывает тот ответ, который ему подходит. Второй вариант — анкета выдается каждому ученику, которую они заполняют самостоятельно. Анкета состоит из десяти вопросов. К каждому вопросу предлагается три варианта ответа.

Анализ и интерпретация результатов производится по определенному ключу.

За каждый вариант ответа учащиеся получает от нуля до трех баллов. После чего набранные баллы суммируются и определяется уровень школьной мотивации и отношение к школе.

Методика Г. Н. Казанцевой «Изучение отношения к учебным предметам» позволяет осуществить качественный анализ причин предпочтения тех или иных предметов и мотивов учения [3]. Автором методики разработан опросник, состояний из трех разделов. В первом разделе учащимся необходимо записать любимые и нелюбимые предметы. Первый раздел выявляет предпочитаемые учебные предметы ребенка. Во второй разделе ребенок должен подчеркнуть причины, которые определяют его отношение к предмету: «Люблю предмет, потому что…», «Не люблю предмет, потому что …». Так, второй раздел определяет причины предпочтительного отношения к тому или иному предмету. В третьем разделе учащимся нужно ответить на вопрос о том, для чего они учатся, подчеркнут наиболее подходящие суждения. Также учащиеся могут вписать свой вариант. Третий раздел направлен на исследование того, для чего в целом ребенок учится; какие мотивы преобладают.

На основе чего делается вывод о мотивах учения и в целом отношении ребенка к предметам и к школе.

С помощью методики Т. Д. Дубовицкой можно выявить направленность учебной мотивации (внешняя или внутренняя) [5]. Ребенку предлагается 20 суждений и варианты ответов: «верно», «пожалуй, верно», «пожалуй, неверно», «неверно». Анализ и интерпретация результатов осуществляется в соответствии с ключом методики, где первые два варианта ответ оцениваются как положительные («да»), а вторые два как отрицательные («нет»). За каждое совпадение с ключом испытуемый получается один балл. После чего баллы суммируются и определяется направленность мотивации (внешняя или внутренняя) и уровень развития внутренней мотивации (высокий, средний, низкий).

Таким образом, нами было представлено пять методик, направленных на изучение учебной мотивации детей с задержкой психического развития. Методика А. И. Божович и И. К. Марковой «Лесенка побуждений» позволяет ранжировать мотивы определить выраженность мотивов учения (социальные или познавательные). Методика М. В. Матюхиной выявляет широкие социальные мотивы учения; узколичностные мотивы учения; учебно-познавательные мотивы учения и мотивы избегания неудач. Методика Н. Г. Лускановой выявляет отношение ребенка к школе (положительное, отрицательное) и уровень развития школьной мотивации. Методика Т. Д. Дубровицкой направлена на выявление направленности мотивации (внешняя или внутренняя), а также на определение уровня развития внутренней мотивации. Методика Г. Н. Казанцевой, на наш взгляд, позволяет получить наиболее содержательные сведения. Методика позволяет выявить наиболее предпочтительные предметы, причины положительного или отрицательного отношения к предмету, а также в целом мотивы учебной деятельности. Комплекс методик позволяет получить обширные сведения об отношении ребенка к предметам, к процессу учения и в целом к школе, о преобладающих мотивах учения, о направленности учебной мотивации и в целом об уровне развития учебной мотивации. Информация о мотивации учения детей с задержкой психического развития позволяет определить дальнейшую тактику действий педагога.

Литература:

Бадмаева Н. Ц. Влияние мотивационного фактора на развитие умственных способностей: монография. — Улан-Удэ: Издательство ВСГТУ, 2004.
Божович Л. И. Изучение мотивации поведения детей и подростков (под ред. А. С. Волковой). — СПб.: Питера, 2009.
Борисова В. А. Об учебной мотивации младших школьников с легкими недостатками развития // Логопедия. 2016. № 3 (13).
Маклаков А. Г. Общая психология. — СПб.: Питер, 2001.
Одинцова Е. Н. Мотивация учебной деятельности младших школьников как фактор повышения успеваемости // Актуальные аспекты педагогики и психологии. Сборник материалов Международной научно-практической конференции. Чебоксары, 2021.
Подласый И. П. Педагогика: учебник для прикладного бакалавриата. — М.: Издательство Юрайт, 2019.
Психология. / Под ред. Дружинина В. Н. 2-е изд. — СПб.: Питер, 2009. с.
Фетискин Н. П., Козлов В. В., Мануйлов Г. М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. — М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002.

Основные термины (генерируются автоматически): психическое развитие, учебная мотивация, методика, мотив учения, уровень развития, учебная мотивация детей, задержка, мотив, помощь методики, предмет.

Ключевые слова

мотив, методика, психическое развитие, учебная мотивация, уровень развития

психическое развитие, учебная мотивация, методика, уровень развития, мотив

Почему у учеников снижается мотивация к учебе и что с этим делать

Репетиторы ❯ Полезная информация для репетиторов ❯ Почему у учеников снижается мотивация к учебе и что с этим делать

Автор: Ирина Корольченко

●

15.06.2021

●

Раздел: Полезная информация для репетиторов

Мотивация — это не только двигатель действия, но и причина, по которой человек продолжает заниматься делом. Но случается и так, что мотивация снижается. Рассмотрим основные причины этого и разберемся, как действовать в каждом из случаев.

