Мотив учебной деятельности это: Виды мотивов и мотивации учебной деятельности

Мотивация учебной деятельности студентов

Мотивация — это совокупность внутренних и внешних движущих сил, которые побуждают человека к деятельности и придают ей направленность, ориентированную на достижение определенных целей. Эти силы находятся как внутри, так и вне человека и заставляют его осознанно или неосознанно совершать некоторые поступки.

Развитие положительной учебной мотивации у студентов является одним из условий благоприятного личностного развития и эффективной профессиональной подготовки. Поэтому необходимо знать, как возникают или вызываются те или иные мотивы, как и какими способами, мотивы могут быть приведены в действие, как осуществляется мотивирование студентов, то есть необходимые для этого педагогические условия и средства.

Педагогическими условиями развития положительной учебной мотивации могут являться:

1. Формирование учебно-познавательной активности студентов посредством применения активного и интерактивного обучения.

   Чем активнее методы обучения, тем легче заинтересовать ими обучающихся;

2. Введение коммуникативно-развивающего процесса познания через умственную самостоятельность и инициативность. Большую роль в формировании интереса к обучению играет нестандартное нетрадиционное обучение, столкновение студентов с проблемными ситуациями (трудностями), которые они не могут разрешить при помощи имеющегося у них запаса знаний; сталкиваясь с ними, они убеждаются в необходимости получения новых знаний или применения старых в новой ситуации;

3. Использование интерактивного обучения с применением информационных технологий и электронных образовательных ресурсов;

4. Интересна та работа, которая требует постоянного напряжения. Преодоление трудностей в учебной деятельности — важнейшее условие возникновения интереса к ней. Также существенным условием является эмоциональная окраска учебного материала, живое слово преподавателя.

   Каждый преподаватель желает, чтобы его студенты хорошо учились, с интересом и желанием занимались в колледже. В этом заинтересованы и родители студентов. Но часто и преподавателям, и родителям приходится с сожалением констатировать: «не хочет учиться», «мог бы прекрасно заниматься, а желания нет». В этих случаях мы встречаемся с тем, что у обучающего не сформировались потребности в знаниях, нет интереса к обучению. В чем сущность потребности в знаниях? Как она возникает? Как она развивается? Какие педагогические средства можно использовать для формирования у студентов мотивации к получению знаний? Преподаватели знают, что студента нельзя успешно учить, если он относится к учению и знаниям равнодушно, без интереса и, не осознавая потребности к ним. Поэтому перед преподавателем стоит задача по формированию и развитию у студента положительной мотивации к учебной деятельности. Для того, чтобы обучающийся по-настоящему включился в работу, нужно, чтобы задачи, которые ставятся перед ним в ходе учебной деятельности, не только были понятны, но и внутренне приняты им, то есть, чтобы они приобрели значимость для него и нашли, таким образом, отклик и опорную точку в его переживании. Однако как показывает опыт, далеко не все преподаватели и не всегда уделяют должное внимание формированию мотивации студентов, часто сами того не осознавая, исходят из того, что раз студент поступил в колледж, то он должен делать все то, что рекомендует преподаватель.

В психологии известно, что развитие мотивов учения идет двумя путями:

1. Через усвоение учащимися общественного смысла учения;

2. Через саму деятельность обучения студента, которая должна чем-то заинтересовать его.

На первом пути главная задача преподавателя состоит в том, чтобы, с одной стороны, донести до сознания студента те мотивы, которые общественно незначимы, но имеют достаточно высокий уровень действительности. Примером может служить желание получать хорошие оценки. Студентам необходимо помочь осознать объективную связь оценки с уровнем знаний и умений. И, таким образом, постепенно подойти к мотивации, связанной с желанием иметь высокий уровень знаний и умений. Это, в свою очередь, должно осознаваться студентами, как необходимое условие их успешной, полезной обществу деятельности.

Конкретные условия, вызывающие интерес обучающихся к учебной деятельности:

1. Способ раскрытия учебного материала. Обычно предмет предстает перед студентом как последовательность частных явлений. Каждое из известных явлений преподаватель объясняет, дает готовый способ действия с ним. Студенту ничего не остается, как запомнить все это и действовать показанным способом. При таком раскрытии предмета есть большая опасность потери интереса к нему. Наоборот, когда изучение предмета идет через раскрытие сущности, лежащей в основе всех частных явлений, то, опираясь на эту сущность, студент сам получает частные явления, учебная деятельность приобретает для него творческий характер и тем самым вызывает у него интерес к изучению предмета. При этом мотивировать положительное отношение к изучению данного предмета может как его содержание, так и метод работы с ним.

2. Организация работы над предметом малыми группами. Принцип набора студентов при комплектовании малых групп имеет большое мотивационное значение. Если студентов с нейтральной мотивацией к предмету объединить со студентами, которые не любят данный предмет, то после совместной работы первые существенно повышают свой интерес к этому предмету. Если же включить студентов с нейтральным отношением к данному предмету в группу любящих данный предмет, то отношение у первых не меняется;

3. Отношение между мотивом и целью. Цель, поставленная преподавателем, должна стать целью студента. Для превращения цели в мотивы-цели большое значение имеет осознание студентом своих успехов, продвижения вперед;

4. Проблемность обучения. На каждом из этапов занятия необходимо использовать проблемные мотивации и задания.

   Если преподаватель делает это, то обычно мотивации студентов находятся на достаточно высоком уровне. Важно отметить, что по содержанию она является познавательной, то есть внутренней. Формировать и развивать мотивацию — значит не заложить готовые мотивы и цели в голову студента (это могло бы привести к манипулированию другим человеком), а поставить его в такие условия и ситуации развертывания активности, где бы желательные мотивы и цели складывались и развивались с учетом прошлого опыта, индивидуальности, внутренних устремлений самого студента. В возрасте 15-19 лет возможно осознание своей учебной деятельности, ее мотивов, задач, способов и средств. К концу подросткового возраста наблюдается устойчивое доминирование какого-либо мотива, а также доступны самостоятельная постановка не только одной цели, но и последовательности нескольких целей, причем не только в учебной работе, но и во внеаудиторных видах деятельности. Студент овладевает умением ставить гибкие цели, закладывается умение ставить и перспективные цели, связанные с приближающимся этапом социального и профессионального самоопределения.
   Особую роль приобретает овладения контрольно-оценочными действиями до начала работы в форме прогнозирующей самооценки, планирующего самоконтроля своей учебной работы и на этой основе — приемов самообразования. Умение ставить в учебной деятельности нестандартные учебные задачи и находить вместе с тем нестандартные способы их решения. У студентов четвертого курса познавательные мотивы укрепляются за счет того, что интерес к знаниям затрагивает закономерности учебного предмета и основы наук. Мотивы самообразовательной деятельности связываются с более далекими целями, жизненными перспективами выбора профессии и видением будущей профессиональной деятельности. В настоящее время исследователям уже не приходиться сомневаться в том, что успеваемость обучающихся зависит в основном от развития учебной мотивации, а не только от природных способностей.

Рассмотрим возможные уровни мотивов учебной деятельности в профессиональной школе: 

Первый уровень мотивации.

Студент, понимая значение изучаемых наук, проявляет интерес к учебному предмету, особенно когда преподаватель устанавливает связи рассматриваемого материала с будущей профессией. В то же время решение задач, выполнение упражнений, написание рефератов не увлекает студента, он стремится избежать такой работы. Его привлекает формальный, простой материал, несложные задания, с помощью которых можно получить зачет или даже сдать экзамен, достигнуть условных успехов без особых усилий и напряжений. Личностные профессионально значимые качества проявляются слабо и не всегда, их профессиональную значимость выявить сложно, скорее всего, мотив учения характеризуется через осознание «надо». Характерная особенность мотивации данного уровня заключается в том, что профессиональное обучение выступает для студента в качестве средства для достижения личного благополучия. На этом уровне можно констатировать зарождающееся профессиональное самосознание студента и использовать его для более мощного возбуждения мотивов учения и элементов профессиональной деятельности (через профессиональные студии, ассоциации, клубы и так далее).

Второй уровень мотивации учебной деятельности отличается достаточной сформированностью всех компонентов мотивации. Студент четко выделяет учебные предметы, которые кажутся ему наиболее важными и интересными. На интересующих его занятиях он активен, самостоятелен, может с помощью преподавателя ставить цели предстоящей учебной деятельности, сознательно стремится овладевать знаниями и умениями, работать организованно, собрано и столько, сколько нужно. Сам процесс учебной и профессиональной деятельности доставляет ему удовольствие, он не отказываются от спецкурсов, внеаудиторных занятий. Однако студент данного уровня мотивации еще нуждаются в руководстве. Задачи обучения состоят в том, чтобы развить познавательный интерес, формировать интерес к деятельности, развивать познавательный интерес к профессии, потребность в труде, ответственное отношение к своим обязанностям, к учению, к труду. Для третьего уровня характерно глубокое осознание зависимости своего профессионального становления от всей программы, ярко проявляется познавательная активность, потребность в саморазвитии, динамика личностных качеств.

Факторы (условия), способствующие формированию у студентов положительного мотива к учению:

• Осознание ближайших и конечных целей обучения;

• Осознание теоретической и практической значимости усваиваемых знаний; эмоциональная форма изложения учебного материала; 

• Показ «перспективных линий» в развитии научных понятий; профессиональная направленность учебной деятельности;

• Выбор заданий, создающих проблемные ситуации в структуре учебной деятельности; наличие любознательности и «познавательного психологического климата в учебной группе.

13.1. Мотивация учебной деятельности в школе. Мотивация и мотивы

13.1. Мотивация учебной деятельности в школе

Учебная деятельность занимает практически все годы становления личности, начиная с детского сада и кончая обучением в средних и высших профессиональных учебных заведениях. Получение образования является непременным требованием к любой личности, поэтому проблема мотивации обучения является одной из центральных в педагогике и педагогической психологии. Отсюда и обилие работ в этом направлении (Л. И. Божович, 1969; Н. Г. Морозова, 1967; Л. С. Славина, 1972; М. В. Матюхина, 1984; В. Э. Мильман, 1987; А. К. Маркова, 1984; Й. Лингарт, 1970; Э. Стоуне [Е. Stones, 1967] и др.), которые, впрочем, также несут на себе отпечаток недостатков во взглядах на мотивацию и мотив, существующих в психологии. Под мотивом учебной деятельности понимаются все факторы, обусловливающие проявление учебной активности: потребности, цели, установки, чувство долга, интересы и т. п. Г. Розенфельд, (G. Rosenfeld, 1973), например, выделил следующие контент-категории (факторы) мотивации учения:

1. Обучение ради обучения, без удовольствия от деятельности или без интереса к преподаваемому предмету.

2. Обучение без личных интересов и выгод.

3. Обучение для социальной идентификации.

4. Обучение ради успеха или из-за боязни неудач.

5. Обучение по принуждению или под давлением.

6. Обучение, основанное на понятиях и моральных обязательствах или на общепринятых нормах.

7. Обучение для достижения цели в обыденной жизни.

8. Обучение, основанное на социальных целях, требованиях и ценностях.

Школьники наиболее высоко оценивают такие мотивы, как «хочу иметь знания, чтобы быть полезным обществу», «хочу быть культурным и развитым», «нравится узнавать новое», «хочу продолжить образование», «хочу подготовиться к избранной профессии», «хочу радостно преодолевать трудности». Престижные мотивы («привык быть в числе лучших», «не хочу быть худшим», «приятно получать одобрение», «привык все делать хорошо») получали меньшие оценки, но самые низкие оценки давались мотиву «стараюсь избегать неприятностей». В то же время первая группа мотивов скорее была «знаемой», чем реально действующей, побуждающей к учению. В качестве таковых в реальности оказались престижные мотивы.

Однако простое перечисление таких факторов очерчивает лишь область обсуждения вопроса, выявляет ведущие мотиваторы учения, но не раскрывает целостную структуру мотива учения, причинно-следственные зависимости между его компонентами. Поэтому требуется не столько классификация «мотивов» (конкретных причин осуществления субъектами учебной деятельности), сколько соотнесение их с блоками мотива и стадиями мотивационного процесса, учитывающее возраст и пол учащихся, ситуацию в семье, социальное происхождение и другие моменты. К сожалению, таких исследований в психологии почти что нет.

Попытку подойти к мотивации учения с позиции сочетания у одного и того же учащегося различных мотивационных факторов предпринял финский психолог К. Вепсяляйнен (1987), взяв за основу контент-категории Розенфельда. Им выделены своеобразные «мотивационные типы». Первый тип характеризуется хорошей успеваемостью, сочетанием чувства долга и ответственности с зависимостью от авторитетов, второй — принятием образования как значимого фактора (необходимость посещения школы), отсутствием специальных интересов и низкой мотивацией к достижениям в школе, третий — зависимостью от авторитетов, отсутствием чувства долга и ответственности, четвертый — стремлением к достижениям в школе, чувством долга и ответственности и отсутствием боязни неудачи, пятый — сочетанием стремления к успеху и боязни неудачи с чувством долга и ответственности и т.  д. Однако им были обследованы только учащиеся 7-х и 9-х классов, что не позволило выявить возрастную динамику этих типов учащихся.

Мотив посещения школы первоклассниками (поступления в школу). Этот мотив не равнозначен мотиву обучения, так как потребностями, приводящими ребенка в школу, помимо познавательной, могут быть: престижная (повышение своего социального положения), стремление к взрослости и желание называться уже школьником, а не детсадовцем, желание быть «как все», не отставать в исполнении социальных ролей от сверстников. Отсюда целями удовлетворения потребностей могут быть как учеба, так и хождение в школу для выполнения роли ученика, школьника. В последнем случае школьник добровольно выполняет все нормы и правила поведения в школе как соответствующие принятой им роли.

По поводу соотношения этих потребностей Л. И. Божович (1969) пишет:

* * *

Первоначально мы предполагали, что основным мотивом для поступления в школу детей старшего дошкольного возраста является желание новой обстановки, новых впечатлений, новых, более взрослых товарищей. Такого толкования придерживаются и другие психологи и педагоги, так как на него наталкиваются многие наблюдения и факты. Дети 6–7 лет явно начинают тяготиться обществом младших дошкольников, они с уважением и завистью смотрят на учебные принадлежности старших братьев и сестер, мечтают о том времени, когда им самим будет принадлежать весь набор таких принадлежностей. Может даже показаться, что для дошкольника желание стать школьником связано с его стремлением играть в школьника и школу. Однако уже в беседах с детьми такое представление оказалось поставленным под сомнение. Прежде всего обнаружилось, что дети в первую очередь говорят о своем желании учиться, поступление в школу выступает для них в основном как условие реализации этого желания. Это подтверждается и тем, что не у всех детей желание учиться совпадает с желанием обязательно ходить в школу. В беседе мы пытались развести то и другое и часто получали ответы, позволяющие думать, что именно стремление учиться, а не только внешние атрибуты школьной жизни являются важным мотивом поступления в школу (с. 218–219).

Думается, что Л. И. Божович слишком оптимистично оценивает мотив поступления детей в школу. По крайней мере, нельзя сбрасывать со счетов и другие причины, в частности выполнение требований родителей. Главным же в приведенном высказывании Л. И. Божович является то, что мотив посещения школы следует отличать от мотива обучения. Оба эти мотива в организации поведения и учебной деятельности детей могут действовать в одном направлении, а могут и расходиться.

В мотив обучения могут входить следующие причины: интерес к учению вообще (основанный, вероятно, на потребности в новых впечатлениях от приобретения знаний), желание получить образование в связи с пониманием его необходимости для жизни и профессиональной деятельности, желание заслужить похвалу, удовлетворить свое тщеславие (быть отличником).

Наличие же у дошкольников только социально-ролевых мотивов посещения школы и отсутствие мотива обучения свидетельствует об их неготовности к школе. О мотивационной готовности детей 6–7 лет к школе свидетельствуют их отношение к обучению как к серьезной общественнозначимой деятельности, эмоциональная расположенность выполнять требования взрослых, познавательный интерес к окружающей действительности, стремление овладевать новыми знаниями и умениями.

Закрепление мотива посещения школы во многом зависит, как показали Н. А. Березовин и Я. Л. Коломинский (1975), от того, как учитель относится к учащимся. Авторы выделили пять стилей отношения учителя к школьникам: активно-положительный, ситуативный, пассивно-положительный, пассивно-отрицательный и активно-отрицательный. На вопрос «Хотел бы ты вернуться назад в детский сад?» все учащиеся «активно-положительных учителей» ответили «нет». У «пассивно-положительных учителей» ответили «да» 29 % учеников. При ситуативном стиле учителя таких ответов было уже 33 %, при пассивно-отрицательном — 58 %, а при активно-отрицательном — 67 %.

Мотивация учебной деятельности и поведения младших школьников. Особенностью мотивации большинства школьников младших классов является беспрекословное выполнение требований учителя. Социальная мотивация учебной деятельности настолько сильна, что они даже не всегда стремятся понять, для чего нужно делать то, что им велит учитель: раз велел, значит, нужно. Даже скучную и бесполезную работу они выполняют тщательно, так как полученные задания кажутся им важными. Это, безусловно, имеет положительную сторону, так как учителю было бы трудно всякий раз объяснять школьникам значение того или иного вида работы для их образования.

По данным лонгитюдного исследования И. М. Вереникиной (1984), от 6 до 10 лет возрастает число детей, мотивирующих свою учебную деятельность чувством долга (с 15 % до 34 %) и уменьшается число детей, которые учатся из-за интереса (с 25 % до 5 %).

Мотивационную роль играют получаемые школьниками отметки, однако у школьников 1-2-х классов эта роль своеобразна. По данным Л. И. Божович, они воспринимают отметку как оценку своих стараний, а не качества проделанной работы. Одна ученица уверяла, что учится хорошо, а когда ей указали на плохие отметки, то возразила: «Мама говорит, что я хорошо стараюсь». Отметка младшим школьникам кажется важной, если она поставлена за четверть, так как «она не за один какой-нибудь урок, а за все прилежание ставится». Это свидетельствует о том, что первоначально социальный смысл учебной деятельности заключен для детей не столько в результате, сколько в самом учебном процессе.

Отметка в качестве ведущего мотива обучения выступает у более половины младших школьников. У трети преобладает престижный мотив, а познавательный интерес называется очень редко. Такая ситуация не очень благоприятна для процесса обучения, так как ответственность и трудолюбие школьников слабо связаны с мотивом отметки по сравнению с познавательным интересом.

Однако такое отношение к отметке скоро исчезает. Школьники 3-4-х классов начинают тяготиться своими обязанностями, их старательность уменьшается. А учащиеся 5-6-х классов начинают даже дразнить младших школьников за старание, называя их «зубрилками».

Такие сдвиги в мотивационной сфере происходят, как предполагает Л. И. Божович, потому, что не удовлетворяется познавательная потребность учащихся, а это связано с методикой их обучения, в частности с излишним количеством упражнений, направленных на выработку умений. В результате чрезмерно загружается память и недостаточно используется интеллект.

У младших школьников «знаемые» мотивы часто не соответствуют реальным, побуждающим их к учебной деятельности (Г. Г. Гусева, 1983; М. В. Матюхина, 1984). По данным Г. Г. Гусевой, диапазон «знаемых» мотивов у учащихся 2-3-х классов весьма широк и включает как познавательные, так и социальные мотивы. В первую тройку вошли: «хочу больше знать», «интересно узнавать новое», «хочу получать отличные отметки». Последними названы: «все учатся»; «не хочу, чтобы ругали».

У школьников, хорошо успевающих и проявляющих интерес к знаниям, «знаемые» мотивы совпадают с реальными. У школьников, хорошо успевающих, но без ярко выраженного интереса к знаниям, имеется неполное совпадение тех и других мотивов. У них доминируют мотивы: «получение отметки», «похвала» и «требование».

У посредственно— и слабоуспевающих школьников основным является мотив «избегание наказания». Этот же мотив входит в первую тройку «знаемых» мотивов. Следовательно, отрицательный «знаемый» и реальный мотивы у них совпадают, а положительные «знаемые» («хочу получать хорошие отметки», «хочу больше знать») не совпадают с реальными.

М. В. Матюхина отмечает, что не все мотивы осознаются младшими школьниками в одинаковой степени. К плохо осознаваемым относятся мотивы долга и ответственности, благополучия, престижные, целый ряд мотивов, связанных с содержанием и процессом учения (интерес к объекту деятельности, к процессу деятельности, к результату деятельности). Но именно эти мотивы чаще всего выступают в качестве реальных побудителей учебной деятельности. В то же время мотив самоопределения, на который чаще всего указывают школьники, является не реально действующим, а просто «знаемым».

Выделяют внешние, гетерогенные мотивы, содержание которых не имеет ничего общего с мотивами обучения. Они делятся на престижные и «принудительные» (угроза наказания). Последние, если выражены сильно, создают стрессовые ситуации, отрицательно влияющие на мышление школьников. По данным С. А. Мусатова (1977), значение мотивов «избегания санкций», побуждающих к выполнению учебных заданий, усиливается к 3-му классу. При этом снижается доминирование интереса к содержанию школьных предметов.

Очевидно, что мотиваторами учебной деятельности младших школьников могут быть социально-психологические факторы: желание хорошо выглядеть в глазах одноклассников, обожание своего учителя, желание доставить ему удовольствие своим ответом на уроке и получить от него похвалу.

Существенной особенностью мотивации учебной деятельности младших школьников является невозможность долго удерживать энергию сформированного намерения. Поэтому между созданием у них соответствующего намерения и выполнением его не должно проходить много времени, чтобы это стремление не «остыло». Кроме того, перед младшими школьниками целесообразно ставить не отдаленные и крупномасштабные цели, а ближайшие и небольшие. Например, было выявлено, что в тех случаях, когда ребенку не хочется выполнять какое-либо задание, деление его на ряд небольших отдельных заданий с конкретными целями побуждает ребенка не только начать работу, но и довести ее до конца.

В 3-4-х классах начинает проявляться избирательное отношение школьников к отдельным учебным предметам, в результате чего общий мотив учебы становится все более дифференцированным: появляется как положительная, так и отрицательная мотивация к процессу учения в зависимости от интереса к предмету. Однако в этом возрасте познавательные интересы детей, как правило, являются еще эпизодическими. Они возникают в определенной ситуации, чаще всего под непосредственным воздействием урока, и почти всегда угасают, как только урок заканчивается.

Наконец, в этих классах снижается роль учителя в побуждении к учебной деятельности в связи со снижением его авторитета. Это обусловлено и повышением самостоятельности школьников и большей их ориентацией на мнение одноклассников.

Мотивация учебной деятельности и поведения школьников средних классов. Первой ее особенностью является возникновение у школьника стойкого интереса к определенному предмету. Этот интерес не проявляется неожиданно, в связи с ситуацией на конкретном уроке, а возникает постепенно по мере накопления знаний и опирается на внутреннюю логику этого знания. При этом чем больше узнает школьник об интересующем его предмете, тем больше этот предмет его привлекает (Н. Г. Морозова, 1967).

Повышение интереса к одному предмету протекает у многих подростков на фоне общего снижения мотивации учения и аморфной познавательной потребности, из-за чего они начинают нарушать дисциплину, пропускать уроки, не выполняют домашние задания. У этих учащихся меняются мотивы посещения школы: не потому что хочется, а потому что надо. Это приводит к формализму в усвоении знаний — уроки учат не для того чтобы знать, а для того чтобы получать отметки. Пагубность такой мотивации учебной деятельности очевидна — происходит заучивание без понимания. У школьников наблюдается вербализм, пристрастие к штампам в речи и мыслях, появляется равнодушие к сути того, что они изучают. Часто они относятся к знаниям как к чему-то чуждому реальной жизни, навязанному извне, а не как к результату обобщения явлений и фактов действительности. У школьников со сниженной мотивацией учения не вырабатывается правильного взгляда на мир, отсутствуют научные убеждения, задерживается развитие самосознания и самоконтроля, требующих достаточного уровня развития понятийного мышления. Кроме того, у них формируется привычка к бездумной, бессмысленной деятельности, привычка хитрить, ловчить, чтобы избежать наказания, привычка списывать, отвечать по подсказке, шпаргалке. Знания формируются отрывочные и поверхностные.

Даже в том случае, когда школьник добросовестно учится, его знания могут оставаться формальными. Он не умеет видеть реальные жизненные явления в свете полученных в школе знаний, больше того, не хочет ими пользоваться в обыденной жизни. При объяснении каких-то явлений он старается больше использовать здравый смысл, чем полученные знания. Когда одного школьника спросили, почему он не использует в беседе полученные знания, он заявил: «А разве вы хотите, чтобы я, как в школе, отвечал? Хорошо, вещи плавают, потому что…». Другой, когда его спросили, почему танк раздавит собаку, а человек, если ляжет на нее, — нет, ответил: «Не знаю. По-моему, к собаке физика вообще никакого отношения не имеет» (Л. И. Божович, 1969, с. 311).

Все это объясняется тем, что у подростков, как и у младших школьников, еще слабо развито понимание необходимости учебы для будущей профессиональной деятельности, для объяснения происходящего вокруг. Важность обучения «вообще» они понимают, но другие побудительные факторы, действующие в противоположном направлении, все-таки часто побеждают это понимание. Требуется постоянное подкрепление мотива учения со стороны в виде поощрения, наказания, отметок. Неслучайно выявлены две тенденции, характеризующие мотивацию учения в средних классах школы. С одной стороны, подростки мечтают о том, чтобы пропустить школу, хотят гулять, играть, заявляют, что школа им надоела, что учение для них — тяжелая и неприятная обязанность, от которой они не прочь освободиться. С другой стороны, те же ученики, будучи поставленными в ходе экспериментальной беседы перед возможностью не ходить в школу и не учиться, сопротивляются такой перспективе, отказываются от нее. Л. И. Божович полагает, что это сопротивление связано с неосознаваемой учащимися потребностью оставаться на уровне тех требований, которые к ним как к школьникам предъявляет общество. Бросить школу, перестать быть учеником значит для них потерять свое общественное лицо. Но это значит и другое — потерять товарищей, общение с ними, потерять смысл своего существования как члена общества. Вероятно, все это так и есть. Но возможно и другое — борются два мотивационных образования: мотивационная установка, связанная с перспективой получения образования, и мотив, отражающий состояние учащихся, их усталость от однообразия и постоянной необходимости делать уроки.

Главным мотивом поведения и деятельности учащихся средних классов в школе является, как считает Л. И. Божович, стремление найти свое место среди товарищей. Самой частой причиной плохого поведения подростков является стремление (и неумение) завоевать себе желаемое место в коллективе сверстников; проявление ложной отваги, дурашливость и т. п. имеют ту же цель. Иногда недисциплинированность в этом возрасте означает стремление противопоставить себя классу, желание доказать свою неисправимость.

Неумение найти свое место среди одноклассников вызывает характерное для подростков стремление во что бы то ни стало добиться хороших отметок, даже в том случае, если имеющиеся знания не соответствуют им. Фетишизация отметки свидетельствует о том большом значении, какое приобретает для подростка положение хорошего ученика: оно определяет его социальный статус в классе. Ни до этого возраста, ни после отметка такой мотивационной роли не играла: у младших школьников она является показателем признания учителем их стараний, а у старших школьников — показателем знаний.

Как отмечает М. В. Матюхина, высокоуспевающие школьники осознают свое отношение к учению, в их мотивации большое место занимают познавательные интересы. Они имеют высокий уровень притязаний и тенденцию к его повышению. Слабоуспевающие школьники хуже осознают свою мотивацию учения. Их привлекает содержание учебной деятельности, но познавательная потребность выражена слабее; у них выражен мотив «избегания неприятностей» и уровень притязаний невысок. Учителя низко оценивают их мотивацию учения.

Поведение подростков в школе строится с учетом мнения одноклассников, которое теперь имеет большее значение, чем мнение учителей и родителей. Характерной особенностью подростков является стремление всячески избегать критики сверстников и наличие страха быть ими отвергнутыми.

Особенностью мотивации учебного поведения школьников средних классов является наличие у них «подростковых установок» (моральных взглядов, суждений, оценок, часто не совпадающих с таковыми у взрослых и обладающих большой «генетической» устойчивостью, передающихся из года в год от старших подростков к младшим и почти не поддающихся педагогическому воздействию). К таким установкам относится, например, осуждение тех учащихся, которые не дают списывать или не хотят подсказывать на уроке, и с другой стороны — поощрительное отношение к тем, кто списывает и пользуется подсказкой.

Интересный эксперимент проведен Т. А. Матис (1983). Сравнивалась учебно-познавательная мотивация и активность школьников при обычной системе обучения «учитель-ученик» и при системе «ученик-ученик». При этом взаимодействие и взаимопомощь осуществлялись на всех этапах учебной работы: при выборе способа выполнения и выполнении учебного задания, при контроле и оценке результатов работы. Во втором случае было зафиксировано увеличение силы учебно-познавательной мотивации учащихся. В свете этих данных возникает вопрос: может, не стоит учителям занимать жесткую позицию в отношении подсказок учеников друг другу? Не лучше ли превратить тайную помощь в открытую коллективную?

В то же время моральные установки подростка не имеют опоры в подлинных моральных убеждениях, поэтому он их легко меняет при переходе в другой коллектив, где существуют другие традиции, требования, иное общественное мнение. Например, шалопай, не привыкший подчиняться дисциплине, попадая в дисциплинированный класс, исправляет свое поведение, подчиняясь требованиям коллектива.

У подростков становится ярко выраженной потребность в познании и оценке свойств своей личности, что создает повышенную их чувствительность к оценке окружающих. Отсюда их «ранимость», обидчивость, «беспричинные» и «немотивированные», с точки зрения взрослых, бурные реакции на слова и поступки окружающих, на те или иные жизненные обстоятельства.

Мотивация учебной деятельности и поведения школьников старших классов. Основным мотивом учения старшеклассников является подготовка к поступлению в профессиональное учебное заведение. Неслучайно поэтому половина выпускников школы имеет сформированный профессиональный план, включающий как основное, так и резервное профессиональное намерение. Следовательно, главной целью для выпускников школы становится получение знаний, что должно обеспечить прием в намеченные учебные заведения. Л. С. Выготский говорил, что выбор профессии — это не только выбор той или иной профессиональной деятельности, но и выбор жизненной дороги, поиск своего места в обществе. Он предполагает умение анализировать свои возможности, склонности, знания, способность принимать решения и действовать на основе сознательно принятого намерения (т. е. мотивационной установки), отнесенного к сравнительно далекому будущему.

Правда, выбор профессии может происходить не столь осознанно, а под влиянием родителей, в результате подражания товарищам или случайно возникшего интереса. В этом случае выбор может быть не связанным с мотивацией учения.

Мотивы учения у старших школьников существенно отличаются от таковых у подростков в связи с намечаемой профессиональной деятельностью. Если подростки выбирают профессию, соответствующую любимому предмету, то старшеклассники начинают особенно интересоваться теми предметами, которые им пригодятся для подготовки к выбранной профессии. Если первые смотрят в будущее с позиций настоящего, то вторые смотрят на настоящее с позиций будущего (Л. И. Божович).

Как показано В. Л. Мунтян (1977), степень адекватности самооценки учебных способностей старшеклассников в значительной степени влияет на мотивацию учения. У учащихся с адекватной самооценкой наблюдаются высокоразвитые познавательные интересы и положительная мотивация к учению. Учащиеся с неадекватной самооценкой учебных способностей (как заниженной, так и завышенной) часто допускают ошибки в своих выводах о степени трудности и путях достижения успеха в обучении, что отрицательно сказывается на стратегических, оперативных и тактических аспектах познавательного развития, приводит к фрустрациям, снижению мотивации и активности в обучении.

Мотивы, связанные со стремлением посредством хороших отметок завоевать определенное положение в классе, типичные для подростков, в старших классах отходят на второй план. Здесь уже отметка — это критерий знаний, она в значительной степени утрачивает свою побудительную силу; вместо нее роль побудителя к учению начинает играть стремление к знаниям.

Таким образом, роль отметки как цели учения с возрастом меняется. Меняется с возрастом и соотношение между мотивациями на приобретение знаний и получение хороших отметок. Сопоставление этих двух мотивов учения, проведенное в 1997 году в одной из школ Санкт-Петербурга (М. Н. Ильина, Т. Г. Сырицо), выявило интересную динамику. Выраженность мотива на отметку у учеников с 3-го по 10-й класс была приблизительно одинаковой, в то время как мотивация на получение знаний колебалась: она значительно возрастала в 5-м и 9-м классах (рис. 13.1). Возрастание в 5-м классе можно объяснить появлением многих новых предметов, что могло повысить интерес к учению; возрастание же мотивации к получению знаний в 9-м классе могло быть обусловлено желанием продолжить обучение в старших классах, куда набирают после сдачи конкурсных экзаменов. Поступив же в 10-й класс, учащиеся «расслабляются», что сказывается на снижении мотивации на получение знаний и вообще к учению.

Обращает на себя внимание и то, что во всех классах мотивация на получение знаний была все же выше, чем на получение отметок; это относится как к мальчикам, так и к девочкам, но у последних она выражена больше. В 3-7-х классах у девочек несколько выше и мотивация на отметку, однако разница не очень велика, а в 9-10-х классах она вообще исчезает.

По данным Н. А. Курдюковой (1997), имеется определенная связь между успеваемостью учащихся и соотношением у них мотиваций на получение знаний и отметок. Так, в средних и старших классах у слабоуспевающих учеников мотив на отметку может быть выражен больше, чем на получение знаний, причем это касается не только мальчиков, но и девочек. Превалирование мотива знаний над мотивом отметки имеется только у отличников и «хорошистов» и то в значительно меньшей степени, чем в младших классах.

