Методы работы с аутистами – Как работать с детьми аутистами

Содержание

2. Методы Работы с детьми Аутистами.

В настоящее время психологическая помощь детям с синдромом раннего детского аутизма в России осуществляется преимущественно по следующим направлениям:

· игровая терапия;

· музыкальная терапия;

· арттерапия;

· хореотерапия.

Рассмотрим кратко каждое из этих направлений.

Игровая терапия (индивидуальные и групповые занятия)

Основной задачей индивидуальной работы является установление первичного контакта с ребенком. Преобладающей является тактика невербального взаимодействия. Постепенно, после нескольких сеансов, психолог начинает «присоединяться» к ребенку - его действия и речь становятся более активными. Результатом индивидуальных игровых сеансов является активная оринтировочно-исследовательская деятельность и, у некоторых детей, - спонтанная игра.

На втором этапе ребенок включается в малую игровую психотерапевтическую группу численностью 2-4 человека. По отношению к ребенку это либо дети более младшего возраста с лёгкими формами дезадаптации, либо более старшие здоровые или условно здоровые дети, которые не навязывают ему своего общения, а лишь предлагают формы альтернативного поведения. Со стороны младших детей - это спонтанная предметная или ролевая игра, со стороны старших - ещё и мягкая опёка. Тактика психолога остается по-прежнему недирективной. Детям предоставляется возможность спонтанной игры. Поведение больного ребенка лимитируется лишь требованиями обеспечения безопасности взрослого и партнеров по игре, законами этики и социальной приемлемости.

На третьем этапе ребенок переводится в большую группу, предъявляющую ему более высокие требования. Численность группы колеблется от 4 до 12 человек. Группа смешанная по возрастному и нозологическому составу; ядро группы - условно здоровые и здоровые дети - котерапевты. Поведение психолога становится более активным - он побуждает детей к игре, использует приёмы для блокирования неадекватных способов реагирования и закрепления адекватных. реакций. Основная особенность данного этапа - переход от одиночной предметной игры к игре в присутствии других детей и игре вместе с ними, вплоть до уровня «инициатора игр». Результатами данного этапа работы для аутичных детей являются переход к играм по правилам, эмоциональная вовлеченность, увеличение помехоустойчивости (к шуму, большому количеству людей и т.п.). Для здоровых детей положительным результатом является повышение креативности, гибкости в отношениях, принятии других, переход к полимодальной картине мира, повышение стрессоустойчивости.

Итак, большое значение в работе с аутичными детьми в России отводится игре. Она помогает раскрыть коммуникативный потенциал аутичного ребенка, направить его развитие в русло социального взаимодействия. В процессе игрового взаимодействия у ребенка формируется эмпатия, способность сопереживать, что оказывает положительное влияние на развитие диалоговых навыков ребенка. На занятиях дети обучаются игре, учатся ее расширять, осваивают альтернативные стили поведения, конструктивные способы разрешения конфликтов. Улучшается психоэмоциональное и психофизическое состояние ребенка, снижается эмоциональная напряженность, тревожность и агрессивность [40].

В зависимости от уровня развития ребенка в работе используются: сенсорные игры, манипулятивные игры, сюжетно - ролевые игры, игры - драматизации, подвижные игры, игры с правилами, арттерапия, сказкотерапия и др.

Музыкотерапия

Музыка в качестве терапевтического средства в интегральном процессе психотерапии обладает мощным психологическим воздействием. В музыкотерапии огромное значение имеет принцип удовольствия, обеспечивающий комфортное состояние клиентов в процессе занятий. Живая музыка, музыкальные инструменты, которые воспринимаются визуально и тактильно, обладают гораздо большим воздействием чем прослушивание музыкальных записей в домашних условиях.

Наиболее эффективно воздействие музыкотерапии на аутистов . Индивидуальные занятия обеспечивают установление и закрепление контакта, в большинстве случаев переходящего в категорию доверительного (смотрят в глаза музыкотерапевту, здороваются за руку, садятся на колени, трогают руками за лицо, улыбаются при встрече, и многое другое). В зависимости от уровня интеллектуального развития аутисты во время занятий:

· самостоятельно исследуют тембровые звучания музыкальных инструментов (клавишные, ударные, духовые), что способствует развитию их креативности;

· совместно с музыкотерапевтом выполняют движения под ритмическую музыку, при этом развивается концентрация внимания и чувство ритма, стимулируется подвижность и улучшение физического состояния;

· вовлекаются в совместную с музыкотерапевтом игру на ударных, клавишных и других инструментах в целях развития любознательности, креативности, группового взаимодействия и мелкой моторики. Исполнение музыкотерапевтом импровизированных вокализов стимулирует некоторых клиентов к совместному пению, что является первым шагом на пути к речевому диалогу [38].

Арттерапия

Арттерапевтические занятия существенно дополняют основные психологические методы работы и используют возможности искусства для развития личностного потенциала ребенка с синдромом раннего детского аутизма. Позитивные изменения находят отражение и в рисунках этих детей, окружающий мир в них постепенно одушевляется - от изображения символов осуществляется переход к изображению животных, затем - людей. Путём образного и пластического самовыражения (рисование пальцами, кистью, фломастерами, лепка) ребенок проявляет свои творческие способности, развивает новые навыки и умения, получает возможность избавиться от страхов, обрести уверенность в себе и выстраивать партнерские отношения в наиболее щадящем режиме [37].

Хореотерапия

Занятия хореотерапией создают для ребенка развивающую среду и помогают ему научится адекватно вести себя в ней. Для решения эмоционально-волевых проблем важно, что по ходу танца ребенок естественно оказывается в ситуации взаимодействия с другими людьми, не приобретая при этом негативного опыта общения с ними. Отличительной чертой занятий хореотерапией является участие в них детей совместно с родителями, способствующее гармонизации их взаимодействия.

Вся коррекционная работа с аутичными детьми должна проводиться комплексно, группой специалистов различного профиля, включая детских психиатров, невропатологов, логопедов, психологов, педагогов-воспитателей, сестер-воспитательниц, музыкального работника (эвритмиста).

Многим детям с аутизмом необходима дополнительная индивидуальная терапия, которая обычно осуществляется непосредственно в том учреждении, в котором ребенок обучается. Этот тип терапии оказывается действенным лишь в том случае, если он проводится в тесной взаимосвязи со всем комплексом лечебных мероприятий [31].

При разработке своей модели лечения детей с ранним детским аутизмом, наиболее близкой к гуманистическому и поведенческому направлениям в психотерапии, Л. С. Железняк, И. Б. Карвасарская, Н. Е. Марцинкевич (1993) исходили из ряда положений, которые могут быть сформулированы следующим образом. Индивид постоянно находится в процессе развития, причем чисто человеческие функции развиваются в соответствии с группо-динамическим опытом (Аммон (Ammon G.)), который накапливается в течение жизни, но наибольшее значение имеет опыт раннего детства. Развитие считается доступным терапевтическому вмешательству на любом этапе и независимо от форм его протекания. Авторы также понимают человека как целое, включающее здоровые и больные части. Наличие здорового потенциала предполагается у каждого индивида. В понимании поведения человека личностная интерпретация событий является наиболее важной. Учитывается, что поведение индивида определяется совместным воздействием трех факторов: наследственности, среды и личностной активности (Олпорт (Allport F. Н.)). Большое значение придается воле самого человека, и в таком понимании он становится активным участником терапевтического процесса. Авторы, как и большинство гуманистически ориентированных психотерапевтов, предполагают, что наиболее сильным в человеке является мотив самореализации, или максимального развития личностного потенциала.

Основная задача психотерапевта состоит, таким образом, не в устранении симптома как «мишени», а в поиске контакта со здоровыми элементами личности, их активации и за счет этого -- развитии общего потенциала личности в целом. Целям терапии может отвечать все поле социальных взаимодействий больного, а задачей психотерапевта, работающего в данном направлении, становится создание вокруг пациента социально активной среды. Новизну своего подхода авторы видят в применении на практике принципа «терапия средой плюс терапия среды», который заключается в том, что терапевтическое воздействие как на пациента, так и на его ближайшее окружение осуществляется социально активной средой, специально моделируемой психотерапевтом.

В практике детской психотерапии представляется эффективным моделирование среды, включающей сверстников пациента, играющих роль фасилитаторов коррекционного процесса. Сам же психотерапевт выступает в качестве агента изменения (катализатора), запускающего этот процесс и впоследствии осуществляющего контроль и наблюдение за ним.

У детей с тяжелыми психическими заболеваниями, ранним детским аутизмом в особенности, проблемы, связанные с функционированием в социуме, проявляются особенно ярко. Грубая дефицитарность общения, как первично, биологически, так и вторично, социально обусловленная, ведет к недоразвитию социальной адаптации и личности в целом. По мнению Л. С. Железняк, И. Б. Карвасарской, Н. Е. Марцинкевич, обеспечение общением (заполнение «коммуникативного резервуара», и в первую очередь его эмоциональной составляющей) является важным для таких детей. Причем коммуникативные навыки как база для гармоничного развития личности наиболее успешно формируются в случае предоставления ребенку возможности обучения взаимодействию на собственном опыте при поддержке ближайшего окружения и специалистов. Сформированная психотерапевтом среда по своим параметрам должна быть максимально приближена к естественной [5].

В соответствии с этими представлениями данными исследователями (Л.С. Железняк, И. Б. Карвасарская, Н. Е. Марцинкевич) была разработана методологическая схема поэтапной коррекции и активизации социального функционирования детей с ранним детским аутизмом и другими психическими заболеваниями.

Исходя из понимания человека как целостного биопсихосоциального образования, авторы признают, что на всех этапах наиболее продуктивной является комплексная работа по биологической, психологической и социальной коррекции. Предложенная методика -- лишь один из возможных вариантов использования психотерапии в системе лечения детей с ранним детским аутизмом.

Таким образом, у нас в стране до настоящего времени для детей-аутистов ведущими остаются лечебные виды помощи в системе больниц (в системе здравоохранения). Однако, для целей абилитации детей с синдромом раннего детского аутизма необходимы нестандартные учреждения, в которых бы можно было сочетать лечебную, педагогическую, логопедическую и другую коррекционную помощь.

3. Музейная педагогика.

Одной из задач специалистов, работающих с особой категорией детей, является поиск конкретных путей для снижения уровня стигматизации в обществе и оптимизации социально-реабилитационных механизмов. Стигматизация со стороны окружения часто приводит не только к социальной изоляции ребенка, но и к социальной изоляции всей семьи.

Социокультурная реабилитация составляет важный элемент реабилитационной деятельности, так как удовлетворяет блокированную потребность у инвалидов в информации, в получении социально-культурных услуг, в доступных видах творчества. Социокультурная деятельность выступает важнейшим социализирующим фактором, приобщая людей к общению, согласованию действий, восстанавливая их самооценку [40].

Исходя из этого, определение путей и форм социальной реабилитации специалисты видят через освоение нового интеграционного пространства. Причем, приоритетным направлением на сегодняшний день становится создание системы, ориентированной на целенаправленное приобщение детей к музейной педагогике, т.е. речь в данном случае идет о планомерных экскурсиях, предполагающих длительные контакты с конкретной группой детей.

Средства и способы реабилитации музейной педагогикой способны стать объединяющим фактором, способствующим вовлечению детей в процесс взаимного обучения и взаимодействия.

Итак, музейная педагогика является одной из нетрадиционных технологий, применяемых в нашей стране в работе с аутичными детьми.

Центральным для музейной педагогики на нынешнем этапе ее развития становится понятие музейной культуры посетителя-ребенка, трактуемое как степень его подготовленности к восприятию предметной информации музея, осознание ценности подлинника и специфичности музейного языка, умение ориентироваться в музейной среде и пр.

В широком смысле музейная культура - это наличие у ребенка музейного отношения к действительности, которое выражается в уважении к истории и умении оценивать в реальной жизни предметы музейного значения. Музей как социальный институт связан с самыми различными учреждениями культуры и образования.

Поэтому к проблемам музейной педагогики относится установление оптимальных форм взаимодействия с партнерами по культурно-образовательной, психологической, педагогической, медицинской деятельности.