Во время учебы ребенок не только получает новую информацию, но и оттачивает свои навыки. Процесс это долгий, и здесь никак не обойтись без мотивации – именно она может сподвигнуть ученика повторять однотонные действия даже когда хочется совершенно другого.

Исключительно важна поддержка взрослыми интереса и мотивации ребенка, который учится чему-то. Метод «кнута» здесь малоэффективен и даже скорее вреден. Ребенку нужно привить позитивное отношение к познанию. Важно хвалить не только за хорошие оценки и достижения. Не забывайте отмечать старания ваших учеников, пусть они и пока не принесли значительного результата. Никогда не обесценивайте пройденный путь, ведь у каждого из ребят свой уровень возможностей.

Мотивация бывает двух видов: внутренняя и внешняя, или познавательная и социальная. Познавательные мотивы – это желание разобраться, как устроен мир, и научиться чему-то новому. Социальные же – это стремление хорошо учиться, чтобы получить похвалу и одобрение.

Важно, чтобы в первую очередь сформировались внутренние мотивы – таким образом процесс обучения будет эффективнее. Но и социальные мотивы не стоит сбрасывать со счетов.

Когда педагог заботится о том, чтобы ученик чувствовал себя комфортно во время обучения, подчеркивает его достижения и сильные стороны, это формирует здоровую самооценку, которая, в свою очередь, укрепляет мотивацию.

Отсутствие или недостаток мотивации довольно легко заметить. Поэтому обращайте внимание на следующие моменты:

ученик отстает, его оценки ухудшаются, и это длится на протяжении месяца и дольше;
ученик не выполняет домашние задания или выполняет их хуже, чем обычно;
ученик прогуливает школу или опаздывает на уроки;
на занятиях ученик ведет себя пассивно в отличие от обычного своего уровня активности.

По каким причинам мотивация к учебе падает?

Сложности в освоении программы

Это, пожалуй, самая распространенная причина. Трудности могут возникать как с одним предметом, так и целым рядом. Объяснить это можно естественным усложнением программы от класса к классу.

В таком случае важно стремиться к «состоянию потока», в котором задания будут посильными для конкретного ученика, но вместе с тем будут служить «вызовом», находиться на грани его возможностей. Постепенно по чуть-чуть расширяйте рамки возможностей, и тогда ученик будет увлечен, благодаря приятным переживаниям, которые приносят маленькие победы.

Психологические сложности

Повлиять на интерес к учебе могут события, которые происходят за стенами школы. Семейные неурядицы, болезнь близкого, конфликты, домашнее насилие, – все это высасывает душевные силы и приводит к хроническому стрессу.

Если такое случилось с кем-то из ваших учеников, временно снизьте для него индивидуальную учебную нагрузку и дайте психике адаптироваться. Не ждите особой активности со стороны ребенка. Если ситуация не меняется в течение продолжительного времени, обратитесь за помощью к школьному психологу.

Нет понимания, зачем нужно учиться

В процессе развития школьник отвлекается от учебы на построение межличностных отношений с окружающими. Абсолютно нормально, если он будет интересоваться этим больше, чем занятиями. Есть также и проблема непонимания, где применить полученные за школьной партой знания.

В таком случае учителю для поддержания мотивации стоит чаще «выходить в поле». Объяснять на словах ребенку, а тем более подростку, что он должен хорошо учиться, чтобы хорошо сдать экзамены, поступить в университет и найти престижную работу, малоэффективно. Школьник не может представить, как это относится к нему прямо сейчас. И чем младше ученик, тем больше он живет настоящим.

Старайтесь привязывать учебный материал к конкретным проявлениям жизни. Важно, чтобы ученик понимал, каким образом он может использовать полученную информацию. Организуйте поход в лес, исторический музей или на производство чего-либо – словом, туда, где можно воочию увидеть то, о чем пишут в учебниках.

Недопонимание с учителем и одноклассниками

Конфликты здорово подтачивают мотивацию к учебе, а в отдельных случаях могут серьезно повлиять на ребенка в будущем. Сложные отношения, например, с учителем истории, сформируют у ученика нелюбовь к предмету. Впоследствии такой человек, когда вырастет, вряд ли будет интересоваться историей. Конфликты же в детском коллективе и вовсе могут привести к непоправимому.

Учителю стоит внимательно следить за обстановкой в классе, чтобы не допустить травлю. В таком случае о мотивации к учебе речи уже не идет, ведь перед ребенком стоит приоритетная задача «выживания».

Карты мотивов

Для каждого ученика можно составить индивидуальную карту мотивов, и на ее основе подобрать те методы, которые помогут поднять уровень мотивации. Существуют различные методики диагностики. Вот наиболее популярные из них:

Типология мотивов учения «Лесенка побуждений» (А.И. Божович, И.К, Маркова).
Методика для диагностики учебной мотивации школьников (методика М. В. Матюхиной в модификации Н.Ц. Бадмаевой)
Методика диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению в средних и старших классах школы (основан на опроснике Ч. Д. Спилбергера, модификация А.Д. Андреевой)
Шкала академической мотивации (разработана Т.О. Гордеевой, О.А. Сычевым и Е.Н. Осиным на основе Шкалы академической мотивации Валлеранда; теоретической основой методики является теория самодетерминации Э. Диси и Р. Райана)

Мотивация напрямую связана с силой воли, умением достигать цели и организовывать свою деятельность. Поэтому мотивированный ученик добьется больших успехов за счет своей настойчивости, чем его более смышлёный, но немотивированный одноклассник.