Чем старше школьники, тем меньшее количество мотиваторов они называют в качестве побудителей или основания своего поведения. Это может быть связано с тем, что под влиянием формирующегося у них мировоззрения возникает достаточно устойчивая структура мотивационной сферы, в которой главными становятся мотиваторы (личностные диспозиции, особенности личности), отражающие их взгляды и убеждения. Возникает у старшеклассников потребность выработать свои взгляды и на вопросы морали, а стремление самим разобраться во всех проблемах приводит к отказу от помощи взрослых.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

Продолжение на ЛитРес

основные понятия и проблемы – тема научной статьи по наукам об образовании читайте бесплатно текст научно-исследовательской работы в электронной библиотеке КиберЛенинка

УДК 378. 016

DOI: 10.14529/ped190107

МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ: ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ И ПРОБЛЕМЫ

М.В. Ляшенко

Южно-Уральский государственный университет, г. Челябинск, Россия

На сегодняшний день важной задачей в российском образовании является модернизация системы профессионального образования и возникает необходимость перехода к использованию современных методов и технологий обучения, направленных на непрерывное развитие и дальнейшее совершенствование творческого мышления, навыков и мотивации. Но действительность такова, что только 15 % студентов мотивированы на учебную деятельность. В данной статье уточняется определение мотивации обучающихся и ее составные компоненты, анализируются различные подходы, концепции, дается оценка первоначального уровня мотивации обучающихся и выделяются основные мотивирующие факторы. Данные факторы могут способствовать разрешению следующего противоречия: между низким уровнем сформированности мотивационно-ценностного отношения к учебной деятельности обучающегося и современными требованиями нормативных документов к подготовке специалистов системы СПО. Для решения этих задач используются следующие методы: анализ научной литературы и нормативной документации; ретроспективный анализ мотивации студентов; тестирование методом Т.И. Ильиной «Мотивация обучения»; методология диагностики «Мотивация обучения» А. А. Реана и В. А. Якунина, анкетирование.

Ключевые слова: Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) 4-го поколения, учебная деятельность, мотивация учебной деятельности, мотивирующие факторы, предметное содержание, ценностное отношение, потребность, побуждение, стимулирование, образовательная среда.

Постановка задачи. Стратегической задачей государства на сегодняшний день является модернизация системы профессионального образования на основе современных научных и технологических достижений. Одним из первых шагов к решению данной задачи стало составление списка пятидесяти наиболее востребованных и перспективных специальностей. В связи с этим происходит процесс разработки и актуализации Федеральных государственных образовательных стандартов профессионального образования (ФГОС) 4-го поколения [21, 22, 23, 24] на основе новых профессиональных стандартов 2017 года. В актуализированных ФГОС написано, что любой процесс образования должен быть направлен на формирование общих, профессиональных компетенций и, как следствие, подготовку конкурентоспособного специалиста.

Другие нормативно-правовые документы, например Стратегия экономической безопасности Российской Федерации на период до 2030 года, Стратегия инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 года, обосновывают необходимость перехода к использованию современных методов и техно-

логий обучения, направленных на непрерывное развитие и дальнейшее совершенствование творческого мышления, навыков и мотивации [30]. Эти документы делают акцент на необходимость актуализации содержания образовательных программ с учетом современных знаний, по приоритетным направлениям развития науки, с опорой на взаимодействие образовательных учреждений с предприятиями — социальными партнерами.

Требования вышеперечисленных документов напрямую касаются учебной и практической деятельности обучающегося. Исследователи отмечают, что успешное выполнение данной деятельности обучающихся неразрывно связано с мотивацией (Е.П. Ильин, R.J. Wlodkowski). При этом Э.Ф. Зеер подчеркивает, что учебная деятельность (в процессе теоретического изучения дисциплин и профессиональных модулей) предполагает наличие познавательной мотивации, а практическая деятельность (в процессе прохождения учебной и производственной практик) — профессиональной мотивации обучающихся в системе среднего профессионального образования (СПО). Следовательно, чтобы найти

способ обеспечить успешную учебную деятельность и эффективный результат, преподавателю необходимо знать, как мотивировать и поддерживать обучающихся [43].

Требования профессиональных стандартов, предъявляемые к педагогам, также постоянно изменяются в связи с актуализацией ФГОС СПО [22]. Профессиональный стандарт подчеркивает, что современный педагог обязан создавать условия, которые будут способствовать воспитанию и развитию обучающихся, мотивировать их деятельность по освоению учебной дисциплины или профессионального модуля. Данный документ также регламентирует трудовые действия по руководству учебно-профессиональной, проектной, исследовательской деятельностью обучающихся. При этом профессиональные умения педагога заключаются в способности применять современные образовательные технологии, в том числе и электронные образовательные ресурсы. Подчеркнем, что педагог должен знать педагогические, психологические, методические основы развития мотивации учебной деятельности. Данные знания и умения способствуют подготовке профессионально компетентных выпускников, мотивированных на дальнейшее развитие и совершенствование.

В связи с постоянным изменением требований нормативно-правовых документов возникает задача по разработке и реализации современных педагогических технологий, которые помогут повысить уровень мотивации и будут содействовать модернизации и совершенствованию системы профессионального образования в России [31].

Основные проблемы развития мотивации обучающихся в ретроспективе. Чтобы наиболее полно раскрыть проблему формирования мотивации обучающихся, необходимо рассмотреть ее с точки зрения ретроспективы. Проблемой мотивации учебной деятельности занимались многие ученые: А.К. Маркова, Е.П. Ильин, Н.В. Кузьмина, В.Г. Асеев, Л.И. Бо-жович, В.И. Ковалев, С. Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков, П.Я. Гальперин, С.Л. Кабыльницкая, А.Г. Мас-лоу и другие. В отдельное направление исследования личности эта проблематика выделилась только в начале XX века, а к концу -теории мотивации получили расцвет и уже окончательно оформились в отдельную область психологических и педагогических знаний о личности (О. А. Шляпникова). Поэтому

на основе анализа именно ХХ-ХХ1 веков обозначим три этапа развития данной проблемы. Каждый этап охарактеризован с учетом особенностей среднего профессионального образования в России. При этом обращается внимание на изменение взглядов ученых на влияние внутренних и внешних факторов на формирование мотивации обучающегося.

Первый этап (1917-1980 годы). После революции 1917 года в стране возникает острая необходимость в специалистах СПО, ориентированных на производство. Начало массовой подготовки выпускников по рабочим специальностям положило издание 5 июня 1918 года Декрета, согласно которому все учебные заведения, том числе и среднего образования, передаются в ведомство Народного Комиссариата Просвещения. Система среднего образования осуществлялась в техникумах, которые представляли собой средние специальные учебные заведения, реализующие основные профессиональные образовательные программы среднего профессионального образования базовой подготовки. Перед образовательными организациями ставились задачи подготовить качественных специалистов, мотивированных на дальнейшую профессиональную деятельность по полученной специальности [20].

Мотивация учебной деятельности осуществлялась только через систему внешних факторов, особое место занимал социальный мотив (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Г. Мюр-рей, К. Левин, Р. Вудвортс). П.М. Якобсон отмечал, что «социальная мотивация процесса учения связана с достаточно остро переживаемым чувством гражданского долга перед страной». На данном историческом этапе на мнение ученых оказал влияние появившийся в 1913 году бихевиористский подход к образованию, формула которого «ситуация — ответная реакция» выражала любой процесс обучения (Э. Торндайк). Подтверждает это создание 2 октября 1940 года системы государственных трудовых резервов, основная цель которой была массовая подготовка квалифицированных рабочих и служащих с последующим распределением на предприятия. При этом государство брало на себя обязанность по полному материальному обеспечению обучающихся. Выпускники таких учебных заведений прикреплялись к определенному предприятию, получали работу, доход и определенный социальный статус, что в свою

очередь являлось показательным примером другим гражданам. Активно применялась система профессионального наставничества. Это и стало постепенным переходом к всеобщему среднему образованию в СССР.

Второй этап (1980-2005 годы). Кризис в экономике страны явился одной из предпосылок перехода к новой системе образования. Возникла острая необходимость в качественной подготовке и переподготовке востребованных на рынке специалистов. Это послужило одним из шагов в 1990-е годы после распада СССР к созданию в России первых колледжей как средних специальных учебных заведений, реализующих основные профессиональные образовательные программы среднего профессионального образования не только базовой, но и углубленной подготовки обучающихся [20]. В 1991 году в России происходит смена политического строя, переход к рыночной экономике и реформирование системы ценностей общества. Меняются взгляды на психоаналитический подход и его педагогическое влияние на личность обучающегося. Ученые отмечают, что он становится направленным на расширение сферы осознаваемого, на формирование положительного результата взаимодействия педагога и обучающегося (Г. Штутгарте, Менгом, Э. Шнейдер).

На данном этапе ученые (А.К. Маркова, Х. Хеккаузен, С.Л. Рубинштейн, J.K. Galbraith, R.J. Wlodkowski, А.Н. Леонтьев, И.А. Зимняя, Е.П. Ильин, X. Beck, О. Deckers) определяли мотивацию учебной деятельности как совокупность внешних (характер учебной деятельности, соперничество, влияние общества) и внутренних факторов (целеполагание, интерес, эмоции: негативные, положительные, отрицательные). Количество мотивов, детерминирующих учебную деятельность, непосредственно влияло на общий уровень учебной мотивации.

Обучающийся являлся субъектом, обладающим определенными потребностями, которые выступали фундаментальным условием его существования и являлись качеством мотивации [15]. С.Л. Рубинштейн определял их как «тесно между собой связанные, друг в друга взаимопроникающие, но все же различные — материальные потребности и духовные». Отметим, что изменение и развитие потребностей происходило через изменение и развитие тех предметов, которые им отвечали и в которых они конкретизировались. Нали-

чие потребности составляло необходимую предпосылку любой деятельности, в то время как сама потребность еще не была способна придать учебной деятельности определенную направленность.

Подчеркнем, что на данном этапе мотивация рассматривалась как один из компонентов учебной деятельности. А.К. Маркова считала, что мотивационная сфера обучающегося определялась следующими показателями: характером учебной деятельности и зрелостью ее структуры; смыслом и характером мотивов учебной деятельности; зрелостью целей; особенностями эмоций, сопровождающими процесс обучения. Учтем, что все действия обучающегося имели определенные цели и соответственно действия должны были иметь определенное основание.

Проведенный анализ следующих теорий мотивации: бихевиористской (физиологическая основа мотивации — «стимул — реакция»), когнитивной X. Хеккаузена (социальная потребность обучающегося: ожидание успеха и боязнь неудачи), психоаналитической теории и концепции З. Фрейда «Сверх-Я», биологи-заторской теории мот-мобилизации энергии Ж. Нюттена (изменение цели и как следствие -изменение мотивации обучающихся) — позволил сделать вывод о том, что побуждение детерминирует поведение человека [9]. Обратим внимание на то, что многие ученые использовали понятие мотивация для описания процессов, активизирующих поведение человека и дающих направление или цель для конкретного поведения [13]. Другими словами, исследуя такие психические свойства личности, как внимание, концентрация, усилие, настойчивость и инициативность в процессе поведения в учебной деятельности, имеем дело с мо-тивационными процессами, которые активируются и поддерживаются посредством человеческой энергии, одновременно фокусируются на направленный аспект мотивации.

Обращаясь к исследованиям, проведенным учеными того времени, увидим, что проблема формирования мотивации учебной деятельности лежала «на стыке обучения и воспитания» (И.И. Габеркорн) и была важнейшим аспектом обучения. При этом воспитание обучающегося затрагивало весь внутренний мир, в том числе чувства и побуждения именно нравственного характера [14]. В результате изменялись прежде всего мотивы его поступков, и они становились движущими силами

поведения [4]. В соответствии с этим под мотивацией подразумевалось не просто побуждение к действию как таковое, а принятое моральное основание для определенного поведения обучающегося. Европейские ученые, например, МЖ ОаШгайЬ, также характеризовали мотивацию как концепцию, помогающую понять поведение и производительность человека, и в то же время нестабильную конструкцию, которая не может быть непосредственно измерена или проверена с помощью физических или естественных наук [35].

Подводя итоги данного периода, отметим, что смена политического строя в стране привела к кардинальной смене системы среднего профессионального образования, что не могло не отразиться на личности обучающегося. Осознание необходимости менять свою жизнь в соответствии с новыми потребностями общества привело к взаимодействию внутренних и внешних мотивирующих факторов, которые действовали параллельно, одномоментно и независимо. Решение проблем на данном историческом этапе осуществлялось через систему социально-педагогической реабилитации, направленную на физическое и духовное на развитие и саморазвитие обучающихся, воспитание гражданской активности, трудолюбия, здорового образа жизни.

Третий этап (2006 год — настоящее время) ознаменовался созданием многоуровневых образовательных учреждений, которые стали готовить выпускников по программам среднего и начального профессионального образования. Наша страна пережила демографический кризис, который привел к резкому снижению контингента обучающихся СПО. Ситуация усугубилась конкуренцией между образовательными учреждениями. Они были вынуждены зачислять всех абитуриентов без учета результатов вступительных экзаменов и имеющих низкие баллы в аттестате. Безусловно, это не могло не отразиться на мотивации обучающихся. Происходило постепенное снижение ценности образования.

Тем временем педагогика как наука активно развивается: применяется субъект-субъектный подход к образованию, используются методы развивающего обучения (Д.Б. Эль-конин, В.В. Давыдов, А.М. Матюшкин и другие), педагогика становится личностно-ориентированной (И.С. Якиманская, Ю.К. Ба-банский), гуманистически направленной (В.А. Сухомлинский). При этом ученые

(Е.В. Карпова, 8. 8еЬипк, А.В. Бурлаков, З.Р. Галяутдинова, В.К. Пичугина, М.А. Степанова, И.И. Габеркорн, А. А. Вербицкий, Е.Н. Ильина) при взаимоотношении преподавателя и обучающегося ставили в центр личность обучающегося [10, 11], а не мотив получения знаний.

Отметим, что под мотивом на данном этапе понимался инстинктивный импульс, потребность, физическое влечение, переживание эмоций, интерес, желание, жизненная цель, идеалы [29]. А под мотивацией — иерархическая система мотивов, выступающих осознанными побуждениями деятельности, свойствами личности [1].

Проведя итоги анализа, подчеркнем: исторически сложилось так, что учебная деятельность побуждалась только внешними мотивами, поэтому основные мотивационные факторы затрагивали лишь внешнее воздействие на обучающегося, в то время как внутренняя мотивация оставалась неизученной, и поэтому проблема низкой мотивации не была решена. С появлением психоаналитического подхода в педагогике в центре оказались социальные мотивы, что в свою очередь также не решило проблему, поскольку акцент был только на теории «стимул — реакция». Как показывают исследования, это не всегда приводит к желаемому результату и повышению мотивации. И только применение новейших педагогических технологий, например развивающего обучения, где на центральное место становится личность обучающегося, позволило ученым подойти к решению проблемы низкого уровня мотивации.

Мотивация учебной деятельности: противоречия между нормативным уровнем и современной действительностью. Государственный заказ на решение данной проблемы представлен в следующих документах: Федеральный закон № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» [32]; профессиональный стандарт педагога профессионального обучения [26]; концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации до 2020 года, государственная программа Российской Федерации «Развитие образования» на 20132020 годы; Стратегия инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 года; актуализированный Федеральный государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования

четвертого поколения и других документах различных уровней.

Данные нормативные документы диктуют требования к подготовке компетентных выпускников, актуализированных по специальностям ТОП-50, направленных на непрерывное развитие профессиональных навыков и мотивации.

Федеральный закон № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» понимает под образованием совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, а под обучением — формирование у обучающихся мотивации получения образования в течение всей жизни [32]. В действительности динамика такова, что в 2015 году — 12,8 %, в 2016 — 14,6 %, а в 2017 году только 6,97 % выпускников продолжили обучение. Кроме того, наблюдается рост пропусков занятий на 29,7 % в 2016-2017 годах по сравнению с предыдущими периодами, что в три раза превышает областные показатели [27].

Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года определяет связь развития образования с мировой фундаментальной наукой, ориентацию на формирование творческой социально ответственной личности [12]. Действительность такова: по результатам тестирования по методике А. А. Реана и В.А. Якунина мотив «добиться одобрения родителей и окружающих» получил 24 голоса из 123 респондентов.

Стратегия инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 года требует в рамках модернизации системы общего и профессионального образования обеспечить переход к использованию современных методов и технологий обучения, направленных на непрерывное развитие и дальнейшее совершенствование творческого мышления, навыков и мотивации [30]. В то же время тестирование по методике А. А. Реана и В. А. Якунина выявило: 34,5 % обучающихся основным мотивом учебной деятельности считают получение интеллектуального удовлетворения.

Распоряжение Правительства РФ «О государственной программе Российской Федерации «Развитие образования» на 2013-2020 годы основной задачей ставит повышение мотивации студентов к учебной деятельности в связи с ростом требований к компетенциям выпускников. Планируется запуск механиз-

мов стимулирования качественной учебной деятельности [19, 25, 28]. Но тестирование по методике Т.И. Ильиной (102 чел.) показывает снижение мотива получения знаний на 28,4 % по сравнению с предыдущими периодами. Кроме того, наблюдается снижение качественной успеваемости на 9 % в 2016-2017 годах по сравнению с областными показателями.

Изучив приказ Министерства образования и науки России от 07.12.2017 № 1196 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования по специальности 13.02.11 «Техническая эксплуатация и обслуживание электрического и электромеханического оборудования (по отраслям)», отметим: по сравнению с предыдущей редакцией ФГОС поколения 3++ 2014 года в последней редакции стандарта добавлены новые общие компетенции, в частности ОК 7 (ставить цели, мотивировать деятельность подчиненных, организовывать и контролировать их работу с принятием на себя ответственности за результат выполнения заданий) и ОК 8 (планировать и реализовывать собственное профессиональное и личностное развитие) [22]. Проведенное тестирование по методике Т.И. Ильиной (102 чел.) показывает снижение мотива овладения профессией на 53,7 % в 2017 году по сравнению с предыдущими годами. Это же подтверждают результаты анкетирования (188 человек): количество обучающихся, которые остались недовольны выбором специальности, выросло от 7 % на первом курсе до 53 % на четвертом курсе обучения.

В соответствии с данными выводами можно сформулировать противоречие между низким уровнем сформированности мотивации учебной деятельности и современными требованиями нормативных документов к подготовке специалистов.

Мотивации учебной деятельности: основные понятия и составные компоненты.

Проблема формирования мотивации учебной деятельности представлена во многих педагогических и психологических теориях, концепциях и подходах указанных выше авторов. Подчеркнем, учебный процесс должен быть организован таким образом, чтобы он обеспечивал переход от учебной к профессиональной деятельности.

Рассмотрим три определения, которые, по нашему мнению, наиболее полно отражают

понятие учебной деятельности. В.Б. Чупина, Л.С. Гавриленко, Т.И. Сердюк под учебной деятельностью понимают «успешное освоение предметного содержания на основе способов действий с ним, которые образуют универсальные учебные действия». Е.Б. Горчакова предлагает следующее определение: учебная деятельность — «индивидуальная познавательная деятельность, характер которой самостоятельно выбирает ее обучающийся» [7]. В.В. Давыдов, А.К. Маркова сходятся на мысли о том, что учебная деятельность — это «деятельность индивида, в процессе которой он овладевает способами учебных действий, при этом она наполнена деятельностным содержанием» [16]. Кроме того, такой вид деятельности направлен на сам субъект (С.Л. Рубинштейн) и помогает личностному развитию и приобретению культурного опыта (Д.Б. Эль-конин). В соответствии с вышеуказанными определениями под учебной деятельностью будем понимать индивидуальную, целепо-лагающую деятельность, которая рождает познавательный интерес и как следствие -потребность обучающегося в самореализации.

Поскольку обучающийся только овладевает умениями решать профессиональные задачи в процессе учебной деятельности, задача современного преподавателя — сформировать ценностное отношение к будущей специальности через предметное содержание профессионального модуля. Под предметным содержанием понимается информация, которую преподаватель будет доносить определенным способом до обучающегося в процессе освоения профессионального модуля. Отметим, что она невозможна без конечного результата, который будет являться реализацией намеченного плана. Он выражается в структуре учебного материала, умении планировать его преподавателем, способе изложения и аксиологии содержания.

Преподаватель должен владеть новейшими образовательными технологиями и применять в своей деятельности большой выбор активных методов обучения: проблемное обучение, игровые технологии и технологии тренингов. Также традиционные формы организации учебной деятельности, такие как лекции и практические занятия, могут обладать моти-вационным потенциалом, если они будут включать разные способы активного обучения. Мотивация учебной деятельности предполагает возникновение у обучающихся во-

проса, проблемы, затруднения в выполнении учебного действия. В процессе освоения предметного содержания обучающийся будет овладевать способами учебных действий, что наглядно демонстрирует определение, данное В.В. Давыдовым, А.К. Марковой. Таким образом, уточним определение: учебная деятельность — это индивидуальная познавательная деятельность, в процессе которой обучающийся осваивает предметное содержание и овладевает способами учебных действий. Д.Б. Эль-конин добавляет, что такая деятельность должна побуждаться адекватными мотивами.

А.К. Маркова под мотивом учебной деятельности понимает направленность обучающегося на различные стороны учебной деятельности, то есть все факторы, обусловливающие проявление учебной активности: потребность, цель, установка, чувство долга, интерес. Е.П. Ильин определяет мотив в качестве «потребности, цели, намерения, побуждения и свойства личности, детерминирующие поведение человека». Началом любого действия является наличие потребности, которая затем преобразуется в мотив. В. С. Ма-гун под потребностью понимает физиологическое или психологическое ощущение недостатка в чем-то, убеждение в том, что чего-то или кого-то не хватает. H.A. Васильев, В.К. Гербачевский определяют потребность как испытываемую субъектом нужду в знаниях. А.Н. Леонтьев подчеркивает, что мотивы наделяют учебную деятельность личностным смыслом. Соответственно мотивация учебной деятельности — это совокупность мотивов, формирующих установку на комплекс определенных действий, направленных на достижение результата.

Выделим следующие виды мотивов: познавательный (Л.И. Божович, П.М. Якобсон), социальный (А.К. Маркова), мотив достижения (И. А. Зимняя). Под влиянием последнего обучающийся стремится достичь успехов, высоких результатов. А.Н. Леонтьев связывает с мотивом достижения у обучающихся, то есть соревнования с самими собой, стремление быть профессионально компетентным. П.Я. Гальперин выделяет в качестве наивысшего мотив творческого развития как одну из ступеней развития личности. Социальный мотив, по мнению М.А. Степановой, порождает начало ответственности, которая только есть в обществе. Х. Хеккаузен определяет мотив преодоления неудач как положительное явле-

ние, которое возникает при желании бороться с трудностями в процессе учебной деятельности. В тех случаях, когда обучающийся проявляет активность и настойчивость в достижении учебных целей, он получает большее удовлетворение от достигнутых результатов. Мотивы могут быть негативными, например, связанные со страхом быть наказанным родителями, и позитивными — со стремлением быть полезным для окружающих [6].

Важнейшие мотивы, которые способствуют трансформации познавательной потребности обучающегося в профессиональный мотив, по мнению А.А. Вербицкого, исследуются в рамках проблемы психологической готовности к профессиональной деятельности, в связи с проблемами профессионального самоопределения и отношения к выбору специальности. Самостоятельный и сознательный выбор обучающимся будущей специальности является залогом самоудовлетворения и будет способствовать формированию профессиональной компетентности в будущем.

В настоящее время большинство исследователей понимают под профессиональной компетентностью «совокупность профессиональных знаний и умений, а также способов выполнения конкретной профессиональной деятельности» (Э.Ф. Зеер, О.Н. Шахматова, Ю.К. Черновая, С.В. Некрасова, А.М. Новиков, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына и другие). При этом Б.С. Гершунский добавляет, что профессиональная компетентность человека определяется как «мотивированное стремление к непрерывному самообразованию и самосовершенствованию, творческое и ответственное отношение к делу». А И.С. Гом-боева, А.В. Цепилова определяют профессиональную компетентность как «личностное качество, выражающееся в готовности к решению профессиональных задач».

Мотивы и потребности взаимодействуют друг с другом и изменяются под воздействием друг друга [16]. Мотивы учебной деятельности изменяются под воздействием внешних и внутренних факторов. Ф. Герцберг отмечает, что внешние факторы способствуют снятию неудовлетворенности, а внутренние мотивируют человека на деятельность при наличии определенной цели и возможности ее достижения. Отметим, что мотивирующие факторы действуют параллельно, одномоментно и независимо, т.е. иерархия потребностей личности весьма условна и требует комплексного,

как предлагает Л.С. Выготский, а не ступенчатого рассмотрения, в котором согласно А.Г. Маслоу все потребности располагаются в иерархическом порядке, отражающем последовательность их активизации. Ученый утверждает, что следующая в иерархии потребность удовлетворяется после того, как полностью удовлетворена потребность предыдущего уровня.

Д. Макклеланд выделяет 3 вида потребностей: достижения, присоединения и власти. Все они принадлежат к потребностям высшего порядка и называются приобретенными. При этом достижение — это не просто результат, а путь к успеху. Присоединение — чувство взаимодействия и принадлежности к чему-либо, возможность социального общения. Власть является самой приоритетной потребностью человека, поскольку обусловлена обучением человека и наличием у него жизненного опыта в определенной сфере деятельности.

Потребности характеризуются силой, остротой. Л.В. Куликов определяет остроту в качестве субъективного восприятия и оценки уровня неудовлетворенности потребностью. Мотивом учебной деятельности служат именно приобретенные потребности, при этом обучающийся в первую очередь стремится удовлетворить наиболее важную для себя потребность. Определим потребности, которые являются наиболее значимыми для мотивации учебной деятельности, и соотнесем их с профессиональными мотивами и компетенциями, взятыми из актуализированного ФГОС по ТОП-50 по специальности 13.02.11 «Техническая эксплуатация и обслуживание электрического и электромеханического оборудования (по отраслям)». Результатом данного взаимодействия будет целевая ориентация на выпуск компетентных выпускников, направленных на непрерывное развитие профессиональных навыков и мотивации (табл. 1).

Л.С. Выготский утверждает, что основой развития личности подростка в процессе учебной деятельности является коммуникационная потребность. При этом педагог способствует появлению этой потребности. Он создает необходимые условия, побуждающие коммуникативную деятельность, и как следствие — у обучающегося появляется социальный мотив. Продуктом данной деятельности будет являться формирование у обучающегося общей компетенции № 6 (работать

Таблица 1

Соотнесение потребностей, мотивов и компетенций

Потребности Мотивы Общие и профессиональные компетенции (ФГОС СПО 4-го поколения)

Коммуникационная потребность, в общественном признании (А. Г. Маслоу, Л.И. Марисова, А. Г. Ковалев, А.В. Веденов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Л. Т. Усманова) Социальный мотив, стремление быть полезным для окружающих (А.К. Маркова) ОК 6. Работать в коллективе и команде, эффективно общаться с коллегами, руководством, потребителями

Потребность в самоутверждении (Л.И. Божович, А.Я. Анцупов, А.И. Шипилов, В.С. Мухина, Н.Е. Харламенкова, А.Г. Маслоу) Мотив достижения, стремление занять определенное место в обществе (И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, Д. Макклеланд, Д. Аткинсон, Х. Хекхаузен, М. Селигман, Э. Скиннер) ОК 2. Организовывать собственную деятельность, определять методы и способы выполнения профессиональных задач, оценивать их эффективность и качество. ПК 3.2. Организовывать работу коллектива исполнителей

Познавательная потребность (С.Л. Рубинштейн, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, П.М. Якобсон, Е.П. Ильин, К.В. Пичугина, А. А. Вербицкий, А. Маслоу, Х. Хекхаузен, Г.И. Щукина) Мотив приобретения профессиональных знаний, удовлетворение учебной деятельностью (Л.И. Божович, П.М. Якобсон, А.С. Герасимова, И.А. Зимняя, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина, П.Я. Гальперин) ОК 4. Осуществлять поиск, анализ и оценку информации, необходимой для постановки и решения профессиональных задач, профессионального и личностного развития. ОК 9. Ориентироваться в условиях частой смены технологий в профессиональной деятельности

Потребность в самоопределении (В.Д. Шадриков, К.К. Платонов, Б.М. Теплов, И.А. Беляев, Д.Б. Богоявленская) Мотив овладения специальностью, ценностные и смысловые установки, мотив самоопределения (Е.П. Ильин, П.В. Симонов, П. М. Якобсон, Э. Фромм, К.Р. Роджерс) ОК 1. Понимать сущность и социальную значимость своей будущей профессии, проявлять к ней устойчивый интерес. ПК 3.3. Анализировать результаты деятельности коллектива исполнителей

Потребность в самовыражении (А. Маслоу, К. Гольдштейн, К. Роджерс) Мотив преодоления неудач, достижения успеха, творческое развитие (Х. Хеккаузен, П.Я. Гальперин, Т.О. Гордеева) ОК 7. Ставить цели, мотивировать деятельность подчиненных, организовывать и контролировать их работу с принятием на себя ответственности за результат выполнения заданий. ОК 3. Решать проблемы, оценивать риски и принимать решения в нестандартных ситуациях

Потребность в профессиональной компетентности (К. Роджерс, В. Д. Шадриков, Э. Фромм, Д.А. Леонтьев) Профессиональный мотив, мотив учебной деятельности, познавательный мотив, мотив выбора профессии (В. Врум, Э. Диси, Д. Макгрегор, А. Маслоу, В. Д. Шадриков, Б. И. Додонов) ОК 5. Использовать информационно-коммуникационные технологии для совершенствования профессиональной деятельности. ОК 8. Самостоятельно определять задачи профессионального и личностного развития, заниматься самообразованием, осознанно планировать повышение квалификации

в коллективе и команде, эффективно общаться с коллегами, руководством, потребителями) и как следствие, эффективные профессиональные взаимоотношения в будущем в коллективе, с начальством, с заказчиками, самоопределение в обществе.

Взаимоотношения обучающихся в группе связаны с так называемыми потребностями поведения, одной из которых выступает потребность в самоутверждении [3]. П.В. Симонов относит данную потребность к группе развивающих потребностей человека. Прове-

дя аналогию с классификацией потребностей А. Маслоу, можно поставить знак равенства между потребностями в самосохранении и самоутверждении. При этом подчеркнем, что первая будет преобладать на уровне физиологического развития, а последняя — на более высоком уровне личностного развития обучающегося. По мнению И.А. Зимней, обучающийся выступает в качестве субъекта учебной деятельности, которая в свою очередь определяется мотивом достижения или стремления личности занять свое место в обществе. Данный мотив способствует формированию основ профессиональной деятельности в процессе обучения. В качестве предмета учебной деятельности будут выступать общие и профессиональные компетенции по организации как собственной профессиональной деятельности, так и деятельности подчиненных в будущем. И.А. Зимняя подчеркивает, что мотив достижения подчиняется профессиональной и познавательной мотивации [8].

Современный обучающийся должен владеть навыками приобретения необходимых для него познаний и применять их на практике для решения учебных и профессиональных задач, чтобы стать компетентным специалистом в будущем. Познавательная потребность в процессе реализации должна приносить удовлетворение от процесса учебной деятельности и стать главным мотивом получения знаний. А.К. Маркова отмечает, что учебно-познавательный мотив ориентирован на усвоение способов добывания и самостоятельного приобретения знаний. Таким образом, продуктом будут являться общие компетентности № 4 и 9, связанные с поиском и анализом информации, необходимой для решения профессиональных задач.

Обращаясь к теории Д. Мак Клелланда, заметим, что стремление обучающегося к успеху не ограничивается лишь похвалой со стороны преподавателя. Потребность в достижении удовлетворяется только при наличии личных достижений в процессе профессиональной или учебной деятельности. При этом обучающийся готов нести за каждое свое решение персональную ответственность. Если в основе поведения индивида лежат потребности в реализации способностей, побуждающих его к активности, то направленность его поведения будет определяться таким ведущим мотивом, как, например, мотив самоопределения. Как подчеркивает Е.А. Климов, само-

определение — это деятельность человека, направленная на создание желаемых образов будущего, осознание своего места в обществе. Эта деятельность происходит как на личностном уровне — в виде внутреннего самоопределения, так и на внешнем — в виде учебной деятельности [2]. В результате у обучающегося формируется положительное или отрицательное отношение к будущей специальности (ОК1). Ценностное отношение к будущей специальности является важнейшим фактором, без которого невозможна мотивация. По мнению Е.В. Пестовой, ценностное отношение — это умственный акт обучающегося, по которому он осуществляет выбор между объектами по определенным критериям, при этом часть из них относится к ценностям. Под ценностями О.В. Власенко, М. Рокич, Ю.Ф. Зеер понимают значимые предметы, способные удовлетворять духовные и материальные потребности, а также руководящие принципы жизни, которые определяют желаемое состояние или образ жизни, к которому нужно стремиться. Без ценностей невозможно развитие обучающихся, то есть прогрессирующие количественные и качественные изменения.

И.С. Кон отмечает, что самоопределение связано не только с деятельностью, как говорят А.Н. Леонтьев и А.К. Маркова, но и с окружающими людьми. Поэтому в будущем обучающемуся необходимо анализировать результаты деятельности коллектива и его подчиненных, что выражается в требованиях к освоению ПК 3.3.

Развитие общества приводит к смене видов деятельности, и соответственно происходит актуализация основных потребностей человека. Е.А. Омельченко, говоря о самовыражении, представляет его в виде формы выражения личности во внешнем мире и называет его самопредъявлением. Данная потребность возникает у человека при наличии необходимости контролировать общее впечатление, производимое на других людей. Движущей силой этой потребности выступает мотив преодоления неудач. Данный мотив направлен как на отсутствие поражения, так и на достижение успеха. В.А. Якунин подчеркивает, что успешность обучения должна обеспечивать высокие результаты при минимальных затратах. Кроме того, он добавляет, что показателем успешности будет совпадение целей и конечного результата. Поэтому

продуктом данного мотива будут выступать сформированные общие компетенции № 7 и 3, поскольку в будущем обучающемуся предстоит ставить профессиональные цели, принимать решения и организовывать работу не только самого себя, но и всего коллектива.

Конечной целью образовательного процесса служит выпуск компетентного специалиста. Реализация данной цели невозможна без наличия потребности в профессиональной компетентности у обучающегося первого курса, которая в дальнейшем должна перерасти в профессиональный мотив. Кроме того, процесс становления профессиональной компетентности на первоначальном этапе имеет тесную связь с мотивом выбора специальности. Желание в будущем сделать успешную профессиональную карьеру должно служить основным параметром объективного успеха. Критериями профессионального успеха являются престиж специальности, высокий уровень мастерства и хороший материальный достаток в будущем. Совершенствование профессиональной компетенции в течение жизни после окончания учебного заведения невозможно без наличия профессиональной мотивации. ФГОС требует от выпускников умений ставить перед собой профессиональные задачи, заниматься саморазвитием и образованием в течение все своей жизни (ОК 8, ОК 1).