В целом, к целям программы по музейной педагогике относятся: психосоциальная реабилитация детей с ранним детским аутизмом, общекультурное развитие, развитие коммуникативных способностей, поддержка и укрепление семьи как социального института, адаптация всех членов семьи к новым социально-психологическим условиям, их интеграция и реабилитация.

В соответствии с целями определяются следующие задачи программы:

· Преодоление микросоциальной педагогической запущенности, коррекция неадекватных методов воспитания ребенка, обучение родителей навыкам взаимодействия с ребенком в обществе.

· Помощь ребенку в разрешении психотравмирующих ситуаций, в формировании продуктивных видов взаимоотношений с окружающими людьми.

· Формирование и стимулирование сенсорно - перцептивных, мнемических и интеллектуальных процессов у детей с синдромом раннего детского аутизма.

· Развитие и совершенствование коммуникативных функций, эмоционально-волевой регуляции, развитие базового доверия к миру.

· Формирование адекватных родительских установок на заболевание и социально-психологические проблемы ребенка путем активного привлечения родителей в психокоррекционный процесс.

· Раскрытие потенциальных творческих возможностей у детей, страдающих, нарушениями психического развития и мн. др.

Однако терапия искусством особых детей на базе общественных культурных учреждений в большинстве случаев пока не готова предлагать инвалидам никаких специальных образовательных программ. Социальная интеграция инвалидов невозможна без введения такого обучения. Но тесное взаимодействие музейных педагогов и психологов, работающих с аутичными детьми, позволяет решать конкретные психосоциальные задачи по минимизации социального отчуждения и развитию творческого потенциала особых посетителей.

Музейные педагоги являются своего рода посредниками между детьми и музейными предметами. Благодаря им осуществляется процесс общения ребят с «реальными вещами», постигается «язык вещей» и передаются знания о музейном предмете. Безусловно, такое сотрудничество не только социализирует, т.е. готовит к активной общественной жизни детей и подростков в различных сферах социальной жизни. Оно способствует оптимизации понимания личности детей с нарушенной коммуникацией, проявлению внимания и окружению заботой с ориентацией на те нормы и ценности, которые приняты в цивилизованном современном обществе.

В основе используемых методов работы с детьми лежат принципы гуманистической психологии, согласно которым адаптационное воздействие занятий художественным творчеством на психику ребенка понимается в связи с самой сущностью искусства. В музейной работе у искусствоведов не ощущается дефицита творческих решений, фантазий, нестандартных подходов. Они используют новые формы общения, которые пластично и красиво вводят особых посетителей в мир искусства, культуры и добра. К каждому ребенку здесь относятся как к полноценной личности со своими интересами и способностями.

Психологи и родители отмечают качественные изменения в эмоциональном и волевом развитии детей, у них появляется дополнительная возможность социального переноса полученного опыта в жизнь, происходит понимание прошлого, настоящего и будущего, осознание своего «Я». Происходят изменения в функционировании психических процессов, ощущения и восприятия, с точки зрения их базового развития.

Таким образом, музейная педагогика с ее межпредметной интеграцией, особой, неповторимой средой, является условием и средством успешности психического и социокультурного развития аутичных детей, где музей играет роль «возбудителя творчества». Принципы организации музейной педагогики позволяют использовать методы интерактивного освоения окружающего мира, что дает возможность наиболее эффективно стимулировать желание особых детей по-другому видеть, слышать, чувствовать, где искусство выступает как средство формирования, развития и выражения эмоций. Доступная, вариативная форма позволяет детям присваивать знания в свободном индивидуальном объеме и режиме.

Итак, искусство выступает в качестве мощного социализирующего фактора, способствующего становлению и повышению общей культуры, развитию ценностных ориентаций, значительно расширяющего диапазон взаимодействия личности с обществом, формирующего механизмы самостоятельной оценки исторических пластов духовного опыта человечества, интерпретации зрительных образов, создающего в мире ребенка взаимосвязь прошлого - настоящего - будущего.

studfile.net

особенности и методы коррекции аутичного спектра у школьников — Российский учебник

Дети-аутисты и их особенности Коррекционная работа учителя

Имеют отклонение в поведении

  • Не могут сидеть на месте, ходят по классу на уроке
  • Играют с игрушкой

Обеспечивает поведенческую терапию

В начале не заинтересованы учиться

  • Неохотно приступают к заданиям
  • Бессмысленно оглядываются
  • Демонстрируют усталость

Учит работать постепенно

  • Приучает постоянно выполнять задания
  • Не требует немедленно приступать к работе
  • Не требует обязательного следования правилам выполнения задания

Не обладают психологической зрелостью

  • Трудно приспосабливаются
  • Капризничают, проявляют агрессию
  • Постоянно что-то делают руками, снимая напряжение: переворачивают листы книги, крутят веревочку, хлопают в ладоши
  • Бессмысленно подражают одноклассникам

Учит адаптироваться в школе
  • Сдержанно терпит капризы
  • Разрешает манипулировать предметами, хлопать в ладоши при хорошем ответе
  • Поддерживает любые попытки подражать здоровым детям, желание «быть как все»

Испытывают дискомфорт от сидящего рядом другого ученика
Постепенно учит общению
  • Сажает за парту одного или с тьютором
  • Подсаживает другого ученика и помогает принять его
  • Переключает внимание от соседа на происходящее на уроке

Имеют повышенную чувствительность
  • Негативно реагирует на любое давление
  • Раздражаются из-за запахов и яркого освещения
  • Негативно реагируют на меняющиеся условия
  • Требуют приверженность к порядку


Учитывает сверхчувствительность
  • Дозирует требования
  • При работе с красками и клеем разрешает выйти с тьютором из класса, использует спокойное освещение
  • Объясняет распорядок
  1. На карточках пишет структуру урока
  2. Музыкой обозначает начало и конец урока, физкультурную паузу

Негативно реагируют на трудности в учебе, неуверенны, эгоцентричны
  • При трудностях отказываются заниматься
  • Отвлекают внимание учителя на себя
  • Ревностно реагируют на похвалу других


Создает впечатление успеха
  • Помогает выполнять задание, убеждая, что он уже может это делать
  • Обучает новому, как совершенствованию умений
  • Подбирает задания, дающие ощущение собственной состоятельности
  • Создает хорошую репутацию в глазах одноклассников
  • Грамотно использует поощрения
  • 1. Словесная похвала
    2. Прикосновения, пожимание руки
    3. Частый эмоциональный контакт и контакт глазами
    4. Разрешает подвигаться, побегать

    Не имеют социального воображения
    • Склонны к уединению, замыканию в себе
    • Не умеют интерпритировать мысли, чувства, действия других
    • Не умеют прогнозировать
    • Ограниченно усваивают происходящее

    Расширяет знания об окружающем мире и других людях
    • Стимулирует навыки чтения, изучение природоведения и истории
    • Организовывает специальные перемены и мероприятия для общения

    Специфично воспринимают и перерабатывают учебный материал
    • Медленно работают
    • Медленно переходят от задания к заданию
    • Фрагментарно усваивают материал
    • Воспроизводят лишь первоначально усвоенное
    • Теряются при соревновательной работе


    Использует оптимальную стратегию усвоения материала
    • Помогает осваивать материал не торопясь
    • Использует подручные средства: игрушки, калькулятор и т.п.
    • Разрешает отвечать на вопросы во время ответа других учеников
    • Во время соревнований типа «Кто быстрее посчитает» дает индивидуальное задание
    • Дает усваивать образцы, сразу готовые к использованию, без промежуточных этапов:
    1. Чтение как отработку глобального узнавания простых слов.
    2. Письмо как освоение сразу написаннных целых букв и слов
    3. Математику как освоение простейших счетных операций без использования понятий типа слагаемое и вычитаемое.

    Имеют проблемы с мышлением
    • Не умеют применять знания на практике
    • Материал запоминают механически
    • Принимают все как есть, не понимая подтекста
    • Воспринимают мир в виде отдельных частей
    • Осмысливают предметы и явления с одного ракурса
    • С трудом обобщают и абстрагируют


    Развивает имеющиеся способности
    • Стимулирует интеллектуальные интересы
    • Помогает осознанно использовать память
    • Поощряет короткие и осмысленные ответы
    • Активизирует способности в математике и лингвистике, в т.ч. к иностранным языкам
    • Учит устанавливать связь знаний с навыками, используя русскую версию пособия Л.Форста и Э.Бонди «Система альтернативной коммуникации с помощью карточек PECS»


    Затрудняются отслеживать и понимать речь других
    • Не запоминают длинные предложения и их суть
    • Не могут решать многоэтапные задания
    • Иногда не понимают значение слов
    • С трудом понимают знаковые системы


    Использует ясное и конкретное обращение
    • Говорит короткими предложениями Объясняет задание четко, последовательно, с долгими паузми
    • Пользуется жестами
    • Использует наглядность
    1. Пиктограммы, картинки с предметами, событиями, явлениями
    2. Компьютерные программы: превращают статичные картинки в динамичные и наоборот
    3. Методика «Цветные буквы». Определенный цвет букв и слов улучшает восприятие смысла, логических ударений и эмоций текста
    Имеют развитое непроизвольное внимание и минимум произвольного
    • Лучше понимают и запоминают слова, обращенные к другим
    • Не могут сразу воспринимать сказанное
    • Не сосредотачиваются на словах учителя


    Стимулирует произвольное внимания
    • Разговаривает с другими детьми
    • Часто обращается по имени, контактируя глазами
    • Поглаживает по плечу, спине
    • Поручает задания, связанные с движением: раздать тетради, вытереть доску
    • Заменяет устные задния на письменные
    • Использует карточки «да», «нет», предлагая поднимать карточку при ответе
    • Поручает работы по объемному конструированию и созданию аппликаций

    Имеют проблемы с речью
    • При наличии богатого словарного запаса использует мало слов
    • Затрудняются вступить в диалог
    • Говорят сами, не слушая собеседника
    • С трудом рассказывает урок
    • Не понимают, почему должны что-то рассказывать другим
    • Не понимают, почему мысли и чувства надо выражать словами
    • Не придерживаются общепринятого ритма, интонаций
    • Повторяют только что сказанное другим («эхолалия»)
    Проводит системную корреционную работу
    • Дает и тренирует правила диалога, обращений, речевых форм
    • Учит произносить монологи через пересказ книги и фильмов
    • Учит рассказывать стихи
    • Стимулирует изучение иностранных языков
    С трудом понимают других и самих себя
    • Имеют слабые эмоциональные привязанности
    • С затруднением дифферинцируют людей
    • Имеет поверхностный сознательный подход к людям и слабую интуицию

    Использует художественные произведения

    Объясняет характерные черты описанных образов

    Помогает понять чувства и внутренний мир героев

    Помогает ассоциировать качества и эмоции героев со свими собственными и других людей

    rosuchebnik.ru

    методика АВА (работа с детьми аутистами)

    АВА (методика модификации поведения).

     

        Доктор Іvar Lovaas и его коллеги из Калифорнийского университета в Лос-Анджелесе используют поведенческие методики для работы с детьми с 1963 года.       Задача данного метода терапии двойная: выработать у ребенка желание учиться и помочь понять ему, что обучение возможно. Методика предусматривает занятия один на один с последовательной поведенческой перспективой функционирования в обществе.

    Классическая модель «стимул – реакция – результат» предусматривает разбивку необходимого навыка на небольшие последовательные этапы. Каждый из этих этапов должен быть усвоен ребенком перед тем, как будет введен следующий. Для достижения желаемого поведения используют подсказки и стимулы, как положительные, так и отрицательные.      Эта методика основывается на идее, что любое поведение влечет за собой некоторые последствия, и если ребенку последствия нравятся, он будет это поведение повторять, а если не нравятся, то не будет. При этом подходе все сложные навыки, включая речь, творческую игру, умение смотреть в глаза, и др., разбиваются на мелкие блоки – действия.

    Каждое действие разучивается с ребенком отдельно, затем действия соединяются в цепь, образуя сложное действие. Взрослый не пытается давать инициативу ребёнку, а достаточно жёстко управляет его деятельностью. Правильные действия закрепляются до автоматизма, неправильные – строго пресекаются.