Наши курсы

Физика

Курсы по физике 10 класс

Математика

Математика 11 класс

Математика

Курсы по геометрии 8 класс

История России

Курс подготовки к ГИА по «Истории»

Испанский язык

Курсы испанского для начинающих

Цифровая фотография

Курс цифровой фотографии

Математика

Курсы по математике 10 класс

Математика

Курсы по алгебре 7 класс

Создание среды обучения для поддержки мотивации учащихся в постпандемический период

30 марта 2022 г. в TLL состоялся доклад профессора Карлтона Фонга из Техасского государственного университета о многих способах борьбы с COVID-19. 19 пандемия повлияла на мотивацию студентов. Профессор Фонг обсудил стратегии, основанные на фактических данных, чтобы максимизировать доверие студентов, обучение, поддержку и принадлежность.

Слайды презентацииСкачать

Зачем обсуждать мотивацию?

Пандемия COVID-19 принесла в жизнь подростков множество проблем и неопределенностей, в том числе проблемы с психическим/физическим здоровьем, нарушение социальных связей, социально-экономические проблемы, опасения по поводу заражения COVID-19 или соблюдения ограничений, неуверенность в будущем и академические проблемы. Из этих факторов Scott et al. (2021) обнаружили, что учеба и, в частности, академическая мотивация были наиболее распространенной проблемой среди подростков.

В метаанализе более 150 исследований, в которых использовалась Опись стратегий обучения и обучения (LASSI), Фонг и группа психологов-педагогов пришли к выводу, что из десяти подшкал LASSI стратегии мотивации были самыми сильными предикторами среднего балла и настойчивости (Fong и др., 2021).

Некоторые исследования показали, что такие аспекты мотивации учащихся, как их чувство самоэффективности в обучении, значительно снизились в начале пандемии из-за быстрого перехода к онлайн-обучению (Hilpert et al., 2021). Учитывая это, крайне важно внедрить методы, которые возрождают мотивацию, если колледжи хотят, чтобы их студенты были успешными в учебе.

Теории мотивации

В недавней статье профессор Фонг синтезировал пять теорий мотивации, чтобы создать основу для мотивации учащихся во время пандемии. Эти теории кратко описаны ниже и более подробно в соответствующей статье.

Самоопределение Теория рассматривает, как окружающая среда учащегося может удовлетворить или помешать его чувствам компетентности, автономии и привязанности, и описывает, как эти три основные потребности, в свою очередь, влияют на мотивацию учащихся к участию в обучении. среда.
Атрибуция Теория фокусируется на том, как учащиеся определяют причины своего успеха или неудачи, принимая во внимание степень, в которой учащиеся считают, что они могут контролировать результат.
Социально-познавательный Теория исследует отношения между учащимися и их окружением, самоэффективность и восприятие ситуации, а также поведение. Определения самоэффективности могут включать опыт мастерства, замещающий опыт (то есть успех или неудачу сверстников), сообщения и отзывы, полученные от других (например, учителей), и эмоции.
Теория ситуативных ожиданий и ценности рассматривает, каким образом выбор достижений определяется ожидаемыми результатами и восприятием ценности и затрат на участие в деятельности.
Теория ориентации на цель придает значение достижению целей мастерства (т. е. развития компетентности) и целей производительности (т. е. демонстрации компетентности).

При совместном рассмотрении эти пять теорий описывают ряд прошлых, настоящих и будущих факторов, влияющих на мотивацию учащихся. Студенты поступают в колледж, сформированные своей идентичностью, воспитанием, взаимодействием, успехами и неудачами. В колледже на мотивацию студентов влияет их чувство свободы действий, то, как они могут применять активы, которые они привносят в академический контекст, личная и коллективная ценность того, что они изучают, и их чувство принадлежности. Учащиеся также рассматривают свое обучение в контексте своих будущих личных и семейных целей, своего понимания смысла и своего понимания того, что для них возможно с учетом реалий несоизмеримых структур возможностей.

Сдвиги, связанные с COVID

Во время пандемии COVID-19 учащиеся столкнулись с учебными, социальными, ориентированными на будущее и расовыми/социокультурными сдвигами, которые по-разному повлияли на их мотивацию.

Учебные смены включали использование новых технологий и типов оценивания, а также сокращение некоторых видов практического обучения. Многие студенты испытали более низкую самоэффективность, потому что у них было меньше опыта мастерства в онлайн-контекстах, ограниченный опыт в онлайн-обучении, ограниченный вспомогательный опыт, ограниченная словесная поддержка и повышенная тревожность. Сдвиги в студенческих чувствах автономии были смешанными. Многие студенты чувствовали, что у них стало меньше самостоятельности из-за внезапного обязательного перехода в онлайн и склонности некоторых инструкторов к большему контролю из-за их личного чувства стресса и выгорания. В то же время некоторые учащиеся получили дополнительную автономию, поскольку преподаватели внедрили асинхронные варианты обучения в индивидуальном темпе и более открытые оценки, такие как проекты.

В социальном плане учащиеся имели менее надежный доступ к сверстникам и преподавателям, и многие учащиеся сталкивались с проблемами психического здоровья. Одно исследование показало, что независимо от мнения студентов об эффективности онлайн-обучения, более низкое чувство принадлежности привело к снижению академической мотивации. Точно так же плохое состояние психического здоровья также снижало мотивацию. К счастью, виртуальные взаимодействия усилили положительные эмоции и чувство родства, смягчив некоторые негативные последствия физической изоляции от других.

