Мотив учебной деятельности это – Мотивы учебной деятельности

Мотивация учебной деятельности

13

Мотивация
обучения — это
 общее
название для процессов, методов, средств
побуждения учащихся к продуктивной
познавательной деятельности, к активному
освоению содержания образования.
 Образно
говоря, образы мотивации держат в своих
руках совместно преподаватели (мотивация
обучения, их отношение к профессиональным
обязанностям) и учащиеся (мотивация
учения, внутренняя, автомотивация)
(рисунок 2.8.).

Влияние
мотивации на успешность учебной
деятельности

Мотивация
является ведущим фактором, регулирующим
активность, поведение, деятельность
личности. Любое педагогическое
взаимодействие с обучаемым становится
эффективным только с учётом особенностей
его мотивации. За объективно одинаковыми
действиями учащихся могут быть совершенно
различные причины. Побудительные
источники одного и того же поступка
могут быть абсолютно разными (рисунок
2.9.).

Успешность
(эффективность) учебной деятельности
зависит от социально-психологических
и социально-педагогических факторов.
На успешность учебной деятельности
влияют также сила и структура мотивации.
Согласно закону Йеркса-Додсона
эффективность учебной деятельности
находится в прямой зависимости от силы
мотивации. Однако прямая связь сохраняется
до определённого предела. При достижении
результатов и продолжении увеличения
силы мотивации — эффективность деятельности
падает (рисунок 2.10.).

Мотив
обладает количественными (по принципу
«сильный — слабый») и качественными
характеристиками (внутренние и внешние
мотивы). Если для личности деятельность
значима сама по себе (напр., удовлетворение
познавательной потребности в процессе
учения), то это — внутренняя мотивация.

Если
же толчком к деятельности личности
являются социальные факторы (напр.,
престиж, зарплата и др.), то это — внешняя
мотивация. Кроме того, сами внешние
мотивы могут быть положительными (мотивы
успеха, достижения) и отрицательными
(мотивы избегания, защиты). Очевидно,
что внешние положительные мотивы более
эффективны, чем внешние отрицательные
мотивы, если даже по силе они равны.
Внешние положительные мотивы влияют
эффективно на успеваемость учебной
деятельности. Продуктивная творческая
активность личности в учебном процессе
связана с познавательной мотивацией.

Человек,
страстно желающий учиться, отличается
следующей характеристикой; чем больше
он узнаёт, тем сильнее становится жажда
знаний (рисунок 2.11.).

Значимая
связь интеллектуального развития с
успешностью учебной деятельности не
доказана. Выявлена закономерность:
«сильные» студенты отличаются друг от
друга, но не по уровню интеллекта, а по
силе, качеству и типу мотивации. Для
сильных студентов характерна внутренняя
мотивация — освоение профессии на высоком
уровне и ориентация на получение прочных
ЗУН, а для слабых студентов — внешняя
мотивация — избегание осуждения и
наказания за плохую учёбу.

Высокая
позитивная мотивация может восполнять
недостаток специальных способностей
и недостаточный запас ЗУН и играет роль
компенсаторного фактора. Этот
компенсаторный механизм в обратном
направлении не срабатывает: каким бы
способным и эрудированным не был
учащийся, без желания и толчка к учёбе
он не добьётся успехов («Под лежачий
камень вода не течёт» — пословица).

Следовательно,
от силы и структуры мотивации зависят
как учебная активность учащихся, так и
их успеваемость. При достаточно высоком
уровне развития учебной мотивации она
может восполнять недостаток специальных
способностей или недостаточного запаса
ЗУН у учащихся.

На
основе определяющего значения мотивации
для учебной деятельности был сформулирован
принцип мотивационного обеспечения
учебно-воспитального процесса.
Целенаправленное формирование мотивации
учебной деятельности у учащихся
необходимо (рисунок 2.12.) (Н.В. Бордовская,
А.А. Реан, 2000).

МОТИВАЦИЯ
УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В
ситуации деятельности одновременно
существуют как внутренние, так и внешние
побудители. Однако их нельзя ни
рядополагать, ни тем более отождествлять,
так как они имеют различные функции.

Внутренний
(потребность, мотив) действует как
побудитель в силу того, что означает
наличие необходимости в осуществлении
деятельности, а внешний (адекватные
предмет, средство или внешние условия)
выступает в качестве побудителя потому,
что означает наличие возможности её
осуществления (доступность желаемого
продукта деятельности). При этом
внутренний побудитель первичен, а
внешние объекты побуждают лишь при
условии наличия внутреннего побудителя.

Что
же касается мотивов учения, то, как
известно, они различны, поскольку оно
включается обычно в состав самых разных
деятельностей. Помимо приобретения
нового опыта учащийся может быть
заинтересован и в том, чтобы завоевать
уважение других людей (мотив
самоутверждения), и в том, чтобы получить
те или иные награды, и в удовлетворении
самим процессом познания.

Вместе
с тем в учении как познавательной
деятельности обнаруживается некий
дополнительный мотив. Он связан с
возможностью получения результата,
который является основным продуктом
«делового» действия. В этом, несомненно,
кроется причина более высокой
результативности трудового обучения.
А.Н. Леонтьев писал, что «нужно, чтобы
обучение вошло в жизнь, чтобы оно имело
жизненный смысл для учащегося. Даже в
обучении навыкам, обыкновенным
двигательным навыкам, это тоже так».
Здесь необходимо требование
заинтересованности в «деловом» результате
осваиваемой в учении деятельности. Хотя
как предмет, так и продукт её является
всего лишь имитацией будущих реальных
предмета и продукта.

Тот
же фактор действует, очевидно, во всякой
«деловой игре» (А.А. Вербицкий, 1987). В
таких ситуациях главной движущей силой
остаётся, по-видимому, познавательный
мотив. При этом, однако, имеет место
некое «удвоение», когда на реальную
ситуацию (усвоение) накладывается
воображаемая ситуация (будущая трудовая
деятельность). Это позволяет сказать,
что «деловая» деятельность также
выполняется, хотя и в умственном плане.
При этом учащийся как её субъект
«потребляет» то умение или знание,
которое в реальном плане им пока только
лишь усваивается. Подобное «потребление»
умения и даёт мотивирующий эффект.

Из
сказанного неправильно было бы делать
вывод, что всякое учение должно быть
«прагматизированным». Если оно выступает
в качестве основного функционального
компонента учебной деятельности, а не
рассматривается учащимися в составе
подготовительных компонентов трудовой
деятельности, то оно, действительно,
может настолько обособиться, что станет
для учащегося как бы независимой
деятельностью, обходясь собственным,
«внутренним» мотивом. Есть указание на
то, что реально действующим мотивом
может быть заинтересованность учащихся
в приобретаемых умениях: «Реально его
побуждают учиться другие мотивы: может
быть, он просто хочет научиться читать,
писать и считать (А.Н. Леонтьев, 1983).

Распространено
мнение, что внутренняя мотивация учения
является наиболее естественной, ведущей
к наилучшим результатам в процессе
обучения. Однако наблюдения в определённых
жизненных ситуациях, а также теоретические
соображения не позволяют безоговорочно
принять это положение как аксиоматическое.

Следует
учитывать, что в самом познавательном
мотиве содержится «деловой» мотив.
Осуществляя учебную и вообще познавательную
деятельность, человек понимает, что её
результаты могут пригодиться для того,
чтобы впоследствии получать какие-то
необходимые ему жизненные блага. Поэтому
абсолютизация познавательного мотива
как внутреннего по отношению к учению
и противопоставление его деловому
мотиву кажутся неправомерными.

Отметим,
что С.Л. Рубинштейн включал оба эти вида
мотивов в число основных мотивов учения:
«Основными мотивами сознательного
учения, связанного с осознанием его
задач, являются естественные стремления
подготовиться к будущей деятельности
и, — поскольку учение — это собственно
опосредованное, совершающееся через
овладение накопленных человечеством
знаний, познание мира, — интерес к знанию»
(С.Л. Рубинштейн). Он писал, что эти два
типа мотивов часто оказываются настолько
тесно связанными друг с другом, что
становится невозможным их противопоставлять
(рисунок 2.13.).

Таким
образом, деловой мотив также является
«внутренним» по отношению к учению, в
отличие от таких, действительно внешних,
мотивов, как самоутверждение или
получение каких-либо иных благ, к которым
учение не имеет прямого отношения.

Было
бы уместнее отнести к «внешней» мотивации
заинтересованность учащегося в процессе
учения — в тех случаях, когда последний
обеспечивает ему новые впечатления,
окрашенные положительными эмоциями.
Действительно, это — случайный результат,
и не связанный прямо с достижением той
познавательной цели, которая определяет
инициирование и ход учения.

То,
какие именно мотивы функционируют в
процессе учения и какие из них оказываются
доминирующими, зависит от многих причин.
Среди них — характер индивидуально-личностных
особенностей учащегося. В экспериментах
с использованием поэтапной методики
формирования умственных действий, было
показано, что учащиеся с преобладанием
образного компонента мышления над
вербально-логическим усваивали учебный
материал гораздо более успешно, если к
мотиву собственно усвоения присоединялся
мотив исследовательского плана. Это
обеспечивалось путём исключения
некоторых ориентиров из схемы
ориентировочной основы, которая им
давалась. Эти ориентиры учащиеся находили
самостоятельно.

Учащиеся
же с преобладанием вербально-логических
компонентов мышления имели тенденцию
ограничиваться мотивом «чистого»
усвоения предлагавшегося им материала
(Г.А. Буткин, Д.Л. Ермонская, Г.А. Кислюк,
1977) (рисунок 2.14.).

Ещё
одним обстоятельством, детерминирующим
виды мотивов, функционирующих в ходе
учения, является тип самого учения. Он
определяется типом даваемой учащемуся
схемы ориентировочной основы действия,
умение выполнять которое подлежит
усвоению.

При
первом типе учения отношение учащегося
к учению соответствует его потребности
в том, что выступает в качестве
подкрепления.

При
втором типе мотивирует сознание того,
что результаты учения понадобятся для
чего-то в будущем. Это не собственно
познавательный, а, скорее, «прикладной»
интерес к учению, Иначе говоря, учение
осуществляется ради другой деятельности,
которую учащийся намерен совершать в
будущем.

При
третьем типе учения осваиваемый учащимся
метод познания раскрывает для него
изучаемый предмет с новой, неожиданной
стороны и поэтому возбуждает естественный
интерес, который по ходу учения возрастает
и становится устойчивым. Когда учащийся
обладает методом познания дисциплины,
она раскрывается перед ним как поле
деятельности, и, таким образом, мобилизуется
познавательная потребность (П.Я.
Гальперин, 1965) (рисунок 2.15.).

Однако
это не достигается автоматически.
Учащегося нужно вовлечь в исследование
объекта — возбудить у него познавательный
интерес. Отправочной точкой служат,
конечно, известные факты. Однако их ему
показывают с новой стороны. Затем этот
первоначальный интерес постепенно
развивают, избегая провоцирования
посторонних, утилитарных интересов. В
результате учащиеся самостоятельно
распространяют усвоенные приёмы
исследования на другие разделы той же
дисциплины и на другие дисциплины,
охотно и активно применяют их. С этим
П.Я. Гальперин связывал сдвиг в развитии
учащегося, который оказывался недостижимым
при первом и даже втором типах учения.

Интересно
было бы рассмотреть возможность
представления обозначенных типов
мотивов в качестве последовательных
ступеней развития учебной мотивации.
Эта проблема является центральной при
исследовании как учебной деятельности,
так и личностной сферы учащегося. Здесь
также имеет место своего рода
интериоризация. Её специфика состоит
в следующем: «внешнее» и «внутреннее»
определяется по отношению не к деятелю,
а к самой его деятельности. Типичным
исходным пунктом этого движения является
состояние, когда учащийся выполняет
некую активность. Он руководствуется
стремлением реализовать цель, внешнюю
по отношении к основному предметному
содержанию этой активности, не связанную
с ней естественным образом. Конечным
же пунктом является выполнение этой
активности ради её «внутренней» цели.
Это — достижение «смещения мотива на
цель», о котором писал А.Н. Леонтьев.

Выше
были выделены два различных
(субъективированных) понятия мотива
деятельности. Субъект деятельности
учения должен не только знать о том,
какие преимущества ему может обеспечить
овладение желаемыми знаниями и умениями,
но он должен находиться в состоянии
актуальной мотивированности. Содержанием
первого, мотивационного этапа, выделяемого
в теории поэтапного формирования
умственных действий, следовало бы
считать не столько создание, сколько
актуализацию связанных с этой деятельностью
мотивов, которые были сформированы
ранее. Создание мотивов учения включается
в подготовительный компонент учебной
деятельности, обеспечивающий умение
учиться, тогда как их актуализация
должна быть отнесена уже к области
функционирования подготовленных
структурных моментом или к основному
компоненту учебной деятельности — учению
(Т.В. Габай, 2003).