Мотивация является широким понятием, соответственно, анализировать его необходимо с различных позиций. Е.П. Ильин рассматривает мотивацию в качестве психологической основы обучения. По мнению Т.С. Марковой, М.В. Музыченко, она включает в себя эмоциональную устойчивость обучающихся, которая уменьшает отрицательное влияние сильных эмоциональных воздействий и предупреждает развитие стресса у обучающихся. Поэтому эмоциональная устойчивость является одним из важных факторов надежности, эффективности и успеха в учебной деятельности.

С другой стороны, теории управления рассматривают мотивацию как процесс побуждения, стимулирования себя или других на целенаправленное поведение или выполнения определенных действий, направленных на достижение собственной цели или цели организации. Кроме того, мотивация выступает как готовность приложить все возможные усилия для достижения целей для удовлетворения определенной индивидуальной потребности.

Подводя итог, подчеркнем, что проблема мотивации учебной деятельности прошла долгий путь развития. Современные ученые сходятся на мысли, что мотивация учебной деятельности определяется как внутренний психический процесс человека с применением внешнего стимулирования деятельности через следующие факторы проявления активности: потребности, цель, влияние внешней среды, наличие предмета, установку на достижение, социальные потребности.

Мотивация учебной деятельности: состояние на практике. Современный преподаватель знает, что если обучающийся относится к учебной деятельности без интереса, не осознавая свои приобретенные потребности, то сформировать профессиональную компетентность такого человека практически невозможно. Не все преподаватели уделяют необходимое внимание формированию мотивации, и поэтому качество обучения снижается, субъектная коммуникация отсутствует, появляется высокий уровень беспокойства, а развитие обучающегося находится на продуктивном уровне. В связи с этим необходимо понимать, какие факторы влияют на повышение мотивации обучающихся.

Для проведения анализа мотивирующих факторов были выбраны работы российских и зарубежных ученых за последние десять лет, в которых освещается проблема низкой мотивации обучающихся: студентов СПО, вузов, школьников, аспирантов. Авторы данных статей выделяют восемь основных факторов, которые способствуют повышению мотивации учебной деятельности. По результатам анализа данные факторы были расположены в порядке убывания важности, где 7 баллов — наиболее значимый мотив, а 1 балл — наименее важный мотив (рис. 1) [5, 11, 17, 18, 33-44].

Первым по значимости оказался фактор «создание специальных учебных рекомендаций». Для реализации данного фактора применяется психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса с использованием наиболее подходящих педагогических технологий, которые вызывают интерес к профессиональному модулю. Также необходимо поддерживать самостоятельную активность обучающихся.

Вторым по значимости, но не менее важным фактором является благоприятная образовательная среда, которая имеет позитивное и негативное воздействие на внутреннюю мо-

тивацию обучающихся. Чтобы подтвердить данное предположение, в 2018 году был проведен эксперимент (объем выборки ЭГ п = 23), где вместо лекционного материала обучающимся был предложен самостоятельный анализ статей по теме занятия с проведением последующей дискуссии. Для того чтобы избежать психологической замкнутости, при выступлении обучающиеся были разделены на 5 подгрупп. Каждой подгруппе выдано за-

дание, при этом статья для обсуждения выбрана общая для всех обучающихся. После занятия проведен анализ результатов работы обучающихся, полученные данные сопоставлены с контрольной группой прошлого года обучения (объем выборки КГ п = 24), в которой данная тема была дана в традиционном лекционном варианте, и затем проведен опрос знаний. Результаты представлены на рис. 2.

Рис. 1. Значение оценки мотивации (по шкале типа Ликерта)

Рис. 2. Анализ результатов работы обучающихся СПО

Из данной диаграммы видно, что в 2017/2018 учебном году в целом по группе качественная успеваемость выросла на 60 %, а абсолютная увеличилась на 20 %. Поэтому можно сделать вывод о том, что между эмоциями и обучением существуют положительные и отрицательные отношения. Отметим, что в условиях образования психологически позитивная образовательная среда может мотивировать обучающихся, в то время как негативная среда может вызвать отрицательные эмоции и, соответственно, демотивировать. Психологически позитивная образовательная среда влияет на эмоциональное поведение людей в групповой ситуации и, следовательно, на работу всей группы. Это явление называют эмоциональным заражением: «процесс, при котором настроения и эмоции окружающих влияют на наше собственное эмоциональное состояние» (J. R. Kelly).

Следующим фактором является самонаправленность обучающегося. Данный процесс M.S. Knowles, S.B. Merriam, U. Volkening, H.F. Hubner называют «самопланируемое обучение», «независимое обучение» или «автономное обучение».

Прогрессивная оценка и своевременная обратная связь, по мнению ученых (например, оценки за выполненные задания, которые содержат подробные комментарии преподавателя), являются важными для формирования мотивации обучающихся. Они отражают всестороннюю работу обучающихся по профессиональному модулю. Подчеркнем, что своевременная обратная связь должна оперативно отражать и выявлять все изменения, эффективно влиять на повышение производительности обучающегося в процессе учебной деятельности. D. Boud отмечает, что «чем быстрее и точнее обратная связь, тем сильнее влияние на обучение».

Обучение в интерактивном классе помогает преподавателю визуализировать учебный материал, дополнить его. Создание электронных модулей (например на базе Moodle) позволит стратегически направлять деятельность обучающихся в рамках учебной деятельности.

Актуальность и прагматизм. J. Wlod-kowski, J.W. Apps утверждают, что современный преподаватель должен применять изученный теоретический материал для решения различных практических ситуаций и при этом подчеркивать необходимость данных знаний

в будущем. В этом случае обучающиеся чувствуют себя заинтересованными и соответственно их мотивация возрастает.

Современные европейские ученые A.A. Kahler, B. Morgan, G.E. Holmes отмечают, что учебный план является актуальным и качественным только тогда, когда соответствует определенным профессиональным стандартам, потребностям и, следовательно, дает удовлетворительные результаты. Как описано выше, актуальными потребностями для обучающихся считаются приобретенные, в том числе и профессиональные мотивы. Поэтому помимо включения обязательных требований ФГОС и профессиональных стандартов при разработке учебного плана необходимо учитывать мнение работодателей и современные научные достижения.

С целью подтверждения важности для обучающихся вышеперечисленных факторов было проведено анкетирование (объем выборки n = 204 человека). Обучающимся было предложено ответить на вопрос: какие из нижеперечисленных факторов могут привлечь Ваше внимание к предмету? Ответы респондентов были оценены по 5-балльной шкале (где 0 баллов — совсем не важен, 5 баллов -важен) и представлены на рис. 3.

Сравнивая мотивационные факторы, полученные в ходе теоретического анализа исследований и эксперимента, можно сделать вывод о том, что умозаключения современных ученых нашли практическое подтверждение, поскольку наиболее значимым из всех факторов оказалось в обоих случаях «создание учебных рекомендаций». Второй по значимости фактор не получил практического подтверждения и оказался наименее значимым из всех мотивирующих факторов обучающихся. Качество обучения и качественный учебный план не оказались мотивирующими для обучающихся, поскольку являются в большей степени инструментами преподавателя.

С целью определения устойчивости познавательных и профессиональных мотивов, эмоционально-ценностного отношения к будущей специально сти проводилось тестирование по методике Т.И. Ильиной «Мотивация обучения» (объем выборки n = 112 человек). Данное тестирование проводилось двумя этапами — в 2014 и 2017 годах. Для оценки уровня сформированности профессиональной мотивации была разработана шкала и критерии

уровня определения профессиональной мотивации, которые представлены в табл. 2.

Преобладание мотивов по первым двум шкалам свидетельствует об адекватном выборе обучающимся специальности и удовлетворенности ею. Результаты сравнительного анализа результатов по данному тестированию за 2014 и 2017 годы представлены на рис. 4.

Результаты показывают, что основные мотивы обучающихся в 2014 году были направлены на овладение профессией (в сред-

нем 7,5 балла на человека). В 2017 году цифра кардинально изменилась (в среднем 3,2 балла на одного человека). Это говорит о том, что обучающиеся колледжа не заинтересованы выбранной специальностью в полной мере. Кроме того, они не имеют ярко выраженного стремления к ее овладению.

Следующим приоритетным направлением для обучающихся 2014 года оказалось получение знаний (в среднем 7,1 балла на человека). Это означает, что мотив приобретения

Рис. 3. Анализ результатов анкетирования обучающихся

Шкала оценки уровня профессиональной мотивации обучающихся

Таблица 2

Критерии/Уровни Высокий уровень (баллы) Средний уровень (баллы) Низкий уровень (баллы)

Приобретение знаний от 4,2 до 12,6 от 3,6 до 4,2 от 0 до 3,6

Овладение профессией от 6,7 до 10 от 3,3 до 6,7 от 0 до 3,3

Получение диплома от 0 до 2,5 от 2,5 до 7,5 от 7,5 до 10

Рис. 4. Результаты тестирования обучающихся по методике Т.И. Ильиной «Мотивация обучения» в 2014 и 2017 годах

знаний в целом по группе выражен на высоком уровне, следовательно, преобладает учебно-познавательный мотив. Но в 2017 году данный показатель снизился до 5,1 балла на человека в среднем, что является отрицательной динамикой для обучающихся.

Последним по балльным показателям для обучающихся 2014 года стал показатель получения диплома (в среднем 5,8 балла на человека), что говорит об адекватном выборе специальности и наличии удовлетворенности данным выбором, поскольку два других показателя оказались выше последнего. В 2017 году данный показатель явился преобладающим для обучающихся (в среднем 5,1 балла на человека), и хотя показатель получение знаний оказался на этом же уровне, можно сказать, что обучающиеся, находясь на последнем курсе обучения, не довольны своей специальностью и не планируют в будущем работать по ней. Это показывает, что у них мотив выбора профессии не трансформировался в профессиональный интерес в процессе обучения. В этом случае даже тщательно спланированные занятия могут не принести желаемого результата.

Кроме того, результаты данного тестирования были обработаны по шкале уровней профессиональной мотивации и представлены в виде рис. 5.

В результате анализа данных тестирования по шкале оценки уровня профессиональной мотивации обучающихся для обучающихся 2014 года было выявлено, что в основном группа имеет высокий уровень профессиональной мотивации — 56 % из числа тестируемых (13 из 23 человек). Средний уровень мотивации получился у 26 % (6 человек) и низ-

кий уровень профессиональной мотивации имеют 18 % (4 человека). В 2017 году картина иная: высокий уровень профессиональной мотивации имеют 33 % (21 из 51 человека), средний уровень мотивации получился у 26 % (13 человек), и низкий уровень профессиональной мотивации имеют 41 % из числа тестируемых (17 человек).

Можно сделать вывод о том, что обучающиеся в 2017 году имеют в основном низкий уровень профессиональной мотивации (41 %) и имеют своей главной целью получение диплома, а не овладение выбранной специальностью.

Для подтверждения данного вывода было проведено в 2018 году тестирование по методу А.А. Реана и В.А. Якунина, направленное на изучение мотивов учебной деятельности (объем выборки п = 123 чел.). Тестируемым необходимо было выбрать наиболее важные для себя мотивы учебной деятельности. Результаты были проанализированы по частоте называний мотива обучающимися и представлены на рис. 6.

Из данной диаграммы видно, что главным мотивом обучающихся (85 называний из 112 человек) является такой же, как и по результатам тестирования по методике Т.И. Ильиной, — мотив получения диплома.

На современном этапе развития общества проблема низкого уровня мотивации учебной деятельности выражена через: требования нормативных документов; наличие государственного заказа на выпуск профессионально компетентных специалистов СПО, актуализированных по специальностям ТОП-50; необходимость рассмотрения проблемы в теоретическом аспекте; низкий уровень мотивации,

низкий

средний

высокий

о ю го зо 40 so ео

■ 2014 ГОД ■ 2017 ГОД

Рис. 5. Уровни профессиональной мотивации обучающихся

13. быть примером для сокурсников 7. быть постоянно готовым к очередным занятиям 11. выполнять педагогические требования 12. достичь уважения преподавателей 15. избежать осуждения и наказания за плохую учебу 9. не отставать от сокурсников 8. не запускать изучение предметов учебного цикла 14. добиться одобрения родителей и окружающих 16. получить интеллектуальное удовлетворение 3. успешно продолжить обучение на последующих курсах 5. постоянно получать стипендию 4. успешно учиться, сдавать экзамены на «хорошо» и «отлично» 6. приобрести глубокие и прочные знания 10. обеспечить успешность будущей профессиональной.. 1. стать высококвалифицированным специалистом 2. получить диплом

0 10 20 30 40 50 60

Рис. 6. Результаты тестирования по методу А. А. Реана и В.А. Якунина

что подтверждается проведенным экспериментом. Рассмотрение проблемы в историческом аспекте позволило выделить три больших этапа развития и подробно остановиться на основных особенностях каждого. Изучение составных компонентов мотивации учебной деятельности в теории и проведение эксперимента на практике привело к следующим результатам: для повышения уровня мотивации учебной деятельности большинство ученых в теории и обучающихся в ходе эксперимента сходятся на мысли о создании учебных рекомендаций с применением актуальных педагогических технологий и современных информационно-коммуникационных средств в процессе обучения. Таким образом, на нормативном уровне теоретически и практически подтверждается необходимость создания учебных рекомендаций по преподаваемым профессиональным модулям для повышения мотивации обучающихся к учебной деятельности. Применение актуальных на сегодняшний день проектных технологий и разработка электронного модуля на базе МооШе будут способствовать развитию самонаправленности обучающихся на учебную деятельность и осуществлять прогрессивную оценку и своевременную обратную связь с обучающимися.

На сегодняшний день по-прежнему остается актуальным вопрос формирования мотивации обучающихся СПО в процессе учебной деятельности. С этой целью в дальнейшем

исследовании предполагается разработка модели подготовки компетентных выпускников, актуализированных по специальностям ТОП-50, направленных на непрерывное развитие профессиональных навыков и мотивации, и комплекса необходимых педагогических условий. При этом будет осуществляться постоянный мониторинг уровня сформиро-ванности мотивации учебной деятельности на основе соответствующих критериев в образовательном процессе учреждения среднего профессионального образования.

Литература

1. Бакшаева, Н.А. Психология мотивации студентов / Н.А. Бакшаева, А.А. Вербицкий. -М.: Логос, 2006. — 184 с.

2. Бердникова, А.Г. Взаимосвязь самооценки и структуры учебной мотивации / А.Г. Бердникова // Сборник по материалам II Междунар. науч.-практ. конф. школьников «Зимний школьный марафон». — Чебоксары: ЦНС «Интерактив плюс», 2015. — 140 с.

3. Божович, Л.И. Проблемы развития мотивационной сферы ребенка / Л.И. Божо-вич // Вестник практ. психологии образования. — 2012. — Т. 33. — № 4. — С. 65-67.

4. Габеркорн, И.И. Формирование мотивации учителей начальных классов / И.И. Габеркорн //Проблемы современного пед. образования. — 2014. — № 43-2. — С. 67-69.

5. Галкина, Е.Н. Мотивация учебной дея-

тельности в вузе /Е.Н. Галкина //Мир науки. -2017. — Т. 5, № 2.

6. Галяутдинова, С.И. Соотношение компонентов правовой культуры современного подростка / С. И. Галяутдинова // Материалы Всерос. науч. конф., посвящ. 110-летию со дня рождения П.М. Якобсона, 2012. — С. 312.

7. Горчакова, Е.Б. Теории мотивации, разрабатываемые в психологии зарубежными учеными / Е.Б. Горчакова // Труды Дальневосточного федерал. ун-та, 2005. — С. 83-92.

8. Зимняя, И.А. Педагогическая психология / А.И. Зимняя. — Ростов н/Д.: Феникс, 1997. — 480 с.

9. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы / Е.П. Ильин. — СПб. : Питер, 2002. — 512 с.

10. Ильина, М.С. Мотивация как один из факторов успешного обучения иностранному языку /М.С. Ильина, Э.М. Вильданова, Г.С. Мул-лагаянова // Вестник Набережночелнинского филиала Казанского нац. исслед. техн. ун-та им. А.Н. Туполева, 2016. — С. 82-84.

11. Карпова, Е.В. Метасистемный анализ мотивации учебной деятельности в структуре личности / Е. В. Карпова // Сибирский психол. журнал. — 2006. — № 24. — С. 59-64.

12. Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года. — http://www. consultant.ru/document/cons_doc_LAW_82134/2 8c7f9e359e8af09d7244d8033c66928fa27e527/ (дата обращения: 13.09.2018).

13. Кочарян, М. Т. Поль Гольбах /М. Т. Ка-чарян. — М.: Просвещение, 1978. — 33 с.

14. Кротов, А.А. Из истории философии образования эпохи Просвещения / А.А. Кротов // Философские науки. — 2014. — № 9. -С. 129-140.

15. Леонтьев, Д.А. Понятие мотива у А. Н. Леонтьева и проблема качества мотивации / Д.А. Леонтьев // Вестник Моск. ун-та. Серия 14. Психология. — 2016. — № 2. -С. 3-18.

16. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте / А. К. Маркова. — М. : Просвещение, 1983. — 96 с.

17. Осиповская, А.В. К вопросу о мотивации учебной деятельности студентов / А.В. Осиповская // Эконом. журнал. — 2013. -№ 2 (30). — С. 89-93.

18. Пирумян, А.А. Особенности учебной и профессиональной мотивации слушателей программ переподготовки в процессе получения квалификации психолога / А.А. Пирумян,

Е.Г. Денисова, С.Н. Куденцова // Мир науки. -2017. — Т. 5, № 4.

19. Письмо от 29 декабря 2000 г. № 16-52-138ин/16-13 Минобразования Российской Федерации «О рекомендациях по планированию и организации самостоятельной работы студентов образовательных учреждений среднего профессионального образования в условиях действия ГОС СПО». — http://www. consultant.ru/cons/cgi/online.cgi?req=doc&base =ЕХР&п =306471#009246080627845976 (дата обращения: 13. 09.2018).

20. Постановление Правительства РФ от 18 июля 2008 г. № 543 «Об утверждении Типового положения об образовательном учреждении среднего профессионального образования (среднем специальном учебном заведении)». — http://www.consultant.ru/document/cons_ doc_LAW_78463/(дата обращения: 13.09.2018).

21. Приказ Министерства образования и науки РФ от 18 апреля 2014 г. «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования по специальности 15.02.08 Технология машиностроения». -http://www.osu.ru/docs/fgos/spo/15.02.08.pdf (дата обращения: 13.09.2018).

22. Приказ Министерства образования и науки РФ от 07.12.2017 № 1196 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования по специальности 13.02.11 Техническая эксплуатация и обслуживание электрического и электромеханического оборудования (по отраслям)». -http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/717 41126/ (дата обращения: 13.09.2018).

23. Приказ Министерства образования и науки РФ от 28 июля 2014 г. № 831 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования по специальности 13.02.11 Техническая эксплуатация и обслуживание электрического и электромеханического оборудования (по отраслям)». -http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/717 41126/ (дата обращения: 13.09.2018).

24. Приказ Министерства образования и науки РФ от 7 мая 2014 г. № 448 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования по специальности 27.02.04 Автоматические системы правления». — http://www.consultant.ru/document/

consdocLA W_165766/a92c67d16ec9caa15511 00d5c1c65bf840ba4ffc/ (дата обращения: 13. 09.2018).

25. Программа развития Государственного бюджетного профессионального учреждения «Миасский машиностроительный колледж» за 2014-2020 гг. — https://miassmk.ru/ documents.html (дата обращения: 13.09.2018).

26. Профессиональный стандарт «Педагог профессионального обучения, профессионального образования, дополнительного профессионального образования». — http:// base.garant.ru/71202838/ (дата обращения: 13.09.2018).

27. Публичный доклад о результатах деятельности Государственного бюджетного профессионального учреждения «Миас-ский машиностроительный колледж» за 2016-2017 учебный год. — https://miassmk.ru/ documents.html (дата обращения: 13.09.2018).

28. Распоряжение Правительства РФ от 22 ноября 2012 № 2148-р. «О государственной программе Российской Федерации «Развитие образования» на 2013-2020 годы. -https://normativ.kontur.ru/document?moduleId= 1&documentId=207425 (дата обращения: 13.09.2018).

29. Степанова, М.А. Проблема личности в научном наследии П.Я. Гальперина /М.А. Степанова //Культурно историческая психология. -2013. — С. 201-109.

30. Стратегия инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 года. — http://www.garant.ru/products/ ipo/prime/doc/70006124/ (дата обращения: 13.09.2018).

31. Указ Президента Российской Федерации от 13.05.2017 г. № 208 «О Стратегии экономической безопасности Российской Федерации на период до 2030 года». — http://www. consultant.ru/document/cons_doc_LAW_216629/ (дата обращения: 13.09.2018).

32. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации». — http://www.consultant.ru/ document/cons doc LAW 140174/ (дата обращения: 13. 09.2018).

33. Apps, J.W. Mastering the teaching of adults / J.W. Apps. — Malabar: Krieger, 1991.

34. Deci, E.L. Intrinsic motivation and self-determination in human behavior / E.L. Deci, R.M. Ryan. — New York: Plenum Press, 1985. DOI: 10.1007/978-1-4899-2271-7

35. Galbraith, M.W. Attributes and skills of an adult educator / M.W. Galbraith // Adult learning methods. — 1990. — P. 3-22.

36. Kay, O.S. Competition and extrinsic motivation in the band classroom: A review of literature and suggestions for educational practice / O.S. Kay. — http://scholarworks.uni.edu/hpt (дата обращения: 13.09.2018).

37. Khodashenas, M.R. Role of Motivation in Language Learning / M.R. Khodashenas // International Research Journal of Applied and Basic Sciences. — 2013. — Vol. 6, no. 6. -P. 766-773.

38. Kim, A. Motivations for learning among older adults in a learning in retirement institute / A. Kim, S.B. Merriam // Educational Gerontology. — 2004. — P. 441-455. DOI: 10.1080/ 03601270490445069

39. Krystle, V. Intrinsic motivaiton in the classroom / V. Krystle // Journal of Student Engagement: Education Matters. — 2012. — № 2 (1). -P. 30-35.

40. Schunk, D.H. Motivation in education: Theory, research, and applications / D.H. Schunk, P.R. Pintrich, J.L. Meece. — Upper Saddle River: Pearson Prentice Hall, 2008. — P. 5-20.

41. Sekhar, Ch. A literature review on motivation / Ch. Sekhar, P. Manoj, Kr.S. Rohit // International Network of Business and Management. — 2013. — Vol. 1, iss. 4. — P. 471-478.

42. Stirling, D. Motivation in education / D. Stirling // Learning Development Institute. -2014. — P. 1-24.

43. Wlodkowski, R.J. Enhancing adult motivation to learn: A comprehensive guide for teaching all adults / R.J. Wlodkowski. — San Francisco: Jossey-Bass, 1999. — Р. 2.

44. Zull, J.E. Key aspects of how the brain learns / J.E. Zull // The neuroscience of adult learning. New Directions for Adult and Continuing Education. — 2006. — № 110. — P. 1-10.

Ляшенко Мария Владимировна, аспирант, кафедра безопасности жизнедеятельности, Южно-Уральский государственный университет, г. Челябинск, [email protected].

Поступила в редакцию 20 декабря 2018 г.

DOI: 10.14529/ped190107

MOTIVATION OF EDUCATIONAL ACTIVITY: BASIC CONCEPTS AND PROBLEMS

M.V. Lyashenko, [email protected]

South Ural State University, Chelyabinsk, Russian Federation

The requirements for the outcomes of professional education in federal state educational standards are high. However, we observe many students who have low motivation for study, as they do not want to master their majors and be good specialists in the future. The reality is that only 15 % of the total number of students are motivated to study. Therefore, the instructor should understand the factors that positively influence the students’ motivation.

This article clarifies the definition of student’s motivation and its constituent components, analyzes various approaches, concepts, assesses the initial level of student’s motivation and highlights the main motivating factors. These factors can contribute to resolving the contradiction between the low student’s motivational-value attitude to learning and the modern requirements of regulatory documents for the training of professionals. To solve these problems the questionnaire, the retrospective analysis, tests developed by T.I. Iljina, and diagnostics created by A.A. Reana and V.A. Yakunin were used.

Keywords: federal state educational standard (FSES),4th generation, learning activity, motivation of educational activity, motivating factors, subject content, value attitude, need, motivation, educational environment.

References

1. Bakshaeva N.A., Verbitskiy A.A. Psikhologiya motivatsii obuchayushchiysya [Psychology of Student Motivation]. Moscow, Logos Publ., 2006. 184 p.

2. Berdnikova A.G. [The Relationship of Self-Assessment and the Structure of Learning Motivation]. IIMezhdunarodnaya nauchno-prakticheskaya konferentsiya shkol’nikov «Zimniy shkol’nyy mara-fon» [II International Scientific and Practical Conference of Schoolchildren «Winter School Marathon»]. 2015, 140 p. (in Russ.)

3. Bozhovich L.I. [Problems of Development of the Motivational Sphere of the Child]. Vestnik prakt. psikhologii obrazovaniya, 2012, vol. 33, no. 4, pp. 65-67.

4. Gaberkorn I.I. [Formation of Motivation of Primary School Teachers]. Problemy sovremennogo pedagogicheskogo obrazovaniya, 2014, no. 43-2, pp. 67-69. (in Russ.)

5. Galkina E.N. [Motivation of Educational Activities in the University]. World of Science, 2017, vol. 5, no. 2. (in Russ.)

6. Galyautdinova S.I. [The Ratio of the Components of the Legal Culture of the Modern Teenager]. Materialy Vserossiyskoy nauchnoy konferentsii, posvyashchennoy 110-letiyu so dnya rozhdeniya P.M. Yakobsona [Proceedings of the All-Russian Scientific Conference Dedicated to the 110th Anniversary of the Birth of P.M. Jacobson]. 2012, p. 312. (in Russ.)

7. Gorchakova E.B. [Theories of Motivation Developed in Psychology by Foreign Scientists]. Proceedings of the Far Eastern Federal University, 2005, pp. 83-92. (in Russ.)

8. Zimnyaya I.A. Pedagogicheskaya psikhologiya [Pedagogical Psychology]. Rostov-on-Don, Feniks Publ., 1997. 480 p.

9. Il’in E.P.Motivatsiya i motivy [Motivation and Motives]. St. Petersburg, Piter Publ., 2002. 512 p.

10. Il’ina M.S., Vil’danova E.M., Mullagayanova G.S. [Motivation as One of the Factors of Successful Learning a Foreign Language]. Bulletin of the Naberezhnye Chelny Branch of the Kazan National Research Technical University Named after A.N. Tupolev, 2016, pp. 82-84. (in Russ.)

11. Karpova E.V. [Metasystem Analysis of the Motivation of Educational Activities in the Structure of Personality]. Siberian Psychological Journal, 2006, no. 24, pp. 59-64. (in Russ.)

12. Kontseptsiya dolgosrochnogo sotsial’no-ekonomicheskogo razvitiya Rossiyskoy Federatsii na period do 2020 goda [The Concept of Long-Term Socio-Economic Development of the Russian Federation for the Period up to 2020]. Available at: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_ 82134/28c7f9e359e8af09d7244d8033c66928fa27e527/ (accessed 13.09.2018).

13. Kocharyan M.T. Pol’ Gol’bakh [Paul Holbach]. Moscow, Prosveshchenie Publ., 1978. 33 p.

14. Krotov A.A. [From the History of the Philosophy of Education of the Enlightenment]. Philosophical Sciences, 2014, no. 9, pp. 129-140. (in Russ.)

15. Leont’ev D.A. [The Concept of Motive in A.N. Leontyeva and the Problem of Quality of Motivation]. Bulletin of Moscow University. Series 14. Psychology, 2016, no. 2, pp. 3-18. (in Russ.) DOI: 10.11621/vsp.2016.02.03

16. Markova A.K. Formirovanie motivatsii ucheniya v shkol’nom vozraste [Formation of Learning Motivation at School Age]. Moscow, Prosveshchenie Publ., 1983. 96 p.

17. Osipovskaya A.V. [On the Issue of Motivation of Students’ Educational Activities]. Economic Journal, 2013, no. 2 (30), pp. 89-93. (in Russ.)

18. Pirumyan A.A., Denisova E.G., Kudentsova S.N. [Features of Educational and Professional Motivation of Students of Retraining Programs in the Process of Obtaining the Qualification of a Psychologist]. World of Science, 2017, vol. 5, no. 4. (in Russ.)

19. Pis’mo ot 29 dekabrya 2000 g. № 16-52-138in/16-13 Ministerstvo obrazovaniya Rossiyskoy Federatsii «O rekomendatsiyakh po planirovaniyu i organizatsii samostoyatel’noy raboty studentov obra-zovatel’nykh uchrezhdeniy srednego professional’-nogo obrazovaniya v usloviyakh deystviya GOS SPO» [Letter Dated December 29, 2000 No. 16-52-138in / 16-13 Ministry of Education of the Russian Federation «On Recommendations for Planning and Organizing Independent Work of Students of Educational Institutions of Secondary Vocational Education in the Context of SES ACT»]. Available at: http://www. consultant.ru/cons/cgi/online.cgi?req=doc&base=EXP&n=306471#009246080627845976 (accessed 13.09.2018).

20. Postanovlenie Pravitel’stva RF ot 18 iyulya 2008 g. № 543 «Ob utverzhdenii Tipovogo polo-zheniya ob obrazovatel’nom uchrezhdenii srednego professional’nogo obrazovaniya (srednem spetsial’-nom uchebnom zavedenii)» [Decree of the Government of the Russian Federation of July 18, 2008 No. 543 «On Approval of the Model Regulations on the Educational Establishment of Secondary Professional Education (Secondary Specialized Educational Institution)»]. Available at: http://www. consultant.ru/document/cons_doc_LAW_78463/ (accessed 13.09.2018).

21. Prikaz Ministerstva obrazovaniya i nauki RF ot 18 aprelya 2014 g. «Ob utverzhdenii federal’-nogo gosudarstvennogo obrazovatel’nogo standarta srednego professional’nogo obrazovaniya po spe-tsial’nosti 15.02.08 Tekhnologiya mashinostroeniya» [Order of the Ministry of Education and Science of the Russian Federation Dated April 18, 2014 «On Approval of the Federal State Educational Standard of Secondary Vocational Education in the Specialty 15.02.08 Mechanical Engineering Technology»]. Available at: http://www.osu.ru/docs/fgos/spo/15.02.08.pdf (accessed 13.09.2018).

22. Prikaz Ministerstva obrazovaniya i nauki RF ot 07.12.2017 № 1196 «Ob utverzhdenii fede-ral’nogo gosudarstvennogo obrazovatel’nogo standarta srednego professional’nogo obrazovaniya po spetsial’nosti 13.02.11 Tekhnicheskaya ekspluatatsiya i obsluzhivanie elektricheskogo i elektromekhani-cheskogo oborudovaniya (po otraslyam)» [Order of the Ministry of Education and Science of the Russian Federation of 07.12.2017 No. 1196 «On Approval of the Federal State Educational Standard of Secondary Vocational Education in the Specialty 13.02.11 Technical Operation and Maintenance of Electrical and Electromechanical Equipment (by Industry)»]. Available at: http://www.garant.ru/ products/ipo/prime/doc/71741126/ (accessed 13.09.2018).

23. Prikaz Ministerstva obrazovaniya i nauki RF ot 28 iyulya 2014 g. № 831 «Ob utverzhdenii federal’nogo gosudarstvennogo obrazovatel’nogo standarta srednego professional’nogo obrazovaniya po spetsial’nosti 13.02.11 Tekhnicheskaya ekspluatatsiya i obsluzhivanie elektricheskogo i elektrome-khanicheskogo oborudovaniya (po otraslyam)» [Order of the Ministry of Education and Science of the Russian Federation of July 28, 2014 No. 831 «On Approval of the Federal State Educational Standard of Secondary Vocational Education in the Specialty 13.02.11 Technical Operation and Maintenance of Electrical and Electromechanical Equipment (by Industry)»]. Available at: http://www. garant.ru/products/ipo/prime/doc/71741126/ (accessed 13.09.2018).

24. Prikaz Ministerstva obrazovaniya i nauki RF ot 7 maya 2014 g. № 448 «Ob utverzhdenii federal’nogo gosudarstvennogo obrazovatel’nogo standarta srednego professional’nogo obrazovaniya po spetsial’nosti 27.02.04 Avtomaticheskie sistemy pravleniya» [Order of the Ministry of Education and Science of the Russian Federation of May 7, 2014 No. 448 «On Approval of the Federal State Educational Standard of Secondary Vocational Education in the Specialty February 27, 2004 Automatic Systems of Management»]. Available at: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_165766/ a92c67d16ec9caa1551100d5c1c65bf840ba4ffc/ (accessed 13.09.2018).

25. Programma razvitiya Gosudarstvennogo byudzhetnogo professional’nogo uchrezhdeniya «Miasskiy mashinostroitel’nyy kolledzh» za 2014-2020 gg. [The Development Program of the State Budgetary Professional Institution «Miass Machine-Building College» for 2014-2020]. Available at: https://miassmk.ru/documents.html (accessed 13.09.2018).

26. Professional’nyy standart «Pedagog professional’nogo obucheniya, professional’nogo obrazovaniya, dopolnitel’nogoprofessional’nogo obrazovaniya» [Professional Standard «Teacher of Vocational Training, Vocational Education, Additional Vocational Education»]. Available at: http://base. garant.ru/71202838/ (accessed 13.09.2018).

27. Publichnyy doklad o rezul’tatakh deyatel’nosti Gosudarstvennogo byudzhetnogo professional’nogo uchrezhdeniya «Miasskiy mashinostroitel’nyy kolledzh» za 2016-2017 uchebnyy god [Public Report on the Performance of the State Budgetary Professional Institution «Miass Machine-Building College» for the 2016-2017 Academic Year]. Available at: https://miassmk.ru/documents.html (accessed 13.09.2018).