         Например, если у ребёнка стереотипная тяга к постукиванию руками друг о друга, руки контролируют строжайшим образом – вплоть до фиксации рук в моменты возникновения стереотипии. То есть, это директивное направление в психотерапии, когда взрослый учит ребёнка правильному поведению и корректирует нежелательные проявления, вплоть до жёстких мер. В рамках обучающей программы по этой методике ребёнок - всегда ведомый, его свобода и инициативность ограничены выбором обучающего взрослого.

         При всей строгости обучающей программы по методике АВА, отмечу, что только она подходит для тяжёлых форм аутизма, синдрома Дауна и тяжёлых форм интеллектуальной недостаточности.

      Эта методика не ждёт, например, когда ребёнок захочет научиться завинчивать крышки баночек. У ребёнка нет выбора – ему поставили баночки, его рукой показывают движения и закрепляют движения до тех пор, пока ребёнок самостоятельно не сможет выполнить навык. При этом закреплённым навык считается только тогда, когда ребёнок сможет выполнять это действие без ошибок в не менее чем 80% ситуаций вне зависимости от того, в какой атмосфере и кем было дано задание.

       Для каждого ребёнка составляется индивидуальный план поэтапного развития. Ребёнок может осваивать одновременно 2-3 не связанных между собой навыка, однако педагогом выстраивается чётка система усложнения и поэтапного освоения всё новых и новых навыков.

        В арсенале АВА несколько сотен программ, среди них невербальная и вербальная имитация, общая и мелкая моторика, понимание языка, называние предметов, называние действий, классификация предметов (кладет карточки с вилкой и ложкой в одну стопку, а карточки с кошкой и собакой – в другую), "покажи, как ты... " (делает вид, что причесывается / надевает шапку / крутит руль / тушит пожар / мяукает и ловит мышей), местоимения (правильно употребляет "я иду" – "ты идешь"), ответы на вопросы "Что", "кто", "где", "когда", "как", употребление "да" и "нет", и др. Среди более продвинутых программ – "Скажи, что будет, если... " (предугадывает исход действия), "Расскажи историю", "Делай как (имя сверстника)", "Позови (имя сверстника) играть", и др.  Конечная цель АВА – дать ребенку средства осваивать окружающий мир самостоятельно.       Поэлементное разучивание многих десятков действий занимает много времени. Считается, что АВА дает наибольший эффект, если заниматься с ребенком по этой методике 30-40 часов в неделю (при этом проверено, что аналогичное количество часов, проведенное с ребенком без особой методики, далеко не столь результативно). Кроме того, в идеальном варианте надо начинать занятия по этой методике до того, как ребенку исполнится 6 лет (АВА помогает также старшим детям, но чем раньше начать занятия, тем выше будет результат). Родители, даже при наличии сил и ресурсов, как правило, не могут давать ребенку сорок часов интенсивных занятий в неделю на протяжении нескольких лет. Обычно домашняя программа АВА для ребенка организуется силами родителей, плюс обязательные занятия с дефектологом, являющимся специалистом по данной программе.

          В зарубежных странах обучение по систем АВА строится так: с ребёнком ежедневно занимается несколько специалистов разной направленности (несколько специалистов разной направленности: дефектолог по поведенческим навыкам, музтерапевт, арттерпевт и т.п.), а контроль осуществляет супервизор – специалист по методике. Специалисты последовательно занимаются с ребенком на протяжении двух-трех часов (делая за это время пять-шесть программ), на протяжение одного дня с ребенком могут последовательно работать два-три специалиста, и таким образом ребенок получает пять-шесть часов в день. Все действия по программам записываются в общий журнал работы с ребёнком, корректируя свои действия один относительно другого.

         Пример одного из упражнений из программы "Язык – понимание": Дефектолог дает задание ("сделай как я"), поднимает руку, затем дает подсказку (поднимает руку ребенка), вознаграждает ребенка за правильный ответ. После несколько попыток (задание – подсказка – вознаграждение) делается попытка без подсказки: дефектолог поднимает руки вверх и просит «сделай как я", и ждёт, даст ли ребенок правильный ответ. Если ребенок отвечает правильно без подсказки, он получает вознаграждение (его хвалят, дают что-нибудь вкусное, отпускают играть). Если ребенок дает неправильный ответ или не дает никакого ответа, тренировка с подсказками продолжается. Упражнение заканчивается, когда ребенок начинает в 80-90 случаях действовать правильно. Тут же вводится новое задание.

           Например, педагог говорит «сделай как я», и хлопает в ладоши. Первые два задания должны быть максимально непохожими. Затем, когда ребенок станет выполнять оба действия без ошибок, их начинают показывать вместе. «Сделай как я» - и педагог хлопает в ладоши, затем поднимает руки вверх. Затем – наоборот: поднимает руки, потом хлопает. Эти два стимула считаются освоенными, когда ребенок дает 80% правильных ответов при чередовании двух действий в произвольном порядке. Затем вводят и отрабатывают третий стимул, затем чередуют все три, затем вводят четвертый, и др.

       Когда у ребенка в запасе много освоенных стимулов (включая такие полезные для ежедневной жизни, как "иди сюда", "дай (название предмета)", "возьми (название предмета)"), начинают работать над обобщением, или генерализацией навыков – проводят упражнения в неожиданных местах (в ванной, на улице, в магазине), чередуют людей, дающих задание (дефектологи, родители, бабушки и дедушки, знакомые, другие дети).       В какой-то момент ребенок не только осваивает те стимулы, которые с ним отрабатывали, но и начинает сам понимать новые задания без дополнительной отработки (например, "закрой дверь" ему показывают один-два раза, и этого оказывается достаточно). В таком случае программа считается освоенной – ребенок дальше может осваивать информацию из окружающей среды, как это делают типично развивающиеся дети.

    Выбор именно этой методики оправдан, если поведение ребёнка не поддаётся контролю со стороны близких, он не реагирует на просьбы и запреты, не откликается на имя, не стремится к коммуникации, не имеет речи или речь развита настолько слабо, что ребёнок может с трудом (или не может) выразить свои мысли и желания. Именно эта методика помогает снизить число и интенсивность стереотипий, особенно двигательных при коррекции ребёнка с аутизмом, а также если ребёнок агрессивен или склонен к самоагрессии.

           Данная методика не пытается адаптировать мир под ребёнка (то есть, не создаёт комфортную среду, как методика TEACCH или Son-Rise). Методика АВА заставляет ребёнка войти в окружающий мир, в общение, даже помимо его воли на первом этапе коррекции.

    В рамках системы АВА могут активно применять абсолютно все методы работы – от чтения по складовой системе Зайцева и куклотерапии до работы со стимульным материалом по Монтессори. Обратим особое внимание на то, что методика АВА ТРЕБУЕТ, чтобы ребёнок вступил в коммуникацию и достигает этого любым путём, который доступен ребёнку.

     Пример: Методика облегченной коммуникации (Facilitated Communication training. Rosemary Crossley)     Обучение по методу облегченной (альтернативной) коммуникации – стратегия для обучения детей с серьезными нарушениями. Дети, имеющие серьезные нарушения коммуникации, как правило, имеют ряд проблем, связанных с недостаточностью речи (как устной, так и письменной), не удовлетворяющей их потребности в коммуникативном взаимодействии. Этот метод применяют у детей с различными видами афазических расстройств, с нарушениями речевого общения, имеющими трудности с письменной речью.

        У таких детей при общих нарушениях развития наблюдается достаточно широкий спектр нарушений коммуникативного взаимодействия, в связи с чем использование метода облегченной коммуникации исключительно актуально.      Облегченная, или альтернативная коммуникация – формальное название для стратегий неречевой коммуникации, призванных сделать речь ребенка более функциональной. Альтернативная связь включает любую используемую стратегию коммуникации (жесты, планшеты, карточки, современные технические средства, компьютер и прочее) при отсутствии у ребенка собственной устной и письменной речи.      Стратегии безречевой коммуникации: речь может быть заменена жестом, языком тела, письменной речью, пособиями для коммуникации.

      Но вернёмся к принципам методика АВА. Методика АВА требует четкости в использовании поощрений и наказаний, при этом наказания могут быть достаточно строгие, вплоть до физических методов. Например, если ребёнок агрессивен по отношению к педагогу, педагог имеет право фиксировать своими руками руки ребёнка, не давая ему ударить. По согласованию с родителями могут применяться различные методы наказаний и физического воздействия. Например, если у ребёнка патологическая страсть к засовыванию предметов в розетки, система АВА не закрывает розетки заглушками, как это принято в иных методиках.

        Система АВА говорит, что когда-нибудь ребёнок обязательно найдёт незакрытую розетку, и всё закончится смертельным исходом. Поэтому ребёнку предоставляют доступ к розетке. Но каждый раз, когда ребёнок тянет руку к розетке, он получает в руку быстрый лёгкий укол специальным гвоздиком-иголочкой. Так постепенно ребёнок начинает связывать, что если тянуться к розетке, будет больно. И ребёнок делает логический вывод: тянусь к розетке- больно. Не тянусь- не больно.

         Другой пример (менее экстремальный). Ребёнок с РДА пытается съесть клей из клеящего карандаша каждый раз, когда его видит. Согласно TEACCH мы должны были бы убрать клей из поля зрения ребёнка, а занятия по аппликации и коллажу – исключить.

       Согласно методике АВА ребёнка специально заставляют ежедневно делать аппликации и коллажи. Причём каждый раз, когда ребёнок применяет клей правильно, он получает поощрение – сухарик, мини-кусочек конфетки, похвалу, поглаживание. Когда ребёнком клей направляется в рот, взрослый фиксирует руку, вплоть до лёгкого шлепка по руке или, например, может использоваться иной неприятный ребёнку сигнал - лёгкое обрызгивание водой из бутылочки с пульверизатором, свисток, лишение игрушки или выключение музыки, если ребёнку нравится заниматься под музыку.

        Если на начальном этапе в качестве поощрений разрешено использовать вкусовые поощрения (кусочки булочки, решки) и физические нетравматичные наказания, то постепенно эти методы вытесняются нематериальными поощрениями (похвалой, любимой игрой – как поощрениями, изыманием игрушки или отказом от любимой игры - как наказанием). Таким образом, формируется правильное и безопасное поведение.

         Отметим, что только методика АВА позволяет сформировать у ребёнка с неврологическими и психиатрическими заболеваниями и умственной неполноценностью устойчивые навыки безопасного поведения. В результате ребёнок начинает регулировать САМОСТОЯТЕЛЬНО свою деятельность. То есть, его поведение приближается к поведению обычного ребёнка.

    Плюсы методики АВА.

            Методика приносит быстрые и ярковыраженные результаты. При этом ребёнок может показывать результаты в любой ситуации и любым людям. По результатам Ивара Ловааса, основателя этой методики, примерно половина детей, получавших коррекцию по методике АВА, может обучаться в обычной школе. Из общего числа детей, получавших коррекцию по методике АВА, до 90% улучшают свое состояние. Нередки случаи, когда при рано начатой коррекции, дети с ЗПРР и аутоподобным поведением преодолевали задержку в развитии и поступали, а потом хорошо учились, в обычных общеобразовательных школах.

          Методика позволяет последовательно развивать ребёнка, вплоть до вывода ребёнка из неадекватного состояния. Методика позволяет использовать практически все известные приёмы работы и заимствовать методы других методик. Согласно данной методике дети социализируются и входят в общество, развивают инициативность.

            Дети с аутизмом полностью или практически полностью избавляются от стереотипий. То есть, эта методика наиболее перспективна, если вы хотите добиться, чтобы ребёнок с отклонениями в развитии получил нормальное образование, смог самореализоваться с точки зрения профессии и социализации). Отметим, что только методика АВА позволяет освоить речь детям, которые обратились к коррекции поздно (когда на занятия к дефектологу попадает ребёнок, с полным отсутствием речи в 5-6 лет). Изначально доводится подражательная деятельность до автоматизма, с фиксацией внимания на лицо педагога. Потом осваиваются подражательные артикуляционные движения, которые постепенно озвучиваются. Одновременно с логопедическими массажами, дыхательной гимнастикой по Стрельниковой, артикуляционные упражнения позволяют разработать паретичные артикуляционные мышцы, что позволяет заложить основы речи, а зачастую и освоить на примитивном уровне речь детям, которые с позиции отечественной медицины заговорить уже не могут.