Отношение
обучаемого к учению даёт первичное
представление о преобладании и действии
тех или иных мотивов учения. Выделяют
несколько ступеней включённости
обучаемого в процесс учения:


отрицательное отношение,


безразличное (или нейтральное),


положительное — I
(аморфное, нерасчленённое),


положительное — 2 (познавательное,
инициативное, осознанное),


положительное — 3 (личностное, ответственное,
действенное).

Отрицательное
отношение к учению
:
бедность и узость мотивов, слабая
заинтересованность в успехах, нацеленность
на оценку, неумение ставить цели,
преодолевать трудности, нежели учиться,
отрицательное отношение к образовательным
учреждениям, к преподавателям.

Безразличное
отношение к учению:
 характеристики
те же, подразумевается наличие способностей
и возможностей при изменении ориентации
достигнуть положительных результатов;
способный, но ленивый учащийся.

Положительное
отношение к учению:
 постепенное
нарастание мотивации от неустойчивой
до глубоко осознанной, а поэтому особенно
действенной; наивысший уровень
характеризуется устойчивостью мотивов,
их иерархией, умением ставить перспективные
цели, предвидеть последствия своей
учебной деятельности и поведения,
преодолевать препятствия на пути
достижения цели.

В
учебной деятельности наблюдается поиск
нестандартных способов решения учебных
задач, гибкость и мобильность способов
действий, переход к творческой
деятельности, увеличение доли
самообразования (И.П. Подласый, 2000).

Отношение
обучающегося к учению преподавателя
характеризуется активностью. Активность
(учения, освоения содержания и др.)
определяет степень (интенсивность,
прочность) «соприкосновения»
обучаемого с предметом его деятельности.

В
структуре активности выделяют следующие
компоненты:


готовность выполнять учебные задания,


стремление к самостоятельной деятельности,


сознательность выполнения заданий,


систематичность обучения,


стремление повысить свой личный уровень
и другие.

С
активностью непосредственно сопряжена
ещё одна сторона мотивации учения —
самостоятельность (деятельность,
осуществляемая учащимся без прямой
помощи других лиц). Познавательная
активность и самостоятельность
неотделимы: более активные — более
самостоятельные, недостаточная активность
лишает самостоятельности учащихся.

Управление
активностью учащихся традиционно
называют активизацией. Активизация —
это постоянно текущий процесс побуждения
к энергичному, целенаправленному учению,
преодоление пассивной и стереотипной
деятельности, спада и застоя в умственной
работе. Главная цель активизации —
формирование активности обучаемых,
повышение качества учебно-воспитательного
процесса. Пути активизации, используемые
в педагогической практике, включают
разнообразные формы, методы, средства
обучения, их сочетания, которые в
возникших ситуациях стимулируют
активность и самостоятельность обучаемых.

Наибольший
эффект активизации достигается в таких
ситуациях, в которых обучаемые должны:


отстаивать свое мнение,


принимать участи в дискуссиях и
обсуждениях,


ставить вопросы своим коллегам и
преподавателям,


рецензировать ответы своих коллег,


оценивать ответы и письменные работы
своих коллег,


заниматься обучением отстающих,


объяснять непонятное и трудное для
усвоения более слабым учащимся,


находить несколько вариантов возможного
решения познавательной задачи (проблемы),


создавать ситуации самопроверки, анализа
собственных познавательных и практических
действий.

Все
новые технологии самостоятельного
обучения предполагают повышение
активности обучаемых:
 истина,
добытая путём собственного напряжения
усилий, имеет огромную познавательную
ценность. Большие возможности на этом
пути открывает внедрение в учебный
процесс интерактивных
учебных пособий нового поколения.
 Они
вынуждают обучаемых постоянно отвечать
на вопросы, поддерживать обратную связь,
взаимодействовать со специализированными
компьютерными программами, мультимедийными
обучающими системами, использовать
текущий тестовый контроль. Режим обучения
с помощью этих средств вызывает даже
чрезмерное напряжение сенсорных органов
и умственных сил обучаемых (И.П. Подласый,
2000).

Интерес
— один из постоянных и сильнодействующих
мотивов
 деятельности
человека (interest
— имеет значение, важно). Интерес
реальная причина действий, ощущаемая
человеком как особо важная причина. Интерес —
положительное оценочное отношение
субъекта к его деятельности. Познавательный
интерес проявляется в эмоциональном
отношении обучаемого к объекту познания.

Формирование
интереса основано на 3-х педагогических
законах (по Л.С. Выготскому):

1.
«Первый педагогический закон гласит:
прежде чем ты хочешь призвать учащегося
к какой-либо деятельности, заинтересуй
его ею, позаботься о том, чтобы обнаружить,
что он готов к этой деятельности, что у
него напряжены все силы, необходимые
для неё, и что учащийся будет действовать
сам, преподавателю же остаётся только
руководить и направлять его деятельность»
— Л.С. Выготский (1996).

2.
«Весь вопрос в том, насколько интерес
направлен по линии самого изучаемого
предмета, а не связан с посторонним для
него влиянием наград, наказаний, страха,
желания угодить и т.п. Таким образом,
закон заключается в том, чтобы не только
вызвать интерес, но чтобы интерес был
как должно направлен» — писал Л.С.
Выготский (1996).

3.
«Третий, и последний, вывод использования
интереса предписывает построить всю
педагогическую систему в непосредственной
близости к жизни, учить учащихся тому,
что их интересует, начинать с того, что
им знакомо и естественно возбуждает их
интерес» (Л.С. Выготский, 1996).

Закономерности
развития интереса:

1. Зависимость
интереса от уровня
 и
качества их знаний, от сформированности
способов умственной деятельности.

2. Зависимость
интереса от
 учащихся,
от их отношения к преподавателям. С
интересом учатся у
тех педагогов, которых любят и уважают.
Сначала педагог, а потом его предмет
 
незыблемая зависимость, определившая
судьбу многих людей.

Собственные
научно-педагогические исследования,
проведённые у студентов медицинского
колледжа, подтверждают эту зависимость
(таблица 2.2.).

Таблица
2.2.

Взаимосвязи
характера и вида отношения студентов
ССУЗА к преподавателю и преподаваемому
предмету (Р±mр ,
%)

Виды
отношения

 

Характер
отношения ( n = 70)

Любимый

Нейтральный

Нелюбимый

Отношение
к преподавателю

58,6±5,9

30,0±5,5

11,4±3,8

Отношение
к предмету

55,7±5,9

28,6±5,4

15,7±4,3

Педагогическая
практика выработала многообразие
путей и средств для формирования
устойчивых познавательных интересов:

— увлеченное
преподавание,

— новизна
учебного материала,

— историзм,

— связь
знаний с судьбами людей, их открывших,

— показ
практического применения знаний в связи
с жизненными планами и ориентациями
учащихся,

— использование
новых и нетрадиционных форм обучения,

— чередование
форм и методов обучения,

— проблемное
обучение,

— эвристическое
обучение,

— обучение
с компьютерной поддержкой,

— применение
мультимедиа-систем,

— использование
интерактивных компьютерных средств,

— взаимообучение
(в парах, микрогруппах),

— тестирование
ЗУН,

— показ
достижений обучаемых,

— создание
ситуаций успеха,

— соревнование
(с коллегами),

— создание
положительного микроклимата в группе,

— доверие
к обучаемому,

— педагогический
такт и мастерство педагога,

— положительное
отношение педагога к своему предмету,
к обучаемым,

— гуманизация
межличностных отношений и др.

Никогда
не изведает радости познания тот
учащийся, который садится за свой урок
без интереса. Интерес
— вечный двигатель всех человеческих
изысканий, неугасающий огонь пытливой
души.
 Проблема
воспитания интереса к учению — ещё одна
из ключевых дидактических проблем. В
трудах многих исследователей познавательные
интересы «препарированы» с
достаточной тщательностью. Главный
вопрос — как вызвать устойчивый
познавательный интерес, как возбудить
жажду к нелёгкому процессу познания.
 Есть
теории, есть рекомендации, а вопрос не
решён.

Интересы
прямо связаны с интересами окружающих
лиц (в семье, в быту, в группе, в общежитии
и др.). Любопытство (интерес)
— это бенгальский огонь, фейерверк, оно
быстро и ярко вспыхивает, но так же
внезапно и гаснет. На нём нельзя построить
полноценное обучение. Что нужно для
возбуждения любопытства? Не так уж много
— завлекательное начало, динамический
сюжет, неожиданный поворот. А для того,
чтобы костер горел долго и жарко,
требуется великое искусство держать
учащихся «между». Буквальный
перевод с лат.
 «inter est»
— «быть между», т.е. чувствовать
недостаточность того, что есть, и
стремиться
 к
тому, чтобы достичь большего, одолеть
неведомое. Интерес, направляется на
то,
 чтобы
применить к делу и реализовать свои
собственные силы, силы своего существа.
 Как
аппетит приходит во время еды, так и
интерес крепнет по мере проникновения
в суть предмета. Чем больше узнаешь, тем
интереснее становится узнавать
дальше. Знания
и интересы — неразъединяемое целое.

Проф.
А.К. Дусавицкий (1989) составил типичные
«портреты» заинтересованного и
незаинтересованного учащихся. Невербальное
считывание может помочь установить тот
или иной тип.

I. Учащийся
работает с_интересом.
 Удовольствие
буквально написано на его лице. Глаза
светятся. Движения лёгкие, быстрые. Он
раскован, раскрепащён в своих желаниях.
Он делает своё дело, интересное и важное
ему самому. Делает успешно. Положительная
эмоция как тень сопровождает интерес,
она — точный сигнал о том, что деятельность
нам приятна, доставляет наслаждение.
Мысль работает ясно, чётко. Откуда-то
приходят решения, они красивы, точны,
отвечают характеру задачи. Мысль
поглощает его целиком, всю его личность,
отключает от остального мира, ко всему
остальному он глух и слеп в данный
момент. Его трудно бывает отвлечь от
выполнения других не менее интересных
и важных дел.

П. Учащийся
работает без интереса.
 Как
он томится над книгой, которую надо
прочесть, или над заданием, которое
нужно обязательно выполнить. Его тело
напряжено, он то ерзает, то беспокойно
оглядывается по сторонам, словно ищет
откуда-то спасения от немилой духовной
или другой пищи. Он застывает, погружается
в себя, как в сон, из которого его может
вывести только резкий окрик или замечание.

В
органической связи с мотивами существуют
потребности.
 Потребности
— нужда в чем — либо.

Потребности
— являются источником активности и её
движущей силой.
 Вначале
потребность возникает как чисто
энергетический импульс, нагнетающий
напряжение и побуждающий к поисковой
деятельности. Когда чётко обнаруживается
предмет потребности, она приобретает
статус мотива. В
этой связи мотив
учения может быть определён и как
опредмеченная потребность — активность
обучаемого, направленная на предмет
обучения.
 Связь
между потребностями и мотивами в этом
плане особенно многозначна: одна и та
же потребность может быть активизирована
через многие мотивы, и наоборот за одними
и теми же мотивами могут стоять различные
потребности.

Внутренняя
мотивация в настоящее время нуждается
в серьёзном совершенствовании. Однако
большинство педагогов всё ещё ориентированы
на поддержании внешней мотивации в
форме контроля. При этом у личности
обучаемого своё «Я» не развивается, а
наоборот — подавляется. Это отрицательно
влияет на внутреннюю мотивацию и снижает
интерес к учебной деятельности. Для
этого необходима всемерная поддержка
любых внутренних стремлений обучаемых,
реализация принципов гуманистической
педагогики.

Приёмам
самомотивации должен обучить педагог
своих учащихся, основные из которых
представлены ниже.

Стратегия
самомотивации из десяти пунктов:

  • Стратегия:
    планируйте на долгосрочную перспективу.

  • Партнёрство:
    ищите такого партнера по обучению, от
    общения с которым вы сможете что-то
    позаимствовать и которому вы тоже
    сможете что-то дать.

  • Структурирование:
    установите постоянное время занятий
    (часы, дни недели).

  • Приближённое
    планирование: определите в общем виде
    цели и задачи своего обучения.

  • Мотив:
    выясните, каким образом вы можете ввести
    содержание обучения в вашу сегодняшнюю
    или
    завтрашнюю профессиональную практику,
    просто в повседневную жизнь.

  • Постепенность:
    разделите содержание обучения на легко
    усваиваемые разделы и начинайте с
    усвоения содержания средней трудности,
    затем переходите к трудным и, наконец,
    к легким.