Представления студентов о будущем также изменились, поскольку они обдумывали мрачные экономические перспективы, обретали новое восхищение медицинскими работниками или изо всех сил пытались оставаться вовлеченными в свою текущую академическую работу. Неуверенность в будущем затрудняла получение мотивации из чувства полезности или четких целей мастерства. Некоторых студентов также беспокоила стоимость высшего образования, особенно если они были вынуждены брать дополнительный семестр или год, чтобы компенсировать пропущенную курсовую работу. Однако у некоторых студентов возобновился интерес к STEM и, в частности, к медицине, из-за ее предполагаемой ценности во время пандемии.

Расовые и социокультурные факторы также были заметны в 2020 и 2021 годах, поскольку учащиеся стали свидетелями повышенного внимания к расовой жестокости полиции, неравенству в сфере здравоохранения и росту насилия в отношении лиц APIDA. В ответ у многих студентов развилась повышенная просоциальная мотивация, соответствующая ценностям, ориентированным на сообщество. Многие студенты также испытали угнетение на себе, что могло снизить их мотивацию или вызвать мотивационную устойчивость.

Хотя эти сдвиги были усилены COVID-19пандемии, они будут продолжать иметь значение еще долго после окончания пандемии. Опыт работы в колледже почти всегда включает эти четыре смены, хотя их масштабы зависят от студента, учебного заведения и состояния мира.

Стратегии обучения

Хотя некоторые аспекты мотивации учащихся остаются вне контроля инструктора, есть несколько стратегий, которые инструкторы могут использовать, чтобы сделать свой класс более мотивирующей средой. Чтобы поощрять чувство автономии среди студентов, преподаватели должны позаботиться о том, чтобы дать студентам осмысленный выбор в отношении того, над чем они работают и как. Чем больше ответственности могут взять на себя учащиеся, тем больше у них будет мотивации к обучению.

Конструктивная обратная связь также может мотивировать студентов, но инструкторы должны внимательно относиться к тому, как они делают обратную связь. Положительная обратная связь с большей вероятностью повысит у учащихся чувство компетентности, но критика все же может быть мотивирующей, если она намечает конкретные пути улучшения. Давая критический отзыв, преподаватели должны подчеркивать, что у них высокие стандарты, но они верят в способность своих учеников соответствовать этим стандартам. Фонг также подчеркнул разницу между отзывами и оценками. Чтобы эффективно мотивировать учащихся, преподаватели должны отказаться от конкуренции и числовых оценок в пользу мастерства. Такие практики, как разрешение на пересмотр заданий, могут помочь учащимся развить компетентность и научиться более комфортно искать отзывы и отвечать на них.

Фонг также рекомендует преподавателям делиться своими обоснованиями назначения конкретной работы или включения определенных тем в курс. Этот дополнительный контекст может помочь студентам связать свою курсовую работу со своими личными целями и повысить ее воспринимаемую ценность.

Чтобы усилить у учащихся чувство социальной принадлежности, Фонг рекомендовал преподавателям попытаться нормализовать трудности и рост. Дайте понять учащимся, что трудности — обычное дело, а чувства принадлежности требуют времени, но вы, как преподаватель, верите в их способность преодолевать препятствия, с которыми они сталкиваются. Учащиеся с установкой на рост с большей вероятностью будут искать обратную связь и прилагать усилия, необходимые для обучения и совершенствования.

В то время как речь Фонга была в основном посвящена обучению в классе, он поручил преподавателям, работающим с аспирантами в исследовательском контексте, ознакомиться с работой профессора Натана Холла в Университете Макгилла.

Дополнительные рекомендации для инструкторов можно найти в этом раздаточном материале, предоставленном профессором Фонгом. Скачать

Приглашенный докладчик

Carlton Fong, Ph.D.

Ассистент профессора учебной программы и инструкций Техасского государственного университета

Д-р Карлтон Дж. Фонг является доцентом программы повышения квалификации в области развивающего обучения и кафедры учебной программы и обучения Техасского государственного университета. Как ученый-практик на стыке педагогической психологии и высшего образования, д-р Фонг использует социокультурную линзу для изучения мотивационных факторов, влияющих на вовлеченность, успеваемость и настойчивость учащихся высших учебных заведений. Он также является экспертом в области метаанализа и синтеза исследований и в настоящее время является председателем специальной группы по мотивации в образовании Американской ассоциации исследований в области образования (AERA). В 2021 году он был признан восходящей звездой Ассоциации психологических наук и научным сотрудником AERA по более глубокому обучению.