     

          Минусы методики АВА – Эта методика не подходит на начальном этапе коррекции ребёнка, если у ребёнка имеется страх чужих людей, зато наблюдается сильная привязанность к матери.

       Также эту достаточно жёсткую методику лучше использовать ограниченно (например, только для формирования речи), если ребёнок не просто контактен, а социально адаптирован и стремится, легко вступает в общение с детьми. Эта методика требует полной самоотдачи кого-то из родственников ребёнка.

       Методика учитывает достаточно строгую систему наказаний и поощрений, отчего некоторым родителям начинает казаться, что она похожа на дрессировку, хотя это не так. Нельзя путать дрессировку (обучение ребёнка бесполезным навыкам) и тренировку (формирование полезного навыка посредством повторений). Однако коррекция требует полного доверия со стороны родителей к действиям педагога, иначе результата не будет.

           Если родители не согласны или не могут использовать чётко систему поощрений-наказаний, то занятия по АВА становятся затруднительными, а зачастую- невозможными. Работа по данной системе не терпит перерыва в занятиях. Даже в случае болезни с ребёнком проводится занятие (в облегчённой форме, короткое, на повторение пройденного). Но послабления невозможны. Поэтому некоторые родители оказываются морально и физически неготовыми к такой самоотдаче.

          Методика требует постоянных супервизий, чёткого контроля не только за занятиями, но и за созданием дома системы развития соответствующей плану коррекции. Методика требует на начальном этапе полного послушания ребёнка, который не всегда легко достигнуть, если ребёнок воспитывался до начала коррекции в системе вседозволенности и полного обслуживания со стороны родственников. И только в процессе расширения понятийного аппарата формируется инициативность.

        Система категорически не подходит для применения к ребёнку, растущему в деструктивной семье (в семье с устойчивыми внутренними проблемами, сказывающимися на развитии ребёнка). Изначально необходимо провести психотерапевтическую работу с семьёй, и только потом начинать коррекцию развития ребёнка.

    Просмотр содержимого документа
    «методика АВА (работа с детьми аутистами)»

    АВА (методика модификации поведения).

        Доктор Іvar Lovaas и его коллеги из Калифорнийского университета в Лос-Анджелесе используют поведенческие методики для работы с детьми с 1963 года. 
         Задача данного метода терапии двойная: выработать у ребенка желание учиться и помочь понять ему, что обучение возможно. Методика предусматривает занятия один на один с последовательной поведенческой перспективой функционирования в обществе.

    Классическая модель «стимул – реакция – результат» предусматривает разбивку необходимого навыка на небольшие последовательные этапы. Каждый из этих этапов должен быть усвоен ребенком перед тем, как будет введен следующий. Для достижения желаемого поведения используют подсказки и стимулы, как положительные, так и отрицательные. 
        Эта методика основывается на идее, что любое поведение влечет за собой некоторые последствия, и если ребенку последствия нравятся, он будет это поведение повторять, а если не нравятся, то не будет. При этом подходе все сложные навыки, включая речь, творческую игру, умение смотреть в глаза, и др., разбиваются на мелкие блоки – действия.

    Каждое действие разучивается с ребенком отдельно, затем действия соединяются в цепь, образуя сложное действие. Взрослый не пытается давать инициативу ребёнку, а достаточно жёстко управляет его деятельностью. Правильные действия закрепляются до автоматизма, неправильные – строго пресекаются.

         Например, если у ребёнка стереотипная тяга к постукиванию руками друг о друга, руки контролируют строжайшим образом – вплоть до фиксации рук в моменты возникновения стереотипии. То есть, это директивное направление в психотерапии, когда взрослый учит ребёнка правильному поведению и корректирует нежелательные проявления, вплоть до жёстких мер. В рамках обучающей программы по этой методике ребёнок - всегда ведомый, его свобода и инициативность ограничены выбором обучающего взрослого.

         При всей строгости обучающей программы по методике АВА, отмечу, что только она подходит для тяжёлых форм аутизма, синдрома Дауна и тяжёлых форм интеллектуальной недостаточности.

      Эта методика не ждёт, например, когда ребёнок захочет научиться завинчивать крышки баночек. У ребёнка нет выбора – ему поставили баночки, его рукой показывают движения и закрепляют движения до тех пор, пока ребёнок самостоятельно не сможет выполнить навык. При этом закреплённым навык считается только тогда, когда ребёнок сможет выполнять это действие без ошибок в не менее чем 80% ситуаций вне зависимости от того, в какой атмосфере и кем было дано задание.

       Для каждого ребёнка составляется индивидуальный план поэтапного развития. Ребёнок может осваивать одновременно 2-3 не связанных между собой навыка, однако педагогом выстраивается чётка система усложнения и поэтапного освоения всё новых и новых навыков.

        В арсенале АВА несколько сотен программ, среди них невербальная и вербальная имитация, общая и мелкая моторика, понимание языка, называние предметов, называние действий, классификация предметов (кладет карточки с вилкой и ложкой в одну стопку, а карточки с кошкой и собакой – в другую), "покажи, как ты... " (делает вид, что причесывается / надевает шапку / крутит руль / тушит пожар / мяукает и ловит мышей), местоимения (правильно употребляет "я иду" – "ты идешь"), ответы на вопросы "Что", "кто", "где", "когда", "как", употребление "да" и "нет", и др. Среди более продвинутых программ – "Скажи, что будет, если... " (предугадывает исход действия), "Расскажи историю", "Делай как (имя сверстника)", "Позови (имя сверстника) играть", и др. 
    Конечная цель АВА – дать ребенку средства осваивать окружающий мир самостоятельно. 
         Поэлементное разучивание многих десятков действий занимает много времени. Считается, что АВА дает наибольший эффект, если заниматься с ребенком по этой методике 30-40 часов в неделю (при этом проверено, что аналогичное количество часов, проведенное с ребенком без особой методики, далеко не столь результативно). Кроме того, в идеальном варианте надо начинать занятия по этой методике до того, как ребенку исполнится 6 лет (АВА помогает также старшим детям, но чем раньше начать занятия, тем выше будет результат). Родители, даже при наличии сил и ресурсов, как правило, не могут давать ребенку сорок часов интенсивных занятий в неделю на протяжении нескольких лет. Обычно домашняя программа АВА для ребенка организуется силами родителей, плюс обязательные занятия с дефектологом, являющимся специалистом по данной программе.

          В зарубежных странах обучение по систем АВА строится так: с ребёнком ежедневно занимается несколько специалистов разной направленности (несколько специалистов разной направленности: дефектолог по поведенческим навыкам, музтерапевт, арттерпевт и т.п.), а контроль осуществляет супервизор – специалист по методике. Специалисты последовательно занимаются с ребенком на протяжении двух-трех часов (делая за это время пять-шесть программ), на протяжение одного дня с ребенком могут последовательно работать два-три специалиста, и таким образом ребенок получает пять-шесть часов в день. Все действия по программам записываются в общий журнал работы с ребёнком, корректируя свои действия один относительно другого.

         Пример одного из упражнений из программы "Язык – понимание": Дефектолог дает задание ("сделай как я"), поднимает руку, затем дает подсказку (поднимает руку ребенка), вознаграждает ребенка за правильный ответ. После несколько попыток (задание – подсказка – вознаграждение) делается попытка без подсказки: дефектолог поднимает руки вверх и просит «сделай как я", и ждёт, даст ли ребенок правильный ответ. Если ребенок отвечает правильно без подсказки, он получает вознаграждение (его хвалят, дают что-нибудь вкусное, отпускают играть). Если ребенок дает неправильный ответ или не дает никакого ответа, тренировка с подсказками продолжается. Упражнение заканчивается, когда ребенок начинает в 80-90 случаях действовать правильно. Тут же вводится новое задание.

           Например, педагог говорит «сделай как я», и хлопает в ладоши. Первые два задания должны быть максимально непохожими. Затем, когда ребенок станет выполнять оба действия без ошибок, их начинают показывать вместе. «Сделай как я» - и педагог хлопает в ладоши, затем поднимает руки вверх. Затем – наоборот: поднимает руки, потом хлопает. Эти два стимула считаются освоенными, когда ребенок дает 80% правильных ответов при чередовании двух действий в произвольном порядке. Затем вводят и отрабатывают третий стимул, затем чередуют все три, затем вводят четвертый, и др.

       Когда у ребенка в запасе много освоенных стимулов (включая такие полезные для ежедневной жизни, как "иди сюда", "дай (название предмета)", "возьми (название предмета)"), начинают работать над обобщением, или генерализацией навыков – проводят упражнения в неожиданных местах (в ванной, на улице, в магазине), чередуют людей, дающих задание (дефектологи, родители, бабушки и дедушки, знакомые, другие дети). 
         В какой-то момент ребенок не только осваивает те стимулы, которые с ним отрабатывали, но и начинает сам понимать новые задания без дополнительной отработки (например, "закрой дверь" ему показывают один-два раза, и этого оказывается достаточно). В таком случае программа считается освоенной – ребенок дальше может осваивать информацию из окружающей среды, как это делают типично развивающиеся дети.

    Выбор именно этой методики оправдан, если поведение ребёнка не поддаётся контролю со стороны близких, он не реагирует на просьбы и запреты, не откликается на имя, не стремится к коммуникации, не имеет речи или речь развита настолько слабо, что ребёнок может с трудом (или не может) выразить свои мысли и желания. Именно эта методика помогает снизить число и интенсивность стереотипий, особенно двигательных при коррекции ребёнка с аутизмом, а также если ребёнок агрессивен или склонен к самоагрессии.

           Данная методика не пытается адаптировать мир под ребёнка (то есть, не создаёт комфортную среду, как методика TEACCH или Son-Rise). Методика АВА заставляет ребёнка войти в окружающий мир, в общение, даже помимо его воли на первом этапе коррекции.

    В рамках системы АВА могут активно применять абсолютно все методы работы – от чтения по складовой системе Зайцева и куклотерапии до работы со стимульным материалом по Монтессори. Обратим особое внимание на то, что методика АВА ТРЕБУЕТ, чтобы ребёнок вступил в коммуникацию и достигает этого любым путём, который доступен ребёнку.

     Пример: Методика облегченной коммуникации (Facilitated Communication training. Rosemary Crossley) 
       Обучение по методу облегченной (альтернативной) коммуникации – стратегия для обучения детей с серьезными нарушениями. Дети, имеющие серьезные нарушения коммуникации, как правило, имеют ряд проблем, связанных с недостаточностью речи (как устной, так и письменной), не удовлетворяющей их потребности в коммуникативном взаимодействии. Этот метод применяют у детей с различными видами афазических расстройств, с нарушениями речевого общения, имеющими трудности с письменной речью.

        У таких детей при общих нарушениях развития наблюдается достаточно широкий спектр нарушений коммуникативного взаимодействия, в связи с чем использование метода облегченной коммуникации исключительно актуально. 
        Облегченная, или альтернативная коммуникация – формальное название для стратегий неречевой коммуникации, призванных сделать речь ребенка более функциональной. Альтернативная связь включает любую используемую стратегию коммуникации (жесты, планшеты, карточки, современные технические средства, компьютер и прочее) при отсутствии у ребенка собственной устной и письменной речи. 
        Стратегии безречевой коммуникации: речь может быть заменена жестом, языком тела, письменной речью, пособиями для коммуникации.

      Но вернёмся к принципам методика АВА. Методика АВА требует четкости в использовании поощрений и наказаний, при этом наказания могут быть достаточно строгие, вплоть до физических методов. Например, если ребёнок агрессивен по отношению к педагогу, педагог имеет право фиксировать своими руками руки ребёнка, не давая ему ударить. По согласованию с родителями могут применяться различные методы наказаний и физического воздействия. Например, если у ребёнка патологическая страсть к засовыванию предметов в розетки, система АВА не закрывает розетки заглушками, как это принято в иных методиках.