  • Дополнение:
    попробуйте дополнить изучаемое
    содержание своими рисунками, примечаниями,
    структурными схемами, а кто-то, может
    быть, отважится и поспорить.

  • Награда:
    скажите себе приятные слова, выполнив
    задание.

  • Расширение:
    по отдельным, интересующим вас темам
    читайте дополнительную литературу или
    обсудите её с коллегами и педагогом.

  • Сбережение:
    чтобы знания были прочными, повторяйте
    основное содержание, закрепляйте
    изученный материал с помощью упражнений.

Расскажите
учащимся что:


чем выше степень самоуважения, тем лучше
результаты в учебе;


успехи в учебе являются катализатором
учебного процесса;


неудачи в обучении могут привести к
желанию прекратить учебу;


чувство радости и интерес облегчают
учение;        

studfiles.net

Типы мотивации учебной деятельности — Мегаобучалка

ТЕМА 14: «МОТИВАЦИЯ УЧЕНИЯ»

ПЛАН:

1.Понятие о мотивах

2.Типы мотивации учебной деятельности

3.Формирование мотивации учения.

 

Понятие о мотивах.

Проблема мотивации на учебу — одна из важнейших и ост­рейших проблем школы. Одному ученику интересно на уроке, другому — скучно, один хочет учиться, а другой — пассивен. Почему так происходит? Для ответа на этот вопрос рассмотрим основные механизмы мотивации. Общеизвестно, что любая де­ятельность проходит тем более эффективно, чем более она мо­тивирована. Мотивация — это стремление человека что-то сде­лать. На сегодняшний день существует мощная теоретическая база, объясняющая психологическую сущность. Рассмотрим основные концептуальные положения мотивации.

Мотивация — это соотнесение целей, стоящих перед чело­веком, которые он стремится достигнуть, и внутренней активности личности, т.е. ее желаний, потребностей и воз­можностей. В обучении мотивация выражается в принятии учеником целей и задач обучения как личностно для него значимых и необходимых. Мотивация может быть положи­тельной и отрицательной. Например, если ученик выражает желание учиться, стремится как можно лучше выполнить учебную деятельность — значит, у него положительная мотива­ция, выражающаяся в направленности на учебу. Другой уче­ник стремится всеми силами избежать учебы и школьных занятий, проявляя отрицательную мотивацию к учебной дея­тельности.

Чтобы правильно оценить действия уче­ника, прежде всего следует понять мотивы этих действий, кото­рые могут быть разными даже в случае выполнения внешне одних и тех же действий, достижения одних и тех же целей.

А.Н. Леонтьев различает понятия «мотив» и «цель». Цель — это предвидимый результат, представляемый и осознаваемый челове­ком. Мотив — побуждение к достижению цели. Различают мотивы понимаемые и реально действующие. Учащийся понимает, поче­му надо учиться, но это еще может не побуждать его заниматься учебной деятельностью. При конкретных условиях понимаемые мотивы становятся реально действующими. Например, первокласс­ник всячески старается оттянуть приготовление домашних зада­ний. Он знает, что ему нужно готовить уроки, иначе огорчит ро­дителей, получит неудовлетворительную отметку, что учиться — это его обязанность, долг и т.д. Но всего этого может быть недо­статочно, чтобы заставить ребенка готовить уроки. Предположим теперь, что ему говорят: до тех пор, пока не сделаешь уроков, ты не пойдешь играть. Такое замечание может подействовать, и он выполнит домашнее задание. В сознании ребенка, бесспорно, су­ществуют и другие мотивы (получить хорошую отметку, выпол­нить свой долг), но это только понимаемые мотивы. Они для него психологически недейственны, а подлинно действенным являет­ся мотив «получить возможность погулять». В конечном итоге, вслед­ствие удовлетворения этого мотива (ребенку пришлось хорошо выучить уроки) он получил хорошую отметку. Проходит некото­рое время, и ребенок сам садится за уроки по собственной ини­циативе. Появляется новый действующий мотив: он делает уроки, чтобы получить хорошую отметку, теперь в этом смысл приготов­ления заданий.

Психологи выделили фак­торы внешней и внутренней привлекательности цели обучения.

Внутренняя привлекатель­ность возникает тогда, когда результат: Внешняя привлекатель­ность возникает тогда, когда результат:
1) обеспечивает самостоятельность мыслительной работы и деятельности;
2) открывает путь собственно­го развития;
3) обеспечивает самовыраже­ние;
4) вызывает чувство удовлетворения от правильно выпол­ненного задания;
5) удовлетворяет потребность в самоактуализации и самореа­лизации;
6) создает чувство самоценно­сти.
 
1) позволяет добиться авторитета в группе;
2) повышает престиж;
3) обеспечивает безопасность;
4) увеличивает возможность социально-психологических контактов;
5) обеспечивает материальное благополучие;
6) обеспечивает социальное признание.
 

Одни и те же цели могут быть привлекательны для одних и непривлекательны для других. Субъективно привлекатель­ность выражается в мотиве деятельности, т.е. когда субъектив­ная цель соотносится с актуальной потребностью, возникает мотив. Мотив — это то, что позволяет ученику приписывать ре­зультату определенную ценность и значимость. Мотив явля­ется определившимся намерением, желанием что-то сделать и вместе с целью составляет основной регулятор поведения, включенный в высший уровень психологической системы дея­тельности. Чем выше привлекательность и значимость резуль­тата для личности, тем сильнее будет мотив.

Соответственно целям существует внешняя и внутренняя мотивация. Внешняя мотивация непродуктивна и, как прави­ло, кратковременна. Осуществляя учебу на основе внешней мотивации, ученик часто испытывает внутренний дискомфорт несогласованности требований деятельности с глубинными по­требностями и мотивами. Возникновение дополнительных трудностей или снижение интенсивности внешнего фактора (например, уменьшение угрозы наказания) приводят к прекра­щению учебной деятельности. Внутренняя мотивация — это внутриличностная заинтересованность в деятельности — само­мотивация. Она зависит от таких факторов, как значимость деятельности, любопытство, креативность, соперничество, уро­вень притязаний и т.п. Внешняя мотивация строится на внешних факторах: боязни наказания, приобретения каких-то мораль­ных или материальных льгот и т.п.

Степень внутренней мотивации зависит от знания резуль­татов своей деятельности, т.е. от эффективности обратной связи в процессе обучения. Попытки повысить мотивацию каким-либо другим способом в целом оказались безуспешными.

В школьной практике мотивация на учебу чаще всего высту­пает в форме интереса. Глубокие интересы могут возникнуть только на основе внутренней мотивации. Поскольку основной потребностью человека является познание мира и утверждение себя в нем, в учебной деятельности, обеспечивающей это позна­ние, заложен мощный источник внутренней мотивации. Задача педагога заключается в раскрытии внутреннего потенциала.

Учебная деятельность внутренне противоречива. С одной сто­роны, она обладает внутренней привлекательностью, так как обеспечивает ученику чувство собственной значимости и силы как результата знания. С другой — она всегда несет в себе опас­ность неуспеха, зависимости от учителя и чувство несвободы. В зависимости от того, какая сторона учебной деятельности до минирует, у ученика будет формироваться установка на актив­ное, творческое, самостоятельное поведение, или пассивное, за­комплексованное следование указаниям учителя. Психологи вы­явили базовые факторы, влияющие на субъективное принятие той или иной степени успешности деятельности учеником.

ВНУТРЕННИЕ ВНЕШНИЕ
1) уровень способностей и умений; 1) трудность задания;
2)степень прилагаемых усилий 2) социальные факторы; 3) факторы случайности.

В зависимости от сочетания данных факторов у ученика формируется тот или иной тип направленности. Ученик, как правило, имеет свое мнение о собственных способностях -субъективную оценку своих возможностей. Он имеет представ­ление о том, сколько усилий он согласен затратить для реше­ния проблемы. Трудность задания — это основная внешняя при­чина. Ученик субъективно оценивает трудность по тем затратам, которые, как ему кажется, потребуются от него при решении задачи. Если для ее решения ученику, по его мнению, потребуется мало сил, то он будет расценивать задачу как лег­кую, и наоборот. В результате если ребенок при столкновении с задачей расценивает ее как достижимую с учетом указанных факторов, то формируется положительная направленность на деятельность. При принятии решения о бесполезности каких-либо попыток для достижения успеха формируется состояние нулевого мотивационного потенциала. Деятельность оказыва­ется невыполненной.

На базе вышеприведенных факторов формируется субъек­тивная вероятность успеха. У ученика есть определенная са­мооценка своих возможностей. Если задача легкая, то субъек­тивная вероятность успеха равна «1». Если задача средней трудности, то субъективная вероятность успеха оценивается приблизительно «0,5». Субъективная вероятность успеха в за­даче, оцененной как очень трудная, приближается к «0». При очень высокой субъективной вероятности успеха и минималь­ных затратах, связанных с выполнением деятельности, чело­век испытывает состояние скуки, при очень низкой вероятнос­ти и трудности задачи, заведомо превышающей способности, у ребенка возникают страх и тревога. Чем выше субъективная значимость деятельности, тем сильнее тревога. Ответственный ученик будет испытывать чувство тревоги перед вступительным экзаменом гораздо сильнее, чем перед рядовой контрольной. Наибольший комфорт и привлекательность вызывают задачи средней трудности, поскольку успех в них определяется преж­де всего способностями и усилиями самого ученика. Именно в таких заданиях ребенок может реализовать себя, и они вызы­вают его интерес.

Указанный механизм раскрыт в концепции мотивации до­стижений, объясняющей активность обучения. В ней интерпре­тирована связь между побуждением успеха (избегания неуда­чи) и трудностью самой задачи. При решении любой задачи активизируется соответствующая потребность, которая вклю­чает определенную диспозицию мотива достижения успеха и мотива избегания неудачи. Побуждение к деятельности опре­деленного уровня зависит от субъективной вероятности успе­ха. В процессе обучения ученик воспринимает цель деятельно­сти в виде «нормативного уровня», характеризующегося качественными и количественными параметрами, соотнося ее со своими возможностями, оценкой ситуации, субъективной ве­роятностью достичь успеха и избежать неудачи. В результате формируется личный стандарт исполнения деятельности, или уровень притязаний, включающий субъективные качествен­ные и количественные характеристики, которым должен, по мнению ученика, удовлетворять будущий результат его дея­тельности. В итоге формируется потребность достижений, т.е. предрасположенность к принятию в будущей деятельности мак­симально высокого личного уровня исполнения. Чем выше по­требность достижений, тем более сложные задания будет выбирать ученик. Потребность достижений выступает цент­ральным психическим регулятором учебной деятельности и стержнем внутренней мотивации.

Другой важный психологический механизм, обеспечиваю­щий научение, раскрыт в концепции самоактуализации А. Маслоу. В данной концепции раскрыт феномен самоактуализации, обусловленный активностью у человека мотива личностного роста. Чем более интересную и творческую деятельность осу­ществляет ученик, тем более удовлетворяется его мотив роста (т.е. стремление человека повысить свои знания, продуктив­ность), но в отличие от других потребностей в данном случае удовлетворение ведет не к насыщению потребности, а к увели­чению мотивации. Таким образом, «включение» мотива роста создает устойчивую мотивацию на обучение.

Типы мотивации учебной деятельности.

Сами по себе знания, которые ученик получает в школе, могут быть для него лишь сред­ством для достижения других целей (получить аттестат, избежать наказания, заслужить похвалу и т.д.). В этом случае ребенка побуж­дает не интерес, любознательность, стремление к овладению кон­кретными умениями, увлеченность процессом усвоения знаний, а то, что будет получено в результате учения. Выделяют несколько типов мотивации, связанной с результатами учения:

• мотивация, которая условно может быть названа отрица­тельной. Под отрицательной мотивацией подразумевают побужде­ния школьника, вызванные осознанием определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникнуть, если он не будет учиться (укоры со стороны родителей, учителей, одноклассников и т.п.). Такая мотивация не приводит к успешным результатам;

• мотивация, имеющая положительный характер, но также связанная с мотивами, заложенными вне самой учебной деятельности. Эта мотивация выступает в двух формах.

В одном случае такая положительная мотивация определяется весомыми для личности социальными устремлениями (чувство гражданского долга перед страной, перед близкими). Учение рас­сматривается как дорога к освоению больших ценностей культу­ры, как путь к осуществлению своего назначения в жизни. Такая установка в учении, если она достаточно устойчива и занимает существенное место в личности учащегося, дает ему силы для преодоления известных трудностей, для проявления терпения и усидчивости. Это — наиболее ценная мотивация. Однако если и процессе учения данная установка не будет подкреплена другими мотивирующими факторами, то она не обеспечит максимального эффекта, так как обладает привлекательностью не деятельность как таковая, а лишь то, что с ней связано.