Ссылки

Fong, C.J. (2022) Академическая мотивация в контексте пандемии: концептуальный обзор известных теорий и интегративная модель, Educational Psychology , https://doi.org/10.1080/01443410.2022.2026891

Fong

, CJ, Krou, M.R., Johnston-Ashton, K., Hoff, M.A., Lin, S., & Gonzales, C. (2021). Великое приключение Ласси: метаанализ Описи стратегий обучения и обучения и академических результатов. Обзор образовательных исследований , 34. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2021.100407

Hilpert, J.C., Bernacki, M.L., & Cogliano, M.C. (2022) Как справиться с переходом на дистанционное обучение: модели саморегулируемого участия в большом послесреднем курсе биологии. Journal of Research on Technology in Education , 54:sup1, S219-S235, https://doi.org/10.1080/15391523.2021.1936702

Scott, S.R., Rivera, K.M., Rushing, E., Manczak, E.M., Розек, К.С., и Дум, Дж.Р. (2021). «Я ненавижу это»: качественный анализ проблем, о которых сообщают подростки во время COVID-19. пандемия. Журнал здоровья подростков , 68 (2), 262–269. https://doi.org/10.1016/j.jadohealth.2020.11.010

Автор Кейт Вейшаар

Повышение мотивации учащихся и социального климата в классе: смешанный подход

, Mis Hoy C. W. , Управление образованием: теория, исследования и практика. Образование Макгроу-Хилл; Лондон, Великобритания: 2012. [Google Scholar]

2. Гивенс Р. Синтез данных о структуре целей в классе в средних и средних школах: метаанализ и описательный обзор. Преподобный Образ. Рез. 2012;82:396–435. doi: 10.3102/0034654312464909. [CrossRef] [Google Scholar]

3. Martin A.J., Papworth B., Ginns P., Malmberg L.E. Мотивация, участие и социальный климат: международное исследование школ-интернатов. Дж. Образ. Психол. 2016; 108: 772–787. doi: 10.1037/edu0000086. [CrossRef] [Google Scholar]

4. Макара К.А., Маджар Н. Роль структур целей и климата сверстников в траекториях социальных достижений в старшей школе. Дев. Психол. 2015; 51: 473–488. doi: 10.1037/a0038801. [PubMed] [CrossRef] [Академия Google]

5. Деси Э.Л., Райан Р.М. Оптимизация мотивации студентов в эпоху испытаний и давления: перспектива теории самоопределения. В: Лю В., Ван Дж., Райан Р., редакторы. Создание автономных учащихся. Спрингер; Берлин/Гейдельберг, Германия: 2016. [Google Scholar]

6. Эйнли М., Эйнли Дж. Участие учащихся в науке в раннем подростковом возрасте: вклад удовольствия в постоянный интерес учащихся к изучению науки. Контемп. Образовательный Психол. 2011;36:12. doi: 10.1016/j.cedpsych.2010.08.001. [Перекрестная ссылка] [Академия Google]

7. Парра П. Relación entre el nivel de Engagement y el rendimiento académico teórico/práctico. Преподобный Де Эдюк. En Cienc. Де Ла Салюд. 2010;7:57–63. [Google Scholar]

8. Лопес Л., Ориол X. Взаимосвязь между эмоциональной компетентностью, климатом в классе и успеваемостью старшеклассников. Культ. у Образ. 2016;28:130–156. doi: 10.1080/11356405.2015. 1120448. [CrossRef] [Google Scholar]

9. Гарридо М., Хименес Н., Ланда А., Паес Э., Руис М. Факторы, влияющие на академический результат: Мотивация, связанная с медиадором в эстратегии и климате эсколар. Преподобный Электроника Де Инвестиг. Досенсия Креат. 2013;2:17–25. [Академия Google]

10. Поло М., Леон Б., Гозало М. Профили динамики издевательств и климата конвивенсии в обществе. Апунт. Де Псикол. 2013;31:135–144. [Google Scholar]

11. Ходис Ф. А., Мейер Л. Х., МакКлюр Дж., Вейр К. Ф., Уолки Ф. Х. Продольное исследование мотивации и успеваемости в средней школе с использованием моделирования смеси роста. Дж. Образ. Психол. 2011;103:312–323. doi: 10.1037/a0022547. [CrossRef] [Google Scholar]

12. Гутьеррес М., Лопес Э., Руис Л.М. Мотивационный климат в физическом образовании: Согласие между выпускниками и профессорами. Преподобный Де Псикол. Дель Депорте. 2011;20:321–335. [Академия Google]

13. Пуигарнау С., Камерино О., Кастаньер М., Прат К., Ангера М. Т. Важность поддержки автономии у практикующих спортивных центров и фитнеса для повышения его мотивации и адгезии. Ricide Rev. Int. Де Сьенк. Дель Депорте. 2016;43:48–64. doi: 10.5232/ricyde2016.04303. [CrossRef] [Google Scholar]. Мот. Преподобный Де Сьенк. Де Ла Акт. Физика дель Депорте. 2010; 24:15–27. [Академия Google]

15. Паскуаль К., Эскарти А., Ллопис Р., Гутьеррес М., Марин Д., Райт П. Верность реализации программы, разработанной для поощрения личной и социальной ответственности посредством физического воспитания: сравнительное исследование. Рез. В. Упражнение. Спорт. 2011; 82: 499–511. doi: 10.1080/02701367.2011.10599783. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

16. Морено Дж. А., Сервелло Э., Гарсия Т., Монтеро С., Вера Дж. Метасоциальные метаданные, необходимые психологические основы и мотивация, связанные с прогнозированием восприятия эсфуэрцо в лас классы физического образования. Преподобный Де Псикол. Дель Депорте. 2012;21:215–221. [Академия Google]

17. Альварес Д., Нуньес Х.К., Родригес К., Альварес Л., Добарро А. Психометрические свойства опросника о школьном насилии – пересмотренная версия (CUVE-R) Rev. De Psicodidáctica. 2011;16:59–83. [Google Scholar]