        Система АВА говорит, что когда-нибудь ребёнок обязательно найдёт незакрытую розетку, и всё закончится смертельным исходом. Поэтому ребёнку предоставляют доступ к розетке. Но каждый раз, когда ребёнок тянет руку к розетке, он получает в руку быстрый лёгкий укол специальным гвоздиком-иголочкой. Так постепенно ребёнок начинает связывать, что если тянуться к розетке, будет больно. И ребёнок делает логический вывод: тянусь к розетке- больно. Не тянусь- не больно.

         Другой пример (менее экстремальный). Ребёнок с РДА пытается съесть клей из клеящего карандаша каждый раз, когда его видит. Согласно TEACCH мы должны были бы убрать клей из поля зрения ребёнка, а занятия по аппликации и коллажу – исключить.

       Согласно методике АВА ребёнка специально заставляют ежедневно делать аппликации и коллажи. Причём каждый раз, когда ребёнок применяет клей правильно, он получает поощрение – сухарик, мини-кусочек конфетки, похвалу, поглаживание. Когда ребёнком клей направляется в рот, взрослый фиксирует руку, вплоть до лёгкого шлепка по руке или, например, может использоваться иной неприятный ребёнку сигнал - лёгкое обрызгивание водой из бутылочки с пульверизатором, свисток, лишение игрушки или выключение музыки, если ребёнку нравится заниматься под музыку.

        Если на начальном этапе в качестве поощрений разрешено использовать вкусовые поощрения (кусочки булочки, решки) и физические нетравматичные наказания, то постепенно эти методы вытесняются нематериальными поощрениями (похвалой, любимой игрой – как поощрениями, изыманием игрушки или отказом от любимой игры - как наказанием). Таким образом, формируется правильное и безопасное поведение.

         Отметим, что только методика АВА позволяет сформировать у ребёнка с неврологическими и психиатрическими заболеваниями и умственной неполноценностью устойчивые навыки безопасного поведения. В результате ребёнок начинает регулировать САМОСТОЯТЕЛЬНО свою деятельность. То есть, его поведение приближается к поведению обычного ребёнка.

    Плюсы методики АВА.

            Методика приносит быстрые и ярковыраженные результаты. При этом ребёнок может показывать результаты в любой ситуации и любым людям. По результатам Ивара Ловааса, основателя этой методики, примерно половина детей, получавших коррекцию по методике АВА, может обучаться в обычной школе. Из общего числа детей, получавших коррекцию по методике АВА, до 90% улучшают свое состояние. Нередки случаи, когда при рано начатой коррекции, дети с ЗПРР и аутоподобным поведением преодолевали задержку в развитии и поступали, а потом хорошо учились, в обычных общеобразовательных школах.

          Методика позволяет последовательно развивать ребёнка, вплоть до вывода ребёнка из неадекватного состояния. Методика позволяет использовать практически все известные приёмы работы и заимствовать методы других методик. Согласно данной методике дети социализируются и входят в общество, развивают инициативность.

            Дети с аутизмом полностью или практически полностью избавляются от стереотипий. То есть, эта методика наиболее перспективна, если вы хотите добиться, чтобы ребёнок с отклонениями в развитии получил нормальное образование, смог самореализоваться с точки зрения профессии и социализации). Отметим, что только методика АВА позволяет освоить речь детям, которые обратились к коррекции поздно (когда на занятия к дефектологу попадает ребёнок, с полным отсутствием речи в 5-6 лет). Изначально доводится подражательная деятельность до автоматизма, с фиксацией внимания на лицо педагога. Потом осваиваются подражательные артикуляционные движения, которые постепенно озвучиваются. Одновременно с логопедическими массажами, дыхательной гимнастикой по Стрельниковой, артикуляционные упражнения позволяют разработать паретичные артикуляционные мышцы, что позволяет заложить основы речи, а зачастую и освоить на примитивном уровне речь детям, которые с позиции отечественной медицины заговорить уже не могут.

          Минусы методики АВА – Эта методика не подходит на начальном этапе коррекции ребёнка, если у ребёнка имеется страх чужих людей, зато наблюдается сильная привязанность к матери.

       Также эту достаточно жёсткую методику лучше использовать ограниченно (например, только для формирования речи), если ребёнок не просто контактен, а социально адаптирован и стремится, легко вступает в общение с детьми. Эта методика требует полной самоотдачи кого-то из родственников ребёнка.

       Методика учитывает достаточно строгую систему наказаний и поощрений, отчего некоторым родителям начинает казаться, что она похожа на дрессировку, хотя это не так. Нельзя путать дрессировку (обучение ребёнка бесполезным навыкам) и тренировку (формирование полезного навыка посредством повторений). Однако коррекция требует полного доверия со стороны родителей к действиям педагога, иначе результата не будет.

           Если родители не согласны или не могут использовать чётко систему поощрений-наказаний, то занятия по АВА становятся затруднительными, а зачастую- невозможными. Работа по данной системе не терпит перерыва в занятиях. Даже в случае болезни с ребёнком проводится занятие (в облегчённой форме, короткое, на повторение пройденного). Но послабления невозможны. Поэтому некоторые родители оказываются морально и физически неготовыми к такой самоотдаче.

          Методика требует постоянных супервизий, чёткого контроля не только за занятиями, но и за созданием дома системы развития соответствующей плану коррекции. Методика требует на начальном этапе полного послушания ребёнка, который не всегда легко достигнуть, если ребёнок воспитывался до начала коррекции в системе вседозволенности и полного обслуживания со стороны родственников. И только в процессе расширения понятийного аппарата формируется инициативность.

        Система категорически не подходит для применения к ребёнку, растущему в деструктивной семье (в семье с устойчивыми внутренними проблемами, сказывающимися на развитии ребёнка). Изначально необходимо провести психотерапевтическую работу с семьёй, и только потом начинать коррекцию развития ребёнка.

    multiurok.ru

    Двадцать семь методов коррекции аутизма с доказанной эффективностью

    28.01.14

    Анализ 29 000 научных статей позволил установить, какие подходы к коррекции аутизма можно однозначно рекомендовать специалистам и родителям

     

     

    Национальный центр профессионального развития в области расстройств аутистического спектра США в январе этого года опубликовал долгожданный отчет о практиках для детей и молодых людей с аутизмом, эффективность которых была подтверждена научными исследованиями. Отчет подготовила группа ученых из Института детского развития Франка Портера Грэхама при Университете Северной Каролины, США. Авторы проанализировали 29 000 научных статей о расстройствах аутистического спектра и выявили самые надежные исследования по методам вмешательств при аутизме, начиная от рождения и до возраста 22 лет.

    «Аутизм диагностируется у все большего числа детей, — говорит директор института, Сэмюель Л. Одом, один из главных авторов нового отчета. — Мы стали выявлять их раньше, благодаря лучшему инструментарию, и эти дети нуждаются в подходящих для них услугах».

    Средняя стоимость аутизма в течение жизни в США достигает 3,2 миллионов долларов на человека, но ранняя диагностика и эффективные методы помощи уменьшают затраты, связанные с поддержкой человека с аутизмом, на две трети.

    «Некоторые методы могут показаться передовыми технологиями, но в действительности мы просто пока не знаем их недостатков и проблемных аспектов, — говорит исследователь института, Конни Вонг, которая участвовала в разработке нового отчета. — Наш отчет включает только испытанные методы».

    «Эти доказательные методы чрезвычайно ценны, — добавляет Шарлотта Крейн, педагог-консультант по аутизму и сертифицированный поведенческий аналитик из школьного округа Лоудон в городе Лисбург, штат Вирджиния. — Этот отчет позволяет нам всем говорить на одном языке и предоставляет последовательный список вмешательств, основанных на научных исследованиях».

    Кристин Ганли и Карен Берлин, специалисты по обучению и технологиям в Университете Джорджа Мэйсона, полагаются на эти отчеты по практикам, основанным на научных доказательствах, когда помогают людям в профессиональном развитии. «Мы не предоставляем обучения по тем методам, которые не включены в этот отчет», — говорит Берлин.

    По словам Ганли и Берлин, до того как Национальный центр профессионального развития начал публиковать свои комплексные обзоры существующих исследований, методы коррекции для детей с аутизмом вызывали большие споры. «Поиск в Интернете выдает столько подходов, сколько есть авторов, а уровень мастерства в каждом из методов был редкостью», — говорит Ганли.

    «Если нет надежного отчета по практикам, основанным на научных доказательствах, то коррекция будет строиться на мифах», — говорит Ганли.

    Последний отчет был опубликован в 2008 году и включал 24 практики. В новом отчете одна из этих практик была исключена из-за более строгих критериев, кроме того, ученые переименовали и расширили одну из категорий — «инструкции с помощью технологий» — и добавили еще 5 практик, включая «физические упражнения» и «структурированные группы для игр».

    «Расширение списка эффективных практик предоставляет педагогам и специалистам больше инструментов, — говорит Ганли. — Это улучшает прогноз для детей с РАС».

    Отчет важен не только специалистам, он также может быть полезным инструментом для семей. «Очень часто родители платят за методы, которые не поддержаны никакими доказательствами, но этот отчет позволит им сделать наилучший выбор», — считает Одом.

    Алисон Смит, мать четырехлетних мальчиков-близнецов с аутизмом, воспользовалась этим отчетом, чтобы добиться необходимых услуг для своих сыновей.

    «Знание — сила, говорит Смит. — Знание о том, что действительно работает, дает тебе преимущество при поиске подходящей терапии и инструментов».

    По словам Смит, видеомоделирование — практика, уже давно включенная в список отчета — помогло ее мальчикам научиться сдувать перышко. Развитие этого важного моторного навыка часто связывают со способностью говорить.

    «Они никак не могли научиться сдувать перышко, пока не начали смотреть, как их старший брат делает это на видео, — говорит она, хотя тераписты много месяцев работали над этим навыком индивидуально. — Но им было достаточно несколько раз посмотреть короткий клип, и оба мальчика поняли, что нужно делать».

    «Возможность исследовать существующие практики и дальнейшие попытки их применить избавили нас от необходимости гадать, — говорит Смит. — Если бы не было никакого обзора практик, основанных на научных доказательствах, то многие дети остались бы без вмешательств и услуг, которые наиболее важны для них».

    Полный текст отчета на английском языке доступен по ссылке: http://autismpdc.fpg.unc.edu/sites/autismpdc.fpg.unc.edu/files/2014-EBP-Report.pdf

    Краткий перечень практик

    1. Вмешательства, основанные на контроле антецедентов. Антецеденты — термин из прикладного анализа поведения (ABA), стимулы, которые предшествуют поведению. Контроль антецедентов означает анализ ситуаций, в которых происходит то или иное поведение, и изменения в окружающей обстановке или условиях, что приводит к уменьшению нежелательного поведения.

    2. Когнитивно-поведенческие вмешательства (когнитивно-поведенческая психотерапия). Метод связан с инструкциями по контролю над своими представлениями о тех или иных ситуациях, что ведет к изменениям в поведении.

    3. Дифференциальное поощрение альтернативного, несовместимого или другого поведения. Основанный на прикладном анализе поведения метод коррекции нежелательного поведения, включающий предоставление позитивных/желательных последствий за определенное поведение или отсутствие нежелательного поведения. Поощрение предоставляется: а) когда ученик демонстрирует желательное поведение, отличное от нежелательного поведения; б) когда ученик демонстрирует поведение, физически несовместимое с нежелательным поведением; или когда в) ученик не проявляет неуместного поведения.

    4. Обучение методом отдельных блоков. Метод обучения, обычно происходящего между одним инструктором/специалистом и одним учеником/клиентом, направленный на обучение конкретным навыкам или желательному поведению. Инструкции обычно включают множество проб подряд. Каждая проба состоит из инструкции/презентации специалиста, реакции ученика, последствия в соответствии с тщательно составленным планом и паузы перед следующей инструкцией.

    5. Физические упражнения. Повышенные физические нагрузки с целью уменьшить проблемное поведение и увеличить уместное поведение.

    6. Техника угасания. Отмена или устранение поощрения мешающего поведения с целью уменьшения частоты этого поведения. Хотя эта техника может применяться как отдельный метод, часто она используется в рамках функционального анализа поведения, тренинга функциональной коммуникации и дифференциального поощрения.