28. Rasporyazhenie Pravitel’stva RF ot 22 noyabrya 2012 № 2148-r. «O gosudarstvennoy programme Rossiyskoy Federatsii «Razvitie obrazovaniya» na 2013 — 2020 gody [Order of the Government of the Russian Federation of November 22, 2012 No. 2148-p. «On the State Program of the Russian Federation «Development of Education» for 2013-2020]. Available at: https://normativ.kontur.ru/ document?moduleId=1&documentId=207425 (accessed 13.09.2018).

29. Stepanova M.A. [The Problem of Personality in the Scientific Heritage of P.Ya. Halperin]. Cultural Historical Psychology, 2013, pp. 201-109. (in Russ.)

30. Strategiya innovatsionnogo razvitiya Rossiyskoy Federatsii na period do 2020 goda [Strategy of Innovative Development of the Russian Federation for the Period up to 2020]. Available at: http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/70006124/ (accessed 13.09.2018).

31. Ukaz Prezidenta Rossiyskoy Federatsii ot 13.05.2017 g. № 208 «O Strategii ekonomicheskoy bezopasnosti Rossiyskoy Federatsii na period do 2030 goda» [Decree of the President of the Russian Federation of May 13, 2017 No. 208 «On the Strategy of the Economic Security of the Russian Federation for the Period up to 2030»]. Available at: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_ 216629/ (accessed 13.09.2018).

32. Federal’nyy zakon ot 29 dekabrya 2012 g. № 273-FZ «Ob obrazovanii v Rossiyskoy Federatsii» [Federal Law of December 29, 2012 273-ФЗ «On Education in the Russian Federation»]. Available at: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/ (accessed 13.09.2018).

33. Apps J.W. Mastering the Teaching of Adults. Malabar, Krieger Publ., 1991.

34. Deci E.L., Ryan R.M. Intrinsic Motivation and Self-Determination in Human Behavior. New York, Plenum Press Publ., 1985. DOI: 10.1007/978-1-4899-2271-7

35. Galbraith M.W. Attributes and Skills of an Adult Educator. Adult Learning Methods, 1990, pp. 3-22.

36. Kay O.S. Competition and Extrinsic Motivation in the Band Classroom: A Review of Literature and Suggestions for Educational Practice. Available at: http://scholarworks.uni.edu/hpt (accessed 13.09.2018).

37. Khodashenas M.R. Role of Motivation in Language Learning. International Research Journal of Applied and Basic Sciences, 2013, vol. 6, no. 6, pp. 766-773.

38. Kim A., Merriam S.B. Motivations for Learning among Older Adults in a Learning in Retirement Institute. Educational Gerontology, 2004, pp. 441-455. DOI: 10.1080/03601270490445069

39. Krystle V. Intrinsic Motivation in the Classroom. Journal of Student Engagement: Education Matters, 2012, no. 2 (1), pp. 30-35.

40. Schunk D.H., Pintrich P.R., Meece J.L. Motivation in Education: Theory, Research, and Applications. Upper Saddle River, Pearson Prentice Hall Publ., 2008, pp. 5-20.

41. Sekhar Ch., Manoj P., Rohit Kr.S. A Literature Review on Motivation. International Network of Business and Management, vol. 1, iss. 4, 2013, pp. 471-478. DOI: 10.1007/s40196-013-0028-1

42. Stirling D. Motivation in Education. Learning Development Institute, 2014, pp. 1-24.

43. Wlodkowski R.J. Enhancing Adult Motivation to Learn: A Comprehensive Guide for Teaching all Adults. San Francisco, Jossey-Bass Publ., 1999, pp. 2.

44. Zull J.E. Key Aspects of how the Brain Learns. The Neuroscience of Adult Learning. New Directions for Adult and Continuing Education, 2006, no. 110, pp. 1-10. DOI: 10.1002/ace.213

Received 2Q December2QÏ8

ОБРАЗЕЦ ЦИТИРОВАНИЯ

FOR CITATION

Ляшенко, М.В. Мотивация учебной деятельности: основные понятия и проблемы / М.В. Ляшенко // Вестник ЮУрГУ. Серия «Образование. Педагогические науки». — 2019. — Т. 11, № 1. — С. 53-73. Б01: 10.14529/реШ90107

Lyashenko M.V. Motivation of Educational Activity: Basic Concepts and Problems. Bulletin of the South Ural State University. Ser. Education. Educational Sciences. 2019, vol. 11, no. 1, pp. 53-73. (in Russ.) DOI: 10.14529/ped190107

Мотивация учебной деятельности и её формирование

Мотивация учебной деятельности и её формирование

Назарова Екатерина Александровна

Интерес к учению появляется  только тогда,
 когда есть вдохновение, рождающееся от успеха.
В.А. Сухомлинский

Формирование мотивации учения в школьном возрасте без преувеличения можно назвать одной из актуальных проблем современной школы, делом общественной важности. Её актуальность обусловлена обновлением  содержания обучения, постановкой задач формирования у школьников приёмов самостоятельного приобретения знаний и познавательных интересов, формирование у них активной жизненной позиции.
Древняя мудрость: можно привести коня к водопою, но заставить его напиться нельзя. Да, можно усадить детей за парты, добиться идеальной дисциплины. Но без пробуждения интереса, без внутренней мотивации освоения знаний не произойдёт, это будет лишь видимость учебной деятельности. Как же пробудить желание « напиться» из источника знаний? Как мотивировать познавательную деятельность?
«Ребёнок – не робот, привязанный к книжкам,
Гулять и играть должен юный мальчишка,
Девчонка не хочет всегда сидеть дома, –
Такая проблема всем взрослым знакома!
Как всё же ребёнка заставить учиться,
За книжкой упорно весь вечер сидеть,
В то время как может он просто влюбиться
И в мыслях в другие миры улететь?
Не надо ребёнка ругать бесконечно.
Попробуйте лучше в нём волю развить,
С ним вместе вам надо учиться, конечно,
А главное – просто ребёнка любить».
Одной из задач, которая должна решаться в школе, является создание условий для формирования положительной учебной мотивации и дальнейшее её развитие у школьников.
Социальный заказ общества школе состоит сегодня  в том, чтобы повысить качество обучения и воспитания. Актуальность обусловлена следующим: мотивация выполняет важные функции в обучении, побуждает поведение, направляет и организует его, придаёт ему личностный смысл и значимость. Актуальность заключается ещё  и в том, что организация учебной деятельности, сопровождаясь развитием познавательного интереса, помогает формированию таких качеств личности, как пытливость, активность, творчество, что обеспечивает развитие личности.  Она создаёт широкие возможности для самореализации учащихся с различным уровнем интеллектуальных и творческих способностей.
Слово «мотивация» произошло от латинского глагола «movere», двигать. Мотивация – это ключ к успеху в учебе. Ведь мотивированный школьник энергичен, с энтузиазмом учится и с удовольствием и без особых трудностей достигает успехов, он настойчив и сосредоточен на выполнении задачи, достигает интеллектуальных, спортивных и творческих успехов.
Учебная мотивация — это процесс, который запускает, направляет и поддерживает усилия, направленные на выполнение учебной деятельности. Это сложная, комплексная система, образуемая мотивами, целями, реакциями на неудачу, настойчивостью и установками ученика.
Проблема низкой мотивации к учению у подавляющего большинства учащихся знакома практически каждому учителю.
Все педагоги стремятся к тому, чтобы их ученики хорошо учились, с интересом и желанием занимались на уроках и дома. В этом заинтересованы и родители учащихся. Но, подчас, и учителям, и родителям в отношении детей приходится с сожалением констатировать: «не хочет учиться», «мог бы прекрасно заниматься, а желания нет», «способности есть, но ленится». В этих случаях мы встречаемся с тем, что у ученика не сформированы потребности в знаниях, нет интереса к учению. Повышение уровня учебной мотивации — это процесс длительный, кропотливый и целенаправленный.
Что же делать, если ребенок не хочет учиться?
Как оживить урок? Как поддержать интерес к предмету и желание изучать то, что кажется хорошо знакомым или наоборот бесполезным в реальной жизни?
Устойчивый интерес к учебной деятельности у младших школьников формируется через проведение уроков-путешествий, уроков-игр, уроков-викторин, уроков-исследований, уроков-встреч, сюжетных уроков, уроков защиты творческих заданий, через привлечение сказочных персонажей, игровую деятельность, внеклассную работу и использование различных приёмов. Своевременное чередование и применение на разных этапах урока разнообразных форм и приёмов формирования мотивации укрепляет желание детей овладевать знаниями.
Плохая успеваемость — очень серьезная и распространенная проблема учеников. Неуспевающие в учебе дети, не всегда похожи друг на друга.
• Кто-то постоянно сидит, наклонившись за партой, надеясь, что его не вызовут отвечать.
• Кто-то превращается в настоящего клоуна для всего класса и несет какую-то чушь.
• Кому-то от волнения на уроке становится плохо, и он испытывает приступы тошноты, кто-то теряет сознание от страха.
• Кто-то опаздывает на уроки, кто-то не приходит на занятия вообще, прогуливают уроки, находит себе друзей вне школы и нередко попадает под влияние дурной компании.
• В наше время гормональные изменения у учащихся происходят уже даже в начальной школе.
Несмотря на непохожее поведение и совершенно разную реакцию, все эти ученики страдают от одной и той же проблемы — плохой успеваемости в школе, которая в свою очередь, является результатом низкой учебной мотивации или отсутствия таковой совсем.
Любые действия человек начинает и продолжает благодаря мотивации. Когда у подростка она сильная, говорят, что он настойчив и добивается своих целей. У учеников, которым не хватает мотивации — нет целей, которые бы заставляли их хорошо учиться, поэтому они не используют весь свой интеллектуальный потенциал.
Но уже в начальной школе учебная мотивация является достаточно большой проблемой — дети отвлекаются, шумят, не слушают учителя, не выполняют домашние задания. Для того, чтобы ребенок учился, у него должна быть мотивация.
Для формирования у детей учебной мотивации требуется специальная педагогическая работа, и особое внимание должно быть уделено формированию у ребенка чувства гордости за то, что он школьник, переживанию непосредственной эмоциональной привлекательности школы. 
Необходимо развивать у ребенка умение учиться, познавательные интересы и стремление овладеть школьными навыками не хуже, чем сверстники.
Важнейшая задача в нашей работе – это  создание условий для успешного учения школьников. Процесс обучения нужно построить так, чтобы в основе была активная деятельность учащихся, совместная деятельность педагога и учеников.
Мы, учителя, постоянно должны помнить о том, человек не может длительное время работать на отрицательной мотивации, на страхе перед низкой оценкой. Формирование мотивации – это, прежде всего, создание условий для появления внутренних побуждений к учению.
Взрослые люди прекрасно знают, для чего следует учиться – чтобы получить образование, окончить институт, стать успешным, образованным, уважаемым  человеком и др. Но эти причины не очевидны для детей.
Мы  часто сталкиваемся с использованием родителями таких «педагогических подкреплений», которые приводят к снижению мотивации учения школьников:
• чрезмерное внимание и неискренние похвалы,
• неоправданно завышенные оценки,
• материальное поощрение и использование престижных ценностей,
• жесткие наказания, принижающая критика и игнорирование вниманием,
• неоправданно заниженные оценки и лишение материальных и иных ценностей.
Более сложными оказываются случаи, когда у ребенка ярко выражено отрицательное отношение к школе и нежелание учиться, тогда он активно сопротивляется учению.
Учащиеся начальной школы могут учиться достаточно успешно, ориентируясь на оценку учителя или мнение родителей. Ценность самих знаний младшие школьники осознают слабо.
К любимым предметам они чаще относят те, которые содержат элементы игры, развлечения: рисование, физкультура, технология. В этом возрасте у большинства детей преобладает стремление доставить удовольствие взрослому, значимому человеку, порадовать его своими успехами, а также нежелание огорчать его. Нужно помнить, что смысл слова «учиться» в понимании первоклассника может, помимо приобретения знаний, включать желание общаться и играть с одноклассниками.
Таким образом, постепенно, формируется мотивация.
Работая в школе более 20 лет, я не забываю о том, что школьники младшего возраста любят мечтать и играть, разгадывать загадки, раскрывать тайны. Они стремятся к приключениям. Однотипная и длительная работа быстро их утомляет. Если необходимо проделать большое количество однообразных упражнений, я включаю их в игровую оболочку, в которой эти действия выполняются для достижения игровой цели.
Поэтому, я организую процесс обучения с учетом потребностей, физиологических и возрастных особенностей детей:
• материал урока должен  быть интересен детям;
• согласование расписания с особенностями возраста;
• согласование темпа урока со скоростью работы всех детей
• (возможность успешной работы медленнее реагирующих детей).
Скажи мне — и я забуду, покажи мне — и я запомню, дай сделать — и я пойму.  — Эта китайская пословица должна стать девизом для учителя на каждом проводимом им уроке.
Какие же  условия способствуют развитию познавательного интереса у учащихся?
1. Организация обучения, при которой ученик вовлекается в процесс самостоятельного поиска и “открытия” новых знаний.
2. Работа в группах и парах.
3. Применение ИКТ на уроках
4. Понимание ребенком нужности, важности, целесообразности изучения предмета в целом и отдельных его разделов.
5. Чем больше новый материал связан с усвоенными ранее знаниями, тем он интереснее для учащихся.
6. Обучение должно быть трудным, но посильным – разноуровневые задания.
7.  Чем чаще проверяется и оценивается работа школьника, тем интереснее ему работать.
8. Позитивная психологическая атмосфера урока.
9. Чем младше ребёнок, тем больше материал должен подаваться в образной форме.
10.  В обучении должны создаваться возможности для творчества.
11.  Создание на уроке ситуации успеха для учащихся.
Проблема выявления и развития одаренных детей и детей с повышенной мотивацией, к которой в последнее время обращено особое внимание у нас в стране, в условиях модернизации современной российской системы образования приобретает особую актуальность.
Что же дает высокая мотивация учения ребенку?
• Чувство уверенности в собственных силах после решения трудной задачи;
• повышение собственной значимости;
• признание учителей и сверстников;
• развитие творческих способностей;
• гордость собой и своими успехами;
• статус успешного человека.
А, чтобы каждый ребёнок смог стать успешным, необходимо подчёркивать даже самый небольшой успех, продвижение вперёд.
А.Эйнштейн отмечал: «Большая ошибка думать, что чувство долга и принуждения могут способствовать ученику, находить радость в том, чтобы смотреть и искать».
Из опыта и психологических исследований известно, что если решению обычных примеров и задач придать занимательную форму или ввести их как составной элемент в игру, то эффективность их решения заметно возрастает.
Благодаря введению игры любой урок становится интересным, живым и увлекательным учебным предметом для всех детей, в том числе и для тех, кто не отличается большими способностями в учении.
Современные педагогические технологии располагают значительным количеством разнообразных дидактических игр и занимательных упражнений, которые повышают мотивацию учащихся.
Для повышения мотивации учебной деятельности я использую:
• задачи в стихах,
• задачи-смекалки,
• задачи-шутки,
• драматизированные игры,
• интересные факты,
• ребусы, головоломки,
• кроссворды и многие др.
Учебная мотивация сохраняется и развивается, если ученик реализует свой потенциал, получает реальные результаты своего труда. Для этого я использую творческие задания: составление загадок, ребусов, кроссвордов, сочинение сказок, мини-сочинений, издание книжек.; также использую информационно — коммуникационные технологии (ИКТ).
        Новые федеральные государственные образовательные стандарты помимо учебных занятий включают в себя и внеурочную деятельность. Она предполагает занятость учащихся по интересам во второй половине дня. 
 Внеурочная деятельность является составной частью учебно-воспитательного процесса и одной из форм организации свободного времени учащихся.
               Внеучебная деятельность для младших школьников – это способ научиться тому, чему не может научить обычный урок, это ориентация в реальном мире, проба себя, поиск себя. Разнообразная форма организации внеурочной деятельности значительно повышает активность и работоспособность детей, способствует психологической разрядке, снятию стрессовых ситуаций, гармоничному включению в мир человеческих отношений, а значит эффективности обучения.
Во время уроков невозможно удовлетворить все вопросы учащихся.
Внеурочная работа во взаимосвязи с учебной служит тем действенным средством, которое мобилизует активность ученика в поиске знаний. Помогает полнее удовлетворить интересы школьников.
При всем многообразии форм внеклассная работа должна быть органически связана со школьной программой, выходить за пределы и вместе с тем дополнять ее, то есть должна существовать тесная взаимосвязь между учебной и внеурочной работой. Формы внеурочной работы, которые я использую:
• участие в предметных олимпиадах,
• интернет-конкурсы,
• проведение викторин,
• проектно-исследовательская деятельность,
• тематические праздники,
• экскурсии, и многие другие.
Практическое использование этих и многих других приемов способствует повышению уровня предметной мотивации, что в свою очередь положительно отражается на результатах обучения учебному предмету у учащихся.
По словам выдающегося математика и педагога Джорджа Пойа «Хороших методов существует ровно столько, сколько существует хороших учителей», а это значит, что в возможностях ищущего и творческого учителя, сделать так, чтобы на его уроках всем учащимся было интересно и доступно приобретать знания.
Я считаю, что основная цель начального обучения – помочь ребенку пробудить все заложенные в нем задатки при помощи учебной деятельности, понять самого себя, найти самого себя, чтобы в конечном итоге – стать Человеком, хотя бы захотеть победить в себе негативное и развить позитивное.   Решающая роль в этом принадлежит учителю. Каждый учитель должен понимать, к чему он стремится в воспитании и обучении детей.
«Дети очень часто умнее взрослых и всегда искреннее» — Максим Горький.

 

.

Анализ личностных результатов младших школьников через формирование мотивации учения

Анализ личностных результатов младших школьников через формирование мотивации учения

Деева Светлана Михайловна,
учитель начальных классов первой квалификационной категории

         В настоящее время формирование мотивации учения в школьном возрасте без преувеличения можно назвать одной из центральных проблем школы. Эта проблема лежит на стыке обучения и воспитания, т.е. является важнейшим аспектом современного обучения. Наши ученики очень разные, но есть общее, что, несомненно, объединяет их. Они – люди другого времени. И каждый учитель должен это учитывать.
        Посмотрим на наших учеников с позиции нового заказа общества системе образования. Что нужно знать и уметь современному молодому человеку, чтобы чувствовать себя комфортно в новых социальных условиях?
Наш ученик – выпускник современной школы, который будет жить, и трудиться в новом тысячелетии, в постиндустриальном обществе, должен обладать следующими качествами личности:
• Гибко адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях;
• Уметь самостоятельно приобретать необходимые ему знания;
• Умело применять их на практике для решения разнообразных проблем;
• Самостоятельно критически мыслить;
• Видеть проблемы и используя современные технологии, искать пути рационального их решения;
• Четко осознавать, где и каким образом приобретаемые им знания могут быть применены в окружающей его действительности;
• Быть способным генерировать новые идеи, творчески мыслить;
• Грамотно работать с информацией;
• Быть коммуникабельным.
        Перечисленные выше качества личности не формируются сами собой. Учителю необходимо регулярно создавать такие ситуации, попадая в которые наши ученики осознавали бы необходимость воспитания их у себя.
В ФГОС второго поколения изменен концептуальный подход к самой учебной деятельности. Организуя системно-деятельностный подход в обучении, учащийся из объекта обучения (учитель учит – ученик усваивает) превращается в субъект обучения, который сам осознаёт, что знания ему необходимы, а потому он сам заинтересован в их получении и усвоении. Таким образом, субъектно- объектные отношения между учителем и учеником становятся субъектно-субъектными. Учитель не только источник знаний, он создаёт среду обучения, способную развивать у школьников познавательный интерес, учит их работать творчески, самостоятельно

Формирование мотивации учения младших школьников в условиях реализации требований ФГООС НОО

1.Понятие мотива и мотивации.
Понятие «мотивация» рассматривается многими педагогами и психологами (Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.А., Асеев В.Г., Божович Л.И. и др.), но в различных аспектах.
По мнению Н.Ц. Бадмаевой, мотивация как движущая сила поведения и деятельности человека, безусловно, занимает ведущее место в структуре личности, пронизывая все ее структурные образования: направленность, характер, эмоции, способности, психические процессы и так далее[1].
Под мотивом также часто понимают причину, лежащую в основе выбора действий и поступков, совокупность внешних и внутренних условий, вызывающих активность субъекта[2].
В психологии есть и другие определения понятия «мотив». Так, Л.И. Божович определила, что понятие «мотив» включает в себя намерения, представления, идеи, чувства, переживания; П.А. Рудик — желания, хотения, привычки, мысли, чувство долга; В.С. Мерлин — побуждения, от которых зависит целенаправленный характер действий[3].
Мотивация объясняет целенаправленность действия, организованность и устойчивость деятельности, направленной на достижение определенной цели.
Психологи выделяют два типа мотивации:
1) внешнюю мотивацию и, соответственно, внешне мотивированного поведения и

2) внутреннюю мотивацию и, соответственно, внутренне мотивированного поведения.

Внешняя мотивация
Дело в том, что основные усилия педагога, как правило, направлены на поиск внешних стимулов непосредственно не связанных с учебным, предметом. Действительно, игра, похвала, занимательность и т.п. являются внешними педагогическими приемами, напрямую не связанными с конкретной предметной деятельностью. Они с успехом могут быть использованы и на занятиях по другим предметам, при изучении иных тем или, другими словами, опираются и используют лишь внешнюю мотивацию. Она наиболее распространена и чаще используется на уроках.

Внутренняя мотивация
Между тем, известно, что более продуктивной является внутренняя мотивация. Мотивация внутреннего типа, характеризующаяся социализованным личностным смыслом, — это реальная внутренняя мотивация развития. Она является необходимым фактором построения внутренне гармоничной предметной структуры учебной деятельности, оптимальным образом организующей весь процесс ее реализации4. Следовательно, на формирование внутренней мотивации должна быть направлена деятельность учителя. Внешние же мотивы могут быть лишь значимым подспорьем, а не самоцелью в этом процессе.
Мотивация играет важную, возможно определяющую, роль в образовательном процессе. А.С. Герасимова замечает, что мотивация учения представляет собой решающий фактор эффективности учебного процесс[5].

1. 1. Особенности мотивации учения в младшем школьном возрасте.
Если говорить о младшем школьнике, то практически каждый ребенок испытывает положительные эмоции при поступлении в 1 класс. Каким радостным видится ему 1 день в школе. Но в этом возрасте детей привлекает не сам фактор учения, а внешняя сторона пребывания в школе. Новые яркие книжки, тетрадки, ранец.
Затем возникает интерес к первым результатам учебного труда и лишь после этого к процессу, содержанию учения, а еще позднее к способам добывания знаний.
В этот период очень важно, чтобы не образовалась прочная внутренняя связь между учебной ситуацией, негативным ответом, плохой отметкой, тягостным чувством.
Постепенно учение приобретает будничный, повседневный характер. Упражнения, повторения домашнего задания. Интересно делать далеко не все. Но делать – то все равно надо. В ребенке возникает чувство тревожности. Оно тяготит, обессиливает. И чтобы избавиться от этого чувства, избежать неудачу, ребенок выполняет домашнюю работу, учит стихи и т.д.
Такое бучение становится формальным, ориентированным не на смысл знаний, а на готовый результат. Как важен на пороге школы успех в новой деятельности, чтобы ребенок поверил в себя, в свои силы на новом поприще. Но этот успех, выраженный через отметку, таит огромную опасность, потому, что ребенок соотносит ее не столько с конкретным успехом, сколько со своей персоной. Некоторые дети начинают учиться не ради знаний, а ради отметок. Их подгоняет общественный престиж, высокий уровень притязаний.
Очень тревожит и тот факт, что всё чаще отмечается значительный рост числа детей, имеющих или приобретающих «мотивационный вакуум». Это явление часто обусловлено тем, что для значительной части учащихся предъявляемый школой уровень требований оказывается недосягаемым как вследствие индивидуальных способностей, так и ввиду отсутствия интереса к его достижению.
Отсюда очень важно, чтобы ученик уже в начальных классах осознавал мотивы учения, так как от этого зависит проявление его интеллектуальной и волевой активности, формирование его отношения к учебному процессу в целом. Основные компоненты развития положительной внутренней мотивации: развитие интереса к изучаемому предмету, теме; организация активной осознанной деятельности; стимулирование обучения.
Познавательные мотивы изменяются следующим образом: младшие школьники от интереса к отдельным факторам переходят к интересу, закономерностям, принципам. Уже в младшем школьном возрасте возникают и мотивы самообразования, но они представлены самой простой формой — интересом к дополнительным источникам знания, эпизодическим чтением дополнительной литературы.
Социальные мотивы развиваются от общего недифференцированного понимания социальной значимости учения, с которым ребенок приходит в первый класс, к более глубокому осознанию причин необходимости учиться, к пониманию смысла учения «для себя», что делает социальные мотивы более действенными. Позиционные социальные мотивы в этом возрасте представлены желанием ребенка получать главным образом одобрение учителя. Отношение младшего школьника к учителю в целом доброжелательное и доверчивое. Уже появляется стремление занять определенное место и в коллективе сверстников, ориентировка на мнение товарищей.
Интерес к учебной деятельности по сравнению с другими интересами учащихся планомерно возрастает в 1, 2 классах и заметно снижается в 3 классе. Почему это происходит?
Дело в том, что угасает лишь общее положительное отношение к школе, причем угасает закономерно, так как оно уже удовлетворено.
Пребывание в школе само по себе теряет для ребенка непосредственную эмоциональную привлекательность, он к этому привыкает.
Понимание социальной значимости учения теперь должно быть подкреплено интересом к самому содержанию учения, к способам добывания знаний.

1.2 Этапы учебной деятельности.
Психологические исследования учебной деятельности показали: для того, чтобы у учащихся выработалось правильное отношение к учебной деятельности её необходимо строить из следующих этапов.
• -мотивационного;
• -операционно-познавательного;
• -рефлексивно-оценочного.
Мотивационный этап обычно состоит из следующих учебных действий:
Создание проблемной ситуации, формулировка основной учебной задачи, самоконтроль и самооценка возможностей предстоящей деятельности по изучению данной темы. На этом этапе ученики должны осознать, почему и для чего им нужно изучить данный раздел программы, что именно им придётся изучать и осваивать, какова основная учебная задача.
На операционно-познавательном этапе учащиеся усваивают содержание темы программы и овладевают учебными действиями и операциями, входящими в это содержание. Роль данного этапа зависит главным образом от того, будет ли учащимся ясна необходимость всего содержания и отдельных его частей, всех учебных действий и операций для решения основной учебной задачи, осознают ли они закономерную связь между всеми частными учебными задачами и основной.
Рефлексивно-оценочный этап – это итоговый этап в процессе изучения темы, когда учащиеся учатся рефлексировать собственную учебную деятельность, оценивать её, сопоставляя результаты деятельности с поставленными основными и частными учебными задачами. Качественное проведение этого этапа имеет огромное значение в становлении мотивации учебной деятельности.

2.Организация учебного процесса с использованием приёмов, способствующих развитию мотивации.
Особо следует подчеркнуть роль методов проблемно-развивающего обучения в формировании мотивов учения.
В начале урока перед детьми ставится проблема. Противоречие, возникшее в результате выдвинутых гипотез, заставляет задуматься и искать выход из затруднения, что способствует развитию самостоятельности, творческого мышления, также обеспечивает более прочное усвоение знаний (то, что добыто самостоятельно, лучше усваивается и надолго запоминается). В результате такой работы воспитывается способность к обобщениям и выводу, что положительно воздействует на внутреннюю мотивацию. Причём можно использовать различные приёмы:
«Удивляй».
Нужно найти такой угол зрения, при котором даже обыденное становится удивительным.
Например: На уроке окружающего мира при изучение темы: «Вода» Однажды, в одной африканской школе ребятам читали рассказ об удивительной стране, в которой люди ходят по воде.
-Это был правдивый рассказ? (нет)
— А теперь посмотрите в окно!
Разве мы с вами не ходим по воде? ( Да, снег это вода, только в твёрдом состоянии.)
«Отсроченная отгадка».
В начале урока учитель дает загадку, отгадка к которой будет открыта на уроке при работе над новым материалом.
«Лови ошибку».
Учитель преднамеренно сделал ошибку. Ошибку аргументируют учащиеся, привлекаются новые доказательства правоты, как бы растет «снежный ком». В результате доказательств учащиеся приходят к истинному суждению
«Эвристическая беседа».
В ходе этой беседы учащиеся привлекаются к поиску на отдельных этапах изложения материала. Ставится перед детьми проблема, излагается учебный материал, с помощью отдельных вопросов, выполняя практические задания, дети включаются в процесс поиска.
«Игры-тренинги».
Учебный мозговой штурм. Учащимся предлагается задача, делится на группы класс. Основное правило никакой критики. Каждая группа обсуждает проблему. Затем:
І Этап: Создание банка идей.
II этап: Анализ идей.
III этап: Обработка результатов.
Очень большую роль играют, приёмы, основанные на общении, взаимодействии педагога и учащихся:
Оценочные обращения, поощрения, связь с жизненным опытом учащихся, их интересами, склонностями.
Дифференциация обучения может оказать неоценимую услугу актуализации мотивационных ресурсов значительной части учащихся. Урок русского языка «Склонение имён существительных».
I. Уровень – Определить склонение и падеж имен существительных у данной группы слов;
II. Уровень – Подобрать и записать к словам синонимы и определить склонение и падеж у этих слов;
ІІІ. Уровень – Используя данные слова, составить рассказ из 5 – 6 предложений. Определить склонение и падеж имен существительных.
Развивает внутреннюю мотивацию учащихся, ситуация свободного выбора. Выбор, совершаемый самими учащими учащимися, даёт им возможность, проявить самостоятельность. Активизирует мыслительную деятельность. Так на уроке литературного чтения предложить на выбор выучить любое стихотворение С. Есенина. Урок, несомненно, проходит интереснее. В течение 40 минут, дети имеют возможность познакомиться с несколькими произведениями поэта.
Для формирования положительной устойчивой мотивации учебной деятельности важно, чтобы главным в оценке работы ученика был качественный анализ этой работы, подчёркивание всех положительных моментов, продвижение в освоение учебного материала и выявление причин имеющихся недостатков, а не только их констатация. Этот качественный анализ должен направляться на формирование у учащихся адекватной самооценки работы, её рефлексии. В современной педагогике под рефлексией понимают самоанализ деятельности и её результатов.
Рефлексия содержания учебного материала
1. сегодня я узнал…
2. было интересно…
3. было трудно…
4. я выполнял задания…
5. я понял, что…
6. теперь я могу…
7. я почувствовал, что…
8. я приобрел…
9. я научился…
10. у меня получилось …
11. я смог…
12. я попробую…
13. меня удивило…
14. урок дал мне для жизни…
15. мне захотелось…

Комплекс методик для выявления мотивации деятельности.
Цель: выявить уровень мотивации деятельности и наметить пути формирования условий, способствующих её повышению.
Микроисследование
Цель: изучить уровень сформированности основных мотивов деятельности учащихся 4-х классов.
АНКЕТА ДЛЯ УЧАЩИХСЯ1
«Как вы относитесь к учебе по отдельным предметам» (2 – всегда, 1 – иногда, 0 – никогда)
Отношение к предмету (математика, чтение, русский, окр. мир и т. д.)
1. На уроке бывает интересно
2. Нравится учитель
3. Нравится получать хорошие отметки
4. Родители заставляют учиться
5. Учусь, т.к. это мой долг
6. Предмет полезен для жизни
7. Узнаю много нового
8. Заставляют думать
9. Получаю удовольствие, работая на уроке
10. Легко дается

А – ситуативный интерес; Б – учение по необходимости; В – интерес к предмету;
Г – повышенный познавательный интерес.

Ценность микроисследования в том, что использование поуровневой диагностики позволит осуществлять оперативное регулирование уровня мотивации УД(е).
МЕТОДИКА
«МОТИВЫ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ»
(«Психологические аспекты деятельности классного руководителя». – М., 1996)
Цель: выявить мотивы учебной деятельности школьника методом анкетирования.
Ход работы: учитель ставит перед учеником задачу: «Внимательно прочитай анкету и подчеркни те пункты, которые соответствуют Вашим стремлениям и желаниям».

АНКЕТА
1. Учусь потому, что на уроках (по такому-то предмету) интересно.
2. Учусь потому, что заставляют родители.
3. Учусь потому, что хочу получать хорошие отметки.
4. Учусь для того, чтобы подготовиться к будущей профессии.
5. Учусь потому, что в наше время учатся все, незнайкой быть нельзя.
6. Учусь потому, что хочу завоевать авторитет среди товарищей по учебе.
7. Учусь потому, что нравится узнавать новое.
8. Учусь потому, что нравится учитель (по такому-то предмету).
9. Учусь потому, что хочу избежать плохих отметок и неприятностей.
10. Учусь потому, что хочу больше знать.
11. Учусь потому, что люблю мыслить, думать, соображать.
12. Учусь потому, что хочу быть первым учеником.

Обработка и анализ результатов:
1. Проведите классификацию мотивов, их можно разделить на следующие группы:
а) широкие социальные мотивы – 4, 5
б) мотивация благополучия – 1, 11
в) престижная мотивация – 6, 12
г) мотивация содержания – 7, 10
д) мотивация процессом – 2, 9
е) узкие социальные мотивы – 3, 8.

2. Выделите ведущие мотивы учебной деятельности школьника, проведите качественный анализ и соответствие критериям:
а) богатство и разнообразие мотивов;
б) социальная ценность мотивов;
в) присутствие в структуре мотивации познавательных процессов.

         Исследования, проведённые, психологом школы показывают, что в результате использования данных приёмов, у учащихся увеличивается доля мотива, связанного с содержанием учебной деятельности; хочу всё знать, люблю узнавать на уроке всё новое. А доля мотивации, связанная с игровой деятельностью снижается. Значит, в процессе обучения были созданы подходящие условия для формирования мотивации учения. Ещё педагог А. Валявский говорил, « Педагог, навязывающий свои знания ученику, говорит как бы в никуда, учит как бы никого» Наличие устойчивой учебной мотивации -залог успешности обучения.