Другая форма мотивации определяется узколичными мотива­ми: одобрение окружающих, путь к личному благополучию и т.п. Кроме этого, может быть выделена мотивация, лежащая в самой учебной деятельности, например мотивация, связанная непосред­ственно с целями учения. Мотивы этой категории: удовлетворение любознательности, приобретение определенных знаний, расширение кругозора. Мотивация может быть заложена в самом про­цессе учебной деятельности (преодоление препятствий, интеллек­туальная активность, реализация своих способностей и пр.).

Принято различать две большие группы учебных мотивов: познавательные (связанные с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения) и социальные (связанные с различны­ми социальными взаимодействиями школьника с другими людьми). Познавательные мотивы включают:

1) широкие познавательные мотивы, состоящие в ориентации
школьников на овладение новыми знаниями. Проявление этих мотивов в учебном процессе: реальное успешное выполнение учебных заданий; положительная реакция на повышение учителем трудности задания; обращение к учителю за дополнительными сведениями, готовность к их принятию; положительное отношение к необязательным заданиям; обращение к учебным заданиям в свободной необязательной обстановке, например на перемене. Широкие познавательные мотивы различаются по уровням. Это мо­жет быть интерес к новым занимательным фактам, явлениям, либо интерес к существенным свойствам явлений, к первым дедуктив­ным выводам, либо интерес к закономерностям в учебном мате­риале, к теоретическим принципам, к ключевым идеям и т.д.;

2) учебно-познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на усвоение способов добывания знаний. Их прояв­ления на уроке: самостоятельное обращение школьника к поиску способов работы, решения, к их сопоставлению; возврат к анализу способа решения задачи после получения правильного результата; характер вопросов к учителю и вопросы, относящиеся к поиску способов и теоретическому содержанию курса; интерес при переходе к новому действию, к введению нового понятия; инте­рес к анализу собственных ошибок; самоконтроль в ходе работы как условие внимания и сосредоточенности;

3) мотивы самообразования, состоящие в направленности школьников на самостоятельное совершенствование способов до­бывания знаний. Их проявления на уроке: обращение к учителю и другим взрослым с вопросами о способах рациональной организа­ции учебного труда и приемах самообразования, участие в об­суждении этих способов; все реальные действия школьников по осуществлению самообразования (чтение дополнительной ли­тературы, посещение кружков, составление плана самообразования и т. д.).

Социальные мотивы включают:

1) широкие социальные мотивы, состоящие в стремлении по­лучать знания на основе осознания социальной необходимости, долженствования, ответственности, чтобы быть полезным обще­ству, семье, подготовиться к взрослой жизни. Проявления этих мотивов в учебном процессе: поступки, свидетельствующие о понимании школьником общей значимости учения, о готовности поступиться личными интересами ради общественных;

2) узкие социальные, так называемые позиционные мотивы, состоящие в стремлении занять определенную позицию, место и отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужит, у них авторитет. Проявления: стремление к взаимодействию и контактам со сверстниками, обращение к товарищу в ходе учения; намерение выяснить отношение товарища к своей работе; инициатива и бескорыстие при помощи товарищу; количество и харак­тер попыток передать товарищу новые знания и способы работы; отклик на просьбу товарища о помощи; принятие и внесение предложений об участии в коллективной работе; реальное включение в нее, готовность принять участие во взаимоконтроле, взаиморецензировании.

Разновидностью таких мотивов считается мотивация благополучия, проявляющаяся в стремлении получать только одобрение со стороны учителей, родителей и товарищей;

3) социальные мотивы, называемые мотивами социального сотрудничества, состоящие в желании общаться и взаимодействовать с другими людьми, стремлении осознавать, анализировать способы, формы своего сотрудничества и взаимоотношений учителем и товарищами по классу, совершенствовать их. Проявление: стремление осознать способы коллективной работы и усовершенствовать их, интерес к обсуждению разных способов фрон­тальной и групповой работы в классе; стремление к поиску наи­более оптимальных их вариантов, интерес к переключению с ин­дивидуальной работы на коллективную и обратно.

А.К. Маркова описывает две группы психологических харак­теристик познавательных и социальных мотивов.

Первая группа мотивационных характеристик — их называют содержательными — прямо связана с содержанием осуществляе­мой школьником учебной деятельности. Вторая группа характери­стик — их условно называют динамическими характеризует фор­му, динамику выражения этих мотивов.

Содержательными характеристиками мотивов являются сле­дующие:

1) наличие личностного смысла учения для ученика;

2) наличие действенности мотива, т.е. его реального влияния на ход учебной деятельности и всего поведения ребенка;

3) место мотива в общей структуре мотивации;

4) самостоятельность возникновения и проявления мотива;

5) уровень осознания мотива;

6) степень распространения мотива на разные типы дея­тельности, виды учебных предметов, формы учебных заданий.

Динамические характеристики мотивов:

1. Устойчивость мотивов. Проявляется и в том, что ученик учится с охотой даже вопреки неблагоприятным внешним стиму­лам, помехам, и в том, что ученик не может не учиться.

2. Модальность мотивових эмоциональная окраска. Психоло­ги говорят об отрицательной и положительной мотивации учения.

3. Другие формы проявления мотивов выражаются также в силе мотива, его выраженности, быстроте возникновения и т.д. Они обнаруживаются в том, например, как долго может сидеть школьник над работой, сколько заданий он может выполнить, движимый данным мотивом, и т.д.

Формы выражения мотивов учения должны находиться в поле зрения учителя и не менее важны, чем анализ внутренних, содер­жательных особенностей мотивов.

Как изучить мотивацию учеников? По мнению А.К. Марковой, наиболее реальными для учителя методами изучения мотивации являются:

наблюдение за поведением учеников во время урока и вне
его, за учебной, общественно полезной, организационной и дру­гими видами деятельности, характером общения школьников;

• результаты этих наблюдений фиксируются в дневниках учителя, впедагогических характеристиках;

• использование ряда специально подобранных ситуаций (их можно назвать экспериментальными педагогическими ситуациями), которые можно включить в естественный ход учебного процесса в виде контрольной работы, заданий классного руководителя на классном часе;

индивидуальная беседа с учеником, предполагающая пря­мые и косвенные вопросы учителя о мотивах, смысле, целях учения для данного ученика;

анкетирование, помогающее довольно быстро собрать массовый материал в нескольких классах, школах об отношении школьников к учению.

Косвенно об учебной мотивации свидетельствует уровень ре­альной успешности учебной деятельности. Сюда относятся обыч­ные показатели школьной успеваемости, посещаемости и главное — показатели сформированности учебной деятельности школьников.

Зная тип мотивации, учитель может создать условия для под­крепления соответствующей положительной мотивации. Если это мотивация, связанная с результатом учения, то условиями для ее поддержания могут быть поощрение, показ полезности усваивае­мых знаний для будущего, создание положительного обществен­ного мнения и т.п. Если это мотивация, связанная с целью уче­ния, то условиями для ее поддержания могут быть информация о достигнутых результатах, пробуждение и формирование познава­тельных интересов, проблемная методика. Для поддержания моти­вации, связанной с процессом учения, важны живая и увлека­тельная организация учебного процесса, активность и самостоя­тельность учащихся, исследовательская методика, создание усло­вий для проявления их способностей.

В процессе учения тип мотивации меняется. На изменение мо­тивации влияют различные причины: новые установки ученика (например, стремление обходить или преодолевать трудности), длительные удачи или неудачи в процессе учебных занятий, вы­бор жизненного пути и др.

megaobuchalka.ru

Мотивы учебной деятельности школьников

Как
известно, мотивы могут быть познавательными
(внутренними) и социальными (внешними).
Если мотивация внешняя, это не значит,
что она плохая, у нее имеются свои
достоинства и недостатки. Поговорим
сначала о внешней мотивации учения
школьников. Если рассматривать внешнюю
мотивацию с точки зрения онтогенеза
аффективно-эмоциональной сферы, то
станет ясно: для каждого возрастного
периода наиболее эффективна какая-то
определенная мотивация. Если рассмотреть
модель развития аффективно-эмоциональной
сферы в виде четырехуровневой структуры,
предложенной К.С. Лебединской и О.С.
Никольской (аффективной пластичности,
аффективных стереотипов, аффективной
экспансии, эмоционального контроля),
то
можно увидеть, что в каждом возрастном
диапазоне следует опираться на тот
уровень аффективной регуляции (и,
соответственно, тип внешних мотиваторов),
который является приоритетным для этого
возраста, решающим задачи адаптации
ребенка именно этого возрастного
диапазона. Имеется ввиду то, что каждый
уровень аффективной регуляции отличается
разными уровнями адаптации, саморегуляции
детей, качеством их контактов с окружающим
миром и так далее. На 1-м уровне — уровне
аффективной пластичности мотивация
создается, в первую очередь, за счет
комфортности среды занятия, то есть
приятного для ребенка окружения, желания
приходить сюда еще и еще. Фактически
это создание образовательного
пространства. Сюда входят и освещение,
и интерьер стен и окон и т.п. Но комфортными
должны быть не только внешние условия.
Это касается и непосредственно игровых
и дидактических материалов: «приятности»
канцелярских товаров (если речь идет о
рисовании, письме, аппликации), мягкости
(а в некоторых случаях, в соответствии
с задачами работы, — и жесткости, твердости)
игрушек. Особое внимание следует уделять
цвету игровых и дидактических материалов
[5; стр. 42]. К этому же «уровню» мотивации
относится и атмосфера занятий (но не
его организация). Это и мягкость движений
психолога, его голос, интонация и
мелодика. Здесь же следует говорить (и
это может быть одним из основных
мотиваторов работы) о своего рода
«энергетизме» психолога, проводящего
занятие. От настроения специалиста, от
его способности к «куражу» в хорошем
смысле этого слова многое зависит.
Психолог должен уметь вступить с детьми
в эмоциональный контакт, начиная уже с
первых моментов занятия. Впрочем, этот
вид мотивации, опирающийся на механизмы
тонизации первого уровня аффективной
регуляции, важен при работе с детьми
любого возраста. Уже в самом построении
занятия можно использовать механизмы
эмоциональной тонизации, специфичные
для 2-го уровня — уровня аффективных
стереотипов. Это ритуализация занятия,
его постоянно существующие компоненты,
знание ребенком того, что будет происходить
на занятии. В данном случае мы говорим
о стереотипном построении рисунка
занятия, определенных, жестко заданных
его компонентах (ритуалах приветствия
и прощания, оценки прошедшего занятия
и т.п.). Сюда же относится повторяемость
отдельных упражнений, заданий. Во многих
случаях в качестве поощрения могут
выступать наиболее запомнившиеся и
приятные детям задания — любимые игры
и упражнения. Таким образом, дети и
материал повторяют и удовольствие
получают. Основным мотиватором,
опирающимся на механизмы 3-го уровня
аффективной регуляции — уровня аффективной
экспансии, следует считать включение
соревновательной мотивации, иногда
перерастающей в азарт, — от новизны, от
ощущения собственных возможностей
сделать что-то новое, трудное. У некоторых
детей к этим же мотиваторам следует
отнести создание познавательной
мотивации — как преодоления собственных
границ. Кроме того, здесь уже на более
высоком уровне используется мотивация
«новизной». Примером может стать
следующий реализуемый психологом тезис:
«После того как сделаешь это упражнение,
мы будем играть в очень интересную
игру». Естественно, что одновременно
может реализоваться и соревновательная
мотивация: «Ну-ка посмотрим, у кого лучше
получится новое задание?». Причем
соревновательные мотиваторы могут быть
двух видов — соревнование с самим собой
(по принципу: «Сегодня ты сделал лучше,
чем вчера, а завтра у тебя еще лучше
получится») и непосредственное
соревнование между детьми в группе.
Таким образом начинает включаться и
социальный, межличностный компонент
деятельности, который характеризует
уже опору на механизмы 4-го уровня —
эмоционального контроля. Следует
отметить, что механизмы этого уровня
включаются практически с самого рождения
ребенка. Но если в раннем возрасте они
подразумевают лишь необходимость
эмоционального одобрения (своего рода
тот же контроль) со стороны взрослого,
то после 4,5-5 лет к этому уже подключается
оценка себя со стороны сверстников, а
далее и социально одобряемое поведение
(по типу: «положено учиться», «быть как
взрослый»). То есть подключается рефлексия
второго и третьего порядка — оценка себя
через отношение сверстников, референтных
взрослых, социальных норм. Уровни
аффективной регуляции вступают в
действие в процессе развития постепенно
(по крайней мере, не одновременно), в
различные возрастные периоды: Теперь
поговорим о внутренней мотивации. Лишь
очень небольшое число учеников
ориентировано на получение знания —
именно их в педагогической среде и
называют мотивированными. Они хотят и,
как правило, могут хорошо учиться.