18. Castañer M., Camerino O., Anguera M.T., Jonsson G.K. Наблюдение за паравербальным коммуникативным стилем опытных и начинающих учителей физкультуры с помощью SOCOP: последовательный анализ. Инновации и творчество в образовании. Процессия. соц. Поведение науч. 2010;2:5162–5167. doi: 10.1016/j.sbspro.2010.03.839. [CrossRef] [Google Scholar]

19. Перес И., Мальдонадо М., Браво У. Fortalecimiento del Clima de Convivencia y mejoramiento de indicadores de calidad en escuelas técnicas. Una propuesta. Лавр. 2006; 12:70–84. [Google Scholar]

20. Castañer M., Aiello S., Prat Q., Andueza J., Crescimanno G., Camerino O. Импульсивность и физическая активность: T-образное обнаружение профилей двигательного поведения. Физиол. Поведение 2020;219:112849. doi: 10.1016/j.physbeh. 2020.112849. [PubMed] [CrossRef] [Академия Google]

21. Санчес-Алькарас Б.Дж., Каньядас М., Валеро А., Гомес А., Фунес А. Результаты, трудности и улучшения в модели личной и социальной ответственности. Апунц. Образовательный Física у Deportes. 2019;136:62–82. doi: 10.5672/apunts.2014-0983.es.(2019/2).136.05. [CrossRef] [Google Scholar]

22. Caballero P. Percepción del alumnado de formación profesional sobre los efectos de un programa de desarrollo positivo (modelo de responsabilidad de Hellison) J. Sport Health Res. 2015;7:113–126. [Академия Google]

23. Камерино О., Валеро-Валенсуэла А., Прат К., Мансано Санчес Д., Кастаньер М. Оптимизация образования: смешанный подход, ориентированный на обучение личной и социальной ответственности (TPSR) Front. Психол. 2019;10:1439. doi: 10.3389/fpsyg.2019.01439. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

24. Хеллисон Д. Обучение личной и социальной ответственности посредством физической активности. кинетика человека; Шампейн, Иллинойс, США: 2011. [Google Scholar]

25. Creswell J.W., Plano Clark V.L. Разработка и проведение смешанных методов исследования. Мудрец; Thousand Oaks, CA, USA: 2007. [Google Scholar]

26. Кастаньер М., Камерино О., Ангера М.Т. Смешанные методы в исследованиях наук о физической активности и спорте. Апунц. Образовательный Física у Deportes. 2013; 112:31–36. doi: 10.5672/apunts.2014-0983.es.(2013/2).112.01. [CrossRef] [Google Scholar]

27. Casarrubea M., Magnusson M.S., Anguera M.T., Jonsson G.K., Castañer M., Santangelo A., Palacino M., Aiello S., Faulisi F., Raso G., et al. . Обнаружение и анализ Т-образных паттернов для обнаружения скрытых особенностей поведения. Дж. Нейроски. Методы. 2018;310:24–32. doi: 10.1016/j.jneumeth.2018.06.013. [PubMed] [CrossRef] [Академия Google]

28. Кастаньер М., Андуэса Х., Санчес-Альгарра П., Ангера М.Т. Расширение анализа двигательных навыков в отношении производительности и латеральности. В: Хилланд Т.А., редактор. Смешанные методы исследования в науке о движении: тематические исследования в области спорта, физического воспитания и танцев. Рутледж; Оксфорд, Великобритания: 2012. [Google Scholar]

29. Кастаньер М., Камерино О., Парес Н., Лэндри П. Стимулирование движений тела у детей с помощью интерфейса физической нагрузки как образовательный инструмент. Procedia Soc. Поведение науч. 2011; 28: 236–240. [Академия Google]

30. Кастаньер М., Камерино О., Ландри П., Парес Н. Качество физической активности детей в экзергеймах: анализ последовательных движений тела и его последствия для дизайна взаимодействия. Междунар. Дж. Хам. вычисл. Стад. 2016;96:67–78. doi: 10.1016/j.ijhcs.2016.07.007. [CrossRef] [Google Scholar]

31. Алвес Франко С.К., Коста Симоес В.А., Кастаньер М., Фернандес Родригес Дж.Дж., Ангера М.Т. Поведение инструктора по фитнесу: триангуляция восприятия участников, самовосприятия инструктора и наблюдаемого поведения. Преподобный Псикол Деп. 2013; 22:321–329. [Google Scholar]

32. Prat Q., Camerino O., Castañer M., Andueza J., Puigarnau S. Модель личной и социальной ответственности для расширения инноваций в физическом воспитании. Апунц. Образовательный Física у Deportes. 2019;136:83–99. doi: 10.5672/apunts.2014-0983.es.(2019/2).136.06. [CrossRef] [Google Scholar]

33. LOMCE, «Ley Organica Para la Mejora de la Calidad Educativa. (Органический закон о повышении качества образования)» [(по состоянию на 19 июля 2020 г.)]; Доступно в Интернете: https://www.boe.es/diario_boe/txt.php?id=BOE-A-2013-12886

34. Пиаже Дж., Кук М. Происхождение интеллекта у детей. Международное университетское издательство; Нью-Йорк, штат Нью-Йорк, США: 1952. [Google Scholar]

35. Сото А., Камерино О., Иглесиас X., Ангера М.Т., Кастаньер М. LINCE PLUS: Исследовательское программное обеспечение для анализа поведения видео. Апунц. Образовательный Física у Deportes. 2019;137:149–153. doi: 10.5672/apunts.2014-0983.es.(2019/3).137.11. [CrossRef] [Google Scholar]