Мотивы, потребности, цели как факторы мотивации учащихся

В рамках образования сегодня четко акцентируется именно мотивационный аспект. Мотивация рассматривается как особый вид побуждений, который определяют активность и направление этой активности у субъекта познания.
Больше того, этот побудительный  аспект находится в фокусе не только психологии, что является естественным для науки о человеке.

Этой же проблемой озадачены исследователи ряда социальных наук и философии.

Педагогика как модель практического решения этих задач также вынуждена работать с мотивацией, ее задачами и средствами реализации для стимулирования и активизации познавательной деятельности. Ведь по статистике лишь около 15% студентов действительно ориентированы на учебную деятельность в полном объеме. Поэтому изучение и внедрение мотивационного аспекта в познавательный и практический процесс является насущным и результативным шагом.

Формы мотивации

Причем очевидно, что мотивация студентов и учащихся будет иметь две важнейший формы:

• Учебная деятельность (подразумевающая изучение дисциплин)  — будет требовать акцента на познавательной мотивации
• Практическая деятельность (подразумевающая учебную практику) —  это уже сфера действия профессиональной мотивации.

Подчеркнем, проблемы мотивации в учебной деятельности отражены во многих педагогических и социальных теориях, концепциях и подходах. Все они также сфокусированы на решении задачи перехода студентов от непосредственно учебной к профессиональной деятельности.

Учебная деятельность — задачи, цели

Прежде чем мы рассмотрим собственно понятие «мотивации», необходимо сказать собственно о деятельности личности.
В философии под ним подразумевают специфическую человеческую форму активного отношения к миру, в которой:

• содержанием является изменение или преобразование этого мира
• целью становятся интересы человека
• характером – целенаправленность для достижения сознательной задачи.

Таким образом, простая и бесцельная активность не может признаваться деятельностью.

Для учебной деятельности эти критерии имеют более усложненную структуру.
Начнем с того, что это изначально процесс, в который включены задачи:

1. Успешного усвоения предметного содержания
2. Становления индивидуальной познавательной деятельности (характер которой учащийся должен определять самостоятельно)
3. Овладения способами учебных действий

На основе этих задач учебная деятельность должна «превращаться» в индивидуальную целеполагающую форму, из которой должен рождаться познавательный интерес, а в дальнейшем и высшая потребность в самореализации студента. То есть гармоничного перехода личности к профессиональной деятельности.

Весь этот процесс (учебная деятельность) от становления, формирования и перехода должен протекать как сознательные и мотивированные шаги к поставленным на каждом из этих этапов целям.

В вышесказанном предложении заметна прямая и органическая связь между понятием мотивацией и мотивом. Однако она не так прямолинейна, хотя и имеет определенное и обусловленное взаимоотношение.

Мотивы и потребности — понятия, история

В современной науке существует, можно сказать, «условное» деление мотивов на:

• Бессознательные
• Сознательные

Вопрос о существовании первых до сих пор остается спорным. Так, психологи З.Фрейд, А.Леонтьев, Л. Божович настаивали на их присутствии и на разном уровне осознания таких мотивов.

Насчет второй группы имеются мнения, которые отождествляют мотивы с такими психологическими свойствами как:

• Потребности (склонности)
• Влечениями (установками).

В этом случае в них присутствует рациональный элемент, а значит, эта группа мотивов так или иначе осознается.
Мы знаем, что началом любого действия является потребность. Дальше по мере ее осознавания у человека появляется мотив, придающий его действиям личностный смысл.  А вот совокупность мотивов, которая формирует установку уже на комплекс действий (или сознательную деятельность на достижение результата) – называют мотивацией. В нашем случае – мотивацией учебной деятельности.
Ведущими мотивами учебной деятельности можно назвать следующие:

• Познавательный  — (работы Л.И. Божович, П.М. Якобсон),
• Социальный (А.К. Марковой)
• Мотив достижения (И.А. Зимней)
• Компетенции (Леонтьева)
• Преодоления неудач (Х.Хеккаузена)
• Творческой реализации (П.Гальперина)

По мере развития познавательной потребности формируется непосредственно и профессиональный мотив, который связан с психологической готовностью к выбранной деятельности, проблемами самоопределения и формированием профессиональной компетенции.

А это и является целями любой учебной деятельности и актуальными педагогическими задачами.
Профессиональная компетенция — это как раз и есть мотивированное стремление  к познанию, совершенствованию личности, ее готовность к решению профессиональных задач.

Схема и понятие мотивации в учебной деятельности

Таким образом, общая схема задач мотивации выглядит так:

Потребность – мотив – познание — компетенция

Но это очень приблизительная схема. Потребности и мотивы непостоянны, они взаимодействуют друг с другом и могут изменяться под влиянием друг друга.
Мотивы учебной и познавательной деятельности могут также изменяться под воздействием:

• Внешних факторов – например, способствовать снятию неудовлетворенности
• Внутренних – смена ценностей, перестройка иерархии потребностей

Внутренние и внешние факторы могут действовать одновременно, независимо и параллельно.
При том что иерархия потребностей в современной науке не понимается как незыблемая структура.

Так, ранее существовала теория американского психолога А.Маслоу, по которой все потребности были расположены в строгом иерархическом порядке, который отображал последовательность их актуализации. При этом уровень более высокой потребности мог удовлетворяться только после реализации запроса предыдущего уровня.
Но, уже по мнению Л.Выготского, иерархию потребностей следует рассматривать комплексно, а не ступенчато, как у Маслоу.

Еще один американский ученый Д.Макклеланд вводит в науку свою теорию потребностей. Как основные он выделяет в ней 3 типа:

• Достижения – но акцент не на результат, а на путь
• Соединения – это возможность социального общения, чувства взаимодействия, принадлежности к чему-либо.
• Власти  — как самой приоритетной потребности

Ученый называет это потребностями высшего порядка и относит их к приобретенным.

Уже сегодня в науке отмечают, что основными современными мотивами учебной, а дальше и профессиональной деятельности являются именно приобретенные потребности. Причем для каждого студента главным становится удовлетворение наиболее значимой для себя потребности, которая затем формирует его мотив.

В заключение вышесказанного по теме мы приходим к следующим выводам.

Мотивация как процесс и состояние известна науке с начала прошлого века. К концу 20 столетия она стала самостоятельным разделом в ряде социальных наук, психологии и философии.

1. Изучение мотивации претерпевало содержательные и методологические изменения параллельно с изменением научного знания, общественных отношений и политических трансформаций.
2. В педагогике мотивация на сегодняшний день является востребованным и эффективным механизмом в работе над стимулированием студентов к учебной, познавательной и практической активности.
3. Применение данного механизма в педагогике основано на его продуктивности, которая доказана научными исследованиями зарубежных психологических школ, подходов и направлений.
4. Мотивация имеет две основные формы воздействия  — внешнюю и внутреннюю. В современной практике эти формы тесно взаимосвязаны и взаимно обусловлены.
5. Естественным основаниями для мотивации являются природные свойства человеческой психики – потребности, мотивы, стимул.
6. Важнейшим качеством, которое делает возможным использование мотивации в познавательной и профессиональной деятельности студента является ценностный аспект. Он становится стержнем для всех творческих специальностей.

Главными здесь мы называли:

• Познавательные
• Профессиональные
• Творческие

К ним добавляются и социальные мотивы:

• Достижения,
• Престижа
• Самореализации, самоутверждения
• Повышения статуса
• Материальные

7. Спецификой мотивационного аспекта всегда является его сила. Мотивы неизменно выступают мощным источником и побудительным механизмом в любой активности человека.Следует заметить, что наибольший эффект дает стимуляция не какого-то одного мотива, а создание целой и сложной системы потребностей-ценностей. В этом конструкте познавательная деятельность для студента остается ведущей, поэтому развитие его потребности в познании должно стать основным мотивом.8. Особенностью познавательной потребности является то, что она может развиваться лишь в условиях, когда сам учащийся:

• прилагает максимум усилий для получения опыта и знаний
• стремится осознать и структурировать свои мотивы и потребности

старается овладеть специальными и общими компетенциями

Вам понравилось? Не скрывайте от мира свою радость — поделитесь

Мотивация учебной деятельности: уровни и типы

Мотивация учебной деятельности: уровни и типы

В своем превосходном анализе теории учебной мотивации в отечественной психологии (1) А.С. Герасимова ставит задачу для всех практических психологов по созданию методики, диагностирующей уровень развития мотивации в ее целом. Она видит возможность такой методики в развитии идей А.К. Марковой, которая в свою очередь опирается на идеи Л.И. Божович.

Прежде чем перейти к представлению нашей разработки приведем основные положения упоминаемых ученых. Так Л.И. Божович пишет: …мотивы учения могут быть подразделены на две большие категории. Одни из них связаны с содержанием самой учебной деятельности и процессом ее выполнения; другие – с более широкими взаимоотношениями ребенка с окружающей средой. К первым относятся познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями; другие связаны с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений. Исследование обнаружило, что обе эти категории мотивов необходимы для успешного осуществления не только учебной, но и любой другой деятельности. (2). Подчеркнем, что последнее высказывание Л.И. Божович о неразрывности познавательных и социальных мотивов в значительной степени «снимает» гораздо позже возникшее резкое противопоставление внутренних и внешних мотивов, и ставит проблему не только социальной значимости знаний, но и социальности всего совокупного знания.

А.К. Маркова развивает классификацию мотивов учебной деятельности Л.И. Божович следующим образом: «Первая большая группа мотивов может быть разбита на несколько подгрупп:
1. широкие познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на овладение новыми знаниями. Они также различаются по уровням. Эти уровни определяются глубиной интереса к знаниям. Это может быть интерес к новым занимательным фактам, явлениям, либо интерес к существенным свойствам явлений, к первым дедуктивным выводам, либо интерес к закономерностям в учебном материале, к теоретическим принципам, к ключевым идеям и т.д.;
2. учебно-познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на усвоение способов добывания знаний: интересы к приемам самостоятельного приобретения знаний, к методам научного познания, к способам саморегуляции учебной работы, рациональной организации своего учебного труда;
3. мотивы самообразования, состоящие в направленности школьников на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний.

Вторая большая группа мотивов – социальные мотивы – также распадается на несколько подгрупп:
1. широкие социальные мотивы, состоящие в стремлении получать знания, чтобы быть полезным Родине, обществу, желании выполнить свой долг, в понимании необходимости учиться и в чувстве ответственности. Здесь велико значение мотивов осознания социальной необходимости, долженствования. К широким социальным мотивам может быть отнесено также желание хорошо подготовиться к избранной профессии;
2. узкие социальные, так называемые позиционные мотивы, состоящие в стремлении занять определенную позицию, место в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить у них авторитет…
3. социальные мотивы, называемые мотивами социального сотрудничества, состоящие в том, что ученик не только хочет общаться и взаимодействовать с другими людьми, но и стремится осознавать, анализировать способы, формы своего сотрудничества и взаимоотношений с учителем и товарищами по классу, постоянно совершенствовать эти формы. Этот мотив. является важной основой самовоспитания, самосовершенствования личности.» (3).

В своем анализе теории учебной мотивации А.С. Герасимова уточняет, что подвиды, выделенные А.К. Марковой могут пониматься как уровни учебной мотивации по двум основным типам доминирующей мотивации.

И хотя сама А.С. Герасимова видит актуальность создания диагностической методики на основе другой классификации той же А.К. Марковой, нам представляется более первоочередным создание методики типов и уровней мотивации учебной деятельности именно на основе выше описываемой схемы Божович-Марковой.

При создании методической разработки типов и уровней мотивации учебной деятельности нами была позаимствована структура тестов, наиболее четко представленная в известном тесте социализированности личности М.И. Рожкова, в котором вопросы регулярно чередуются, а ответы заносятся в структурированный бланк ответов (4).

Инструкция: «Прочитайте (или прослушайте) 30 высказываний и оцените, насколько регулярно они соответствуют вам по следующей шкале:
4 – всегда
3 – почти всегда
2 – иногда
1 – очень редко
0 – никогда

В бланке ответов рядом с номером вопроса поставьте свою оценку, соответствующую тому, насколько суждение подходит вам.

1. Мне нравится узнавать новые факты
2. Мне нравится самому искать и находить новые знания
3. Мне нравится заниматься развитием своего мировоззрения
4. Я учусь, так как должен учиться для получения профессии
5. Я учусь, так как хочу добиться уважения в обществе
6. Я учусь, чтобы быть полезным другим людям
7. Мне интересно, когда преподаватель рассказывает что-то неизвестное мне
8. Я читаю дополнительную литературу и ищу ее в интернете
9. Я учусь, так как стремлюсь быть всесторонне развитой личностью
10. Я учусь ради своего будущего
11. Я учусь, так как хочу добиться успеха в карьере
12. Мне нравится рассказывать то, что я знаю, другим
13. Мне нравится, когда преподаватель рассказывает научные закономерности известных мне явлений
14. Я использую разные методы для поиска и подтверждения задач
15. Я стараюсь найти смысл в получаемых знаниях
16. Мне нужно учиться
17. Мне приятно, когда мои ответы на занятиях одобряют
18. Я помогаю другим в обучении
19. Мне интересно понимать закономерности явлений
20. Мне нравится самому объяснять новые факты
21. Мне нужны знания для самосовершенствования
22. Я учусь, так как этого требуют
23. Мне нужно учиться, так как образование ценится в обществе
24. Знания помогают мне наладить контакт с окружающими
25. Мне интересно только то, что было ранее неизвестно для меня
26. Я стараюсь самостоятельно найти способ получения нужных мне знаний
27. Я стремлюсь быть высокообразованным человеком
28. Я учусь из чувства ответственности за свой уровень образованности
29. Мне приятно, когда меня хвалят за вопросы к преподавателю
30. Я считаю, что знания важны для общего социального благополучия и прогресса

Бланк ответов

1	7	13	19	25
2	8	14	20	26
3	9	15	21	27
4	10	16	22	28
5	11	17	23	29
6	12	18	24	30

Обработка полученных данных

      По каждой строчке вычисляют среднее значение.
      Первые три строчки определяют уровни развития познавательной мотивации, вторые три – социальной мотивации учебной деятельности. Для определения доминирующего типа мотивации также возможен подсчет среднего. Если среднее познавательных мотивов выше среднего социальных мотивов, то можно говорить о доминировании собственно познавательной мотивации над социальной. И наоборот.
      Среднее по первой строке показывает выраженность уровня широких познавательных мотивов (близких потребности в новых впечатлениях по Л.И. Божович), по второй – узко или собственно познавательных мотивов учения, по третьей – мотива саморазвития или личностных мотивов учебной деятельности.
      Среднее по четвертой строке показывает выраженность уровня широких социальных мотивов или мотива обязывающего или вынужденного учения, по пятой – узких социальных («позиционных» по А.К. Марковой или «социологических») мотивов, по шестой – сотрудничества или социальности знаний.
      Если получаемые показатели больше трех, то можно говорить о высокой степени выраженности уровня или типа, если больше двух, но меньше трех – о средней степени, если показатель ниже двух баллов, то можно предполагать, что отдельный учащийся или группа имеют низкий уровень мотивации учебной деятельности в целом, по типу или уровню.

Источник: Герасимова А.С. Теория учебной мотивации в отечественной психологии Божович Л.И. Проблемы формирования личности, – М.,Воронеж, 1997г Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. – М., 1983 Рожков М.И. Методика социализированности личности

Мотивация учебной деятельности студентов

Мотивация — это совокупность внутренних и внешних движущих сил, которые направляют человека к деятельности и придают ей направленность, ориентированную на достижение целей. Эти силы находятся как внутри, так и вне человека, и заставляют его осознанно или неосознанно совершать некоторые поступки.

Развитие положительной учебной мотивации у студентов является одним из условий благоприятного личностного развития и эффективной подготовки.Поэтому необходимо знать, как возникают или вызываются те или иные мотивы, как и какими способами, мотивы могут быть приведены в действие, как осуществляется мотивирование студентов, то есть необходимые для этого педагогические условия и средства.

Педагогические условия развития положительной учебной мотивации являться:

1. Формирование учебно-познавательной активности студентов посредством применения активного и интерактивного обучения.Чем активнее методы обучения, тем легче заинтересовать ими обучающихся;

2. Введение коммуникативно-развивающего процесса познания через умственную самостоятельность и инициативность. Большую роль в формировании интереса к обучению играет нестандартное нетрадиционное обучение, столкновение студентов с проблемными ситуациями (трудностями), которые они не могут разрешить при имеющемся у них запаса знаний; сталкиваются с ними, они убеждаются в необходимости применения новых знаний или применения старых в новой ситуации;

3. Использование интерактивного обучения с информационных технологий и электронных образовательных ресурсов;

4. Интересна та работа, которая требует постоянного напряжения.Преодоление трудностей в учебной деятельности — важнейшее условие возникновения интереса к ней. Также существенным условием является эмоциональная окраска учебного материала, живое слово преподавателя. Каждый преподаватель желает, чтобы его студенты хорошо учились, с интересом и желанием занимались в колледже. В этом предложении и родители студентов. Но часто и преподавателям, и родителям приходится с сожалением констатировать: «не хочет учиться», «мог бы прекрасно заниматься, а желания нет».В этих случаях мы встречаемся с тем, что у обучаемого не сформировались потребности в знаниях, нет интереса к обучению. В чем сущность потребности в знаниях? Как она возникает? Как она развивается? Какие педагогические средства можно использовать для формирования у студентов мотивации к получению знаний? Преподаватели знают, что студента нельзя успешно учить, если он относится к учению и знаниям равнодушно, без интереса и, не осознавая потребности к ним. Поэтому перед преподавателем стоит задача по формированию и развитию у студента положительной мотивации к учебной деятельности.Для того, чтобы обучаемый по-настоящему включился в работу, нужно, чтобы задачи, которые ставятся перед ним в ходе учебной деятельности, не только были понятны, но и внутренне приняты им, то есть, чтобы они приобрели значимость для него и таким, таким, образом, отклик и опорную точку в его переживании. Однако как показывает опыт, далеко не все преподаватели и не всегда уделяют должное формирование мотивации студентов, часто сами не осознавая, исходят из того, что студент поступил в колледж, то он должен делать все то, что рекомендует преподаватель.

В психологии известно, что развитие мотивов учения идет двумя путями:

1. Через усвоение учащимися общественного смысла учения;

2. Через саму деятельность обучения студента, которая должна-то заинтересовать его.

На первом пути главная задача преподавателя состоит в том, чтобы, с одной стороны, донести до сознания студента те мотивы, которые общественно незначимы, но достаточно высокий уровень действительности.Примером может служить желание получать хорошие оценки. Студентам необходимо помочь осознать объективную связь оценки с уровнем знаний и умений. И, таким образом, постепенно подойти к мотивации высокого уровня с желанием иметь уровень знаний и умений. Это, в свою очередь, должно осознаваться студентами, как необходимое условие их успешной, полезной обществу.

Конкретные условия, вызывающие интересующие обучающиеся к учебной деятельности:

1. Способ раскрытия учебного материала.Обычно предмет предстает перед студентом как последовательность частных явлений. Каждое из известных явлений преподаватель объясняет, дает готовый способ действия с ним. Студенту ничего не остается, как запомнить все это и действовать показанным способом. При такой раскрытии предмета есть большая опасность потери к нему. Наоборот, когда изучение предмета идет через раскрытие сущности, лежащей в основе всех частных явлений, то, опираясь на эту сущность, студент сам получает частные явления, учебная деятельность приобретает его для творческого характера и тем самым вызывает у интерес к изучению предмета.При этом мотивировать положительное отношение к изучению данного предмета может как его содержание, так и метод работы с ним.

2. Организация работы над предметом малыми группами. Принцип набора студентов при комплектовании малых групп имеет большое мотивационное значение. Первые повышают свой интерес к предмету, когда студентов с нейтральной мотивацией к предмету объединяют со студентами, которые не любят данный предмет.Если же включить студентов с нейтральным отношением к данному предмету в группу любящих предмет, то отношение у первых не меняется;

3. Отношение между мотивом и целью. Цель, поставленная преподаватель, должна стать целью студента. Для превращения цели в мотивы-цели большое значение имеет осознание студентом своих успехов, продвижения вперед;

4. Проблемность обучения. На каждом из этапов занятия необходимо использовать проблемные мотивации и задание.Если преподаватель делает это, то обычно мотивации студенты находятся на достаточно высоком уровне. Важно отметить, что по содержанию она является познавательной, то есть есть внутренней. Формировать и цели мотивацию — значит не заложить готовые мотивы и цели в голову студента (это могло бы привести к манипулированию другим человеком), и поставить его в такие условия и ситуации развертывания активности, где бы желательные мотивы и цели складывались и развивались с учетом прошлого опыта , индивидуальности, внутренних устремлений самого студента.В возрасте 15-19 лет возможно осознание своей учебной деятельности, ее мотивов, задач, способы и средств. К концу подросткового возраста наблюдается доминирование какого-либо устойчивого мотива, но и доступны самостоятельная постановка не только одной цели, но и не только в учебной работе, но и во внеаудиторных показателей деятельности. Студент овладевает умением ставить гибкие цели, закладывается умение ставить и перспективные цели, связанные с приближающимся этапом социального и личного самоопределения.Особую приобретает овладения контрольно-оценочных действий до начала работы в форме прогнозирующей самооценки, планируемого самоконтроля своей учебной работы и на этой основе — приемов самообразования. Умение ставить в учебной деятельности нестандартные учебные задачи и находить вместе с тем нестандартные способы их решения. У четвертого курса познавательные мотивы укрепляются за счет того, что интерес к знаниям студентов показывает закономерности учебного предмета и основы наук. Мотивы самообразовательной деятельности связываются с более далекими целями, жизненными перспективами выбора профессии и видением будущей профессиональной деятельности.В настоящее время исследователям уже не приходиться сомневаться в том, что успеваемость обучающихся зависит в основном от развития учебной мотивации, а не только от природных способностей.

Рассмотрим возможные уровни учебной деятельности в профессиональной школе:

Первый уровень мотивации.

Студент, понимая значение изучаемых наук, проявляет профессию интерес к учебному предмету, особенно когда преподаватель устанавливает связи рассматриваемого материала с будущейей.В то же время решение задач, выполнение упражнений, написание рефератов не увлекает студента, он стремится избежать такой работы. Его привлекает формальный, простой, несложные задания, даже с помощью которых можно получить зачет или сдать экзамен, достигнуть условных успехов без особых усилий и напряжений. Личностные профессионально значимые качества проявляются слабо и не всегда, их профессионально значимое выявить сложно, скорее всего, мотивированные учения через осознание «надо».Характерная особенность мотивации данного уровня заключается в том, что профессиональное обучение выступает для студента в средствах для достижения личного благополучия. На этом уровне можно констатировать зарождающееся профессиональное самосознание студента и использовать его для более мощного возбуждения мотивов учения и элементов профессиональной деятельности (через профессиональные студии, ассоциации, клубы и так далее).

Второй уровень мотивации учебной деятельности отличается достаточной сформированностью всех компонентов мотивации.Студент четко выделяет учебные предметы, которые кажутся ему наиболее важными и интересными. На интересующих его занятиях он активен, самостоятелен, может с помощью преподавателя ставить цели предстоящей учебной деятельности, сознательно стремится овладевать знаниями и умениями, работать организованно, собрано и столько, сколько нужно. Сам процесс учебной и профессиональной деятельности доставляет ему удовольствие, он не отказывается от спецкурсов, внеаудиторных занятий. Однако студент данного уровня мотивации еще нуждаются в игре.Задачи обучения состоят в том, чтобы развить интерес, сформировать интерес к деятельности, помочь познавательный интерес к профессии, потребность в труде, ответственное отношение к своим обязанностям, к учению, к труду. Для третьего уровня характерно глубокое осознание своего профессионального становления от всей программы, ярко проявляется познавательная активность, потребность в саморазвитии, динамика личностных качеств.

Факторы (условия), способствующие формированию у студентов положительного мотива к учению:

• Осознание ближайших и конечных целей обучения;

• Осознание теоретической и практической значимости усваиваемых знаний; эмоциональная форма изложения учебного материала;

• Показ «перспективных линий» в развитии научных понятий; профессиональная направленность учебной деятельности;

• Выбор заданий, создающих проблемные ситуации в структуре учебной деятельности; наличие любознательности и «познавательного психологического климата в учебной группе.

Мотивация учебной деятельности школьника | Статья в сборнике международной научной конференции

В психологии изучена мало мотивационная сфера человека. Что побуждает людей выполнять какие-либо действия, что побуждает к этому действию.

Всю первую половину века в западной психологии господствовали психоаналитические представления о мотивации поведения, согласно которым основные мотивы человека формируются в раннем детстве и последующем только проявляются, оставаясь в целом неизменным.

Такие представления об источнике формирования амбиций человека, его мотивации достижения фактически закрывали всякую целенаправленное формирование этих качеств в более поздних школьных возрастах.

В психологической науке существуют различные подходы к определению обучения как взаимодействие двух деятельностей — учебной деятельности учащихся и профессиональной деятельности учителя.

Один из них заключается в том, что учение — это усвоение знаний, умений и навыков.В соответствии с этим подходом учитель демонстрирует учащимся ответы, учащиеся их имитируют (т. Е. Воспроизводят, повторяют и усваивают), а учитель при этом подкрепляет и усиливает эти правильные ответы с помощью самых различных средств, прочность усвоения знаний, умений и навыков [1].

Сторонники других взглядов наполняют водой из полного кувшина [5].

Следующий подход говорит о том, что ученик — активный субъект, находящийся в процессе постоянного взаимодействия со своим окружением. Задача учителя при этом заключается в том, чтобы создать наиболее благоприятные условия для этого взаимодействия [4].

Мотивацию можно стимулировать, повышать и поощрять, но нельзя тренировать у учащихся непосредственно, например, навыки чистописания, нельзя мотивации и научиться, как какому-либо учебному предмету.И поэтому в своей ежедневной работе учителя, как правило, не используется какого-то одного из этих подходов, потому что мотивация — это не навык, и не информация.

В конце степени под квалификацией психоаналитических представлений в 50-х годах исследователи мотивации достижения обратились к изучению особенностей семейного воспитания, которые могут быть важны индивидуальные различия в степени выраженности мотива достижения [4].

В соответствии с теоретическими представлениями основоположников данного направления американских психологов Джона Аткинсона и Дэвида Макклелланда этот мотив складывается из противоположных мотивационных тенденций — стремление к успеху и избегание неудач.Высокий уровень достижения означал, что у ребенка преобладает, доминирует стремление к успеху; низкий уровень мотивации свидетельствовал, напротив, преобладании у ребенка стремления избегания неудач. Экспериментально было показано, что высокая мотивация формируется только в тех семьях, где родители постоянно повышали уровень своих требований к детям и одновременно могли предлагать им ненавязчивую помощь и поддержку, а также отличались мягкостью и теплотой в отношениях со своими детьми. Как правило, доминирующим становилось стремление к неудачам и, следовательно, формировался в целом низкий уровень мотивации достижения в целом, как правило, доминирующим становилось стремление к неудачам, которые были безразличны к ним или осуществляли очень строгий контроль, директивную опеку над ними.[3].

Д. Макклеланд, анализируя условия формирования мотива достижения, объединил основные формирующие влияния в черте группы: [5]

— Формирование синдрома достижения, т. е. преобладание у человека стремления к успеху стремлением неудач:

— Самоанализ;

— Выработка оптимальной тактики целеобразования в наилучшем поведении и в жизни в целом;

— Межличностная поддержка

Изучение мотивов учебной деятельности было выбрано, потому что именно эта деятельность является ведущей на протяжении всего школьного возраста, а, следовательно, и мотивы, побуждающие ее, должны иметь значение для детей в этот период психического развития.

В результате исследования было установлено, что учебная деятельность школьников побуждается целой системой разнообразных мотивов.

Для детей разного возраста и для каждого ребенка не все мотивы имеют одинаковую побудительную силу. Одни из них являются второстепенными, ведущими, другими — второстепенными, побочными, не имеющими самостоятельного значения. Последние всегда так или иначе подчинены ведущим мотивам. В одних случаях таким ведущим мотивом может оказаться стремление завоевать место отличника в классе, в других случаях — желание получить высшее образование, в третьих — интерес к самим знаниям.

Все эти мотивы учения могут быть подразделены на две большие категории. Одни из них связаны с использованием самой учебной деятельности и процесса ее выполнения; другие — с более широкими взаимоотношениями ребенка с окружающей средой. Умениями, навыками и знаниями; в их оценке и одобрении, с желанием занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений.

Эти категории мотивов могут быть необходимы для успешного осуществления не только учебной, но и любой другой деятельности.

Они характеризуются специфическими особенностями на разных этапах развития ребенка. Анализ показателей мотивации учения у школьников разных возрастов обнаружил закономерный ход изменений мотивов учения с возрастом и условия, способствующие этому изменению [4].

Учащиеся, поступающие в школу широкие социальные мотивы развивают развивающуюся в старшем дошкольном возрасте потребность занять новое положение среди окружающих, и стремление выполнять с этим положением серьезную, общественно значимую деятельность.

Одновременно у детей, поступающих в школу, имеющийся уровень развития познавательных интересов. Первое время и те и другие мотивы обеспечить добросовестное, можно даже сказать, ответственное отношение учащихся к учению в школе. В первом и втором классах такое отношение не только продолжает сохраняться, но даже усиливается и развивается.

У семи лет положительное отношение к учению, которая имеет удовлетворение позиции школьника, которая имеет для них свою эмоциональную привлекательность, а учитель является центральной фигурой в классе, способ определения и поведение детей, и их взаимоотношения.На этом этапе развития мнение учителя обеспечивает переживание ребенка состояния большего или меньшего эмоционального благополучия [1].

Специальное изучение процесса формирования познавательных интересов выявить их специфику на разных этапах возрастного развития школьников. В начале обучения познавательные интересы детей еще неустойчивы. Для них характерна известная ситуативность: дети с интересом могут слушать рассказ учителя, но этот интерес исчезает вместе с его окончанием.Такого рода интересов можно характеризовать как эпизодические [3].

Изучение мотивации — это выявление ее реального уровня и перспектив, зоны ее ближайшего развития у каждого ученика и класса в целом. Результаты изучения становятся живым для планирования процесса формирования. Вместе с тем в процессе формирования мотивации вскрываются новые ее резервы, поэтому настоящее изучение и диагностика осуществляются в процессе формирования.

Формирование является целенаправленным, если исследователь сравнивает полученные результаты с тем исходным уровнем, который сформировал сформированные и те планами, которые были намечены.Организуя изучение и формирование мотивации, важно не допускать упрощенного их понимания. Изучение не следует рассматривать как только регистрацию того, что лежит на поверхности и бросает в глаза («хочет» или «не хочет» школьник учиться), следует строить как проникновение в глубинные правила становления ученика как личности и как деятельность [3].

Одной из сторон и формирования мотивации учащихся является обеспечение гуманных отношений между учителем и учеником.

1. Главной задачей в школе является изучение их психического развития с целью коррекции обнаруживаемых отклонений, в том числе только намечающихся.

2. При изучении психологических особенностей конкретного ребенка надо сравнивать его не с другими детьми, а с ним самим, оценивать его по индивидуальному вкладу в то или результаты достижение.

3. Необходимо подходить к психологическому изучению и формированию мотивации учащихся с оптимистической гипотезой.Она означает определение оптимальной зоны, в которой, несмотря на внешне небольшие успехи проявляет больший интерес, добивается нескольких больших достижений, чем в других сферах. При составлении прогноза следует применять оптимистический подход, который надо строить на основе анализа зоны ближайшего развития, обучить школьников и нельзя при этом исходить только из наличного уровня (двухуровневая диагностика, по Л. С. Выготскому). При этом прогноз должен быть выполнен в двух вариантах: при условии, что с ним своевременно будет проведена работа, и при условии, что с ним такой работы проводиться не будет [5].

4. Желательно стремиться к внешне одинаковыми проявлениями (например, отсутствие положительной мотивации к учению) увидеть разные причины этого и сочетания, неповторимое для каждого ребенка (неумение учиться, несформированности умений постановки целей). Так, за внешне высоким уровнем отношения к учению могут скрываться мотивы личного преуспевания, а за внешне низким уровнем — могут стоять большие требования к себе, критичность.

Психологи все реже оценивают мотивацию учения как простое побуждение, как состояние (желания, интерес, склонность) избирательной направленности учащихся на освоение учебного содержания.Мотивация определяется не только тем, какие эмоциональные и бюджетные учащиеся реально вовлечены в учебный процесс, но и теми же эмоциональными и рациональными рациональными процессами, это буквально пропитан мотивационный

Современный этап мотивации учения как сложный многокомпонентный и многофазный процесс, в котором задействованы различные (волевые, когнитивные и эмоциональные) составляющие.

Литература:

1. Анохина Т.Педагогическая поддержка как реальность современного образования .// Новые ценности образования, вып.6.- М .: Инноватор, 1996.- с.71–80.

2. Бархаев Б. П. Педагогические технологии воспитания и развития .// Школьные технологи, 1998, № 1.- С.68–81.

3. Басова Н. В. Педагогика и практическая психология.- Ростов на Дону: Феникс, 1999.- 416с.

4. Мудрик А. В. Учитель: мастерство и вдохновение.- М .: Просвещение, 1986.- 160с.

5. Новые технологии воспитательного процесса.- М .: Б.И., 1994. — 109с.

6. Усова А. В. Формирование у учащихся умений.- М .: Знание, 1987.- 96с.

Основные термины (генерируются автоматически) : ребенок, мотив, мотивация учения, ближайшее развитие, интерес, мотивация достижения, познавательный интерес детей, психическое развитие, стремление, формирование мотивации учащихся.