Психологи
выделяют три уровня развития познавательной
мотивации школьников (А.К. Маркова):

·
широкий познавательный мотив, то есть
направленность на усвоение новых знаний;

·
учебно-познавательный мотив, побуждающий
к овладению способами добывания знаний;

·
мотив самообразования.

В
идеале картина может быть представлена
так. Для младшего школьника характерны
широкие познавательные мотивы. В средней
школе дети в большей степени ориентированы
на способ получения знаний [3; стр. 12]. В
старших классах должны проявляться
зрелые познавательные мотивы — мотивы
самообразования. А как обстоит дело в
реальности? В младшем школьном возрасте
познавательной мотивации еще нет, в
старшем — уже нет (хотя среди старшеклассников
встречаются счастливые исключения).
Поэтому обычно познавательные мотивы
наблюдаются лишь у учащихся 5-х-8-х
классов. Мотивированные 5-6-классники
хорошо учатся, аккуратно выполняют все
задания учителя. Они всегда знают, какая
тема изучается и когда ожидается
контрольная работа. У них есть любимые
учебные предметы, что, как правило,
определяется отношением к учителю.
Познавательный мотив отличается большой
широтой: им равно интересно и почему
нельзя делить на ноль, и почему в русском
и английском языке разное число букв
[4; стр. 34]. Уже к концу 6-го класса картина
меняется. Во-первых, становится очевидной
тенденция определения круга интересов,
хотя первоначально и весьма расплывчатых.
Дети еще не в состоянии конкретно
обозначить наиболее привлекательную
для них предметную область, но уже могут
точно сказать, что им неинтересно.
Во-вторых, мотивированные дети подчас
стремятся к самим знаниям, а не к оценке
за демонстрируемые результаты. Они
могут владеть большим объемом информации
по тому или иному предмету и при этом
иметь удовлетворительные отметки. При
переходе в старшую школу подростки
вынуждены профессионально определиться.
Мотивированные старшеклассники нередко
оказываются в более выгодном положении
по сравнению с неопределившимися
одноклассниками, не имеющими выраженного
интереса. Наиболее продуктивным с точки
зрения развития внутренней мотивации
школьников является обучение, в котором
соблюдаются следующие условия: Во-первых,
ребенку сообщаются базовые (инвариантные)
знания. Например, при обучении азам
математики вводятся понятия меры и
единицы, на которые ученик будет опираться
при любом измерении. Единица всегда
условна: ложка, стакан, банка риса, а
результат измерения будет зависеть от
того, что взято в качестве единицы. На
вопрос «Сколько?» ребенок спросит:
«Сколько чего — ложек или стаканов?» При
таком обучении дети не испытывают
трудности при переходе от единиц к
десяткам, сотням и т.д. Они понимают, что
один десяток и одна сотня — вещи разные,
что сотня — самостоятельная единица, но
состоит из 10 десятков и 100 единиц.
Во-вторых, ученика знакомят с обобщенными
способами работы с базовыми знаниями.
Что касается математики, то здесь ученик
усваивает основные принципы подхода к
любой задаче: определить, к какому типу
относится задача, отделить известное
от неизвестного и т.д. В-третьих, усвоение
знаний происходит в процессе их
практического применения. Если все
условия соблюдаются, то обучение
приобретает творческий характер. Ученик,
обладающий базовыми предметными
знаниями, чувствует, что он в состоянии
справиться с конкретными учебными
заданиями. Как правило, успех окрыляет
ребенка, и у него возникает потребность
в получении новых знаний. Развитие
внутренней мотивации учения происходит
как сдвиг мотива на цель учения. Каждый
шаг этого процесса характеризуется
наложением одного, более близкого к
цели учения мотива на другой, более
удалённый от неё. Поэтому в мотивационном
развитии учащихся следует учитывать
зону ближайшего развития. Для того,
чтобы учащиеся по-настоящему включились
в работу, надо, чтобы задачи, которые
ставятся перед ними в ходе учебной
деятельности, были не только поняты, но
и внутренне приняты ими, то есть, чтобы
они стали значимыми для учащихся [3;стр.
78]. Таким образом, мотивы учения школьников
можно разделить на внешние и внутренние.
Для разных уровней развития аффективно
— эмоциональной сферы учащихся наиболее
приемлема какая-то определённая внешняя
мотивация. Внутренняя мотивация формирует
устойчивые научные представления, она
изменяется в течение всей школьной
жизни ученика. Для её формирования
необходимо сообщать ученикам базовые
знания, знакомить со способами работы
с этими знаниями, и учить применять их
на практике; это вселит в детей уверенность
и сформирует дальнейший познавательный
интерес, а значит сделает процесс
обучения более эффективным.

studfiles.net

13.1. Мотивация учебной деятельности в школе. Мотивация и мотивы

13.1. Мотивация учебной деятельности в школе

Учебная деятельность занимает практически все годы становления личности, начиная с детского сада и кончая обучением в средних и высших профессиональных учебных заведениях. Получение образования является непременным требованием к любой личности, поэтому проблема мотивации обучения является одной из центральных в педагогике и педагогической психологии. Отсюда и обилие работ в этом направлении (Л. И. Божович, 1969; Н. Г. Морозова, 1967; Л. С. Славина, 1972; М. В. Матюхина, 1984; В. Э. Мильман, 1987; А. К. Маркова, 1984; Й. Лингарт, 1970; Э. Стоуне [Е. Stones, 1967] и др.), которые, впрочем, также несут на себе отпечаток недостатков во взглядах на мотивацию и мотив, существующих в психологии. Под мотивом учебной деятельности понимаются все факторы, обусловливающие проявление учебной активности: потребности, цели, установки, чувство долга, интересы и т. п. Г. Розенфельд, (G. Rosenfeld, 1973), например, выделил следующие контент-категории (факторы) мотивации учения:

1. Обучение ради обучения, без удовольствия от деятельности или без интереса к преподаваемому предмету.

2. Обучение без личных интересов и выгод.

3. Обучение для социальной идентификации.

4. Обучение ради успеха или из-за боязни неудач.

5. Обучение по принуждению или под давлением.

6. Обучение, основанное на понятиях и моральных обязательствах или на общепринятых нормах.

7. Обучение для достижения цели в обыденной жизни.

8. Обучение, основанное на социальных целях, требованиях и ценностях.

Школьники наиболее высоко оценивают такие мотивы, как «хочу иметь знания, чтобы быть полезным обществу», «хочу быть культурным и развитым», «нравится узнавать новое», «хочу продолжить образование», «хочу подготовиться к избранной профессии», «хочу радостно преодолевать трудности». Престижные мотивы («привык быть в числе лучших», «не хочу быть худшим», «приятно получать одобрение», «привык все делать хорошо») получали меньшие оценки, но самые низкие оценки давались мотиву «стараюсь избегать неприятностей». В то же время первая группа мотивов скорее была «знаемой», чем реально действующей, побуждающей к учению. В качестве таковых в реальности оказались престижные мотивы.

Однако простое перечисление таких факторов очерчивает лишь область обсуждения вопроса, выявляет ведущие мотиваторы учения, но не раскрывает целостную структуру мотива учения, причинно-следственные зависимости между его компонентами. Поэтому требуется не столько классификация «мотивов» (конкретных причин осуществления субъектами учебной деятельности), сколько соотнесение их с блоками мотива и стадиями мотивационного процесса, учитывающее возраст и пол учащихся, ситуацию в семье, социальное происхождение и другие моменты. К сожалению, таких исследований в психологии почти что нет.

Попытку подойти к мотивации учения с позиции сочетания у одного и того же учащегося различных мотивационных факторов предпринял финский психолог К. Вепсяляйнен (1987), взяв за основу контент-категории Розенфельда. Им выделены своеобразные «мотивационные типы». Первый тип характеризуется хорошей успеваемостью, сочетанием чувства долга и ответственности с зависимостью от авторитетов, второй — принятием образования как значимого фактора (необходимость посещения школы), отсутствием специальных интересов и низкой мотивацией к достижениям в школе, третий — зависимостью от авторитетов, отсутствием чувства долга и ответственности, четвертый — стремлением к достижениям в школе, чувством долга и ответственности и отсутствием боязни неудачи, пятый — сочетанием стремления к успеху и боязни неудачи с чувством долга и ответственности и т. д. Однако им были обследованы только учащиеся 7-х и 9-х классов, что не позволило выявить возрастную динамику этих типов учащихся.

Мотив посещения школы первоклассниками (поступления в школу). Этот мотив не равнозначен мотиву обучения, так как потребностями, приводящими ребенка в школу, помимо познавательной, могут быть: престижная (повышение своего социального положения), стремление к взрослости и желание называться уже школьником, а не детсадовцем, желание быть «как все», не отставать в исполнении социальных ролей от сверстников. Отсюда целями удовлетворения потребностей могут быть как учеба, так и хождение в школу для выполнения роли ученика, школьника. В последнем случае школьник добровольно выполняет все нормы и правила поведения в школе как соответствующие принятой им роли.

По поводу соотношения этих потребностей Л. И. Божович (1969) пишет:

* * *

Первоначально мы предполагали, что основным мотивом для поступления в школу детей старшего дошкольного возраста является желание новой обстановки, новых впечатлений, новых, более взрослых товарищей. Такого толкования придерживаются и другие психологи и педагоги, так как на него наталкиваются многие наблюдения и факты. Дети 6–7 лет явно начинают тяготиться обществом младших дошкольников, они с уважением и завистью смотрят на учебные принадлежности старших братьев и сестер, мечтают о том времени, когда им самим будет принадлежать весь набор таких принадлежностей. Может даже показаться, что для дошкольника желание стать школьником связано с его стремлением играть в школьника и школу. Однако уже в беседах с детьми такое представление оказалось поставленным под сомнение. Прежде всего обнаружилось, что дети в первую очередь говорят о своем желании учиться, поступление в школу выступает для них в основном как условие реализации этого желания. Это подтверждается и тем, что не у всех детей желание учиться совпадает с желанием обязательно ходить в школу. В беседе мы пытались развести то и другое и часто получали ответы, позволяющие думать, что именно стремление учиться, а не только внешние атрибуты школьной жизни являются важным мотивом поступления в школу (с. 218–219).

Думается, что Л. И. Божович слишком оптимистично оценивает мотив поступления детей в школу. По крайней мере, нельзя сбрасывать со счетов и другие причины, в частности выполнение требований родителей. Главным же в приведенном высказывании Л. И. Божович является то, что мотив посещения школы следует отличать от мотива обучения. Оба эти мотива в организации поведения и учебной деятельности детей могут действовать в одном направлении, а могут и расходиться.

В мотив обучения могут входить следующие причины: интерес к учению вообще (основанный, вероятно, на потребности в новых впечатлениях от приобретения знаний), желание получить образование в связи с пониманием его необходимости для жизни и профессиональной деятельности, желание заслужить похвалу, удовлетворить свое тщеславие (быть отличником).

Наличие же у дошкольников только социально-ролевых мотивов посещения школы и отсутствие мотива обучения свидетельствует об их неготовности к школе. О мотивационной готовности детей 6–7 лет к школе свидетельствуют их отношение к обучению как к серьезной общественнозначимой деятельности, эмоциональная расположенность выполнять требования взрослых, познавательный интерес к окружающей действительности, стремление овладевать новыми знаниями и умениями.

Закрепление мотива посещения школы во многом зависит, как показали Н. А. Березовин и Я. Л. Коломинский (1975), от того, как учитель относится к учащимся. Авторы выделили пять стилей отношения учителя к школьникам: активно-положительный, ситуативный, пассивно-положительный, пассивно-отрицательный и активно-отрицательный. На вопрос «Хотел бы ты вернуться назад в детский сад?» все учащиеся «активно-положительных учителей» ответили «нет». У «пассивно-положительных учителей» ответили «да» 29 % учеников. При ситуативном стиле учителя таких ответов было уже 33 %, при пассивно-отрицательном — 58 %, а при активно-отрицательном — 67 %.

Мотивация учебной деятельности и поведения младших школьников. Особенностью мотивации большинства школьников младших классов является беспрекословное выполнение требований учителя. Социальная мотивация учебной деятельности настолько сильна, что они даже не всегда стремятся понять, для чего нужно делать то, что им велит учитель: раз велел, значит, нужно. Даже скучную и бесполезную работу они выполняют тщательно, так как полученные задания кажутся им важными. Это, безусловно, имеет положительную сторону, так как учителю было бы трудно всякий раз объяснять школьникам значение того или иного вида работы для их образования.