36. Магнуссон М.С., Бургун Дж.К., Касаррубеа М. Обнаружение скрытых временных паттернов в поведении и взаимодействии. Нейрометоды. Спрингер; Нью-Йорк, штат Нью-Йорк, США: 2016. [CrossRef] [Google Scholar]

37. Ли В., Райт П., Рукавина П., Пикеринг М. Измерение восприятия учащимися личной и социальной ответственности и отношения к внутренней мотивации в городском физическом воспитании. Дж. Физ. Образовательный Воссоздать. Танц. 2008; 27: 167–178. doi: 10.1123/jtpe.27.2.167. [CrossRef] [Google Scholar]

38. Эскарти А., Гутьеррес М., Паскуаль К. Психометрические свойства испанской версии анкеты личной и социальной ответственности в контексте физического воспитания. Преподобный Де Псикол. Дель Депорте. 2011;20:119–130. [Google Scholar]

39. Морено Х.А., Гонсалес Д., Чильон М., Парра Н. Адаптация к физическому воспитанию шкалы основных психологических потребностей в упражнении. Преподобный Мекс. Де Псикол. 2008; 25: 295–303. [Google Scholar]

40. Морено Дж. А., Марзо Дж. К., Мартинес К., Конте Л. Подтверждение удовлетворения психологических потребностей в шкале упражнений и поведенческой регуляции в спортивном опроснике в испанском контексте. Преподобный Междунар. Де Сьенк. Дель Депорте. 2011;7:355–369. doi: 10.5232/ricyde2011.02602. [Перекрестная ссылка] [Академия Google]

41. Валлеран Р.Дж., Блейс М.Р., Бриер Н.М., Пеллетье Л.Г. Построение и подтверждение мотивации в образовании (EME) Can. Дж. Бехав. науч. 1989; 21:323. doi: 10.1037/h0079855. [CrossRef] [Google Scholar]

42. Нуньес Х.Л., Мартин-Альбо Х., Наварро Х.Г. Действительность испанской версии Échelle de Motivationen Éducation. Псикотема. 2005; 17: 344–349. [Google Scholar]

43. Альварес Л., Альварес-Гарсия Д., Гонсалес-Кастро П., Нуньес Х.К., Гонсалес-Пьенда Х.А. Оценка агрессивного поведения в средней школе. Псикотема. 2006; 18: 685–69.5. [Google Scholar]

44. Альварес Д., Перес Х.К., Гонсалес А.Д. Анкеты для оценки школьного насилия в начальных и средних школах: CUVE3-EP и CUVE3-ESO. Apuntes де Psicologia. 2013;31:191–202. [Google Scholar]

45. Трианес М.В., Бланка М.Дж., Де ла Морена Л., Инфанте Л., Рая С. Анкета для оценки социального климата в школе. Псикотема. 2006; 18: 272–277. [PubMed] [Google Scholar]

46. Casarrubea M., Jonsson G.K., Faulisi F., Sorbera F., Di Giovanni G., Benigno A., Crescimanno G., Magnusson M.S. Анализ Т-образного шаблона для изучения временной структуры поведения животных и человека: всесторонний обзор. Дж. Нейр. Метод. 2015;239: 34–46. doi: 10.1016/j.jneumeth.2014.09.024. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

47. Камерино Л., Камерино О., Прат К., Йонссон Г.К., Кастаньер М. Изменилось ли использование изображения тела в рекламе в первые два десятилетия нового века? ? Физиол. Поведение 2020;219:112869. doi: 10.1016/j.physbeh.2020.112869. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

48. Родригес-Дорта М., Борхес А. Поведенческие модели в специальном образовании. Надлежащая педагогическая практика. Передний. Психол. 2017;8:631. дои: 10.3389/fpsyg.2017.00631. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

49. Коэн Дж. Статистический анализ мощности для поведенческих наук. Академик Рутледж; Нью-Йорк, штат Нью-Йорк, США: 1988. [Google Scholar]

50. Patton M.Q. Качественные методы исследования и оценки. Мудрец; Thousand Oaks, CA, USA: 2002. [Google Scholar]

51. Pozo P., Grao-Cruces A., Pérez-Ordás R. Преподавание программ на основе моделей личной и социальной ответственности в физическом воспитании: систематический обзор. Евро. физ. Образовательный 2018; 24:56–75. дои: 10.1177/1356336X16664749. [CrossRef] [Google Scholar]

52. Эскарти А., Ллопис-Гойг Р., Райт П.М. Оценка достоверности реализации школьной программы обучения личной и социальной ответственности в физическом воспитании и других предметных областях. Дж. Тич. физ. Образовательный 2018;37:12–23. doi: 10.1123/jtpe.2016-0200. [CrossRef] [Google Scholar]

53. Мансано Д., Валеро-Валенсуэла А. Модель личной и социальной ответственности (TPSR) в различных предметах начального образования и ее влияние на ответственность, автономию, мотивацию, самооценку и социальный климат. J. Sport Health Res. 2019;11:273–288. [Google Scholar]

54. Мансано-Санчес Д., Валеро-Валенсуэла А. Реализация основанной на модели программы поощрения личной и социальной ответственности и ее влияние на мотивацию, просоциальное поведение, насилие и климат в классе в начальной и средней школе . Междунар. Дж. Окружающая среда. Рез. Здравоохранение. 2019;16:4259. doi: 10.3390/ijerph26214259. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