основные понятия и проблемы — тема научной статьи по наукам об образовании читайте бесплатно текст научно-исследовательской работы в электронной библиотеке КиберЛенинка

УДК 378.016

DOI: 10.14529 / ped1

МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ: ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ И ПРОБЛЕМЫ

М.В. Ляшенко

Южно-Уральский государственный университет, г.Челябинск, Россия

На сегодняшний день обязательным в российском образовании является модернизация системы профессионального образования и возникает необходимость перехода к использованию современных методов обучения, направленных на непрерывное развитие и дальнейшее совершенствование творческого мышления, навыков и мотивации. Но действительность такова, что только 15% студентов мотивированы на учебную деятельность. В статье уточняется определение мотивации обучающихся и ее составных компонентов, анализируются различные подходы данной концепции, дается определение мотивации обучающихся и выделяются основные мотивирующие факторы.Данные факторы могут разрешить следующее противоречия: между уровнем сформированности мотивационно-ценностного отношения к учебной деятельности обучающегося и требованиями нормативных документов к подготовке системы СПО. Для решения этих задач используются следующие методы: анализ научной литературы и нормативной документации; ретроспективный анализ мотивации студентов; тестирование методом Т.И. Ильиной «Мотивация обучения»; методология диагностики «Мотивация обучения» А.А. Реана и В. А. Якунина, анкетирование.

Ключевые слова: Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) 4-го поколения, учебная деятельность, мотивация учебной деятельности, мотивирующие факторы, предметное содержание, ценностное отношение, потребность, побуждение, стимулирование, образовательная среда.

Постановка задачи. Стратегической гарантией государства на сегодняшний день является модернизация системы профессионального образования на основе современных научных и технологических достижений.Одним из первых шагов к данной задаче составление списка пятидеся наиболее востребованных и перспективных специальностей. В связи с этим происходит процесс разработки и актуализации Федеральных государственных образовательных стандартов профессионального образования (ФГОС) 4-го поколения [21, 22, 23, 24] на основе новых профессиональных стандартов 2017 года. В актуализированных ФГОСано, что любой процесс образования должен быть направлен на формирование профессиональных профессиональных компетенций и, как следствие, подготовку конкурентоспособного специалиста.

Другие нормативно-правовые документы, например Стратегия экономической безопасности Российской Федерации на период до 2030 года, Стратегия инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 года, обосновывают необходимость перехода к использованию современных методов и техно-

логий обучения, направленное непрерывное развитие и дальнейшее совершенствование творческого мышления, навыков и мотивации [30].Эти документы делают акцент на необходимость актуализации образовательных программ с учетом современных знаний, по приоритетным направлениям развития науки, с опорой на взаимодействие образовательных учреждений с предприятиями — социальными приложениями.

Требования вышеперечисленных документов напрямую касаются учебной и практической деятельности обучающегося. Исследователи отмечают, что успешное выполнение данной деятельности обучающихся неразрывно связано с мотивацией (Е.П. Ильин, Р.Дж. Влодковский). При этом Э.Ф. Зеер подчеркивает, что учебная деятельность (в процессе теоретического изучения дисциплин и профессиональных модулей) предполагает наличие познавательной мотивации, практическую деятельность (в процессе прохождения учебной и производственной практики) — профессиональной мотивации обучающихся в системе среднего профессионального образования (СПО). Следовательно, чтобы найти

способ обеспечить успешную учебную деятельность и эффективный результат, преподавателю необходимо знать, как мотивировать и поддерживать обучающихся [43].

Требования профессиональных стандартов, предъявляемые к педагогам, также изменяются в связи с актуализацией ФГОС СПО [22]. Профессиональный подчеркивает, что современные обязанности создают условия, которые будут мотивировать воспитание и развитие обучающихся модулей. Данный документ также регламентирует трудовые действия по руководству учебно-профессиональной проектной, исследовательской деятельностью обучающихся.При этом профессиональные умения педагога заключаются в способности применять современные образовательные технологии, в том числе и электронные образовательные ресурсы. Подчеркнем, что педагог должен знать педагогические, психологические, методические основы развития мотивации учебной деятельности. Данные знания и умения способствуют подготовке профессионально компетентных выпускников, мотивированных на дальнейшее развитие и совершенствование.

В связи с постоянным изменением требований нормативно-правовых документов возникает задача по разработке и реализации современных технологий, которые повышают уровень мотивации и будут усовершенствования и совершенствованию системы профессионального образования в России [31].

Основные проблемы развития мотивации обучающихся в ретроспективе. Чтобы наиболее полно раскрыть проблему формирования мотивации обучающихся, рассмотреть ее с точки зрения ретроспективы. Проблемой мотивации учебной деятельности занимались многие ученые: А.К. Маркова, Е.П. Ильин, Н.В. Кузьмина, В.Г. Асеев, Л.И. Бо-жович, В.И. Ковалев, С. Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков, П.Я. Гальперин, С.Л. Кабыльницкая, А.Г. Мас-лоу и другие. В отдельном направлении исследования личности эта проблематика выделилась только в начале XX века, а к концу -теории мотивации получили расцвет и уже окончательно оформились в отдельной области психологических и педагогических знаний о личности (О.А. Шляпникова). Поэтому

на основе анализа именно ХХ-ХХ1 век обозначим три этапа развития данной проблемы. Каждый этап охарактеризован с учетом особенности среднего профессионального образования в России.При этом обращается внимание на изменение взглядов на влияние внутренних и внешних факторов на формирование мотивации обучающегося.

Первый этап (1917-1980 годы). После революции 1917 года в стране возникает острая необходимость в специалистах СПО, ориентированных на производство. Начало подготовки выпускников по рабочим специальностям положило издание 5 июня 1918 года Декрета, согласно которому все учебные заведения, включая и среднее образование, передаются в ведомство Народного Комиссариата Просвещения.Система среднего образования осуществляется в техникумах, которые представляют собой основные специальные учебные заведения, реализующие основные профессиональные образовательные программы среднего профессионального образования системы подготовки. Перед образовательными инструментами ставились подготовить качественных специалистов, мотивированных на дальнейшую профессиональную деятельность по полученной специальности [20].

Мотивация учебной деятельности осуществлялась только через систему внешних факторов, особое место занимал социальный мотив (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Г. Мюр-рей, К. Левин, Р. Вудвортс). П.М. Якобсон отмечал, что «социальная мотивация процесса учения с достаточно остро переживаемым чувством гражданским долга перед страной». На данном историческом этапе на мнение оказал влияние появившийся в 1913 году ученый бихевиористский подход к образованию, которому «ситуация — ответная реакция» выражала любой процесс обучения (Э. Торндайк). Подтверждает это создание 2 октября 1940 года системы государственных трудовых резервов, основная цель которой была массовая подготовка квалифицированных рабочих и служащих с последующим распределением на предприятия.При этом государство брало на себя обязанность по полному материальному обеспечению обучающихся. Выпускники таких учебных заведений прикреплялись к определенному предприятию, работу, доход и определенный социальный статус, что в свою

очередь являлось показательным примером другим гражданам. Активно реализуется система профессионального наставничества. Это и стало возможным переходом к всеобщему среднему образованию в СССР.

Второй этап (1980-2005 годы).Кризис в экономике явился одной из предпосылок перехода к новой системе образования. Возникла острая необходимость в качественной подготовке и переподготовке востребованных на рынке специалистов. Это послужило одним из шагов в 1990-е годы после распада СССР как средних специальных учебных заведений, реализующих основных профессиональных образовательных программ среднего профессионального образования, только используемых, но и углубленной подготовки обучающихся [20].В 1991 году в России происходит смена политического строя, переход к рыночной экономике и реформирование системы ценностей общества. Меняются взгляды на психоаналитический подход и его педагогическое влияние на личность обучающегося. Ученые отмечают, что он становится направленным на расширение осознаваемого, на формирование положительного результата воспитания и обучающегося (Г. Штутгарте, Менгом, Э. Шнейдер).

На данном этапе науки (А.К. Маркова, Х. Хеккаузен, С.Л. Рубинштейн, Ю. Гэлбрейт, Р.Дж. Влодковский, А.Н. Леонтьев, И.А. Зимняя, Е.П. Ильин, X. Бек, О. Декеры) определяли мотивацию учебной деятельности как совокупность внешних (характер учебной деятельности, влияние, влияние общества) и внутренних факторов (целеполагание, интерес, эмоции: негативные, положительные, отрицательные). Количество мотивов, детерминирующих учебную деятельность, непосредственно влияющих на общий уровень учебной мотивации.

Обучающийся являющийся субъектом, обладающий определенными потребностями, выступающий фундаментальным условием его существования и являющийся качеством мотивации [15].С.Л. Рубинштейн определял их как «между собой связанные, друг в друга взаимопроникающие, но все же различные — материальные потребности и духовные». Отметим, что изменение и развитие происходило через изменение и развитие тех товаров, которые они конкретизировались. Нали-

содержит потребность в необходимой учебной деятельности, в то время как сама потребность направлена ​​на другую деятельность.

Подчеркнем, что на данном этапе мотивация рассматривалась как один из компонентов учебной деятельности. А.К. Маркова считала, что мотивационная сфера обучающаяся модель показателями: характер учебной деятельности и зрелостью ее структуры; смыслом и характером мотивов учебной деятельности; зрелостью целей; особенностями эмоций, сопровождающими процесс обучения. Учтем, что все действия обучающегося имеют ключевые цели и соответствующие действия должны иметь определенное основание.

Проведенный анализ следующих теорий мотивации: бихевиористской (физиологическая основа мотивации — «стимул — реакция»), когнитивной X. Хеккаузена (социальная потребность обучающегося: ожидание успеха и боязнь неудачи), психоаналитической теории и концепции З. Фрейда «Сверх-Я», биологи-заторской теории мот-мобилизации энергии Ж. Нюттена (изменение цели и как следствие -изменение мотивации обучающихся) — позволяет сделать вывод о том, что побуждение детерминирует поведение человека [9].Обратим внимание на то, что многие ученые используют понятие мотивация для описания, активизирующих поведение человека и дающих направление или цель для конкретного поведения [13]. Другими словами, исследуя такие психические свойства личности, как внимание, усилие, настойчивость и инициативность в процессе поведения в учебной деятельности, имеем дело с мо-тивационными процессами, активируются и поддерживаются посредством энергии, одновременно фокусируются на направленный аспект мотивации.

Обращаясь к исследованиям, проведенным учеными того времени, увидим, что проблема формирования мотивации учебной деятельности лежала «на стыке обучения и воспитания» (И.И. Габеркорн) и был важнейшим аспектом обучения. При этом воспитании обучающегося программного обеспечения внутренний мир, в том числе чувства и побуждения именно нравственного характера [14]. В результате изменялись прежде всего мотивы его поступков, и они становились движущими силами

поведения [4].В соответствии с этим под мотивацией предполагалось просто побуждение к как таковое, принятое моральное основание для определенного поведения обучающегося. Европейские ученые, например, МЖ ОаШгайЬ, также характеризовали мотивацию как концепцию, помогающую понять поведение и характеристики человека, и в то же время нестабильную конструкцию, которая не может быть непосредственно измерена или проверена с помощью физических или естественных наук [35].

Подводя итоги данного периода, что смена политического строя в стране может не отразиться на личности обучающегося.Осознание необходимости изменить свою жизнь в соответствии с новыми потребителями использования системы использования внутренних и внешних факторов факторов, которые действовали одномоментно и независимо. Решение проблем на данном историческом этапе осуществлялось через социально-педагогическую реабилитации, направленную на физическое и духовное на развитие и саморазвитие обучающихся, воспитание гражданской активности, трудолюбия, здорового образа жизни.

Третий этап (2006 год — настоящее время) ознаменовался создателями многоуровневых образовательных учреждений, которые стали готовить выпускников по программам среднего и начального профессионального образования.Наша страна пережила демографический кризис, который привел к резкому снижению контингента обучающихся СПО. Ситуация усугубилась конкуренция между образовательными средствами. Они были вынуждены зачислять всех абитуриентов без учета вступительных экзаменов и иметь низкие баллы в аттестате. Безусловно, это не могло не отразиться на мотивации обучающихся. Происходило соблюденное снижение ценностей образования.

Тем временем педагогика как наука активно развивается: использует субъект-субъектный подход к образованию, используются методы развивающего обучения.Б. Эль-конин, В.В. Давыдов, А.М. Матюшкин и другие), педагогика становится личностно-ориентированной (И.С. Якиманская, Ю.К. Ба-банский), гуманистически направленной (В.А. Сухомлинский). При этом ученые

(Е.В. Карпова, 8. 8еЬипк, А.В. Бурлаков, З.Р. Галяутдинова, В.К. Пичугина, М.А. Степанова, И.И. Габеркорн, А.А. Вербицкий, Е. Н. Ильина) при взаимоотношении преподавателя и обучающегося ставили в центр личности обучающегося [10, 11], а не мотивированного получения знаний.

Отметим, что под мотивом на данном этапе понимался инстинктивный импульс, потребность, физическое влечение, переживание эмоций, интерес, желание, жизненная цель, идеалы [29]. А под мотивацией — иерархическая система мотивов, выступающих осознанными побуждениями деятельности, свойства личности [1].

Проведя итоги анализа, подчеркнем: исторически сложилось так, что учебная деятельность побуждалась только внешними мотивами, поэтому основные мотивационные факторы использовали лишь внешнее воздействие на обучающееся, в то время как внутренняя мотивация оставалась неизученной, и поэтому проблема низкой мотивации не была решена.С появлением психоаналитического подхода в педагогике в центре социальных мотивов, что в свою очередь также не решило проблему, поскольку акцент был только на теории «стимул — реакция». Как исследования, это не всегда приводит к желаемому результату и повышению мотивации. И только новейших педагогических технологий, например, развивающего обучения, где на центральное место становится обучающимся, возможно ученым подойти к проблеме низкого уровня мотивации.

Мотивация учебной деятельности: противоречия между нормативным уровнем и современной действительностью. Государственный заказ на решение данной проблемы представлен в следующих документах: Федеральный закон № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» [32]; профессиональный стандарт профессионального профессионального обучения [26]; концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации до 2020 года, государственная программа Российской Федерации «Развитие» на 20132020 годы; Стратегия инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 года; актуализированный Федеральный государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования

четвертого поколения и других документов различных уровней.

Данные нормативные документы диктуют требования к подготовке компетентных выпускников, актуализированных по специальностям ТОП-50, направленных на непрерывное развитие навыков навыков и мотивации.

Федеральный закон № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» понимает под всем образованием совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, а под обучением — формирование у обучающихся мотивации обучения образования в течение жизни [32].В динамике такова, что в 2015 году — 12,8%, в 2016 году — 14,6%, а в 2017 году только 6,97% выпускников продолжили обучение. Кроме того, наблюдается рост пропусков занятий на 29,7% в 2016-2017 годах по сравнению с предыдущими периодами, что в три раза больше областных показателей [27].

Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года определяет связь развития образования с мировой фундаментальной наукой, ориентацию на формирование творческой социальной ответственной личности [12].Действительность такова: по результатам тестирования по методике А. А. Реана и В.А. Якунина мотив «достижения одобрения родителей и окружающих» получил 24 голоса из 123 респондентов.

Стратегия инновационного развития Российской Федерации на до 2020 года требует в рамках модернизации системы и профессионального образования обеспечить переход к использованию современных методов и технологий обучения, направленных на непрерывное развитие и дальнейшее совершенствование творческого мышления, навыков и периода мотивации [30].В то же время тестирование по методике А. А. Реана и В. А. Якунина выявило: 34,5% обучающих основных мотивом учебной деятельности считают получение интеллектуального удовлетворения.

Распоряжение Правительства РФ «О государственной программе Российской Федерации« Развитие образования »на 2013-2020 годы основной ставит повышение мотивации студентов к учебной деятельности в связи с ростом требований к компетенциям выпускников. Планируется запуск механиз-

мов стимулирования качественной учебной деятельности [19, 25, 28].Но тестирование по методике Т.И. Ильиной (102 чел.) Показывает снижение мотивационных знаний на 28,4% по сравнению с предыдущими периодами. Кроме того, снижение качественной успеваемости на 9% в 2016-2017 годах по сравнению с областными показателями.

Изучив приказ Министерства образования и науки России от 07.12.2017 № 1196 «Об утверждении федерального образования государственного образовательного стандарта среднего профессионального по специальности 13.02.11 «Техническая эксплуатация и обслуживание электрического и электромеханического оборудования (по отраслям)», отметим: по сравнению с предыдущей редакцией ФГОС поколения 3 ++ 2014 года в последней редакции стандарта добавлены новые общие компетенции, в частности ОК 7 (ставить цели, мотивировать деятельность подчиненных) , организовывать и контролировать их работу с принятием ответственности за результат выполнения заданий) и ОК 8 (планировать и реализовывать собственное профессиональное и личностное развитие) [22].Проведенное тестирование по методике Т.И. Ильиной (102 чел.) Показывает снижение мотива овладения профессией на 53,7% в 2017 году по с предыдущими годами. Это же подтверждают результаты анкетирования (188 человек): количество обучающихся, которые остались недовольны выбором специальности, выросло от 7% на первом курсе до 53% на четвертом курсе обучения.

В соответствии с данными выводами можно сформировать противоречие между уровнем развития мотивации учебной деятельности и современными требованиями нормативных документов к подготовке специалистов.

Мотивации учебной деятельности: основные понятия и составные компоненты.

Проблема формирования мотивации учебной деятельности во многих педагогических и психологических теориях, концепциях и подходах, указанных выше авторов. Подчеркнем, учебный процесс должен быть организован таким образом, чтобы он обеспечивал переход от учебной профессиональной деятельности.

Рассмотрим три определения, которые, по нашему мнению, наиболее полно отражают

понятие учебной деятельности.В.Б. Чупина, Л.С. Гавриленко, Т.И. Сердюк под учебной деятельностью понимают «успешное освоение предметного содержания на основе способов действий с ним, которые образуют универсальные учебные действия». Е.Б. Горчакова предлагает следующее определение: учебная деятельность — «индивидуальная познавательная деятельность, характер которой самостоятельно выбирает ее обучающийся» [7]. В.В. Давыдов, А.К. Маркова сходятся на мысли о том, что учебная деятельность — это «деятельность индивида, в которой он овладевает учебными методами, при этом наполнена учебным материалом» [16].Кроме того, такой вид деятельности направлен на сам субъект (С.Л. Рубинштейн) и помогает личностному развитию и приобретению культурного опыта (Д.Б. Эль-конин). В соответствии с указанным определением под учебной деятельностью будем понимать индивидуальную, целепо-лагающую, рожающую познавательный интерес и как следствие -потребность обучающегося в самореализации.

обучающийся только овладевает умениями решать профессиональные задачи в процессе учебной деятельности, задача современного преподавателя — сформировать ценностное отношение к будущей специальности через предметное содержание профессионального модуля.Под предметным содержанием понимается информация, которую преподаватель будет доносить определенным способом до обучающегося процесса обучения профессионального модуля. Отметим, что она невозможна без конечного результата, который будет являться операцией намеченного плана. Он выражается в структуре учебного материала, умении его преподавателем, способе изложения и аксиологии содержания.

Преподаватель должен владеть новейшими образовательными технологиями и применять в своей деятельности большой выбор активных методов обучения: проблемное обучение, игровые технологии и технологии тренингов.Также традиционные формы организации учебной деятельности, такие как лекции и практические занятия, могут обладать моти-вационным потенциалом. Мотивация учебной деятельности предполагает возникновение у обучающихся во-

проса, проблемы, затруднения в выполнении учебного действия. В процессе освоения предметного содержания обучающийся будет овладевать учебными методами.В. Давыдовым, А.К. Марковой. Таким образом, уточняющее определение: учебная деятельность — это индивидуальная познавательная деятельность, в процессе которой обучающийся осваивает предметное содержание и овладевает учебными действиями. Д.Б. Эль-конин, что такая деятельность должна побуждаться адекватными мотивами.

А.К. Маркова под мотивом учебной деятельности понимает направленность обучающегося на различные учебной деятельности, то есть все факторы, обусловливающие проявление учебной активности: потребность, цель, установка, чувство долга, интерес.Е.П. Ильин определяет мотив в «потребности, цели, намерения, побуждения и свойства личности, детерминирующие поведение человека». Началом любого действия является наличие потребности, которая затем преобразуется в мотив. В. С. Ма-гун под потребностью понимает физиологическое или психологическое ощущение недостатка в чем-то, убеждение в том, что чего-то или кого-то не хватает. Х.А. Васильев, В.К. Гербачевский потребность как испытываемую субъектом нужду в знаниях. А.Н. Леонтьев подчеркивает, что мотивы наделяют учебную деятельность личностным смыслом.Соответственно мотивация учебной деятельности — это совокупность мотивов, формирующих установку на комплекс определенных действий, направленного на достижение результата.

Выделим следующие виды мотивов: познавательный (Л.И. Божович, П.М. Якобсон), социальный (А.К. Маркова), мотивированные достижения (И. А. Зимняя). Под самым последним обучающимся достижением, высоких результатов. А.Н. Леонтьев связывает с мотивом достижения у обучающихся, то есть соревнования с самими собой, стремление быть профессионально компетентным.П.Я. Гальперин выделяется в качестве наивысшего творческого развития как одну из ступеней развития личности. Социальный мотив, по мнению М.А. Степановой, порождает начало ответственности, которая только есть в обществе. Х. Хеккаузен определяет признак преодоления неудач как положительное явле-

которое возникает при желании бороться с трудностями в процессе учебной деятельности. В тех случаях, когда обучающийся проявляет активность и настойчивость в достижении учебных целей, он получает большее удовлетворение от достигнутых результатов.Мотивы могут быть негативными, например, связанными со страхом быть наказанными родителями, и позитивными — со стремлением быть полезными для окружающих [6].

Важнейшие мотивы, которые способствуют трансформации познавательной потребности обучающегося в профессиональный мотив, по мнению А.А. Вербицкого, исследуются проблемы психологической готовности к профессиональной деятельности, в связи с проблемами самоопределения и отношения к выбору специальности.Самостоятельный и сознательный выбор обучающимся будущей специальности является залогом самоудовлетворения и будет формированию профессиональной компетентности в будущем.

В настоящее время большинство исследователей работают под профессиональной компетентностью «совокупность профессиональных знаний и возможностей профессиональной деятельности» (Э.Ф. Зеер, О.Н. Шахматова, Ю.К. Черновая, С.В. Некрасова, А.М. Новиков, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына и другие). При этом Б.С. Гершунский, профессиональная компетентность человека определяется как «мотивированное стремление к профессиональному самообразованию и самосовершенствованию, творческое и ответственное отношение к делу». А И.С. Гом-боева, А.В. Цепилова определяет профессиональную компетентность как «личностное качество, выражающееся в решении к решению задач».

Мотивы и потребности взаимодействуют друг с другом и изменяются под воздействием друг друга [16].Мотивы учебной деятельности изменяются под воздействием внешних и внутренних факторов. Ф. Герцберг отмечает, что внешние факторы способствуют снятию неудовлетворенности, а внутренние мотивируют человека на деятельность при наличии цели и возможности ее достижения. Отметим, что мотивирующие факторы должны быть одномоментно и независимо, т.е. иерархия потребностей весьма условна и требует комплексного,

как предлагает Л.С. Выготский, а не ступенчатого рассмотрения, в котором согласно А.Г. Маслоу все потребности представлены в иерархическом порядке, отражающем их активизации. Ученый утверждает, что следующая в иерархии потребность удовлетворяется после того, как полностью удовлетворена потребность предыдущего уровня.

Д. Макклеланд выделяет 3 вида: достижения, присоединения и власти. Все они принадлежат к потребителям высшего порядка и называются приобретенными.При этом достижение — это не просто результат, путь к успеху. Присоединение — чувство общения и принадлежности к чему-либо, возможность социального общения. Власть является самой приоритетной потребностью человека, поскольку обусловлена ​​обучением человека и наличием у него жизненного опыта в сфере деятельности.

Потребности характеризуются мощной, остротой. Л.В. Куликов определяет остроту в качестве субъективного восприятия и оценки уровня неудовлетворенности потребностью.Мотивом учебной деятельности удобные для себя потребности, при этом обучающийся в первую очередь нужна помощь для потребности себя. Определим потребности, наиболее значимыми для мотивации учебной деятельности, и соотнесем их с профессиональными мотивами и компетенциями, взятыми из актуализированного ФГОС по ТОП-50 по специальности 13.02.11 «Техническая эксплуатация и обслуживание электрического и электромеханического оборудования (по отраслям)».Результатом данного опыта будет целевая ориентация на выпуск компетентных выпускников, направленное на непрерывное развитие профессиональных навыков и мотивации (1).

Л.С. Выготский утверждает, что заражает личность подростка в процессе учебной деятельности, является коммуникационная потребность. При этом педагог способствует появлению этой потребности. Он создает необходимые условия, побуждающие коммуникативную деятельность, и как следствие — у обучающегося появляется социальный мотив.Продуктом данной деятельности будет формирование у обучающегося общей компетенции № 6 (работать

).

Таблица 1

Соотношение потребностей, мотивов и компетенций

Потребности Мотивы Общие и профессиональные компетенции (ФГОС СПО 4-го поколения)

Коммуникационная потребность, в общественном признании (А.Г. Маслоу, Л.И. Марисова, А. Г. Ковалев, А.В. Веденов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Л. Т. Усманова) Социальный мотив, стремление быть полезным для своих (А.К. Маркова) ОК 6. Работать в коллективе и команде, эффективно общаться с коллегами, руководством, потребителями

Потребность в самоутверждении (Л.И. Божович, А.Я. Анцупов, А.И. Шипилов, В.С. Мухина, Н.Е. Харламенкова, А.Г. Маслоу) Мотив достижения, стремление занять определенное место в обществе (И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, Д. Макклеланд, Д. Аткинсон, Х. Хекхаузен, М. Селигман, Э. Скиннер) ОК 2. Организовывать собственную деятельность, определять методы и способы выполнения профессиональных задач, оценивать их эффективность и качество. ПК 3.2. Организовывать работу коллектива исполнителей

Познавательная потребность (С.Л. Рубинштейн, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, П.М. Якобсон, Е.П. Ильин, К.В. Пичугина, А.А. Вербицкий, А.Маслоу, Х. Хекхаузен, Г.И. Щукина) Мотив приобретения профессиональных знаний, удовлетворение учебной деятельностью (Л.И. Божович, П.М. Якобсон, А.С. Герасимова, И.А. Зимняя, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина, П.Я. Гальперин) ОК 4. Осуществлять поиск, анализ и оценку информации, необходимой для постановки и решения профессиональных задач, профессионального и личностного развития. ОК 9. Ориентироваться в условиях частой смены технологий в профессиональной деятельности

Потребность в самоопределении (В.Д. Шадриков, К.К. Платонов, Б.М. Теплов, И.А. Беляев, Д.Б. Богоявленская) Мотив овладения специальностью, ценностные и смысловые установки, мотив самоопределения (Е.П. Ильин, П.В. Симонов, П. М. Якобсон, Э. Фромм, К.Р. Роджерс) ОК 1. Понимать сущность и социальную значимость своей будущей профессии, проявить к ней устойчивый интерес. ПК 3.3. Анализировать результаты деятельности коллектива исполнителей

Потребность в самовыражении (А. Маслоу, К.Гольдштейн, К. Роджерс) ОК 7. Ставить цели, мотивировать деятельность подчиненных, организовывать и контролировать их работу с принятием на себя ответственности за результат, ОК 7. Ставить цели, мотивировать деятельность подчиненных, организовывать и контролировать их работу с принятием на себя ответственности за результат. (Х. Хеккаузен, П.Я. Гальперин, Т.О. Гордеева) выполнения заданий. ОК 3. Решать проблемы, оценивать риски и принимать решения в нестандартных ситуациях

Потребность в профессиональной компетентности (К.Роджерс, В. Д. Шадриков, Э. Фромм, Д.А. Леонтьев) Профессиональный мотив, мотив учебной деятельности, познавательный мотив, мотив выбора профессии (В. Врум, Э. Диси, Д. Макгрегор, А. Маслоу, В. Д. Шадриков, Б. И. Додонов) ОК 5. Использовать информационно- коммуникационные технологии для совершенствования профессиональной деятельности. ОК 8. Самостоятельно определять задачи профессионального и личностного развития, заниматься самообразованием, осознанно планировать повышение квалификации

в коллективе и команде, эффективно общаться с коллегами, руководством, потребителями) и как следствие, эффективные взаимоотношения в будущем в коллективе, с начальством, с заказчика, самоопределение в обществе.

Взаимоотношения обучающихся в группе связаны с так называемыми потребностями поведения, одной из которых требуется потребность в самоутверждении [3]. П.В. Симонов рассчитит потребность в группе развивающихся потребностей человека. Прове-

дя аналогию с классификацией потребностей А. Маслоу, можно поставить знак равенства между потребностями в самосохранении и самоутверждении.При этом подчеркнем, что первая будет преобладать на уровне физиологического развития, а последняя — на более высоком уровне личностного развития обучающегося. По мнению И.А. Зимней, обучающийся выступает в качестве учебной деятельности, которая в свою очередь определяет мотивом достижения или стремления занять свое место в обществе. Данный мотив формирует основную профессиональную деятельность в процессе обучения. В качестве предмета учебной деятельности будут выступать общие и профессиональные компетенции по организации собственной профессиональной деятельности, так и подчиненных в будущем.И.А. Зимняя подчеркивает, что мотивирует выполнение подчиненной профессиональной и познавательной мотивации [8].

Современный обучающийся должен владеть навыком приобретения необходимых познаний и практических задач, чтобы стать компетентным специалистом в будущем. Познавательная потребность в процессе оказания помощи в реализации процесса учебной деятельности.А.К. Маркова отмечает, что учебно-познавательный ориентированный мотив на усвоение способов добычи и самостоятельного приобретения знаний. Таким образом, продуктом должны быть общие компетентности № 4 и 9, связанные с поиском и анализом информации, необходимой для решения профессиональных задач.

Обращаясь к теории Д. Мак Клелланда, заметим, что стремление обучающегося к успеху не ограничивается лишь похвалой со стороны преподавателя.Потребность в достижении удовлетворяется только при наличии личных достижений в процессе или профессиональной учебной деятельности. При этом обучающийся готов нести за каждое свое решение персональную ответственность. Если в основе поведения индивида лежат потребности в способах реализации, побуждающих его к активности, то направленность его поведение будет определяться таким ведущим мотивом, как, например, мотив самоопределения. Как подчеркивает Е.А. Климов, само-

определение — это деятельность человека, направленная на создание желаемых образовательного будущего, осознание своего места в обществе.Эта деятельность происходит как на личностном уровне — в виде внутреннего самоопределения, так и на внешнем — в виде учебной деятельности [2]. В результате обучающегося формируется положительное или необходимое отношение к будущей специальности (ОК1). Ценностное отношение к будущей специальности важнейшим фактором, без невозможности мотивации. По мнению Е.В. Пестовой, ценностное отношение — это умственный акт обучающегося, по которому он осуществляет выбор между объектом по определенным критериям, при этой части из них относится к ценностям.Под ценностями О.В. Власенко, М. Рокич, Ю.Ф. Зеер представляют собой значимые предметы, способные удовлетворять духовные и материальные потребности, а также руководящие принципы жизни, определяющие желаемое состояние или образ жизни, к которым нужно стремиться. Без ценностей невозможно развитие обучающихся, то есть прогрессирующие количественные и качественные изменения.

И.С. Кон отмечает, что самоопределение связано не только с деятельностью, как говорят А.Н. Леонтьев и А.К. Маркова, но и с окружающими людьми. Поэтому в будущем обучающемуся необходимо проанализировать результаты деятельности коллектива и его подчиненных, что выражается требованиях к освоению ПК 3.3.

Развитие общества приводит к смене видов деятельности, и соответственно происходит актуализация потребностей основного человека. Е.А. Омельченко, личность о самовыражении, представляет его в виде выражения во внешнем мире и называет его самопредъявлением.Данная потребность возникает у человека при наличии необходимости контролировать общее впечатление, производимое на других людей. Движущейся силой этой выступает преодоления неудач. Данный мотив направлен как на отсутствие, так и на достижение. В.А. Якунин обеспечивает, что успешность обучения должна обеспечивать высокие результаты при минимальных затратах. Кроме того, он, что показателем успешности будет совпадение целей и конечного результата. Поэтому

продуктом данного мотива будут выступать сформированные общие компетенции № 7 и 3, поскольку в будущем обучающемуся предстоит ставить профессиональные цели, принимать решения и организовывать работу не только самого себя, но и всего коллектива.

Конечной целью образовательного процесса служит выпуск компетентного специалиста. Реализация цели невозможна без наличия потребности в профессиональной компетентности у обучающегося первого курса, которая в данной настройке должна перерасти в профессиональный мотив. Кроме того, процесс становления профессиональной компетентности на первичном этапе имеет тесную связь с мотивом выбора специальности. Желание в будущем сделать успешную карьеру должно служить параметром объективного успеха.Критериями профессионального успеха являются высокие профессиональные навыки и хороший материальный достаток в будущем. Совершенствование профессиональной компетенции в течение жизни после окончания учебного заведения без наличия профессиональной мотивации. ФГОС требует от выпускников умений ставить перед собой профессиональные задачи, заниматься саморазвитием и образованием в течение всех своей жизни (ОК 8, ОК 1).

Мотивация является широким понятием, соответственно, анализировать его необходимо с различных позиций.Е.П. Ильин рассматривает мотивацию в психологической основы обучения. По мнению Т.С. Марковой, М.В. Музыченко, она включает в себя эмоциональную устойчивость обучающихся, которая вызывает отрицательное влияние сильных эмоциональных воздействий и предупреждает развитие стресса у обучающихся. Поэтому эмоциональная устойчивость является одним из важных факторов надежности, эффективности и успеха в учебной деятельности.

С другой стороны, теории управления рассматривают мотивацию как процесс побуждения, стимулирование себя или других целенаправленных действий или выполнения определенных действий, направленных на достижение цели или цели организации.Кроме того, мотивация выступает как готовность приложить все возможные усилия для достижения удовлетворения для определенной индивидуальной потребности.

Подводя итог, подчеркнем, что проблема мотивации учебной деятельности прошла долгий путь развития. Современные науки сходятся на мысли, что мотивация учебной деятельности определяется как внутренний психический процесс человека с помощью стимулирования деятельности через следующие факторы проявления активности: цель, внешняя среда, предмета, установка на достижение, социальные потребности.

Мотивация учебной деятельности: состояние на практике. Современный преподаватель знает, что если обучающийся относится к учебной деятельности без интереса, не осознавая свои приобретенные потребности, то сформировать профессиональную компетентность такого человека практически невозможно. Не все преподаватели уделяют внимание формируется мотивации, поэтому качество обучения снижается, субъектная коммуникация отсутствует, появляется высокий уровень беспокойства, а развитие обучающегося находится на продуктивном уровне.В связи с этим необходимо понимать, какие факторы на повышение мотивации обучающихся.