По данным лонгитюдного исследования И. М. Вереникиной (1984), от 6 до 10 лет возрастает число детей, мотивирующих свою учебную деятельность чувством долга (с 15 % до 34 %) и уменьшается число детей, которые учатся из-за интереса (с 25 % до 5 %).

Мотивационную роль играют получаемые школьниками отметки, однако у школьников 1-2-х классов эта роль своеобразна. По данным Л. И. Божович, они воспринимают отметку как оценку своих стараний, а не качества проделанной работы. Одна ученица уверяла, что учится хорошо, а когда ей указали на плохие отметки, то возразила: «Мама говорит, что я хорошо стараюсь». Отметка младшим школьникам кажется важной, если она поставлена за четверть, так как «она не за один какой-нибудь урок, а за все прилежание ставится». Это свидетельствует о том, что первоначально социальный смысл учебной деятельности заключен для детей не столько в результате, сколько в самом учебном процессе.

Отметка в качестве ведущего мотива обучения выступает у более половины младших школьников. У трети преобладает престижный мотив, а познавательный интерес называется очень редко. Такая ситуация не очень благоприятна для процесса обучения, так как ответственность и трудолюбие школьников слабо связаны с мотивом отметки по сравнению с познавательным интересом.

Однако такое отношение к отметке скоро исчезает. Школьники 3-4-х классов начинают тяготиться своими обязанностями, их старательность уменьшается. А учащиеся 5-6-х классов начинают даже дразнить младших школьников за старание, называя их «зубрилками».

Такие сдвиги в мотивационной сфере происходят, как предполагает Л. И. Божович, потому, что не удовлетворяется познавательная потребность учащихся, а это связано с методикой их обучения, в частности с излишним количеством упражнений, направленных на выработку умений. В результате чрезмерно загружается память и недостаточно используется интеллект.

У младших школьников «знаемые» мотивы часто не соответствуют реальным, побуждающим их к учебной деятельности (Г. Г. Гусева, 1983; М. В. Матюхина, 1984). По данным Г. Г. Гусевой, диапазон «знаемых» мотивов у учащихся 2-3-х классов весьма широк и включает как познавательные, так и социальные мотивы. В первую тройку вошли: «хочу больше знать», «интересно узнавать новое», «хочу получать отличные отметки». Последними названы: «все учатся»; «не хочу, чтобы ругали».

У школьников, хорошо успевающих и проявляющих интерес к знаниям, «знаемые» мотивы совпадают с реальными. У школьников, хорошо успевающих, но без ярко выраженного интереса к знаниям, имеется неполное совпадение тех и других мотивов. У них доминируют мотивы: «получение отметки», «похвала» и «требование».

У посредственно— и слабоуспевающих школьников основным является мотив «избегание наказания». Этот же мотив входит в первую тройку «знаемых» мотивов. Следовательно, отрицательный «знаемый» и реальный мотивы у них совпадают, а положительные «знаемые» («хочу получать хорошие отметки», «хочу больше знать») не совпадают с реальными.

М. В. Матюхина отмечает, что не все мотивы осознаются младшими школьниками в одинаковой степени. К плохо осознаваемым относятся мотивы долга и ответственности, благополучия, престижные, целый ряд мотивов, связанных с содержанием и процессом учения (интерес к объекту деятельности, к процессу деятельности, к результату деятельности). Но именно эти мотивы чаще всего выступают в качестве реальных побудителей учебной деятельности. В то же время мотив самоопределения, на который чаще всего указывают школьники, является не реально действующим, а просто «знаемым».

Выделяют внешние, гетерогенные мотивы, содержание которых не имеет ничего общего с мотивами обучения. Они делятся на престижные и «принудительные» (угроза наказания). Последние, если выражены сильно, создают стрессовые ситуации, отрицательно влияющие на мышление школьников. По данным С. А. Мусатова (1977), значение мотивов «избегания санкций», побуждающих к выполнению учебных заданий, усиливается к 3-му классу. При этом снижается доминирование интереса к содержанию школьных предметов.

Очевидно, что мотиваторами учебной деятельности младших школьников могут быть социально-психологические факторы: желание хорошо выглядеть в глазах одноклассников, обожание своего учителя, желание доставить ему удовольствие своим ответом на уроке и получить от него похвалу.

Существенной особенностью мотивации учебной деятельности младших школьников является невозможность долго удерживать энергию сформированного намерения. Поэтому между созданием у них соответствующего намерения и выполнением его не должно проходить много времени, чтобы это стремление не «остыло». Кроме того, перед младшими школьниками целесообразно ставить не отдаленные и крупномасштабные цели, а ближайшие и небольшие. Например, было выявлено, что в тех случаях, когда ребенку не хочется выполнять какое-либо задание, деление его на ряд небольших отдельных заданий с конкретными целями побуждает ребенка не только начать работу, но и довести ее до конца.

В 3-4-х классах начинает проявляться избирательное отношение школьников к отдельным учебным предметам, в результате чего общий мотив учебы становится все более дифференцированным: появляется как положительная, так и отрицательная мотивация к процессу учения в зависимости от интереса к предмету. Однако в этом возрасте познавательные интересы детей, как правило, являются еще эпизодическими. Они возникают в определенной ситуации, чаще всего под непосредственным воздействием урока, и почти всегда угасают, как только урок заканчивается.

Наконец, в этих классах снижается роль учителя в побуждении к учебной деятельности в связи со снижением его авторитета. Это обусловлено и повышением самостоятельности школьников и большей их ориентацией на мнение одноклассников.

Мотивация учебной деятельности и поведения школьников средних классов. Первой ее особенностью является возникновение у школьника стойкого интереса к определенному предмету. Этот интерес не проявляется неожиданно, в связи с ситуацией на конкретном уроке, а возникает постепенно по мере накопления знаний и опирается на внутреннюю логику этого знания. При этом чем больше узнает школьник об интересующем его предмете, тем больше этот предмет его привлекает (Н. Г. Морозова, 1967).

Повышение интереса к одному предмету протекает у многих подростков на фоне общего снижения мотивации учения и аморфной познавательной потребности, из-за чего они начинают нарушать дисциплину, пропускать уроки, не выполняют домашние задания. У этих учащихся меняются мотивы посещения школы: не потому что хочется, а потому что надо. Это приводит к формализму в усвоении знаний — уроки учат не для того чтобы знать, а для того чтобы получать отметки. Пагубность такой мотивации учебной деятельности очевидна — происходит заучивание без понимания. У школьников наблюдается вербализм, пристрастие к штампам в речи и мыслях, появляется равнодушие к сути того, что они изучают. Часто они относятся к знаниям как к чему-то чуждому реальной жизни, навязанному извне, а не как к результату обобщения явлений и фактов действительности. У школьников со сниженной мотивацией учения не вырабатывается правильного взгляда на мир, отсутствуют научные убеждения, задерживается развитие самосознания и самоконтроля, требующих достаточного уровня развития понятийного мышления. Кроме того, у них формируется привычка к бездумной, бессмысленной деятельности, привычка хитрить, ловчить, чтобы избежать наказания, привычка списывать, отвечать по подсказке, шпаргалке. Знания формируются отрывочные и поверхностные.

Даже в том случае, когда школьник добросовестно учится, его знания могут оставаться формальными. Он не умеет видеть реальные жизненные явления в свете полученных в школе знаний, больше того, не хочет ими пользоваться в обыденной жизни. При объяснении каких-то явлений он старается больше использовать здравый смысл, чем полученные знания. Когда одного школьника спросили, почему он не использует в беседе полученные знания, он заявил: «А разве вы хотите, чтобы я, как в школе, отвечал? Хорошо, вещи плавают, потому что…». Другой, когда его спросили, почему танк раздавит собаку, а человек, если ляжет на нее, — нет, ответил: «Не знаю. По-моему, к собаке физика вообще никакого отношения не имеет» (Л. И. Божович, 1969, с. 311).

Все это объясняется тем, что у подростков, как и у младших школьников, еще слабо развито понимание необходимости учебы для будущей профессиональной деятельности, для объяснения происходящего вокруг. Важность обучения «вообще» они понимают, но другие побудительные факторы, действующие в противоположном направлении, все-таки часто побеждают это понимание. Требуется постоянное подкрепление мотива учения со стороны в виде поощрения, наказания, отметок. Неслучайно выявлены две тенденции, характеризующие мотивацию учения в средних классах школы. С одной стороны, подростки мечтают о том, чтобы пропустить школу, хотят гулять, играть, заявляют, что школа им надоела, что учение для них — тяжелая и неприятная обязанность, от которой они не прочь освободиться. С другой стороны, те же ученики, будучи поставленными в ходе экспериментальной беседы перед возможностью не ходить в школу и не учиться, сопротивляются такой перспективе, отказываются от нее. Л. И. Божович полагает, что это сопротивление связано с неосознаваемой учащимися потребностью оставаться на уровне тех требований, которые к ним как к школьникам предъявляет общество. Бросить школу, перестать быть учеником значит для них потерять свое общественное лицо. Но это значит и другое — потерять товарищей, общение с ними, потерять смысл своего существования как члена общества. Вероятно, все это так и есть. Но возможно и другое — борются два мотивационных образования: мотивационная установка, связанная с перспективой получения образования, и мотив, отражающий состояние учащихся, их усталость от однообразия и постоянной необходимости делать уроки.

Главным мотивом поведения и деятельности учащихся средних классов в школе является, как считает Л. И. Божович, стремление найти свое место среди товарищей. Самой частой причиной плохого поведения подростков является стремление (и неумение) завоевать себе желаемое место в коллективе сверстников; проявление ложной отваги, дурашливость и т. п. имеют ту же цель. Иногда недисциплинированность в этом возрасте означает стремление противопоставить себя классу, желание доказать свою неисправимость.

Неумение найти свое место среди одноклассников вызывает характерное для подростков стремление во что бы то ни стало добиться хороших отметок, даже в том случае, если имеющиеся знания не соответствуют им. Фетишизация отметки свидетельствует о том большом значении, какое приобретает для подростка положение хорошего ученика: оно определяет его социальный статус в классе. Ни до этого возраста, ни после отметка такой мотивационной роли не играла: у младших школьников она является показателем признания учителем их стараний, а у старших школьников — показателем знаний.

Как отмечает М. В. Матюхина, высокоуспевающие школьники осознают свое отношение к учению, в их мотивации большое место занимают познавательные интересы. Они имеют высокий уровень притязаний и тенденцию к его повышению. Слабоуспевающие школьники хуже осознают свою мотивацию учения. Их привлекает содержание учебной деятельности, но познавательная потребность выражена слабее; у них выражен мотив «избегания неприятностей» и уровень притязаний невысок. Учителя низко оценивают их мотивацию учения.

Поведение подростков в школе строится с учетом мнения одноклассников, которое теперь имеет большее значение, чем мнение учителей и родителей. Характерной особенностью подростков является стремление всячески избегать критики сверстников и наличие страха быть ими отвергнутыми.

Особенностью мотивации учебного поведения школьников средних классов является наличие у них «подростковых установок» (моральных взглядов, суждений, оценок, часто не совпадающих с таковыми у взрослых и обладающих большой «генетической» устойчивостью, передающихся из года в год от старших подростков к младшим и почти не поддающихся педагогическому воздействию). К таким установкам относится, например, осуждение тех учащихся, которые не дают списывать или не хотят подсказывать на уроке, и с другой стороны — поощрительное отношение к тем, кто списывает и пользуется подсказкой.

Интересный эксперимент проведен Т. А. Матис (1983). Сравнивалась учебно-познавательная мотивация и активность школьников при обычной системе обучения «учитель-ученик» и при системе «ученик-ученик». При этом взаимодействие и взаимопомощь осуществлялись на всех этапах учебной работы: при выборе способа выполнения и выполнении учебного задания, при контроле и оценке результатов работы. Во втором случае было зафиксировано увеличение силы учебно-познавательной мотивации учащихся. В свете этих данных возникает вопрос: может, не стоит учителям занимать жесткую позицию в отношении подсказок учеников друг другу? Не лучше ли превратить тайную помощь в открытую коллективную?

В то же время моральные установки подростка не имеют опоры в подлинных моральных убеждениях, поэтому он их легко меняет при переходе в другой коллектив, где существуют другие традиции, требования, иное общественное мнение. Например, шалопай, не привыкший подчиняться дисциплине, попадая в дисциплинированный класс, исправляет свое поведение, подчиняясь требованиям коллектива.

У подростков становится ярко выраженной потребность в познании и оценке свойств своей личности, что создает повышенную их чувствительность к оценке окружающих. Отсюда их «ранимость», обидчивость, «беспричинные» и «немотивированные», с точки зрения взрослых, бурные реакции на слова и поступки окружающих, на те или иные жизненные обстоятельства.