55. Гомес А., Санчес-Алькарас Б.Дж., Валеро А., де ла Крус Э. Восприятие насилия, социально-моральные установки и поведение в школьном контексте. Дж. Хам. Спорт Упражнение. 2018;13:138–148. дои: 10.14198/jhse.2018.131.14. [CrossRef] [Google Scholar]

56. Курель-Ибаньес Х., Санчес-Алькарас Б.Х., Гомес-Мармол А., Валер-Валенсуэла А., Морено-Мурсия Х.А. Сдерживающая роль спортивного мастерства и агрессивного отношения к социальной и личной ответственности подростков. Кластерно-классификационный подход. ПЛОС Один. 2019;14:e0211933. doi: 10.1371/journal.pone.0211933. [PMC free article] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

57. Menéndez-Santurio J.I., Fernández-Río J. Violencia, responsabilidad, amistad y necesidades psicológicas básicas: Efectos de un programa de Educación Deportiva y Responsabilidad Социальное. Преподобный Де Псикодидактика. 2016;21:245–260. doi: 10.1387/RevPsicodiact.15269. [CrossRef] [Google Scholar]

58. Gutiérrez M., Escartí E., Pascual C. Relacioneds entre empatía, Conducta prosocial, agresividad, autoeficacia y responsabilidad personal y social de lso escolares. Псикотема. 2011; 23:13–19. [PubMed] [Google Scholar]

59. Гарсия-Гарсия Х., Мансано-Санчес Д., Беландо-Педреньо Н., Валеро-Валенсуэла А. Эффекты программы личной и социальной ответственности, просоциальное поведение и уровни физической активности у подростков и их семьи. Междунар. Дж. Окружающая среда. Рез. Здравоохранение. 2020;17:3184. дои: 10.3390/ijerph27093184. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

60. Llopis-Goig R., Escarti A., Pascual C., Gutiérrez M., Marín D. Fortalezas, Dificultades y Aspectos Susceptibles de Mejora En La Aplicación de Un Programa de Responsabilidad Personal y Social En Educación Física. Una Evaluación Partir de Las Percepciones de Sus Implementadores. Культ. Y Образ. 2011; 23:445–461. doi: 10.1174/113564011797330324. [CrossRef] [Google Scholar]

61. Мансано-Санчес Д., Конте-Марин Л., Гомес-Лопес М., Валеро-Валенсуэла А. Применение модели личной и социальной ответственности в качестве общешкольного проекта для всех участников : взгляды учителей. Передний. Психол. 2020;11:579. doi: 10.3389/fpsyg.2020.00579. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

62. Мансано-Санчес Д., Валеро-Валенсуэла А., Конде-Санчес А., Чен М.Ю. Применение программы, основанной на модели личной и социальной ответственности: различия в зависимости от пола между основными психологическими потребностями, мотивацией, удовлетворенностью жизнью и намерением быть физически активным. Междунар. Дж. Окружающая среда. Рез. Здравоохранение. 2019;16:2326. doi: 10.3390/ijerph26132326. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

63. Менендес Х.И., Фернандес-Рио Х. Социальная ответственность, основные психологические потребности, внутренняя мотивация и цели дружбы в физическом воспитании. Ретос. 2017; 32:134–139. [Google Scholar]

64. Castañer M., Torrents C., Anguera M.T., Dinušová M. Специальные инструменты наблюдения для анализа двигательных навыков в современном танце, экспрессивном движении и контактной импровизации. Апунц. Образовательный Física у Deportes. 2009; 95:14–23. [Google Scholar]

65. Перес-Гонсалес А.М., Валеро-Валенсуэла А., Морено-Мурсия Х.А., Санчес-Алькарас Б.Дж. Систематический обзор поддержки автономии в физическом воспитании. Апунц. Educación Física y Deportes. 2019;138:51–61. doi: 10.5672/apunts.2014-0983.es.(2019/4).138.04. [CrossRef] [Google Scholar]

66. Hortigüela D., Fernández J., González G., Pérez A.

Методики на снижение учебной мотивации: Диагностический комплекс методик для определения школьной мотивации подростков

Методики изучения учебной мотивации детей с задержкой психического развития

Ключевые слова

Похожие статьи

Влияние

Изучение

Формирование

Сравнительный анализ особенностей

Формирование

Психолого-педагогические условия формирования

Похожие статьи

Влияние

Изучение

Формирование

Сравнительный анализ особенностей

Формирование

Психолого-педагогические условия формирования

Почему у учеников снижается мотивация к учебе и что с этим делать

По каким причинам мотивация к учебе падает?

Наши курсы

Курсы по физике 10 класс

Математика 11 класс

Курсы по геометрии 8 класс

Курс подготовки к ГИА по «Истории»

Курсы испанского для начинающих

Курс цифровой фотографии

Курсы по математике 10 класс

Курсы по алгебре 7 класс

Создание среды обучения для поддержки мотивации учащихся в постпандемический период

Создание среды обучения для поддержки мотивации учащихся в постпандемический период

Зачем обсуждать мотивацию?

Теории мотивации

Сдвиги, связанные с COVID

Стратегии обучения

Приглашенный докладчик

Ссылки

Повышение мотивации учащихся и социального климата в классе: смешанный подход

Добавить комментарий Отменить ответ

Рубрики