Для анализа факторов факторов выбираются международные ученые за последние десять лет, освещается проблема низкой мотивации обучающихся: студентов СПО, вузов, школьников, аспирантов. Авторы данных статей выделяют восемь основных факторов, способствующих повышению мотивации учебной деятельности. По результатам анализа данные установлены в порядке убывания важности, где 7 баллов — наиболее значимый мотив, а 1 балл — наименее важный мотив (рис.1) [5, 11, 17, 18, 33-44].

Первым по значимости фактор «создание специальных учебных рекомендаций». Используется метод реализации психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса с наиболее подходящих педагогических технологий, вызывающий интерес к профессиональному модулю. Также необходимо поддерживать самостоятельную активность обучающихся.

Вторым по значимости, но не важным фактором является благоприятная образовательная среда, которая имеет позитивное негативное воздействие на внутреннюю мо-

тивацию обучающихся.Чтобы подтвердить предположение, в 2018 году был проведен эксперимент (объем выборки ЭГ п = 23), где вместо лекционного материала обучающимся был предложен самостоятельный анализ статей по теме занятия с проведением году дискуссии. Для того чтобы избежать психологической замкнутости, при выступлении обучающиеся были разделены на 5 подгрупп. Каждой подгруппе выдано за-

дание, эта статья для обсуждения выбрана общая для всех обучающихся.После занятия проведен анализ результатов работы обучаемых данных, полученные данные сопоставлены с контрольной группой прошлого года обучения (объем выборки КГ п = 24), в данной теме была дана в традиционном лекционном варианте, и проведен опрос. Результаты на представлен рис. 2.

Рис. 1. Значение оценки мотивации (по шкале типа Ликерта)

Рис. 2. Анализ результатов работы обучающихся СПО

.

Из данной диаграммы видно, что в 2017/2018 учебном году в целом по группе качественная успеваемость выросла на 60%, а абсолютная увеличилась на 20%.Поэтому можно сделать вывод о том, что между эмоциями и обучением существуют положительные и отрицательные отношения. Отметим, что в условиях образования психологически позитивная образовательная среда может мотивировать обучающихся, в то время как негативная среда может вызвать отрицательные эмоции и, соответственно, демотивировать. Психологически позитивная образовательная среда влияет на эмоциональное поведение людей в групповой ситуации и, следовательно, на работу всей группы. Это явление называют эмоциональным заражением: «процесс, при настроении и эмоции окружающих на наше собственное эмоциональное состояние» (J.Р. Келли).

Следующим фактором является самонаправленность обучающегося. Данный процесс M.S. Ноулз, С. Merriam, U. Volkening, H.F. Hubner называют «самопланируемое обучение», «независимое обучение» или «автономное обучение».

Прогрессивная оценка и своевременная обратная связь, по мнению ученых (например, оценки за выполненные задания, которые содержат подробные комментарии преподавателя), являются важными для формирования мотивации обучающихся.Они отражают всестороннюю работу обучающихся по профессиональному модулю. Подчеркнем, что своевременная обратная связь должна оперативно отражать и выявлять все изменения, эффективно влиять на повышение производительности обучающегося в учебном процессе. Д. Боуд отмечает, что «чем быстрее и точнее обратная связь, тем сильнее влияние на обучение».

Обучение в интерактивном классе помогает преподавателю визуализировать учебный материал, дополнить его.Создание электронных модулей (например, на базе Moodle) позволяет направлять деятельность обучающихся в рамках учебной деятельности.

Актуальность и прагматизм. J. Wlod-kowski, J.W. Приложения утверждают, что современный преподаватель должен применять теоретический материал для решения различных практических ситуаций и при этом настоять на использовании данных

в будущем.В этом случае обучающиеся чувствуют себя заинтересованными и соответственно их мотивация возрастает.

Современные европейские ученые A.A. Калер, Б. Морган, Г. Холмс отмечает, что учебный план является актуальным и качественным, когда соответствует определенным профессиональным стандартам, потребностям и, следовательно, дает удовлетворительные результаты. Как выше описаны, актуальными потребностями для обучающихся приобретенные, в том числе и профессиональные мотивы.Кроме того, необходимо включить обязательных требований ФГОС.

С подтверждением важности для обучающихся вышеперечисленных факторов было проведено анкетирование (объем выборки n = 204 человека). Обучающимся было предложено ответить на вопрос: какие из нижеперечисленных способов привлечь Ваше внимание к предмету? Ответы респондентов были оценены по 5-балльной шкале (где 0 баллов — совсем не важен, 5 баллов -важен) и представлен на рис.3.

Сравнивая мотивационные факторы, полученные в ходе теоретического анализа исследований и экспериментов, можно сделать вывод о том, что умозаключения современных ученых практическое подтверждение, наиболее значимым из всех факторов оказалось в обоих случаях «создание учебных рекомендаций». Второй по значимости фактор не получил практического и обозначения значимым из всех стимулирующих факторов обучающихся.Качество обучения и качественный учебный план не являются мотивирующими для обучающихся, поскольку являются большей степенью инструментами преподавателя.

С целью определения устойчивости познавательных и профессиональных мотивов, эмоционально-ценностных отношений к будущему тестированию по методике Т.И. Ильиной «Мотивация обучения» (объем выборки n = 112 человек). Предполагаемое тестирование проводилось двумя этапами — в 2014 и 2017 годах.Для оценки уровня профессиональной мотивации была установлена ​​шкала и уровень

профессионального мотивации, которые представлены в табл. 2.

Преобладание мотивов по первым шкалам доказывает адекватный выбор обучающимся специальности и удовлетворенности. Результаты сравнительного анализа результатов по данному тестированию за 2014 и 2017 годы представлены на рис.4.

Результаты показывают, что основные мотивы обучающихся в 2014 году были использованы на овладение профессией (в сред-

нем 7,5 балла на человека). В 2017 году цифра кардинально изменилась (в среднем 3,2 балла на одного человека). Это говорит о том, что обучающиеся курсы не выбранной специальностью в полной мере. Кроме того, они не имеют ярко выраженного стремления к ее овладению.

Следующим приоритетным направлением для обучающихся 2014 года получение знаний (в среднем 7,1 балла на человека). Это означает, что мотив приобретения

Рис. 3. Анализ результатов анкетирования обучающихся

Шкала оценки уровня профессиональной деятельности обучающихся

Таблица 2

Критерии / Уровни Высокий уровень (баллы) Средний уровень (баллы) Низкий уровень (баллы)

Получение знаний от 4,2 до 12,6 от 3,6 до 4,2 от 0 до 3,6

Овладение профессией от 6,7 до 10 от 3,3 до 6,7 от 0 до 3,3

Получение диплома от 0 до 2,5 от 2,5 до 7,5 от 7,5 до 10

Рис.4. Результаты тестирования обучающихся по методике Т.И. Ильиной «Мотивация обучения» в 2014 и 2017 годах

знаний в целом по группе выражен на высоком уровне, следовательно, преобладает учебно-познавательный мотив. Но в 2017 году данный показатель снизился до 5,1 балла на человека в среднем, что является отрицательной динамикой для обучающихся.

Последним по балльным показателям для обучающихся за 2014 год стал показатель получения диплома (в среднем 5,8 балла на человека), что говорит об адекватном выборе специальности и наличии удовлетворенности данным выбором, как два других показателя оказались выше последнего.В 2017 году данный показатель явился преобладающим для обучающихся (в среднем 5,1 балла на человека), и показатель получения знаний оказался на этом же уровне, можно сказать, что обучающиеся, находясь на последнем уровне обучения, не довольны своей специальностью и не планируют в будущем работать по ней. Это показывает, что у них мотив выбора профессии не трансформировался в профессиональный интерес в процессе обучения. В этом случае даже тщательно спланированные занятия не принести желаемого результата.

Кроме того, результаты тестирования были обработаны по шкале уровней профессиональной мотивации и представлены в виде рис. 5.

В результате анализа данных тестирования уровня профессиональной мотивации обучающихся для обучающихся 2014 года было выявлено, что в основном группа имеет высокий уровень профессиональной мотивации — 56% из числа тестируемых (13 из 23 человек).Средний уровень мотивации получился у 26% (6 человек) и низ-

кий уровень профессиональной мотивации 18% (4 человека). В 2017 году картина иная: высокий уровень профессиональной мотивации имеют 33% (21 из 51 человека), средний уровень мотивации получился у 26% (13 человек), низкий уровень профессиональной мотивации имеют 41% из числа тестируемых (17 человек).

Можно сделать вывод о том, что обучающиеся в 2017 году имеют в основном низкий уровень профессиональной мотивации (41%) и своей главной целью получение диплома, а не овладение выбранной специальностью.

Для подтверждения данного вывода было проведено в 2018 году тестирование по методу А.А. Реана и В.А. Якунина, направленное на изучение мотивов учебной деятельности (объем выборки п = 123 чел.). Тестируемым было выбрать наиболее подходящие для себя мотивы учебной деятельности. Результаты были проанализированы по частотам называний обучающих и представленных на рис. 6.

Из данной диаграммы видно, что основным мотивом обучающихся (85 называний из 112 человек) является такой же, как и по результатам тестирования по методике Т.И. Ильиной, — мотив получения диплома.

На современном этапе развития общества проблема низкого уровня мотивации учебной деятельности выражена через требования нормативных документов; наличие государственного заказа на выпуск профессионально компетентных специалистов СПО, актуализированных по специальностям ТОП-50; необходимость рассмотрения проблемы в теоретическом аспекте; низкий уровень мотивации,

низкий

средний

высокий

о ю го зо 40 так ео

■ 2014 ГОД ■ 2017 ГОД

Рис.5. Уровни профессиональной мотивации обучающихся

13. быть примером для сокурсников 7. быть готовым к очередным занятиям постоянно 11. выполнять педагогические требования 12. достичь достижения уважения преподавателей 15. избежать осуждения и наказания за плохое учебу 9. не отставать от сокурсников 8. не запускать предметы учебного цикла 14. одобрения родителей и окружающих 16. получить интеллектуальное удовлетворение 3. успешно продолжить обучение на курсах 5.постоянно получать стипендию 4. успешно учиться, сдавать экзамены на «хорошо» и «отлично» 6. получить глубокие и прочные знания 10. обеспечить успешность будущей профессиональной .. 1. стать высококвалифицированным специалистом 2. получить диплом

0 10 20 30 40 50 60

Рис. 6. Результаты тестирования по методу А. А. Реана и В.А. Якунина

что подтверждено проведенным экспериментом.Рассмотрение проблемы в историческом аспекте показывает три больших этапа развития. Изучение составных компонентов мотивации учебной деятельности в теории и проведении эксперимента на практике к следующему: для повышения уровня мотивации учебной деятельности большинство ученых в ходе эксперимента сходятся на мысли о создании рекомендаций с применением актуальных педагогических технологий и современных информационно-коммуникационных средств в процессе обучения.Таким образом, на нормативном уровне теоретически и практически подтверждается практическое руководство по преподаваемым профессиональным модулям для повышения мотивации обучающихся к учебной деятельности. Применение актуальных на сегодняшний день проектов технологий и разработка электронного модуля на базе МооШе будут созданы системы развития самонаправленности на учебную деятельность и своевременную обратную связь с обучающими.

На сегодняшний день по-прежнему остается актуальным вопрос формирования мотивации обучающихся СПО в процессе учебной деятельности. С этой целью в будущем

основной разработки модели подготовки компетентных выпускников, актуализированных по специальностям ТОП-50, непрерывного развития профессиональных навыков и мотивации, и комплекса необходимых педагогических условий.При этом будет осуществляться постоянный мониторинг уровня сформиро-ванности мотивационной учебной деятельности на основе критериев в образовательном процессе среднего профессионального образования.

Литература

1. Бакшаева, Н.А. Психология мотивации студентов / Н.А. Бакшаева, А.А. Вербицкий. -М .: Логос, 2006. — 184 с.

2.Бердникова, А.Г. Взаимосвязь самооценки и структуры учебной мотивации / А.Г. Бердникова // Сборник по материалам II Междунар. науч.-практ. конф. школьников «Зимний школьный марафон». — Чебоксары: ЦНС «Интерактив плюс», 2015. — 140 с.

3. Божович, Л.И. Проблемы развития мотивационной сферы ребенка / Л.И. Божо-вич // Вестник практ. психологии образования. — 2012. — Т. 33. — № 4. — С. 65-67.

4.Габеркорн, И.И. Формирование мотивации учителей начальных классов / И.И. Габеркорн // Проблемы современного пед. образования. — 2014. — № 43-2. — С. 67-69.

5. Галкина, Е.Н. Мотивация учебной дея-

тельности в вузе /Е.Н. Галкина // Мир науки. -2017. — Т. 5, № 2.

6. Галяутдинова, С.И. Соотношение компонентов правовой культуры современного подростка / С.И. Галяутдинова // Материалы Всерос. науч. конф., посвящ. 110-летию со дня рождения П.М. Якобсона, 2012. — С. 312.

7. Горчакова, Е.Б. Теории мотивации, разработаны в психологии зарубежными учеными / Е.Б. Горчакова // Труды Дальневосточного федерал. ун-та, 2005. — С. 83-92.

8. Зимняя, И.А. Педагогическая психология / А.И. Зимняя. — Ростов н / Д .: Феникс, 1997. — 480 с.

9.Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы / Е.П. Ильин. — СПб. : Питер, 2002. — 512 с.

10. Ильина, М.С. Мотивация как один из факторов успешного обучения иностранному языку /М.С. Ильина, Э.М. Вильданова, Г.С. Мул-лагаянова // Вестник Набережночелнинского филиала Казанского нац. исслед. техн. ун-та им. А.Н. Туполева, 2016. — С. 82-84.

11. Карпова, Е.В. Метасистемный анализ личности мотивации учебной деятельности в структуре / Е.В. Карпова // Сибирский психол. журнал. — 2006. — № 24. — С. 59-64.

12. Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года. — http: // www. consultant.ru/document/cons_doc_LAW_82134/2 8c7f9e359e8af09d7244d8033c66928fa27e527 / (дата обращения: 13.09.2018).

13. Кочарян, М. Т. Поль Гольбах / М. Т. Ка-чарян. — М .: Просвещение, 1978. — 33 с.

14. Кротов, А.А. Из истории философии образования эпохи Просвещения / А.А. Кротов // Философские науки. — 2014. — № 9. -С. 129-140.

15. Леонтьев, Д.А. Понятие мотива у А. Н. Леонтьева и проблема качества мотивации / Д.А. Леонтьев // Вестник Моск. ун-та. Серия 14. Психология. — 2016. — № 2. -С. 3-18.

16. Маркова, А.К.Формирование мотивации учения в школьном возрасте / А.К. Маркова. — М. : Просвещение, 1983. — 96 с.

17. Осиповская, А.В. К вопросу о мотивации учебной деятельности студентов / А.В. Осиповская // Эконом. журнал. — 2013. -№ 2 (30). — С. 89-93.

18. Пирумян, А.А. Особенности учебной и профессиональной мотивации слушателей программ переподготовки в процессе получения квалификации психолога / А.А. Пирумян,

Е.Г. Денисова, С.Н. Куденцова // Мир науки. -2017. — Т. 5, № 4.

19. Письмо от 29 декабря 2000 г. № 16-52-138ин / 16-13 Минобразования Российской Федерации «Рекомендации по планированию и организации самостоятельной работы образовательных учреждений среднего профессионального образования в условиях действия ГОС СПО». — http: // www. consultant.ru/cons/cgi/online.cgi? req = doc & base = ЕХР & п = 306471 # 009246080627845976 (дата обращения: 13.09.2018).

20. Постановление РФ Правительства от 18 июля 2008 г. № 543 «Об утверждении Типового положения об образовательном учреждении среднего профессионального образования (среднем специальном учебном заведении)». — http://www.consultant.ru/document/cons_ doc_LAW_78463 / (дата обращения: 13.09.2018).

21.Приказ Министерства образования и науки РФ от 18 апреля 2014 г. «Об утверждении федерального государственного образовательного среднего профессионального образования по специальности 15.02.08 Технология машиностроения». -http: //www.osu.ru/docs/fgos/spo/15.02.08.pdf (дата обращения: 13.09.2018).

22. Приказ Министерства образования и науки РФ от 07.12.2017 № 1196 «Об утверждении федерального образования государственного образовательного стандарта среднего профессионального по специальности 13.02.11 Техническая эксплуатация и обслуживание электрического и электромеханического оборудования (по отраслям) ». -http: //www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/717 41126 / (дата обращения: 13.09.2018).

23. Приказ Министерства образования и науки РФ от 28 июля 2014 г. № 831 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования по специальности 13.02.11 Техническая эксплуатация и обслуживание электрического и электромеханического оборудования (по отраслям)».-http: //www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/717 41126 / (дата обращения: 13.09.2018).

24. Приказ Министерства образования и науки РФ от 7 мая 2014 г. № 448 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта профессионального образования по специальности 27.02.04 Автоматические системы правления». — http://www.consultant.ru/document/

consdocLA W_165766 / a92c67d16ec9caa15511 00d5c1c65bf840ba4ffc / (дата обращения: 13.09.2018).

25. Программа развития Государственного бюджетного учреждения «Миасский машиностроительный колледж» за 2014-2020 гг. — https://miassmk.ru/ documents.html (дата обращения: 13.09.2018).

26. Профессиональный стандарт «Педагог профессионального обучения, профессионального образования, профессионального дополнительного образования». — http: // base.garant.ru / 71202838 / (дата обращения: 13.09.2018).

27. Публичный отчет о результатах деятельности Государственного бюджетного учреждения «Миас-ский машиностроительный колледж» за 2016-2017 учебный год. — https://miassmk.ru/ documents.html (дата обращения: 13.09.2018).

28. Распоряжение РФ от 22 ноября 2012 № 2148-р. «О государственной программе Российской Федерации« Развитие образования »на 2013-2020 годы.-https: //normativ.kontur.ru/document? moduleId = 1 & documentId = 207425 (дата обращения: 13.09.2018).

29. Степанова, М.А. Проблема личности в научном наследии П.Я. Гальперина /М.А. Степанова // Культурно историческая психология. -2013. — С. 201-109.

30. Стратегия инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 года. — http://www.garant.ru/products/ ipo / prime / doc / 70006124 / (дата обращения: 13.09.2018).

31. Указ Президента Российской Федерации от 13.05.2017 г. № 208 «О Стратегии безопасности экономической Российской Федерации на период до 2030 года». — http: // www. consultant.ru/document/cons_doc_LAW_216629/ (дата обращения: 13.09.2018).

32. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации». — http://www.consultant.ru/ document / cons doc LAW 140174 / (дата обращения: 13.09.2018).

33. Apps, J.W. Осваивая обучение взрослых / Ю.В. Программы. — Малабар: Кригер, 1991.

.

34. Deci, E.L. Внутренняя мотивация и самоопределение в поведении человека / Э.Л. Деси, Р. Райан. — Нью-Йорк: Plenum Press, 1985. DOI: 10.1007 / 978-1-4899-2271-7

35. Гэлбрейт, М.В. Характеристики и навыки педагога взрослых / М.У. Гэлбрейт // Методы обучения взрослых. — 1990. — С. 3-22.

36. Кей, О.С. Конкуренция и внешняя мотивация на занятиях в группе: обзор литературы и предложения по учебной практике / О.С. Кей. — http://scholarworks.uni.edu/hpt (дата обращения: 13.09.2018).

37. Ходашенас, М.Р. Роль мотивации в изучении языка / М.Р. Ходашенас // Международный исследовательский журнал прикладных и фундаментальных наук.- 2013. — Т. 6, вып. 6. -П. 766-773.

38. Ким, А. Мотивы к обучению у пожилых людей при обучении в пенсионном институте / А. Ким, С.Б. Мерриам // Образовательная геронтология. — 2004. — С. 441-455. DOI: 10.1080 / 036012704

069

39. Кристл, В. Внутренняя мотивация в классе / В. Кристл // Журнал вовлечения студентов: вопросы образования. — 2012. — № 2 (1). -П.30-35.

40. Шунк, Д. Х. Мотивация в образовании: теория, исследования и приложения / Д. Х. Шунк, П. Р. Пинтрих, Дж. Л. Мис. — Верхняя Сэдл Ривер: Пирсон Прентис Холл, 2008. — С. 5-20.

41. Sekhar, Ch. Обзор литературы по мотивации / гл. Сехар, П. Манодж, К.С. Рохит // Международная сеть бизнеса и менеджмента. — 2013. — Т. 1, вып. 4. — С. 471-478.

42.Стирлинг, Д. Мотивация в обучении / Д. Стирлинг // Институт развития обучения. -2014. — С. 1-24.

43. Wlodkowski, R.J. Повышение мотивации взрослых к обучению: подробное руководство для обучения всех взрослых / Р.Дж. Влодковский. — Сан-Франциско: Джосси-Басс, 1999. — Р. 2.

44. Зулль, Дж. Э. Ключевые аспекты того, как мозг обучается / Дж. Зулль // Неврология обучения взрослых. Новые направления для взрослого и непрерывного образования.- 2006. — № 110. — С. 1-10.

Ляшенко Мария Владимировна, аспирант, кафедра безопасности жизнедеятельности, Южно-Уральский государственный университет, г. Москва, ул. Челябинск, [email protected].

Поступила в редакцию 20 декабря 2018 г.

DOI: 10.14529 / ped1

МОТИВАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ: ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ И ПРОБЛЕМЫ

М.Ляшенко В.А., [email protected]

Южно-Уральский государственный университет, г. Челябинск, Российская Федерация

Требования к результатам профессионального образования в федеральных государственных образовательных стандартах высоки. Однако мы наблюдаем у многих студентов низкую мотивацию к учебе, поскольку они не хотят осваивать специальность и в будущем быть хорошими специалистами. Реальность такова, что только 15% от общего числа студентов заинтересованы в учебе.Таким образом, преподаватель должен понимать факторы, которые положительно влияют на мотивацию студентов.

В статье уточняется определение мотивации студента и ее составляющих, анализируются различные подходы, концепции, оценивается исходный уровень мотивации студента и выделяются основные мотивирующие факторы. Эти факторы могут способствовать разрешению противоречия между низким мотивационно-ценностным отношением студентов к обучению и современными требованиями нормативных документов по подготовке специалистов.Для решения этих задач анкета, ретроспективный анализ, тесты, разработанные Т.И. Ильиной, а диагностику — А.А. Реана и В.А. Якунина.

Ключевые слова: федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС), 4 поколение, учебная деятельность, мотивация учебной деятельности, мотивирующие факторы, содержание предмета, ценностное отношение, потребность, мотивация, образовательная среда.

Список литературы

1.Бакшаева Н.А., Вербицкий А.А. Психология мотивации обучающийся. М .: Логос, 2006. 184 с.

2. Бердникова А.Г. Взаимосвязь самооценки и структуры учебной мотивации. II Международная научно-практическая конференция школьников «Зимний школьный мара-фон». 2015.140 с.

3. Божович Л.И. [Проблемы развития мотивационной сферы ребенка]. Вестник практ. психологии образования.2012. 33, нет. 4. С. 65-67.

4. Габеркорн И.И. [Формирование мотивации учителей начальной школы]. Проблемы современного педагогического образования.2014. 43-2, с. 67-69.

5.Галкина Е.Н. [Мотивация учебной деятельности в университете]. Мир науки, 2017, т. 5, вып. 2.

6. Галяутдинова С.И. Соотношение компонентов правовой культуры современного подростка. Материалы Всероссийской научной конференции, посвященной 110-летию со дня рождения П.М. Якобсона [Материалы Всероссийской научной конференции, посвященной 110-летию со дня рождения П.М. Якобсон].2012, стр. 312.

.

7. Горчакова Е.Б. [Теории мотивации, разработанные в психологии зарубежными учеными]. Известия Дальневосточного федерального университета, 2005, с. 83-92.

8. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. 480 с.

9. Ильин Э.П. Мотивация и мотивы. СПб .: Питер, 2002. 512 с.

10. Ильина М.С., Вильданова Е.М., Муллагаянова Г.С. Мотивация как один из факторов успешного изучения иностранного языка. Вестник Набережночелнинского филиала Казанского национального исследовательского технического университета имени А.Н. Туполев, 2016, с. 82-84.

11.Карпова Е.В. [Метасистемный анализ мотивации учебной деятельности в структуре личности]. Сибирский психологический журнал. 2006. 24. С. 59-64.

12. Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года. Доступно по: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_ 82134 / 28c7f9e359e8af09d7244d8033c66928fa27e527 / (дата обращения 13.09.2018).

13. Кочарян М.Т. Поль Гольбах [Поль Гольбах]. М .: Просвещение, 1978. 33 с.

14. Кротов А.А. [Из истории философии просвещения]. Философские науки.2014. 9. С. 129-140.

15. Леонтьев Д.А. [Понятие мотива у А.Н. Леонтьева и проблема качества мотивации.Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 2016. 2. С. 3-18. DOI: 10.11621 / vsp.2016.02.03

16. Маркова А.К. Формирование мотивации обучения в школьном возрасте. М .: Просвещение, 1983. 96 с.

17. Осиповская А.В. [К вопросу о мотивации учебной деятельности студентов]. Экономический журнал.2013.2 (30), с. 89-93.

18. Пирумян А.А., Денисова Е.Г., Куденцова С.Н. [Особенности учебной и профессиональной мотивации студентов программ переподготовки в процессе получения квалификации психолога]. Мир науки, 2017, т. 5, вып. 4.

19. Письмо от 29 декабря 2000 г. № 16-52-138in / 16-13 Министерство образования Российской Федерации «О рекомендациях по планированию и организации самостоятельной работы студентов образовательных учреждений среднего профессионального образования», Письмо ДОСа в условиях 29 декабря. 2000 г.16-52-138ин / 16-13 Минобрнауки России «О рекомендациях по планированию и организации самостоятельной работы учащихся образовательных учреждений среднего профессионального образования в контексте ДОН»]. Доступно по адресу: http: // www. consultant.ru/cons/cgi/online.cgi?req=doc&base=EXP&n=306471#009246080627845976 (дата обращения 13.09.2018).

20. Создание Правительства РФ от 18 июля 2008 г. № 543 «Об утверждении Типового поло-жения об образовательном учреждении среднего профессионального образования (среднем специальном учебном заведении)» [Постановление Правительства Российской Федерации от 18 июля 2008 г.543 «Об утверждении Типового положения об образовательном учреждении среднего профессионального образования (среднем специальном образовательном учреждении)»]. Доступно по адресу: http: // www. consultant.ru/document/cons_doc_LAW_78463/ (дата обращения 13.09.2018).

21. Приказ Министерства образования и науки РФ от 18 апреля 2014 г. «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования по специальности 15.02.08 Технология машиностроения »[Приказ Минобрнауки России от 18 апреля 2014 г.« Об утверждении Федерального государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования по специальности 15.02.08 Технология машиностроения »]. http://www.osu.ru/docs/fgos/spo/15.02.08.pdf (дата обращения 13.09.2018).

22. Приказ Министерства образования и науки РФ от 07.12.2017 № 1196 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования по специальности» 13.02.11 Техническая эксплуатация и обслуживание электрического и электромехани-ческого оборудования (по отраслям) «[Приказ Минобрнауки России от 07.12.2017 № 1196« Об утверждении Федерального государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования в Специальность 13.02.11 «Техническая эксплуатация и обслуживание электрического и электромеханического оборудования (по отраслям)»]. Доступно по адресу: http://www.garant.ru/ products / ipo / prime / doc / 71741126 / (дата обращения 13.09.2018).

23. Приказ Министерства образования и науки РФ от 28 июля 2014 г. № 831 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования по специальности 13.02.11 Техническая эксплуатация и обслуживание» Министерства образования и науки [Электронный ресурс]. Российской Федерации от 28 июля 2014 г. № 831 «Об утверждении Федерального государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования по специальности 13.02.11 Техническая эксплуатация и обслуживание электрического и электромеханического оборудования (по отраслям) «]. Доступно по адресу: http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/71741126/ (дата обращения 13.09.2018).

24. Приказ Министерства образования и науки РФ от 7 мая 2014 г. № 448 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования по специальности 27.02.04 г. Автоматические системы права» [Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 7 мая 2014 г.448 «Об утверждении Федерального государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования по специальности 27 февраля 2004 г. Автоматические системы управления»]. Доступно по адресу: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_165766/ a92c67d16ec9caa1551100d5c1c65bf840ba4ffc / (дата обращения 13.09.2018).

25. Программа развития Государственного бюджетного профессионального учреждения «Миасский машиностроительный колледж» на 2014-2020 гг.[Программа развития Государственного бюджетного профессионального учреждения «Миасский машиностроительный колледж» на 2014-2020 годы]. Доступно по ссылке: https://miassmk.ru/documents.html (дата обращения 13.09.2018).

26. Профессиональный стандарт «Педагог профессионального обучения, профессионального образования, дополнительного профессионального образования».Доступно по адресу: http: // base. garant.ru/71202838/ (дата обращения 13.09.2018).

27. Публичный доклад о результатах деятельности Государственного бюджетного профессионального учреждения «Миасский машиностроительный институт» за 2016-2017 учебный год «. на 2016-2017 учебный год. Доступно по ссылке: https://miassmk.ru/documents.html (дата обращения 13.09.2018).

28. Распоряжение Правительства РФ от 22 ноября 2012 № 2148-р. «О государственной программе Российской Федерации« Развитие образования »на 2013 — 2020 годы» [Распоряжение Правительства Российской Федерации от 22 ноября 2012 г. № 2148-п. «О Государственной программе Российской Федерации« Развитие образования »для 2013-2020]. Доступно на: https://normativ.kontur.ru/ document? ModuleId = 1 & documentId = 207425 (дата обращения 13.09.2018).

29. Степанова М.А. Проблема личности в научном наследии П.Я. Гальперин]. Культурно-историческая психология, 2013, стр. 201-109.

30. Стратегия инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 года. Доступно на: http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/70006124/ (дата обращения 13.09.2018).

31. Указ Президента Российской Федерации от 13.05.2017 г. № 208 «О Стратегии экономической безопасности Российской Федерации на период до 2030 года» [Указ Президента Российской Федерации от 13 мая 2017 г. № 208 «О Стратегии экономической безопасности Российской Федерации на период до 2030 года» «]. Доступно на: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_ 216629 / (дата обращения 13.09.2018).

32.Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» [Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»]. Доступно по адресу: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/ (дата обращения 13.09.2018).

33. Apps J.W. Освоение обучения взрослых. Малабар, Krieger Publ., 1991.

34. Деси Э.Л., Райан Р.М. Внутренняя мотивация и самоопределение в поведении человека.Нью-Йорк, Plenum Press Publ., 1985. DOI: 10.1007 / 978-1-4899-2271-7

35. Гэлбрейт М.В. Атрибуты и навыки взрослого педагога. Методы обучения взрослых, 1990, стр. 3-22.

36. Кей О.С. Конкуренция и внешняя мотивация в классе: обзор литературы и предложения для образовательной практики. Доступно на: http://scholarworks.uni.edu/hpt (дата обращения 13.09.2018).

37.Ходашенас М.Р.Роль мотивации в изучении языка. Международный исследовательский журнал прикладных и фундаментальных наук, 2013, т. 6, вып. 6. С. 766-773.

38. Ким А., Мерриам С.Б. Мотивации к обучению среди пожилых людей в обучении в пенсионном институте. Образовательная геронтология, 2004, стр. 441-455. DOI: 10.1080 / 036012704

069

39. Кристл В. Внутренняя мотивация в классе.Журнал вовлечения студентов: вопросы образования, 2012, № 1, с. 2 (1), с. 30-35.

40. Шунк Д. Х., Пинтрих П. Р., Мис Дж. Л. Мотивация в образовании: теория, исследования и приложения. Верхняя Сэдл Ривер, Пирсон Прентис Холл Пабл., 2008, стр. 5-20.

41. Сехар Ч., Манодж П., Рохит Кр.С. Обзор литературы по мотивации. Международная сеть бизнеса и менеджмента, т. 1, вып.4, 2013, с. 471-478. DOI: 10.1007 / s40196-013-0028-1

42. Стирлинг Д. Мотивация в образовании. Институт развития обучения, 2014, стр. 1-24.

43. Влодковски Р.Дж. Повышение мотивации взрослых к обучению: комплексное руководство для обучения всех взрослых. Сан-Франциско, Jossey-Bass Publ., 1999, стр. 2.

44. Zull J.E. Ключевые аспекты того, как мозг обучается.Неврология обучения взрослых. Новые направления для взрослого и непрерывного образования, 2006, вып. 110, стр. 1-10. DOI: 10.1002 / ace.213

Поступила во 2кв. Декабря2кв.8

ОБРАЗЕЦ ЦИТИРОВАНИЯ

ДЛЯ ЦИТИРОВАНИЯ

Ляшенко, М.В. Мотивация учебной деятельности: основные понятия и проблемы / М.В. Ляшенко // Вестник ЮУрГУ. Серия «Образование. Педагогические науки ». — 2019. — Т. 11, № 1. — С. 53-73. Б01: 10.14529 / реШ

Ляшенко М.В. Мотивация учебной деятельности: основные понятия и проблемы. Вестник Южно-Уральского государственного университета. Сер. Образование. Образовательные науки. 2019, т. 11, вып. 1. С. 53-73. DOI: 10.14529 / ped1

.