Мотивация учебной деятельности и поведения школьников старших классов. Основным мотивом учения старшеклассников является подготовка к поступлению в профессиональное учебное заведение. Неслучайно поэтому половина выпускников школы имеет сформированный профессиональный план, включающий как основное, так и резервное профессиональное намерение. Следовательно, главной целью для выпускников школы становится получение знаний, что должно обеспечить прием в намеченные учебные заведения. Л. С. Выготский говорил, что выбор профессии — это не только выбор той или иной профессиональной деятельности, но и выбор жизненной дороги, поиск своего места в обществе. Он предполагает умение анализировать свои возможности, склонности, знания, способность принимать решения и действовать на основе сознательно принятого намерения (т. е. мотивационной установки), отнесенного к сравнительно далекому будущему.

Правда, выбор профессии может происходить не столь осознанно, а под влиянием родителей, в результате подражания товарищам или случайно возникшего интереса. В этом случае выбор может быть не связанным с мотивацией учения.

Мотивы учения у старших школьников существенно отличаются от таковых у подростков в связи с намечаемой профессиональной деятельностью. Если подростки выбирают профессию, соответствующую любимому предмету, то старшеклассники начинают особенно интересоваться теми предметами, которые им пригодятся для подготовки к выбранной профессии. Если первые смотрят в будущее с позиций настоящего, то вторые смотрят на настоящее с позиций будущего (Л. И. Божович).

Как показано В. Л. Мунтян (1977), степень адекватности самооценки учебных способностей старшеклассников в значительной степени влияет на мотивацию учения. У учащихся с адекватной самооценкой наблюдаются высокоразвитые познавательные интересы и положительная мотивация к учению. Учащиеся с неадекватной самооценкой учебных способностей (как заниженной, так и завышенной) часто допускают ошибки в своих выводах о степени трудности и путях достижения успеха в обучении, что отрицательно сказывается на стратегических, оперативных и тактических аспектах познавательного развития, приводит к фрустрациям, снижению мотивации и активности в обучении.

Мотивы, связанные со стремлением посредством хороших отметок завоевать определенное положение в классе, типичные для подростков, в старших классах отходят на второй план. Здесь уже отметка — это критерий знаний, она в значительной степени утрачивает свою побудительную силу; вместо нее роль побудителя к учению начинает играть стремление к знаниям.

Таким образом, роль отметки как цели учения с возрастом меняется. Меняется с возрастом и соотношение между мотивациями на приобретение знаний и получение хороших отметок. Сопоставление этих двух мотивов учения, проведенное в 1997 году в одной из школ Санкт-Петербурга (М. Н. Ильина, Т. Г. Сырицо), выявило интересную динамику. Выраженность мотива на отметку у учеников с 3-го по 10-й класс была приблизительно одинаковой, в то время как мотивация на получение знаний колебалась: она значительно возрастала в 5-м и 9-м классах (рис. 13.1). Возрастание в 5-м классе можно объяснить появлением многих новых предметов, что могло повысить интерес к учению; возрастание же мотивации к получению знаний в 9-м классе могло быть обусловлено желанием продолжить обучение в старших классах, куда набирают после сдачи конкурсных экзаменов. Поступив же в 10-й класс, учащиеся «расслабляются», что сказывается на снижении мотивации на получение знаний и вообще к учению.

Обращает на себя внимание и то, что во всех классах мотивация на получение знаний была все же выше, чем на получение отметок; это относится как к мальчикам, так и к девочкам, но у последних она выражена больше. В 3-7-х классах у девочек несколько выше и мотивация на отметку, однако разница не очень велика, а в 9-10-х классах она вообще исчезает.

По данным Н. А. Курдюковой (1997), имеется определенная связь между успеваемостью учащихся и соотношением у них мотиваций на получение знаний и отметок. Так, в средних и старших классах у слабоуспевающих учеников мотив на отметку может быть выражен больше, чем на получение знаний, причем это касается не только мальчиков, но и девочек. Превалирование мотива знаний над мотивом отметки имеется только у отличников и «хорошистов» и то в значительно меньшей степени, чем в младших классах.

Чем старше школьники, тем меньшее количество мотиваторов они называют в качестве побудителей или основания своего поведения. Это может быть связано с тем, что под влиянием формирующегося у них мировоззрения возникает достаточно устойчивая структура мотивационной сферы, в которой главными становятся мотиваторы (личностные диспозиции, особенности личности), отражающие их взгляды и убеждения. Возникает у старшеклассников потребность выработать свои взгляды и на вопросы морали, а стремление самим разобраться во всех проблемах приводит к отказу от помощи взрослых.

Поделитесь на страничке

Следующая глава >

psy.wikireading.ru

Мотивация учебной деятельности – основное условие успешного обучения

Мотивация учебной деятельности – основное условие успешного обучения

Для формирования теоретического познавательного интереса немалое значение имеет характер учебной деятельности.

Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в деятельность учения.

В общепсихологическом контексте мотивация представляет собой совокупность, систему психологически разнородных факторов, детерминирующих поведение и деятельность человека (Л. И. Божович, А. К. Маркова, Е. В. Шорохова, В. Г. Асеев, Б. И. Додонов, И. А. Зимняя и др.).

Классификация мотивов

 

Мотивы могут быть:

  • внешние — наказание и награда, угроза и требование, материальная выгода, давление группы, ожидание будущих благ и т. д. Все они внешние к непосредственной цели учения. Знания и умения служат лишь средством для достижения других целей;

  • внутренние — интерес к своим знаниям, любознательность, стремление повысить культурный и профессиональный уровень, потребность в активной и новой информации, т. е. все, что побуждает человека к учению как к своей цели.

Е. П. Ильин, вслед за Г. Розенфельдом, выделяет следующие категории мотивации учения:

  • Обучение ради обучения, без удовольствия от деятельности или без интереса к преподаваемому предмету.

  • Обучение без личных интересов и выгод.

  • Обучение для социальной идентификации.

  • Обучение ради успеха или из-за боязни неудач.

  • Обучение по принуждению или под давлением.

  • Обучение, основанное на понятиях и моральных обязательствах или на общепринятых нормах.

  • Обучение для достижения цели в обыденной жизни.

  • Обучение, основанное на социальных целях, требованиях и ценностях.

Мотивы учебной деятельности — это все факторы, обуславливающие проявление учебной активности. 
Согласно Л. И. Божович, в качестве мотивов могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания — словом, все то, в чем нашла воплощение потребность.

Ряд отечественных и зарубежных психологов и педагогов придают огромное значение изучению и формированию внутренней мотивации. Среди зарубежных психологов этому вопросу большое внимание уделял Дж. Брунер. Он говорил о таких мотивах, как любопытство, стремление к компетентности (стремление к накоплению опыта, мастерства, умений, знаний), которые ученый связывал с интересом.

Факторы формирования учебной мотивации

 
В формировании мотивов учения значительную роль играют словесные подкрепления, оценки, характеризующие учебную деятельность ученика (Б. Г. Ананьев).

Основными факторами, влияющими на формирование положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности, по мнению Е. П. Ильина, являются:

  • содержание учебного материала;

  • организация учебной деятельности, включающей три основных этапа:

  • мотивационный,

  • операционально-познавательный,

  • рефлексивно-оценочный; .

  • коллективные формы учебной деятельности;

  • оценка учебной деятельности;

  • стиль педагогической деятельности.

Причины отрицательного отношения к учению

Это могут быть как субъективные, так и объективные причины. Последние связаны с деятельностью самого учителя. Например:

  • учебный материал не способствует поддержанию любознательности, не соответствует уровню умственного развития учащихся, уровню наличных знаний;

  • приёмы и методы работы не соответствуют пробуждению активности и самостоятельности детей;

  • средства побуждения не соответствуют причинам отрицательного отношения к учению.

Все это требуется знать учителю для того, чтобы формирование положительной мотивации в учебной деятельности было успешным.

Сильный внутренний мотив — познавательный интерес. Г. И. Щукина считает, что познавательный интерес занимает одно из центральных мест среди других мотивов учения и как мотив учения носит бескорыстный характер. Другие исследователи (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, А. К. Маркова) отмечают, что для формирования теоретического познавательного интереса немалое значение имеет характер учебной деятельности. Развитие познавательного интереса проходит три основных этапа: ситуативный, познавательный интерес, возникающий в условиях новизны; устойчивый интерес к определенному предметному содержанию деятельности; включение познавательного интереса в общую направленность личности, в систему ее жизненных целей и планов.

Возрастные особенности мотивация учения в школе (Е. П. Ильин)

Мотивация поступления в школу (посещения школы первоклассниками)

 

Этот мотив не равнозначен мотиву обучения, так как потребностями, приводящими ребенка в школу, помимо познавательной, могут быть: престижная (повышение своего социального положения), стремление к взрослости, желание быть «как всё», не отставать в исполнении социальных ролей от сверстников. О мотивационной готовности детей 6-7 лет к школе свидетельствуют их отношение к обучению как к серьезной общественно значимой деятельности, эмоциональная расположенность выполнять требования взрослых, познавательный интерес к окружающей действительности, стремление овладевать новыми знаниями и умениями.

Мотивация учебной деятельности младших школьников

 

Особенностью мотивации большинства школьников младших классов является беспрекословное выполнение требований учителя.

Мотивационную роль играют и получаемые школьниками отметки. При этом учащиеся 1-2 классов воспринимают ее как оценку своих стараний, а не качества проделанной работы.

Не все мотивы осознаются младшими школьниками в одинаковой степени (М. В. Матюхина). К плохо осознаваемым относятся мотивы долга и ответственности, благополучия, престижа, целый ряд мотивов, связанных с содержанием и процессом учения (интерес к объекту деятельности, к процессу деятельности, к результату деятельности). Но именно эти мотивы выступают в качестве реальных побудителей учебной деятельности. В то же время мотив самоопределения, на который чаще всего указывают школьники, является не реально действующим, а просто «знаемым».

Существенной особенностью мотивации учебной деятельности младших школьников является невозможность долго удерживать энергию сформированного намерения. Поэтому между созданием у них соответствующего намерения и выполнением его не должно проходить много времени. Перед младшими школьниками целесообразно ставить не отдаленные и крупномасштабные цели, а ближайшие и небольшие.

Мотивация учебной деятельности школьников средних классов

 

Данный этап онтогенетического развития характеризуется возникновение у школьника стойкого интереса к определенному предмету. При этом у многих подростков наблюдается общее снижение мотивации учения и, как следствие, изменяются мотивы посещения школы: не потому что хочется, а потому что надо. Особенностью мотивации учебного поведения школьников средних классов является наличие у них «подростковых установок» (моральных взглядов, суждений, оценок, часто не совпадающих с таковыми у взрослых). К таким установкам относится, например, осуждение тех учащихся, которые не дают списывать или не хотят подсказывать на уроке.

У подростков становится ярко выраженной потребность в познании и оценке собственной личности, что создает повышенную чувствительность к оценке окружающих. Следствием является их ранимость, обидчивость, немотивированные с точки зрения взрослых, бурные реакции на слова и поступки окружающих.

Мотивация учебной деятельности школьников старших классов

 
Мотивы учения у старшеклассников существенно отличаются от таковых у подростков в связи с намечаемой профессиональной деятельностью. Если подростки выбирают профессию соответственно любимому предмету, то старшие школьники начинают особенно интересоваться теми предметами, которые им пригодятся для подготовки к выбранной профессии. Если первые смотрят в будущее с позиций настоящего, то вторые смотрят на настоящее с позиций будущего (Л. И. Божович). Подготовка к поступлению в профессиональное учебное заведение является основным мотивом учения старшеклассников. Мотивы, связанные со стремлением посредством хороших отметок завоевать определенное положение в классе, типичные для подростков, в старших классах отходят на второй план. Отметка становится критерием знаний, она в значительной степени утрачивает свою побудительную силу, учебная активность определяется стремлением к знаниям.

infourok.ru

Что такое мотив деятельности? Мотивы учебной деятельности учащихся

Нужды людей относительны и живут в движении. Среди всех потребностей человека берет верх именно та, которая мощнее мотивирована. Побуждения и мотивы деятельности подробно рассматриваются в статье.

Мотив и потребность

Путь от потребности к практике — это путь выхода потребности к внешней среде. Деятельность основывается на мотиве, благодаря которому она образуется. Но мотив может быть удовлетворен не всякой деятельностью. Такой путь состоит из:

  • выбора и мотивации предмета потребности;

  • на пути от потребности к деятельности трансформация потребности в интерес и цель, точнее осознанную потребность.