    7. Функциональный анализ поведения. Систематический сбор информации о мешающем виде поведения для определения функциональных обстоятельств, поддерживающих это поведение. Функциональный анализ поведения состоит из описания мешающего или проблемного поведения, определения предшествующих и последующих событий, которые контролируют это поведение, разработки гипотезы о функции этого поведения и/или тестирования этой гипотезы.

    8. Тренинг функциональной коммуникации. Замещение проблемного поведения, имеющего коммуникативную функцию, более приемлемой коммуникацией, которая выполняет ту же функцию. Обычно тренинг функциональной коммуникации включает функциональный анализ поведения, дифференциальное поощрение и технику угасания.

    9. Моделирование. Демонстрация желательного целевого поведения, которая приводит к имитации этого поведения учеником, что приводит к закреплению имитируемого поведения. Моделирование часто сочетается с другими поведенческими стратегиями, такими как подсказки и поощрение.

    10. Вмешательство в естественных условиях. Стратегии вмешательства, которые происходят в обычных ситуациях, во время типичных занятий или распорядка дня из жизни ученика. Педагоги/специалисты привлекают интерес ученика к обучающему событию, манипулируя ситуацией/занятием/распорядком, предоставляют ученику необходимую поддержку для демонстрации целевого поведения, подчеркивают поведение, когда оно происходит, и/или предоставляют естественные поощрения за целевые навыки или поведение.

    11. Вмешательства, проводимые родителями. Родители предоставляют индивидуальное вмешательство для своего ребенка с целью обучения его различным навыкам и/или уменьшения мешающего поведения. Для этого родители проходят структурированные программы обучения по проведению вмешательств на дому и/или в общественных местах.

    12. Вмешательства и инструкции с участием ровесников. Типично развивающиеся сверстники общаются и/или помогают детям и молодым людям с РАС научиться новому поведению, коммуникации и социальным навыкам, увеличивая возможности для общения и обучения в естественной обстановке. Учителя/специалисты систематически обучают ровесников стратегиям того, как вовлечь детей и молодых людей с РАС в позитивное и продолжительное социальное взаимодействие как во время занятий, управляемых педагогом, так и во время занятий, которые инициирует сам ученик.

    13. Система коммуникации обменом изображениями (PECS). Первоначально ученика обучают давать изображение желаемого объекта партнеру по коммуникации, чтобы получить желаемый объект. PECS состоит из нескольких фаз: а) «как» вступать в коммуникацию, б) настойчивость и преодоление расстояния для коммуникации, в) выбор нужного изображения, г) структура предложения, д) просьба в ответ на вопрос и е) комментирование.

    14. Тренинг ключевых реакций. Ключевые переменные обучения (например, мотивация, реакция на множественные сигналы, саморегуляция и самостоятельная инициация) направляют практики вмешательства, которое проводится в условиях, определяемых интересами и инициативой ученика.

    15. Подсказки. Вербальная, жестовая или физическая помощь, которая предоставляется ученику при освоении целевого поведения или навыка. Подсказки, как правило, предоставляются взрослым или ровесником до того, как ученик попробует применить навык.

    16. Положительное поощрение. Событие, занятие или другие условия, которые следуют за желательным поведением со стороны ученика и которые приводят к учащению такого поведения в будущем.

    17. Прерывание реакции/перенаправление. Использование подсказки, комментария или другого отвлекающего фактора, который переключает внимание ученика от мешающего поведения и приводит к его уменьшению.

    18. Сценарии. Вербальное и/или письменное описание конкретного навыка или ситуации, которое становится моделью для ученика. Как правило, сценарии отрабатываются много раз до того как применяются в естественных условиях.

    19. Обучение управлению своим поведением. Обучение ученика навыкам различать уместное и неуместное поведение, наблюдать за своим поведением и вести записи о нем, а также награждать самого себя за желательное поведение.

    20. Социальные истории. Истории, описывающие социальные ситуации, включая детальные описания важных факторов и примеры уместных для ситуации реакций. Социальные истории являются индивидуальными и соответствуют потребностям ученика, обычно они очень короткие, включают картинки и другие визуальные подсказки.

    21. Тренинг социальных навыков. Групповое или индивидуальное обучение учеников с расстройствами аутистического спектра (РАС) адекватному и уместному поведению со взрослыми, ровесниками и другими людьми. Большинство встреч по тренингу социальных навыков включают знакомство с основными концепциями, проигрыши по ролям или практику, а также обратную связь, которая поможет ученику с РАС развивать и практиковать навыки коммуникации, игр или общения для позитивного взаимодействия с ровесниками.

    22. Структурированная группа для игр. Занятия в маленькой группе, которые происходят в определенном месте и в определенном порядке, для участия в группе привлекаются дети с типичным развитием, группу ведет взрослый, который определяет тему игры и роли, подсказывает и помогает ученику справиться с целями занятия.

    23. Анализ задач. Процесс, в рамках которого занятие или поведение разбивается на маленькие и простые для выполнения шаги для обучения данному навыку. С целью облегчения обучения отдельным шагам применяется положительное поощрение, видеомоделирование или отсрочка по времени.

    24. Инструкции и вмешательства с помощью технологий. Инструкции и вмешательства, в которых технологии играют центральную роль, поддерживая достижение учеником цели. Технология определялась как «любой предмет/оборудование/приложение/виртуальная сеть, которая применяется целенаправленно для увеличения/поддержания и/или улучшения повседневной жизни, работы/продуктивности и способностей к досугу/отдыху у подростков с расстройствами аутистического спектра» (Odom, Thompson, et al ., 2013).

    25. Отсрочка по времени. В ситуации, когда ученик должен продемонстрировать определенное поведение или навык, происходит задержка между возможностью применить навык и дополнительными инструкциями или подсказками.

    26. Видеомоделирование. Визуальное моделирование целевого поведения или навыка (как правило, в области поведения, речи, коммуникации, игровых и социальных навыков), которое демонстрируется с помощью видеозаписи и воспроизводящего оборудования для облегчения обучения или инициации желательного поведения или навыка.

    27. Визуальная поддержка. Визуальные материалы, которые помогают ученику демонстрировать желательное поведение или навыки самостоятельно и без подсказок. Примеры визуальной поддержки включают изображения, письменную речь, предметы, модификации окружающей среды и визуальных границ, визуальные расписания, карты, ярлыки, системы организации и временные шкалы.

    outfund.ru

    Как я работала с детьми с аутизмом — Wonderzine

    Педагогическое образование мне, конечно, помогло: например, знания о бихевиоризме, на котором, собственно, основан прикладной анализ поведения, дали понять механизмы АВА-терапии. Не думаю, что педобразование совершенно необходимо при изучении АВА, но уверена, что знания общей и возрастной психологии, педагогики и методики преподавания позволили глубже понять методы терапии. Свободный английский — вот что действительно важно, если вы хотите стать хорошим специалистом. Прикладной анализ поведения зародился в США более пятидесяти лет назад, за это время появилось много литературы и научных исследований, но, чтобы понимать их, нужно знать язык. В России эта методика стала известна недавно: фонд «Выход» перевёл несколько книг, а статьи и документы появляются в основном усилиями активистов АВА-сообщества и благотворительных фондов. До сих пор нет единого стандарта русскоязычных терминов: например, специалиста, работающего с ребёнком с аутизмом по методике АВА, могут называть инструктором, терапистом, терапевтом или тьютором.

    Благодаря свободному английскому и базе педагогического образования, теоретическая часть курса далась мне легко. А вот практическую — различные упражнения и правила их проведения — нужно было изучать с нуля. Было не столько трудно, сколько ново. Во время отработки каждого упражнения инструктор сразу же должен записывать результаты в специальную таблицу — при этом нужно сохранять достаточно быстрый темп, чтобы ребёнок не потерял интерес. Дать задание и, если нужно, подсказку, проследить, как ребёнок его выполнит, поощрить, сразу записать результат в таблицу, а затем перейти к другому заданию, не сбавляя темп — это настоящая многозадачность. При этом каждое действие должно быть выполнено по правилам: например, есть девять видов подсказок, которые делятся на две категории, и вы должны знать, какую именно нужно применить в отдельно взятой ситуации. Мы отрабатывали упражнения друг с другом и обсуждали ошибки. В конце курса нужно было сдать экзамены.

    www.wonderzine.com

    TEACCH терапия - структурированное обучение детей с аутизмом: советы от специалистов ABA

    1. Основные компоненты структурированного обучения
    2. Цели обучения TEACCH-программы
    3. Что включает в себя ТЕАССН-программа?
    4. Задания по программе TEACCH

    Среди современных методик структурированного оперантного обучения людей с нарушениями аутистического спектра наиболее известными и эффективными являются две: обучение на основе поведенческой терапии (АВА) и TEACCH (ТИЧ) терапия.

    Аббревиатура ТЕАССН расшифровывается как Treatment and Education for Autistic and related Communication handicapped Children (англ. – лечение и образование детей с аутизмом и расстройствами коммуникационной сферы).

    Смысл TEACCH-терапии как обучающего оперантного метода заключается в помощи человеку с РАС установить ассоциативные связи между собственными действиями и результатами этих действий.

    Желаемый результат достигается путем обучения аутиста различным социально-бытовым навыкам с помощью регулярной отработки их отдельных элементов (структурирования). Затем освоенные элементы объединяются в «целые» навыки. Таким образом, благодаря ТИЧ-терапии аутичный человек может самостоятельно предпринимать адекватные действия для достижения тех или иных целей, что значительно упрощает его повседневную жизнь и способствует максимальной социальной интеграции.

    В первую очередь, ТИЧ-программа сориентирована на детей с отклонениями общего развития, а также с проблемами понимания при общении с другими людьми в результате РАС, УО либо иных состояний, провоцирующих ЗПРР – задержку психоречевого развития.

    За годы существования системы TEACCH были сформированы три основных принципа разработки индивидуальных развивающих программ:

    • исследования психологического развития, охватывающие имеющиеся у пациента навыки и их недостатки в различных функциональных областях;
    • создание на базе проведенных исследований стратегий развития, предполагающих не только краткосрочные, но и долгосрочные цели воспитания и лечения;
    • разработка индивидуальных развивающих программ, включающих в себя тренировочные задания и упражнения, соответствующие уровню каждого пациента и целям, которые планируется достичь.

    В каждом отдельном случае ТЕАССН-программа обучения для детей с РДА и прочими особенностями развития может быть скорректирована в зависимости от возраста ребенка и других значимых факторов.

    Основные компоненты структурированного обучения

    Программа TEACCH для детей-аутистов и детей с иными проявлениями ЗПРР базируется на особой организации учебы – структурированном обучении. При данном виде обучения в полной мере учитываются все индивидуальные особенности учащихся, а также создаются специфические условия, в которых и проходит обучение. Это помогает также подобрать игры для аутистов — для улучшения навыков взаимодействия с окружающими.

    Полноценное и эффективное обучение по системе ТЕАССН невозможно без трех основных составляющих – структурированного пространства, визуального расписания и соответствующих компонентов учебного процесса. Для того, чтоб терапия дала максимальные результаты, важно использовать все современные методы обследования детей с аутизмом перед составлением программы.

    Структурированное пространство

    Этим термином обозначается разделение физической, учебной, игровой и релаксационной сред на отдельные зоны-структуры с определенным расположением мебели и обучающих материалов. Структурированный подход TEACCH к организации пространства обеспечивает:

    • комфорт пребывания учащихся с РАС и прочими особенностями в учебных помещениях;
    • понимание учащимися предназначения и четко видимых границ каждой отдельной зоны;
    • сведение к минимуму различных отвлекающих факторов (каждый сектор предназначен для определенного времяпровождения, и в нем находятся только необходимые для этого предметы).

    Структурирование пространства применяется во всех помещениях (класс, спальня, спортзал, раздевалка, игровая площадка и т. д.). Выделяются специальные места для получения заданий, одиночных и групповых работ, взаимодействия педагога с учащимся один на один, игр. Также рекомендуется организовать отдельную «зону покоя» для случаев психоэмоциональных срывов или истерик у кого-либо из учащихся.