Отсюда следует, что мотивация и потребность непрерывно связаны. Потребность ведет человека к деятельности, которая и основывается на мотиве.

Мотив деятельности

Мотивом деятельности называется то, что толкает индивида к деятельности, ведя его к утолению конкретных нужд. Мотив деятельности — это рефлексия потребности.

К примеру, мотив деятельности — это как активная увлеченная работа, так и отказ от нее в несогласии.

Как мотив деятельности могут выступать мысли, потребности, чувства и психические формирования другого порядка. Для того, чтобы деятельность была осуществлена, мало внутренних толчков. Важно наблюдать объект деятельности и сопоставлять побуждения и цели, которые должны быть выполнены.

Мотивационно-потребностная сфера личности — это вся сумма мотивов, сформировавшихся в течение человеческого существования. Эта сфера имеет развитие, но выделяются несколько основных устойчивых мотивов, которые образуют направленность индивида.

Мотивация

Мотивация — это объединение внешних и внутренних направляющих сил, которые толкают человека к определенным действиям. Это путь побуждения человека к практике для осуществления целей.

Мотивация охватывает больше, чем мотив. Мотив деятельности — устойчивое личностное качество, принадлежащее индивиду. Мотивация же — совокупность факторов, которые определяют линию поведения индивида, его мотивы, цели, потребности, намерения, прочее. Также это процесс, поддерживающий и движущий активность.

Мотивационная сфера состоит из:

  • мотивационной системы личности, включающей стимулирующие силы деятельности, то есть сами мотивы, интересы, потребности, цели, убеждения, установки, нормы, стереотипы, и другое;

  • мотивации достижения — нужды завоевания высокого уровня поведения и утолении других нужд;

  • мотивация самоактуализации находится на высшей ступени иерархии мотивов, заключается в нужде индивида к реализации собственных возможностей.

Правильные планы, цели, высокоорганизованность ни к чему не приведут, если отсутствует мотивация. Она возмещает ущербы в других сферах, например, планировании. Нельзя возместить ничем мотивы деятельности, способности важны, но их, зачастую, недостаточно.

Мотивация также определяет успех в практическом исполнении, которого нельзя добиться только с наличием знаний и способностей. Необходимо стремление к работе, к достижению результата. Количество усилий зависит от уровня активности и мотивации. Люди с высоким уровнем мотивированности выполняют больше работы и чаще других добиваются большего.

Неправильно наблюдать сферу мотивов индивида как зеркало суммы его индивидуальных нужд. Потребности личности соединены с общественными потребностями, их возникновение и развитие определено социумом. Мотивационная сфера включает как индивидуальные, так и общественные нужды.

Мотивирование

Мотивирование — это осознанное влияние на индивида, которое осуществляется обращением к конкретным мотивам для склонения его к чему-либо.

Мотивирование имеет два типа:

  1. Формирование мотивационной структуры человека в образовательном и воспитательном ключе. Для этого необходимы знания, усилия и способности, зато есть возможность добиться долгосрочного результата.

  2. Внешнее влияние на индивида для осуществления им определенных действий. Тип мотивирования, напоминающий сделку по структуре.

Существуют различные мотивы: самоутверждение, обязанности перед социумом, интерес к учебному процессу, так далее. К примеру, рассмотрим мотивы ученого к занятиям наукой: самоутверждение, самореализация, материальные стимулы, познавательный интерес, социальные мотивы.

Мотивы и мотивация деятельности человека — это некие атрибуты личности, они устойчивы. Говоря, что индивид проявляет познавательный мотив, мы имеем в виду, что мотивация к получению знаний присуща ему во многих ситуациях.

Мотив деятельности, определение которого не имеет объяснения отдельно от общей системы психической жизни и факторов, ее составляющих — действий, образов, отношений, прочего, направлен на придание деятельности импульсу.

Мотивы учебной деятельности учащихся

Лидия Божович, советский психолог, при наблюдении структуры мотивационной сферы личности в общем особо внимательно рассматривала мотивы учебной деятельности учащихся. Она предлагает две обширных группы:

  1. Интересы детей к познанию, необходимость интеллектуальной деятельности и получения новых навыков, умений и знаний, то есть познавательные мотивы.

  2. Нужда ребенка достичь конкретного места в знакомой ему общественной иерархии — социальные мотивы.

Эти две группы в объединении поддерживают эффективную учебную деятельность. Мотивы, вызванные самой деятельностью, совершают прямое влияние на индивида, а социальные мотивы служат толчком для его деятельности с помощью осознанных целей и решений.

Структура мотивов учебной деятельности

М. В. Матюхина, взяв за основу классификацию Божович, предлагает такую структуру. Мотив учебной деятельности учащихся состоит из:

  1. Мотивы, на которых базируется учебная деятельность, прямо относящиеся к ее продукту. Категория делится на две подгруппы:

  • Относящиеся к сути учения. Ученик стремится к получению новых знаний, владению новой информацией, способами практического выполнения, осознанием структуры окружающих его вещей. Это мотивация содержания.
  • Относящиеся к процессу обучения. Ученик хочет стать активным интеллектуально, выражать свои мысли на уроке, ставить и решать задачи в учебном процессе. Это мотивация процесса.

2. Мотивы, которые связаны с результатом учения, с тем, что находится за границами процесса учебы. В эту категорию входят такие подгруппы:

  • Широкие социальные мотивы: самоопределения (жажда быть готовым к будущей работе, осознание важности навыков и умений, т.д), самосовершенствования (необходимость развиваться в процессе учебы), ответственности и долга перед учителем, классом, обществом, т.д.

  • Узколичностные мотивы — позыв к получению одобрения от родителей, учителей, сверстников, к положительным отметкам. Это мотивация благополучия. Престижной мотивацией называется выраженное желание находиться на первых местах по успеваемости, быть лучшим. Мотивация избегания неприятностей включает все отрицательные мотивы, необходимость обойти минусы и опасности, которые могут возникнуть со стороны вышестоящих, если ученик не будет прикладывать должных усилий.

Типы деятельности

Психологи выделяют разные формы организации типов деятельности, каждый из которых влечет за собой свою мотивацию деятельности. Мотив игры — это получение удовольствия. Для учения и труда мотивом служит чувство ответственности и долга. Это не менее сильные чувства, чем обычный интерес. Но при учебе и трудовой деятельности необходимо вызвать у индивида интерес к ходу практического выполнения или его исходу. Также важна сама привычка трудиться, как и мотивы творческой деятельности, которые должны быть развиты в ребенке.

Изучение мотивов учебной деятельности показало, что различные типы деятельности взаимосвязаны, они дополняют друг друга и перетекают из вида в вид. Во время пребывания в детском саду ребенок кроме игр учится рисовать и считать. Школьник после уроков проводит время в играх.

Игровая деятельность

Моменты игр прекрасно дополняют структуру урока, элементы игровых ситуаций увлекают детей. Игра — это придуманное путешествие по карте мира, к примеру. Это игровые роли учителя, продавца, гида для овладения иностранным языком в диалоге.

Виды деятельности не могут существовать отдельно, хотя в определенный период жизни какой-то из них может взять верх. В один период жизни основная деятельность — это игра, в другой — учение, в третий — труд. До прихода детей в школу ведущим типом деятельности является игра, в школе превалирует учение. Для взрослых людей основная деятельность — труд.

Мотивы деятельности учителя

А. К. Байметов, подробно рассматривая мотивы деятельности учителя, разделил их на три категории:

  • мотивы заинтересованности общением с детьми;

  • мотивы увлечения предметом преподавания;

  • мотивы долженствования.

Как выяснилось, учителя без главенствующего мотива со сбалансированными тремя показателями обладают развитой квалификацией и высоким авторитетом. Категория мотивации влияет на характер требований педагога к ученикам. Сбалансированная мотивация педагога ведет за собой небольшое количество и гармоничность этих требований.

Также стоит учесть, что превалирование конкретного вида мотивации взаимосвязано со стилем руководства педагога. Мотив долженствования преобладает у учителей с авторитарным стилем управления, мотив общения — у либералов, а педагоги без преобладания конкретного мотива относятся к демократическому стилю руководства.

Людмила Николаевна Захарова, работая над профессиональной мотивацией педагога, из широкой сферы факторов выделила такие:

  • профессиональные мотивы;

  • самоутверждение;

  • личностная самореализация;

  • материальные стимулы.

Все это вместе образует мотивационное поле деятельности всех участников учебного процесса.

fb.ru

Мотивы учебной деятельности и их виды. — КиберПедия

К видам мотивов можно отнести познавательные и социальные мотивы.Направленность на содержание учебного предмета говорит о наличии познавательных мотивов. Направленность на другого человека в ходе учения — о социальных мотивах. И познавательные и социальные мотивы могут иметь разные уровни.

Согласно Божович, учебная деятельность школьников побуждается двумя видами мотивов, неразрывно связанных между собой в конкретном учебном процессе, но имеющих разное происхождение и различную психологическую характеристику.

В одном из этих видов представлены мотивы, порождаемые всей системой отношений, существующих между ребенком и окружающей его деятельности. Эти общественные мотивы учения зависят, прежде всего, от обстоятельств жизни ребенка в семье, от его положения в школе, от того, какую внутреннюю позицию он сам занял по отношению к школе и учению. Таким образом, эти мотивы воплощают в себе те стремления и потребности ребенка, которые вытекают из всех обстоятельств его жизни и которые связаны с основной направленностью его личности.

В каждом возрасте и в каждом отдельном случае общественные мотивы учения носят различный конкретный характер; иногда они выражают стремление детей заслужить одобрение и внимание родителей, иногда — желание завоевать уважение и авторитет среди товарищей, иногда они связаны с мечтами ребенка о своем будущем и т.д.

Второй вид мотивов, составляющий также важнейший компонент в отношении школьников к учению, включает мотивы, порождаемые преимущественно самой учебной деятельностью. Сюда входят разнообразные учебные интересы, удовлетворение, которое дает ребенку трудовое усилие, напряженная интеллектуальная деятельность, преодоление трудностей и т.д.

Мотивы смыслообразующие и побуждающие.

В классификацию мотивов А.Н. Леонтьев включил две группы: смыслообразующие и мотивы-стимулы. Смыслообразующие мотивы, побуждающие к деятельности, вместе с тем придают ей личностный смысл. Именно эта функция обеспечивает им более высокое иерархическое положение, даже в том случае, когда они не обладают прямой аффектогенностью. Мотивы-стимулы, сосуществующие с ними, хотя и выполняют роль побудительных факторов — порой остро эмоциональных, аффективных, не имеют смыслообразую-щей функции и поэтому занимают, как правило, подчиненное положение в иерархии мотивов.

 

 

Мотивы учения

а) Познавательная мотивация

б) Мотивация достижения успеха


У детей с высокой успеваемостью ярко выражена мотивация достижения успеха — желание хорошо, правильно выполнить задание, получить нужный результат.

в) Престижная мотивация

Престижная мотивация характерна для детей с завышенной самооценкой и лидерскими наклонностями. Она побуждает ученика учиться лучше одноклассников, выделиться среди них, быть первым.

г) Мотивация избегания неудачи

Дети стараются избежать «двойки» и тех последствий, которые влечет за собой низкая отметка, — недовольства учителя, санкций родителей.

д) Компенсаторная мотивация

К этому времени у неуспевающих детей возникает и особая компенсаторная мотивация. Это побочные по отношению к учебной деятельности мотивы, позволяющие утвердиться в другой области — в занятиях спортом, музыкой, рисованием, в заботах о младших членах семьи и т.п.

В ходе индивидуального и возрастного развития структура мотивов изменяется

Мысленный поиск в решении задач. Умственное планирование и проверка хода решения как средство развития внутреннего плана действий.

Необходимость в мышлении возникает тогда, когда у человека появляется новая цель, новая проблема, новые обстоятельства и условия деятельности.

Мышление и решение задач тесно связаны друг с другом. Лучше всего формировать мышление именно в ходе решения задач, когда человек сам наталкивается на посильные для него проблемы и вопросы, формулирует их и затем решает. Предполагая различные варианты решения задачи, человек постоянно сам себя проверяет на предмет соответствия условиям задачи и возможности правильности этого решения, формируется внутренний план действий.

Одним из средств развития внутреннего плана действий является решение теоретических задач. На основании этого можно заключить, что одной из главных задач начальной стадии обучения является развитие у детей способности решать теоретические задачи, то есть, прежде всего, развитие способности вскрывать способы решения практических задач. Формирование внутреннего плана действий возможно, конечно, лишь в ходе овладения знаниями, но связь между тем и другим далеко не однозначна. Развитие внутреннего плана действий – необходимое условие творческого подхода к обучению и, следовательно, необходимое условие полноценного обучения.


cyberpedia.su