    Общие показатели эффективной организации структурированного пространства таковы:

    • помещения разделены на секторы, каждый их которых предназначен для определенного вида деятельности;
    • пространственные зоны наглядно разграничены и обозначены предметами мебели, разграничивающими перегородками, стрелками, изображениями, разноцветной липкой лентой для пола, ковриками и другими понятными детям «визуальными подсказками»;
    • пространство постоянно, т. е. в нем длительное время не происходит никаких визуальных изменений. В случае же необходимости внесения изменений, об этом нужно проинформировать учащихся в доступной для них форме;
    • зона отдыха и все игрушки в ней всегда находятся в открытом доступе;
    • рабочие зоны организованы рационально и удобно для учащихся;
    • учебные материалы, пособия и предметы расположены на рабочих местах упорядочено и аккуратно.

    Такая технология пространственной организации помогает детям понять:

    • где находятся начало и конец каждой зоны;
    • что происходит в конкретном секторе, для чего он предназначен;
    • как можно легко попасть в тот или иной сектор.

    Все это существенно облегчает восприятие пространства детей с аутизмом, поскольку они, в отличие от нейротипичных детей, не всегда способны сегментировать пространство на интуитивном уровне. По этой причине им бывает трудно сориентироваться в «одноликом» помещении, что провоцирует психологический дискомфорт, тревогу, раздражение, агрессию и другие симптомы деструктивного поведения.

    Визуальное расписание

    Визуальным расписанием (ВР) называется невербальный способ наглядно «рассказать» ребенку о событиях, которые должны произойти, с четким описанием порядка этих событий. Обучающая программа TEACCH для детей-аутистов использует визуальные расписания для следующих целей:

    • рациональная организация времени учащихся;
    • помощь в преодолении сложностей, связанных с трудностями запоминания последовательностей;
    • помощь в понимании требований педагога;
    • снижение уровня тревожности и, как следствие, частоты поведенческих проблем. Это достигается благодаря высокой предсказуемости всего происходящего, ведь тревогу и психологический дискомфорт у аутистов часто вызывают именно незапланированные ситуации.

    ВР создает понятный контекст для любой ситуации, ненавязчиво подсказывая ребенку, что должно происходить в данный момент, а что после. Такой подход помогает ученику спокойно сконцентрировать внимание на текущем задании, а затем самостоятельно перейти к следующему, направившись в другую зону.

    Визуальные расписания могут создаваться в различных форматах, а выбор подходящего формата зависит от того, сколько лет учащемуся, каковы имеющиеся у него проявления РАС и полезные навыки, чему необходимо его научить и т. д. Широко распространены следующие виды визуальных расписаний:

    • предметное, основанное на закреплении смысловой цепочки «предмет – действие». Самое подходящее ВР для учащихся, еще не умеющих или не желающих говорить, и не поддерживающих вербальный контакт. Расписание составляется из ряда предметов, ассоциирующихся с выполнением каких-либо определенных действий: «белая тарелка – завтрак», «карандаш – рисование», «красный мяч – игры на улице», «синяя машинка – игры дома», «белая майка – визит врача», «голубая тарелка – обед» и т. д.;
    • ВР из фотографий или графических изображений с необходимыми действиями. Ребенку последовательно даются распечатанные картинки и он выполняет содержащиеся на них «визуальные указания». Изображения также можно разместить в виде цепочки, переворачивая их по мере выполнения или помещая в конверт;
    • написанное ВР. Подходит для учащихся, умеющих читать, или находящихся в процессе обучения чтению (в этом случае надписи комбинируются с картинками). Каждый пункт в таком ВР должен быть кратким и понятным: «Урок», «Игры», «Обед», «Прогулка», «Магазин» и т. д. Необходимый порядок действий может быть оформлен в виде списка, из которого задачи вычеркиваются по мере их выполнения либо стираются с доски, а также в виде отдельных карточек.

    Любое из перечисленных расписаний должно быть четко оформлено в какой-либо определенной модификации: слева направо, сверху вниз, карточками в файлах, подшитых в папку для перелистывания или сложенных в стопку и перекладываемых в специальную коробку по мере выполнения действий и т. д.

    Визуализированные расписания можно использовать везде (класс, спортзал, спальня и др.). Применение ВР является для аутиста чрезвычайно важным навыком, ведь оно помогает ему не зависеть от других людей, самостоятельно выполняя последовательность различных необходимых действий.

    Компоненты процесса обучения

    Обучающая TEACCH-программа с аутистами и учащимися с прочими психоэмоциональными потребностями подразумевает максимальную доходчивость и наглядность всего процесса учебы. Поэтому обучение по методике ТИЧ разработано на основании двух главных компонентов – системы презентации задания и визуальной структуры.

    Система презентации задания (СПЗ) – это способ систематизированной подачи задач и учебных материалов таким образом, чтобы ребенок обучался работать без посторонней помощи. Различные СПЗ могут быть применены по отношению к задачам любых типов (школьные уроки, повседневные бытовые навыки, развлечения). Но, вне зависимости от характера задач, СПЗ должна давать четкие ответы на такие вопросы:

    1. что именно я должен сделать, в чем состоит задача? Например, сортировка игрушек по размеру или цветам, решение арифметических примеров, чистка зубов, приготовление бутерброда и т. д.;
    2. какой объем работы, которую нужно выполнить? Следует дать учащемуся четкое визуальное представление об объеме задачи. Например, если нужно вырезать пять картинок из пяти листов бумаги, то нужно дать ученику именно пять листов с картинкой (а не целую стопку, в надежде, что он сам отсчитает необходимые пять). Увидев пачку листов, аутичный ребенок может встревожиться из-за непонимания, сколько конкретно картинок он должен вырезать – ведь при аутизме в первую очередь обрабатывается зрительная информация;
    3. когда я закончу выполнение этого задания? Учащийся должен самостоятельно осознать, что работа выполнена. Иногда это понятно из самой задачи, а в некоторых случаях можно применить таймер или цветовой сигнал (например, на странице с арифметическими примерами провести красную черту, указывающую на окончание сегодняшней работы).
    4. что будет дальше? Учащийся должен быть мотивирован успешно завершить текущую задачу. Мотивация эффективно вызывается подкреплением, особенно материальным – например, переходом к любимому виду деятельности или каким-либо поощрением, которые нравятся ребенку. Иногда мотивация может быть основана на том, что ученику просто хочется закончить занятие.

    Визуальная структура заданий базируется на визуальных опорных сигналах, позволяющих ученику приступать к заданию без каких-либо подсказок со стороны педагога. Такой подход создает благоприятные условия для самостоятельной работы ребенка.

    Аутичные учащиеся иногда испытывают определенные проблемы при обработке информации самоочевидной для нейротипичных людей. Поэтому для продуктивного сосредоточения ученика на задании в основные виды повседневных и учебных задач должны быть включены такие элементы:

    1. визуальная инструкция (ВИ) – наглядные руководства, помогающие учащемуся предпринять в определенной последовательности шаги, необходимые для выполнения задания. Виды ВИ многообразны: рисунки, письменные расписания, образцы завершенных аналогичных задач и т. д.;
    2. визуальная организация (ВО) – уже упоминавшаяся минимизация отвлекающих факторов при организации пространства. В рамках ВО можно использовать отдельные коробки для каждого типа учебных пособий, цветные коврики и ленты для разграничения зон, предназначенных для разных видов деятельности и т. д. Четкое зонирование может быть применено и как часть некоторых заданий – например, цветной клейкой лентой можно «очертить» участок пола, который учащийся должен подмести;
    3. визуальная четкость (ВЧ) – подчеркивание наиболее важной информации. Основные понятия в процессе обучения, фрагменты инструкций, ключевые учебные материалы должны бросаться в глаза, подсказывая учащемуся, на каких элементах необходимо сконцентрировать внимание. Эти элементы можно выделять разными цветами, изображениями, буквами, цифрами. Самый базовый уровень ВЧ предполагает наличие на рабочем месте учащегося только те материалы, которые понадобятся ему при выполнении конкретной работы. Для визуальной четкости ориентирования в пространстве можно использовать цветовые сигналы – например, каждый учащийся получает «свой» цвет, которым отмечено его рабочее место, личный шкаф, кровать и т. д.

    Структурированное обучение по системе ТИЧ приносит наиболее ощутимые результаты, когда компонуется с другими видами коррекции – в первую очередь, с АВА-терапией.

    Цели обучения TEACCH-программы

    TEACCH-программа направлена на создание для аутичных людей таких внешних условий, при которых можно достичь максимальной самостоятельности без ущерба качеству жизни и наиболее адекватно интегрироваться в социум.

    TEACCH-методика

    Методика TEACCH разработана для достижения таких целей, как:

    1. развитие максимальной самостоятельности. Разработка индивидуальных программ занятий проводится с акцентом на независимую деятельность учащегося (для этого и используется система визуальных «подсказок»), а сами задачи подбираются с учетом уровня развития ребенка;
    2. помощь в налаживании эффективного контакта с другими людьми. Большое внимание в программах TEACCH уделяется развитию коммуникативных навыков (общение, игры) социально приемлемого уровня. Учащиеся контактируют не только непосредственно с педагогом, но и между собой, для чего разработаны специальные групповые задания;
    3. развитие интеллекта, школьных навыков и индивидуальных талантов ребенка. В рамках TEACCH-программы существуют задания для отработки умения читать, писать, считать, ориентироваться во времени и пространстве и т. д.;
    4. стимулирование навыков, наиболее часто используемых в повседневной жизни (дом, детский сад, школа). Крайне важно, чтобы новые умения использовались учащимся не только во время TEACCH-занятий, но и во всех остальных ситуациях. Для достижения этой цели очень важно участие в процессе родителей, которые должны отрабатывать с ребенком приобретенные им новые навыки;
    5. развитие у ребенка понимания собственной личности, «чувства себя». Методика TEACCH включает в себя задания, направленные на стимулирование эмоциональных способностей учащегося. Такие задания помогают детям не только лучше понимать себя, свои ощущения и желания, но и осознавать, что их желания не всегда совпадают с желаниями других.

    Что включает в себя ТЕАССН-программа?

    В программу ТЕАССН включены различные упражнения для развития у детей с аутизмом и другими психоэмоциональными особенностями полезных умений и навыков – общения, самообслуживания, академических знаний (счет, чтение, правописание).

    Программа базируется на идее структурированного обучения в структурированном пространстве, в каждой из зон которого дети обучаются определенным навыкам. Для быстрого и качественного усвоения новых знаний используются визуальные подсказки и индивидуальные расписания. К примеру, визуальное расписание для аутистов играет большую роль для закрепления ежедневных привычек вроде умывания по утрам.

    Все упражнения в системе ТЕАССН разработаны так, чтобы развивая какой-либо навык, учащийся мог одновременно использовать и свои способности из других областей. Например, разрабатывая координацию движений путем сортировки предметов по какому-либо признаку, ребенок также тренирует визуальное восприятие и т. д. Все упражнения для детей аутистов должны разрабатываться в комплексе с другими методами адаптации и лечения.

    Как определяется программа обучения?

    Разработка индивидуальной ТЕАССН-программы базируется на предварительном исследовании целого ряда факторов: подходящего для ребенка формата обучения, первоочередных потребностей развития, сильных и слабых сторон, возраста будущего учащегося и т. д. На основании собранной информации формируется наиболее эффективный учебный план. При этом родители учащегося получают необходимые консультации для поддержания учебного процесса и в домашних условиях.

    Какое участие принимают родители в программе?

    Роль родителей в программе трудно переоценить, поскольку успехи ребенка в обучении зависят от их участия не менее, чем от участия педагога. Для наиболее эффективной работы родители должны посещать специальные родительские встречи, где психолог обучает их правильным стратегиям развития ребенка в домашних условиях. Эти «домашние задания» фиксируются родителями в дневнике наблюдений за ребенком, чтобы прослеживать динамику его развития. Именно родители, постоянно принимающие участие в процессе обучения, обычно становятся первыми свидетелями явных успехов малыша.

    При полноценной родительской помощи учащийся ТЕАССН-группы сможет реализовывать приобретенные навыки дома, в наиболее привычных и комфортных условиях, чтобы затем успешно использовать новые умения вне учебного кабинета или собственной комнаты.

    Задания по программе TEACCH

    Все задания в рамках методики TEACCH предполагают корректирующее влияние в девяти функциональных сферах: крупной и мелкой моторике учащихся, координировании работы рук и глаз, имитации, сенсорике (восприятии), способности к познанию, речевых навыках, социальном взаимодействии и самообслуживании.

    Упражнения

    Выбор упражнений зависит от необходимости разработки той или иной функциональной сферы либо нескольких сфер, например:

    • имитация: подражание различным звукам, а также действиям, с помощью которых они вызваны и т. д.;
    • восприятие: поиск спрятанных игрушек или лакомств под небольшим платком или перевернутой чашкой, слежение взглядом за движением предметов, реагирование на звон колокольчика и т. д.;
    • познавательная деятельность: реагирование на свое имя, указание на определенные предметы по просьбе педагога, приход и уход по просьбе, систематизация предметов, подбор предметов, соответствующих их изображениям и т. д.

    Каждые полгода проводится диагностика, фиксирующая результаты проведенной работы. Уровень усвоения программы оценивается количественным и качественным анализом (анализируется посещаемость, успехи в выполнении заданий, сравниваются изначальные и текущие навыки и т. д.).

    aba-kurs.com

    ᐉ Игры и упражнения для развития детей аутистов

    Аутизм представляет собой комплекс нарушений в поведении и реакциях, при которых сильно страдает навык коммуникации, адаптации к социальной среде и контроль своего поведения в обществе. С такими проявления сложно нормально существовать в мире, где диалог и взаимодействие является базой для полноценной жизни.

    Поэтому нужны коррекционные занятия и игры, нацеленные на социальную адаптацию малыша и улучшение его контактности с окружающей средой.

    Коррекционная работа. Особенности и советы по проведению

    Каждый ребенок особенный. Из-за этого игры для детей с аутизмом должны подбираться в индивидуальном порядке, преобразуя в единую программу занятий. Причем она должна включать в себя комплекс мер, начиная от приема назначенных врачом лекарств, и заканчивая упражнениями, направленными на развитие ребенка.

    Одним из главных фактором успеха в борьбе с болезнью, является правильное поведение родителей ребенка. Ведь паника и ужас еще никого до добра не доводила, ровным счетом, как и равнодушие.

    Статья в тему: Нейрокоррекция при аутизме

    Поэтому стоит:

    • принять состояние ребенка;
    • внимательно наблюдать за тем, что для него интересно;
    • составьте план задач на каждый день и приучите ребенка к соблюдению графика;
    • каждый день рассказывайте своему чаду бытовые моменты и основы морали;
    • обеспечьте ему комфорт во время занятий дома, и не оставляйте одного на важных мероприятиях.

    Так, можно создать для ребенка оптимальную среду, в которой он будет чувствовать себя уютно. Также важно понимать, что коррекционные занятия при аутизме созданы не просто для выработки определенных навыков. Они нацелены на улучшение коммуникации, повышение осознанности собственных целей и желаний, а также регулировки поведения, для их достижения.
    Упражнения для детей с аутизмом также позволят улучшить бутовые навыки. Малыш будет лучше понимать как взаимодействовать с семьей, как себя обслужить без сторонней помощи и т.д. Плюс, ребенок поймет свою причастность к миру, необходимость общения со взрослыми и сверстниками.

    Упражнения при аутизме являются достаточно действенными. Однако выполнение их требует внимательности и правильного подхода. Так, ребенок должен очень четко понимать, для чего он осуществляет те или иные действия. Инструкция к упражнению или игре должна быть четкой. Возможно использование карточек с подсказками.

    Также можно сыграть на особенностях заболевания, и направить их в благое русло. Например, каждый раз, как будет проходить занятия при детском аутизме, можно вести дневники, делать по одной новой фотографии или кормить каждый раз рыбок после окончания занятия. Это задействует любовь к коллекционированию и однотипным действиям. И вместе с этим развивает новые навыки и кругозор. Однако вместе с этим, остальные виды занятий не должны быть однотипными, ведь тогда ребенок может быстро потерять интерес.

    Развивающие игры для детей с аутизмом: виды и цели

    Организовать игровую деятельность с аутистом не так просто, как это было бы со здоровым ребенком. Поэтому нужно настроиться на длительный и кропотливый труд. Однако со временем, вы начнете замечать первые изменения, улучшение состояния своего чада, что является самой большой наградой для любящего родителя.

    Виды развивающих игр:

    • Предметная;
    • Сюжетно-ролевая;
    • Стереотипная;
    • Сенсорная.

    Первый вид игры — предметная. Она учит ребенка обращать внимание на характеристики объектов, устанавливать контакт со взрослым для совместной игры. Ниже описаны варианты ее проведения.

    Предметные игры для детей аутят
    «Мячик, катись!» Педагог или родитель садиться напротив ребенка на полу, и толкает мяч по направлению к нему. Нужно дать инструкцию вернуть мячик таким же образом. Можно играть в группе, когда ребенок в ней освоиться.
    «Открой – закрой» Необходимо подготовить коробочки, баночки, футляры и т.д, с разными видами застежек. И поместить в них бусинки или маленькие игрушки. Предложите ребенку достать их. Если возникнут трудности, помогите малышу справиться с застежкой, показав принцип ее работы.
    «Ужин для кукол» Предложите малышу приготовить куклам кушать из пластилина, глины, кинетического песка т.д. Так, может получиться колбаса, хлеб, торт, блинчики, сосиски. Взрослый должен продемонстрировать, как можно «приготовить» то или иное блюдо.

    Программа занятий детей с аутизмом состоит из игр, которые направлены на всестороннее развитие ребенка.
    Так, наверное, наиболее сложными являются сюжетно-ролевые игры, и вовлечь в них малыша можно только тогда, когда он сам в этом заинтересован. Однако самой большой сложностью является нежелание вступать в контакт с остальными детьми и работать в группе. Поэтому к таким играм нужно переходить только в комфортной для ребенка обстановке и адаптации к окружению.

    Статьи в тему: 1. Игрушки для детей с аутизмом; 2. Наборы игр для детей с РАС

    Основой же для взаимодействия будет являться стереотипная игра. Она понятна для ребенка, в ней четко установлены цели и правила. Участие принимает непосредственно аутенок. Условия игры не меняются, действия повторяются из раза в раз. Причем самое главное в ней – это наличие комфорта и опыт переживания позитивных эмоций. Если во время занятий с психологом у ребенка будут яркие негативные эмоциональные всплески, необходимо переключить на его любимую деятельность.

    Помимо этого, стереотипная игра – это та деятельность, которая может стать настоящим успокоительным. Размеренные действия, комфорт и удовольствие позволят ребенку снять напряжение и вернуться в нормальное состояние после эмоциональных всплесков.
    Поэтому желательно во время занятия позволять ему периодически возвращаться к ней. Например: подбрасывайте вместе с ребенком детали конструктора или бусинки, имитируя салют, или слепите из ваты снежинки, подбрасывая их вверх, создавая своеобразный снегопад.

    Следующим видом игр является — сенсорная. Она выполняет следующие задачи:

    • нахождение контакта со взрослым, установление доверительных отношений;
    • проживание позитивных эмоций, получение информации об окружающем мире;
    • снятие напряжение, переживание новых сенсорных впечатлений;
    • введение нового понимания социального взаимодействия, привыкание к выполнению определенной роли (при введении в игру сюжета).

    Вариантов такой игры может быть масса. Например, игры с красками, водой, мыльными пузырями и тенью, которые отлично увлекают маленьких аутят. Ниже перечень возможных форм проведения упражнения.

    1. «Смешиваем краски». Цель игры – создать новый цвет. Объясните ребенку, из каких двух или трех цветов, можно получить новый. Дайте ему волю в фантазиях, и направляйте аккуратно и мягко.
    2. «Кукольный обед». Посадите по кругу за стол кукол и другие имеющиеся игрушки. Поставьте перед ними стаканчики с водой имитирующей определенный напиток (белая вода – молоко, красная – вишневый сок и т.д.). В этой игре можно добавлять сюжеты, представляя, что вы с ребенком находитесь в кафе. Или можно предложить подсчитать количество гостей за столом.
    3. Игры с водой. Тут можно переливать ее из одного сосуда в другой, купать в ней кукол, делать фонтан, подставляя под струю крана ложку и т.п.
    4. «Пенный замок». Налейте в сосуд воду, добавьте туда жидкого мыла или моющего средства, вспеньте. Вставьте туда трубочку для коктейлей и начинайте в нее дуть. Пена начнет увеличиваться в объемах, принимать причудливые формы. Предложите попробовать то же самое ребенку.
    5. Игры со свечами и тенью. Ярким примером является игра «Театр теней». Вариаций проведения также много. Можно просто создавать фигурные тени на стене, которые появляются при определенных положениях пальцев рук. Или можно подойти к процессу основательно, и задействовать игрушки ребенка. Например: За простыню, подсвечиваемой фонарем или свечей с обратной стороны, разыграйте представление при помощи кукол. Можно задействовать в этом ребенка, или же попросить комментировать разворачивающиеся события на «экране».
    6. « Совместное рисование». Игра помогает установить контакт и позитивно повлиять на эмоциональное состояние ребенка. Причем в зависимости от степени доверия между психологом или мамой и самим ребенком, можно видоизменять форму проведения упражнения. На ранних этапах можно просто демонстрировать процесс рисования или создавать рисунки, которые пожелает ребенок. Далее, когда ребенок будет эмоционально вовлечен, можно выводить сюжет, и растягивать его на несколько занятий. После попробуйте провести параллели происходящего на бумаге с реальной жизнью.

    Кстати отслеживать развитие сюжета можно по книгам. Выберите журнал или книгу с яркими и красивыми картинками, и попробуйте определить совместно с ребенком, то происходит на изображении. Если он не идет на контакт, начните сами, подстраивая интонацию и делая свой рассказ максимально увлекательным.

    Попробуйте поиграться с крупами. Ребенок не только будет развивать моторику, ощупывая мелки и крупные зерна, но и получать удовольствие, постепенно снимающее возникшее напряжение. Для таких целей также хорошо подойдет работа с пластичными материалами, вроде пластилина, глины и т.д. Можно лепить зверюшек, бытовые предметы или вовсе обойтись без конкретных очертаний, делая акцент на создании чисто геометрических фигур.

    Также продемонстрируйте малышу явления природы на простых примерах. Сильно стуча ногами по полу, сымитируйте землетрясение, или постройте из спичек или карт домик, и сдуйте его, демонстрируя силу ветра реальной жизни. Такие игры и упражнения для коррекции аутизма продемонстрируют малышу природные явления и их проявления.

    Как правильно организовать взаимодействие психолога, педагога и родителей
    Как уже говорилось – лечение аутизма должно проводиться в комплексе. Это касается и взаимодействия родителей с педагогами и психологами. Ведь именно от совместных усилий зависит успех при лечении. Даже если психолог составит эффективную программу коррекции, а педагог внимательно будет отслеживать состояния малыша и сопровождать его в школе или детском саду, маме все же придется хорошенько постараться дома.

    Занятия с психологом для коррекции аутизма должны проходить не только для ребенка, но и для родителей. Это нужно для психологического сопровождения мам и пап, которым ежедневно приходиться сталкиваться со сложностями воспитания аутиста.
    Также важно правильно организовать программу занятий для аутят дома. Для этого обеспечьте ребенку свое комфортное место, установите четкий график проведения игр и упражнений, и старайтесь придерживаться его ежедневно.

    Главное, не нужно думать что логопедические занятия или упражнения выполненные с психологом, не нужно повторять дама. Конечно, они могут быть не конкретно в той же форме, но прорабатывать освоенные навыки придется.
    Так, направив все свои усилия на адаптацию и развитие своего чада, можно добиться заметных результатов. Главное понимать важность системности и регулярности, которую не можно нарушать.

    Статья в тему: Как сняли диагноз аутизм — реальный пример

    Видео — Занятия с детьми аутистами (рекомендации специалиста)

    Видео — Развивающие игры. Арина, аутист, 4 года

    Видео — Занятие за столом с мальчиком с аутистизмом. 6 лет

    autizmy-net.ru