Мотивация учебной деятельности и её формирование

Мотивация учебной деятельности и её формирование

Назарова Екатерина Александровна

Интерес к учению появляется только тогда,
когда есть вдохновение, рождающееся от успеха.
В.А. Сухомлинский

Формирование мотивации учения в школьном возрасте без преувеличения можно назвать одной из актуальных проблем современной школы, делом важности. Её актуальность обусловлена ​​обновлением содержания обучения, постановкой задач у школьников приёмов самостоятельного приобретения знаний и познавательных интересов, обеспечения у них жизненной позиции.
Древняя мудрость: можно привести коня к водопою, но заставить его напиться нельзя.Да, можно усадить детей за парты, достижения идеальной дисциплины. Но без пробуждения интереса, без внутренней мотивации освоения знаний не произойдёт, это будет лишь видимость учебной деятельности. Как же пробудить желание «напиться» из источника знаний? Как мотивировать познавательную деятельность?
«Ребёнок — не робот, привязанный к книжкам,
Гулять и играть должен юный мальчишка,
Девчонка не хочет всегда сидеть дома, —
Такая проблема всем взрослым знакома!
Как всё же ребёнка заставить учиться,
За книжкой упорно весь вечер сидеть,
В то время как может он просто влюбиться
И в мыслях в другие миры улететь?
Не надо ребёнка ругать бесконечно.
Попробуйте лучше в нём волю развить,
С ним вместе вам надо учиться, конечно,
А главное — просто ребёнка любить ».
Одной из задач, которая решается в школе, является создание условий для создания положительной учебной мотивации и дальнейшее развитие у школьников.
Социальный заказ общества состоит сегодня в том, чтобы повысить качество обучения и воспитания. Актуальность обусловлена ​​следующим: мотивация выполняет важные функции в обучении, побуждает поведение, направляет и организует его, придаёт ему личностный смысл и значимость.Актуальность заключается ещё и в том, что обеспечивает развитие личности, способствует развитию познавательного интереса, формирует качественное развитие личности, способствует развитию личности. Она создает широкие возможности для самореализации учащихся с интеллектуальных и творческих способностей.
Слово «мотивация» произошло от латинского глагола «movere», двигать. Мотивация — это ключ к успеху в учебе. Ведь мотивированный школьник энергичен, с энтузиазмом учится и с удовольствием и без особых трудностей достигает успехов, он настойчив и сосредоточен на выполнении задачи, запускает интеллектуальных, спортивных и творческих успехов.
Учебная мотивация — это процесс, который запускает, направляет и поддерживает усилия, направляет на выполнение учебной деятельности. Это сложная, комплексная система, образуемая мотивами, целями, реакциями на неудачу, настойчивостью и установками ученика.
Проблема низкой мотивации учения у подавляющего учащегося знакома практически каждому учителю.
Все педагоги стремятся к тому, чтобы их ученики хорошо учились, с интересом и желанием занимались на уроках и дома.В этом пожелании и родители учащихся. Но, подчас, и учителям, и родителям в отношении детей приходится с сожалением констатировать: «не хочет учиться», «мог бы прекрасно заниматься, а желания нет», «способности есть, но ленится». В этих случаях мы встречаемся с тем, что у ученика не сформированы потребности в знаниях, нет интереса к учению. Повышение уровня учебной мотивации — это процесс длительный, кропотливый и целенаправленный.
Что же делать, если ребенок не хочет учиться?
Как оживить урок? Как поддержать интерес к предмету и желание изучить то, что кажется хорошо знакомым или наоборот бесполезным в реальной жизни?
Устойчивый интерес к учебной деятельности у младших школьников формируется через проведение уроков-путешествий, уроков-игр, уроков-викторин, уроков-исследований, уроков-встреч, сюжетных уроков, уроков защиты творческих заданий, через привлечение сказочных персонажей, игровую деятельность, внеклассную работу и использование различных приёмов.Своевременное чередование и применение на разных этапах урока разнообразных форм и приёмов мотивации укрепляет желание детей овладевать знаниями.
Плохая успеваемость — очень серьезная и распространенная проблема учеников. Неуспевающие в учебе дети, не всегда похожи друг на друга.
• Кто-то постоянно сидит, наклонившись за партой, надеясь, что его не вызовут отвечать.
• Кто-то превращается в настоящего клоуна для всего класса и несет какую-то чушь.
• Кому-то от волнения на уроке становится плохо, и он испытывает приступы тошноты, кто-то теряет сознание от страха.
• Кто-то опаздывает на уроки, кто-то не приходит на занятия вообще, прогуливают уроки, находят себе друзей вне школы и нередко попадает под влияние дурной компании.
• В наше время гормональные изменения у учащихся уже даже в начальной школе.
Несмотря на непохожее поведение и совершенно разную реакцию, все эти ученики страдают от одной и той же проблемы — плохой успеваемостью в школе, которая в свою очередь, является низкой учебной мотивацией или отсутствием таковой совсем.
Любые действия человек начинает и продолжает благодаря мотивации. Когда у подростка она сильная, говорят, что он настойчив и добивается своих целей. У учеников, которым не хватает мотивации — нет целей, которые заставляют их хорошо учиться, поэтому они не используют весь свой интеллектуальный потенциал.
В начальной школе учебная мотивация достаточно большая проблема — дети отвлекаются, шумят, не слушают учителя, не домашние задания. Для того, чтобы ребенок учился, у него должна быть мотивация.
Для детей учебной мотивации требуется специальная педагогическая работа, особое внимание должно быть сформировано у ребенка чувства гордости за то, что он школьник, переживанию непосредственной эмоциональной привлекательности школы.
Необходимо у ребенка умение учиться, познавательные интересы и стремление овладеть школьными навыками не хуже, чем сверстники.
Важнейшая задача в нашей работе — это создание условий для успешного учения школьников.Процесс обучения нужно построить так, чтобы в была активная деятельность учащихся, совместная деятельность педагога и учеников.
Мы, учителя, постоянно помнить о том, человек не может длительное время работать на отрицательной мотивации, на страхе перед низкой оценкой. Формирование мотивации — это, прежде всего, создание условий для появления внутренних побуждений к учению.
Взрослые люди прекрасно знают, для чего следует учиться — чтобы получить образование, окончить институт, стать успешным, образованным, уважаемым человеком и др.Но эти причины не очевидны для детей.
Мы часто сталкиваемся с использованием родителями таких «педагогических подкреплений», которые приводят к снижению мотивации учения школьников:
• чрезмерное внимание и неискренние похвалы,
• неоправданно завышенные оценки,
• материальное поощрение и использование качественных ценностей,
• жесткие наказания, принижающая критика и игнорирование вниманием,
• неоправданно заниженные оценки и лишение материальных и имеющихся ценностей.
Когда у ребенка ярко выражено отрицательное отношение к школе, тогда он активно сопротивляется учению.
Учащиеся начальной школы могут учиться достаточно успешно, ориентируясь на оценку учителя или мнение родителей. Ценность самих знаний младшие школьникиют осознают слабо.
К любимым предметам они чаще относят те, которые содержат элементы игры, развлечения: рисование, физкультура, технология. В этом возрасте у многих людей преобладает стремление доставить удовольствие взрослому, значимому человеку, порадовать его своими успехами, а также нежелание огорчать его.Нужно помнить, что смысл слова «учиться» в понимании приобретения первоклассника может дополнительно общаться, желание играть с одноклассниками.
Таким образом, постепенно, формируется мотивация.
Работая в школе более 20 лет, я не забываю о том, что школьники младшего возраста любят мечтать и играть, разгадывать загадки, раскрывать тайны. Они стремятся к приключениям. Однотипная и длительная работа быстро их утомляет. Если необходимо проделать большое количество однообразных упражнений, я включаю их в игровую оболочку, в которой эти действия выполняются для достижения игровой цели.
Поэтому, я организую процесс обучения с учетом потребностей, физиологических и возрастных детей:
• материал урока должен быть интересен детям;
• согласование расписания с особенностями возраста;
• согласование темпа урока со скоростью работы всех детей
• (успешной работы медленнее реагирующих детей).
Скажи мне — и я забуду, покажи мне — и я запомню, дай сделать — и я пойму. — Эта китайская пословица должна стать девизом для учителя на каждом проводимом им уроке.
Какие же условия способствуют развитию познавательного интереса у учащихся?
1. Организация обучения, при которой ученик вовлекается в процесс самостоятельного поиска и «открытия» новых знаний.
2. Работа в группах и парах.
3. Применение ИКТ на уроках
4. Понимание ребенком нужности, важности, целесообразности изучения предмета в целом и отдельных его разделов.
5. Чем больше новый материал связан с усвоенными ранее знаниями, тем он интереснее для учащихся.
6. Обучение должно быть трудным, но посильным — разноуровневые задания.
7. Чем чаще проверяется и оценивается работа школьника, тем интереснее ему работать.
8. Позитивная психологическая атмосфера урока.
9. Чем младше ребёнок, тем больше материал должен подаваться в образной форме.
10. В обучении создаваться возможности для творчества.
11. Создание на уроке ситуации успеха для учащихся.
Проблема и развитие одаренных детей с повышенной мотивацией, к которой в последнее время обращено особое внимание у нас в стране, в условиях модернизации современной российской системы образования, приобретает особую актуальность.
Что же дает высокая мотивация учения ребенку?
• Чувство уверенности в собственных силах после решения трудной задачи;
• повышение собственной значимости;
• признание учителей и сверстников;
• развитие творческих способностей;
• гордость собой и своими успехами;
• статус успешного человека.
А, чтобы каждый ребёнок смог стать успешным, подчёркивать даже самый небольшой успех, продвижение вперёд.
А.Эйнштейнал: «Большая ошибка думать, что чувство долга и принуждения возбудителей, находить радость в том, чтобы смотреть и искать».
Из опыта и психологических исследований известно, что при использовании обычных примеров и задач придать обычную форму форму или сделать как составной элемент в формуле, то их решения заметно возрастает.
Благодаря введению игры любой урок становится интересным, живым и увлекательным учебным предметом для всех детей, в том числе для тех, кто не отличается большими способностями в учении.
Современные педагогические технологии значительного учащихся разнообразных дидактических игр и занимательных упражнений, которые повышают мотивацию учащихся.
Для повышения мотивации учебной деятельности я использую:
• задачи в стихах,
• задачи-смекалки,
• задачи-шутки,
• драматизированные игры,
• интересные факты,
• ребусы, головоломки,
• кроссворды и многие др.
Учебная мотивация сохраняется и развивается, если ученик реализует свой потенциал, получает реальные результаты своего труда.Для этого я использую творческие задания: составление загадок, ребусов, кроссвордов, сочинение сказок, мини-сочинений, издание книжек .; также использую информацию — коммуникационные технологии (ИКТ).
Новые федеральные государственные образовательные стандарты помимо учебных занятий включают в себя и внеурочную деятельность. Она предполагает занятость учащихся по интересам во второй половине дня.
Внеурочная деятельность является составной частью учебно-воспитательного процесса и одной из форм свободного времени учащихся.
Внеучебная деятельность для младших школьников — это способ научиться тому, чему не может научить обычный урок, это ориентация в реальном мире, проба себя, поиск себя. Разнообразная форма организации внеурочной деятельности повышает активность и работоспособность детей, способствует психологической разрядке, снятию стрессового воздействия в мир человеческих отношений, а значит эффективность обучения.
Во время уроков невозможно удовлетворить все вопросы учащихся.
Внеурочная работа во взаимосвязи с учебной тем действенным средством, которое мобилизует активность ученика в поиске знаний. Помогает полнее удовлетворить интересы школьников.
При всем разнообразии форм внеклассная работа должна быть органически связана со школьной программой, выходить за пределы и вместе с тем дополнять ее, то есть должна существовать тесная взаимосвязь между учебной и внеурочной работой. Формы внеурочной работы, которые я использую:
• участие в предметных олимпиадах,
• интернет-конкурсы,
• проведение викторин,
• проектно-исследовательская деятельность,
• тематические праздники,
• экскурсии, и многие другие.
Практическое использование этих методов повышения уровня предметной мотивации, что в свою очередь положительно отразится на результатах обучения учебному предмету у учащихся.
Джорджа Пойа «Хороших методов существует ровно столько, сколько существует хороших учителей», а это значит, что в возможностях ищущего и творческого учителя, сделать так, чтобы на его уроках всем учащимся всем учащимся приобретать знания.
Я считаю, что основная цель начального обучения — ребенку помочь при помощи учебной деятельности, понять самого себя, найти самого себя, чтобы в конечном итоге — стать Человеком, хотя бы захотеть победить в себе негативное и развить позитивное. Решающая роль в этом принадлежит учителю. Каждый учитель должен понимать, к чему он стремится в воспитании и обучении детей.
«Дети очень часто умнее и всегда искреннее» — Максим Горький.

.

ФАКТОРЫ, ВЛИЯЮЩИЕ НА ШКОЛЬНУЮ МОТИВАЦИЮ ПОДРОСТКОВ

ФАКТОРЫ, ВЛИЯЮЩИЕ НА ШКОЛЬНУЮ МОТИВАЦИЮ ПОДРОСТКОВ

Власова Екатерина Александровна

студент 5 курса, филологический факультет МПГУ, РФ, г. Москва. Москва

Е-mail:

Сегодня в нашей стране одной из самых актуальных проблем в образовании является проблема школьной мотивации детей и в особенностях подростков.В связи с широким распространением различных электронных устройств и интернета российский школьник большую часть своего времени находится в так называемой «развлекательной среде», от которой ему бывает очень сложно перейти к учебному процессу, требующему внимания, усидчивости и мыслительной работы.

Школьная мотивация — это «процесс, запускает, направляет и поддерживает этот усилие, усилие на выполнение учебной деятельности.Это сложная, комплексная система, образуемые мотивами, целями, реакциями на неудачу, настойчивостью и установками ученика »[1].

В основе школьной мотивации всегда лежит потребность ученика в чём-либо. Каждый ребёнок, появляясь на свет, с первого момента жизни стремится познать мир вокруг себя, понять, как он устроен. Это проявляется в его активной деятельности, в ярко выраженном желании получить внешние впечатления, приобрести опыт.Такая потребность в познании, а затем и в обучении естественна, появляется сама собой, в дошкольном и младшем школьном возрасте. Но ситуация меняется по мере вхождения ребёнка в подростковый возраст. Учебная деятельность, процесс приобретения новых знаний, которые были ведущей школьной деятельностью в начальных классах, вытесняются другими мотивами, которые ранее не были столь для значимыми. К таким мотивам относится общение со сверстниками и внеклассная деятельность.

Из вышесказанного следует, что в основе школьной мотивации лежит коммуникативное взаимодействие с одноклассниками, стремление завоевать определение положения в классе, добиться признания сверстников, стать популярным. Школа для него — это, прежде всего, место, где можно пообщаться. Зная возрастная особенность, многие учителя организуют групповые, командные виды работы, для учеников ситуации успеха на уроке.

Теперь разберём факторы, которые непосредственно на школьную мотивацию.

Большое влияние на познавательный интерес оказывает качество преподавания и личность учителя. Задача современного преподавателя, безусловно, необходима в том, чтобы побуждать ребёнка к активному освоению предмета, а для этого ему необходимо получить целым арсеналом интересных методик и навыков положительного и отрицательногорепления.Очень важно, чтобы учитель превосходно знал и любил свой предмет, обладал личностными качествами, помогал расположить к себе подростков.

Исследования климата показывают, что школьная мотивация может зависеть от психологического в семье подростка. Так, дети, обладают внутренней мотивацией, заинтересованные в собственном самосовершенствовании и реализации своих возможностей, в большинстве случаев оказываются из гармоничных семей.А в основе учебной мотивации подростков из негармоничных семей часто лежат стремление получить одобрение со стороны значимых других, избегания неудач и страх отвержения.

Немаловажным фактором являются интеллектуальные способности ученика. Известно, что дети с высоким уровнем интеллекта имеют широкую мотивацию, которая позволяет им легко включаться в учебную деятельность, проявлять активность на уроке. Они, как правило, сознательно стремятся овладеть знаниями и умениями, умеют сами себя организовывать.

Следует учесть, что специфика учебной деятельности в средней школе отличается от обучения в начальной школе. Среднее звено требует от ученика самостоятельности в мышлении, организации своей деятельности, определения учебных, подборе приёмов и способов решения этих задач, а также в контроле и оценке своей работы. Многие подростки оказываются не готовыми к подобным переменам, что приводит к снижению их школьной мотивации.Дополнительной трудностью на данном этапе становится изменение типа взаимодействия с учителем. В средней школе ученикам приходится приспосабливаться уже не к одному, сразу к нескольким преподавателям с разными стилями обучения, что может привести к дезадаптации и низкой успеваемости.

К немотивированности школьников ведут и недостаточное развитие познавательных процессов и мыслительных операций, пробелы в знаниях и отставание в учебных программах, несформированность учебных умений и навыков в начальной школе.И, если вовремя не избавится от таких недостатков, это может привести к проблемам, имеющим вторичный и третичный характер, которые, накаплива, приведут к постоянной неуспеваемости подростка.

Важное воздействие на мотивацию подростков оказывает отношение к его учебной деятельности. Например, безразличное отношение родителей к успехам в системе ценности образования в глазах подростка. А общие отношения между родителями и педагогическим коллективом отвлекают внимание школьника от обучения, заставляя его фокусироваться на конфликте и оценке поведения взрослых.

Большое значение для мотивации школьника играет оценка его способностей учителями и родителями. Взрослые могут спровоцировать своими высказываниями неверие подростка в свои силы или, наоборот, повысить его учебную результативность через убеждение ребёнка в его настройках и способностях.

известны случаи, когда родители и учителя, желая мотивировать ребенка, формируются у него внешние мотивы, а не внутренние.Например, когда взрослые пытаются научиться на подростка, когда родители интересуются исключительно отметками, а не тем, что их ребёнок узнал нового, чему научился. Это приводит к тому, что школьник становится ориентированным, прежде всего, на отметку, а не на сам процесс обучения.

Причина низкой мотивации учеников может служить недоступность (сложность) учебной программы и высокие требования школы. Действительно, многие исследователи отмечают, что современные программы перенасыщены как с точки зрения зрения учебных часов.К тому же, многие учебные задания и упражнения в школе отличаются шаблонностью и однообразием, что придаёт деятельности учеников исполнительский, а не творческий характер. Нерациональное и механическое заучивание приводит к большому затратам времени, к возникновению у подростка чувства недовольства, скуки и отвращения к учебному процессу.

Таким образом, на школьную мотивацию-подростка оказывают непосредственное влияние на преподавание и личность, психологический ученик в семье и классе, интеллектуальные способности, дезадаптация к обучению в средней школе, недоразвитость познавательных процессов и мыслительных операций, сложность учебной программы, ее перегруженность и отношение родителей к учебной деятельности ребёнка.

Проводилось исследование в двух 6-х классах в одной из школ Центрального округа г. Москвы на выявление уровня мотивации подростков. Для этих целей использовалась методика «Анкета для оценки уровня школьной мотивации Н. Лускановой ». Получили следующие данные.

Рисунок 1.

Рисунок 2.

Как видно из приведенных выше примеров в классе № 1 подавляющее большинство учащихся низкую мотивацию и негативное поведение в классе № 2 преобладают ученики с хорошей мотивацией и положительным отношением к школе.Пытаясь выяснить, с чем может быть связана такая разница в двух параллельных 6-х классах, которые учатся в одной школе, было решено провести дополнительные методики на психологический климат в классе и адаптацию к учебной деятельности. Были выявлены следующие результаты.

Рисунок 3.

Рисунок 4.

Рисунок 5.

Рисунок 6.

Методика по выявлению психологического климата показала, что в классе № 2, где ученики имеют хорошую мотивацию, отмечен благоприятным психологическим климатом, уровень которого в 2 раза выше, чем в классе № 1, с низкой мотивированностью. Класс № 1 больше ориентирован на внешнюю успешность (класс со спортивным уклоном), а межличностные взаимоотношения внутри класса достаточно холодные.

Методика на адаптацию вы показали, что в классе № 2, в котором большинство учеников имеют хорошую мотивацию, преобладает количество адаптированных к учебной деятельности (45%), в то время как в классе № 1 отмечен высокий процент подростков (50%), испытывающих напряжение в связи с учёбой.

Таким образом, можно сделать вывод, что одной из причин низкой мотивации и негативного отношения к школе может стать невысокий уровень психологического климата в классе и подростков, связанное с учебной деятельностью.Следовательно, повышать мотивацию у учащихся можно посредством улучшения психологического климата и помощи в адаптации к обучению в средней школе.

Для повышения уровня психологического климата в классе необходимо:

· организовывать общие дела для всего класса с учётом интересов учащихся;

· приобщать класс к общешкольным традициям и формировать свои собственные традиции внутри класса;

· организовывать общий досуг класса: выезды на природу, походы в театры, музеи, кино и т.д .;

· создать ситуации коллективного переживания эмоциональных событий, обеспечить эмоциональное включение в жизнь каждого ученика;

· прививать через классный коллектив общечеловеческие, гуманные ценности, поощрять к открытости, дружелюбности, доверительным отношениям;

· научить подростков навыкам конструктивного диалога: умению слушать и слышать другого, умению говорить свою точку зрения в уважительной форме, приходить к компромиссным решениям проблемы;

· развивать у учеников эмпатию, умение понимать чувства других, и толерантность.

Для того, чтобы помочь подросткам адаптироваться к средней школе, учителям необходимо создать комфортные условия для учебной деятельности в классе, использовать техники положительного и отрицательного подкрепления, создать возможности для творчества, использовать разнообразные методы, применять дифференцированный подход, прибегать к групповым видам работ, использовать за тем, чтобы дети не перегружались, давать дозированное домашнее задание, стараться вызвать максимальный интерес к своему предмету.

Очень важно, чтобы родители помогали своему ребёнку адаптироваться к условиям обучения. Для этого необходимо, чтобы они проявили максимальный интерес к школьным делам подростка, беседу об успеваемости, взаимоотношениях со сверстниками. Хорошо, когда родители радуются вместе с ребёнком за его успехи и проявляют озабоченность, когда не всё идёт гладко. Если у подростка что-то не получается, важно его подбодрить и вселить уверенность в своих силах и способностях.Также в силах родителей прививать интерес к учебным предметам, связывая их с интересами ребёнка. Например, если подросток любит смотреть фильмы, то подарив ему книгу по понравившейся киноленте, можно развить в нём интерес к чтению. И, конечно же, обеспечение спокойной, комфортной и стабильной обстановки в семье будет лучшей гарантией развития ребенка таких качеств, как уверенность в себе, решительность, собранность, организованность и, как следствие, высокой внутренней мотивации, которая будет толкать ребёнка к самосовершенствованию и реализации своих возможностей.

Список литературы:

1.Климина Н.А. Мотивация учения и ее формирование у учащихся начальной школы // Социальная сеть работников образования nsportal.ru. — 2012. [Электронный ресурс] — Режим доступа URL: http://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/psikhologiya/2012/11/01/motivatsiya-ucheniya-i-ee-formirovanie-u-uchashchikhsya (дата обращения: 02.04) .2015).

2.Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте.М .: Просвещение, 2005.

.

Мотивация учебной деятельности студентов юридического факультета

АННОТАЦИЯ

Проблема мотивации в обучении продолжает оставаться ключевой в педагогической психологии. В статье рассматриваются мотивы учебной деятельности студентов направления подготовки «Юриспруденция». По мнению автора, наблюдаются различия в мотивации учебной деятельности как у студентов, обучающихся на различных курсах очно, так и у студентов, обучающихся заочно.

РЕФЕРАТ

Проблема мотивации в обучении продолжает оставаться ключевой в педагогической психологии. В статье рассматриваются мотивы учебной деятельности студентов-юристов. Автор считает, что есть различия в мотивации как внутренних, так и внешних студентов.

Современная жизнь возрастающей потребностью в юридическихх и вовлечении в процесс их освоения все числа людей.Успех любой деятельности, в том числе учебной и познавательной, зависит от мотивации студентов. С 1 сентября 2017 года вступает в силу новый образовательный стандарт высшего образования по направлению 40.03.01 Юриспруденция (уровень бакалавриата), который требует обучающихся решений следующих задач:

• нормативно-правовые акты и их подготовка к реализации;
• обоснование и принятие решений и решений и действий, связанных с реализацией правовых норм, составление юридических документов;
• обеспечение законности, правопорядка, безопасности личности, общества и государства, предупреждение правонарушений, расследование преступлений, защита всех форм собственности;
• осуществление правовой экспертизы документов [29].

Как следует из представленных требований, чтобы выполнить поставленные задачи, необходимо такого важного побудителя — регулятора поведения личности, как мотивация. Подтверждено, что подтверждено официальной статистикой Читинского института (филиала) Байкальского государственного университета (далее ЧИ БГУ) этой связи вопрос о мотивах учебной деятельности. Юридический факультет института, существующего с 2000 года, выпустил за последние 5 лет (с 2012 по 2016 год) 798 юристов.

Наблюдается тенденция увеличения количества выпускников очной формы обучения с 71 в 2015 году до 84 в 2016 году (это самые высокие показатели), самый низкий показатель — 46 выпускников, пришёлся на 2013 год.

В отношении выпускников заочной формы обучения складывается тенденция, направленная на снижение. Так в 2016 году количество таких студентов составило 40 человек, в сравнении с аналогичным аналогичным периодом прошлого года (АППГ), эта цифра составила 53. Динамика количества выпускников представлена ​​на рисунке 1.

Рисунок 1. Динамика количества выпускников юридического факультета (2012-2016гг.)

Как видно из диаграммы, наибольшее количество выпускников формы обучения отмечалось в 2014 году, их количество составило 174 человека (93% из них составили лица, служащие и работающие в правоохранительных органах Забайкальского края). Можно предположить, что тенденция на снижение студентов — заочников будет сохраняться и в будущем.

Проблема определения мотивов поведения человека является настоящим и актуальной в психологии. Вопросам изучения мотивов в научной литературе уделяется достаточно внимания, как со стороны зарубежных психологов [16; 2, с. 345; 34, с.38], так и со стороны отечественных учёных [32, с.394; 1; 7; 19].

Имеющиеся точки зрения в отношении понятия «мотив» можно сгруппировать следующим образом: одни учёные считают, что мотив — это внутренний побудитель (осознанный стимул, стремление к удовлетворению потребности) [15], другие полагают, что мотив — это цель (предмет) [15]. 17], третьи — что это намерение, которое выступает в качестве мотивов, когда человек принимает решение, либо когда предстоит достичь достижения определенной цели, четвёртые — что это свойство личности (поведение обуславливают устойчивые черты личности, к которому следует отнести уровеньязаний, тревожность и агрессивность) ) [28, с.186; 20; 24], пятые считают что мотив — это потребность (стремление человека к преобразованию среды) [6, с.228].

Вопросам влияния мотивов на развитие умственных способностей, обучение студентов и их профессиональное развитие посвящены работы Н.Ц. Бадмаевой [5], Г.В. Икрина [10], М.В. Овчинникова [25], С.А. Пакулиной [26].

Не смотря на большое количество литературы, проблема мотивации в обучении продолжает оставаться ключевой в педагогической психологии, так как учебная деятельность является ведущей в образовательном учреждении, работодатели предъявляют высокие требования к знаниям, умениям и навыкам студентов, приобретённым как во время обучения, так и в образовательном учреждении ходе производственной практики.

Следует согласиться с мнением С. Л. Рубинштейна, о том, что основная цель учения заключается в подготовке к будущей самостоятельной трудовой деятельности [32, с. 394]. Мотивы деятельности включают в себя характеристики, их анализ преобразует исследование мотивов. Следовательно, обучение как процесс напрямую зависит от мотивации студентов. В педагогической психологии проблема учебной мотивации является одной их доминирующих. Изучение мотивации и ее формирование — это две стороны одного и того же процесса воспитания мотивационной сферы целостной личности студента.

Учебную мотивацию рассматривать как мотивов, побуждающих к учебной деятельности. Эта система включает в себя следующие структурные элементы: познавательные цели, потребности, интересы, мотивационные установки, идеалы.

Мотив рассматривать как психологическую категорию, т.е. как фактор активности личности, движущую силу, находящуюся в основе поведения человека. Учитывая, что мотивы являются обязательным (базовым) компонентом деятельности и определяют заинтересованность студентов в процессе обучения, следует отметить, что они изменяются в течение всего периода обучения и действуют на ее результат в зависимости от поставленной цели, к которой стремятся обучаемые.

Л.И. Усвоение тех или моральных ценностей как доминирующих мотивов поведения [6, с.39].

А.К. Маркова по отношению к деятельности выделяет классификацию мотивов внешнего и внутреннего (применительно к лицам старшего школьного возраста) [21, c.10]. Полагаем, что эта же классификация может быть отнесена и к лицам, обучающимся в вузе. Внутренние (познавательные) мотивы связаны с учебной деятельностью и самосовершенствованием, а внешние (мотивы) связаны с социальными мотивами и составляют основу самообразования и самосовершенствования.

Познавательные мотивы обучения включают в себя: направление на овладение новыми знаниями, сотрудничество; стремление к усвоению способов и приёмов получения (добывания) знаний; ориентацию на самосовершенствование, самостоятельное изучение как пройденного, так и нового материала, о предметах, явлениях и закономерностях.

Социальные мотивы включают в себя понимание социальной значимости учения, стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, направление на разные способы взаимодействия с сокурсниками, педагогами, родителями.

Коммуникативная потребность влияет на обучающихся, одной из активных форм деятельности человека, и на повседневную и на трудовую деятельность. Она способствует развитию личности (удовлетворение познавательной, духовной потребности, потребности во впечатлениях). М.И. Лисина видит в коммуникации (потребности общения) стремление к познанию людей, их оценку и через них — к самопознанию и самооценке [18, с. 97]. Отсюда коммуникативные мотивы должны занимать высшую ступень в иерархии мотивов.Мотивы общения студентов отличаются от других мотивов учащихся старших классов, так как круговое общение расширяется, внутригрупповое общение переходит в индивидуальное, превалируют контакты с представителем пола.

Мотивы избегания неудачи противоположны мотивами достижения успеха. Цель таких мотивов заключается в том, чтобы избежать критики со стороны сверстников, родителей, близких, психологов или избежать наказания в связи с безуспешной учебной деятельностью, что влечёт за собой тревожность и защитное поведение, переживание стыда и унижения за неудачу.Указанные мотивы присущи лица слабо обучающимся и изыскивающим множественным причинам, оправдывающие их невыполнение того или иного задания преподавателя, направленного на самостоятельное изучение предмета, явления и закономерности.

Мотивация достижения успеха (престижа) впервые была выделена Г. Мюрреем, который относится к данному виду мотивации к вторичной и рассматривал её как устойчивую потребность достижения установленного уровня в каком-то деле [13]. Затем Д. Макклеланд создал методику его измерения (тест тематической апперцепции), который нашла свое продолжение в другом варианте, предложенном В.Мейером, Х. Хекхаузеном и Л. Кеммлер [35]. Общая мысль, связывающая представленных авторов заключается в том, что достижения успеха представляет собой переживание гордости и удовольствия при достижении результата. Дж. Аткинсон за концепцию мотивации успеха как ценности [8]. Данная мотивация присуща лицам, ставящим перед собой средние или слегка завышенные цели в отношении достигнутого результата, они стараются риск обдуманно. Мотивированные на успех обучающиеся, в условиях дефицита времени лучше и качественнее решают проблемные задачи.Страх перед неудачей при ориентации на успех отсутствует.

Профессиональные мотивы обучения также достаточно хорошо изучены в педагогической психологии [11, c.270; 9], они включают в себя мотивы трудовой деятельности (получение необходимых благ в самоактуализации, самовыражении), выбора профессии (сочетание общественного престижа с типологией свойств нервной системы личности), выбора места работы (внешняя ситуация, оценка своих возможностей, учёт собственных интересов).В качестве общественного помощника следователя в системе Следственного комитета Российской Федерации, представителя в суде и т.д.) требуется не только наличие прочных знаний, но и практического опыта.

Мотивы творческой самореализации связаны с реализовать себя в труде. Н.Ц Бадмаева считает, что если человек видит в профессии личностный смысл, отвечающий его высоким потребностям, это важным условием творческого отношения к работе [5, с.133-134]. Е.П. Ильин указывает, что решение технических проблем может быть связано с использованием технических средств, разрешении научных проблем [11, с.282].

Целью данной работы явилось выявление и совокупность мотивов, влияющих на учебную и познавательную деятельность студентов, обучающихся по очной форме, по направлению «Юриспруденция».

Объектом исследования явилась мотивация учебной деятельности, а предметом — мотивы учебной деятельности студентов.Мы, что мотивация обучения студентов зависит от развития познавальных возможностей.

Для достижения поставленной цели использовались методы наблюдения, опрос (методика изучения мотивов учебной деятельности (модификация А.А. Реана, В.А. Якунина), систематизации, анализа опыта преподавания юридических дисциплин, статистический метод обработки данных исследования.

Базой исследования явились 115 студентов 2, 3, 4 курсов очной формы обучения и 14 человек студентов 4 курса заочной формы обучения.Всего было опрошено 129 человек, обучающихся на юридическом факультете Читинского института (филиала) Байкальского государственного университета.

Научная новизна работы заключается в том, что данный контингент студентов по изучению учебно-познавательных мотивов исследовался впервые.

Мотивация обучения складывается из оценки студентами различного учебного процесса, что отдельным исследовательскими работами [30; 12; 31; 4; 3], а также результатом опроса (анкетирования) обучающихся на юридическом факультете, отражённым в таблице 1.

Таблица 1.

Относительные показатели студентов юридического факультета, выделивших значимые мотивы

Название мотива	2 курс	3 курс	4 курс	4 курс ОЗО
получить диплом	81%	67%	65%	86%
стать высококвалифицированным специалистом	70%	67%	59%	57%
приобрести глубокие и прочные знания	65%	69%	41%	71%
обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности	57%	65%	70%	57%
успешно продолжить обучение на курсах	67%	33%
не запускать предметы учебного цикла	51%	25%		36%
получить интеллектуальное удовлетворение		28%	35%	36%

Доминирующие мотивы на разных курсах изменяются, это отмечалось в научной литературе [27; 23] и подтвердилось результаты опроса студентов юридического факультета.В отличие от градации мотивов, указанных в указанных авторах (личных, личных престижа, прагматические и познавательные), опрошенные студенты на первое место поставили прагматичный мотив «получение диплома», далее — профессиональный и только — познавательный. Полученные данные, представленные в таблице 1, свидетельствуют о том, что на втором и втором курсе обучения у респондентов доминируют такие значимые мотивы, как стремление получить диплом и стать высококвалифицированным специалистом, получить глубокие знания и прочные знания, обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности.Наиболее высокий показатель наблюдается у студентов 4 курса.

Мотив успешного продолжения обучения на курсах отмечается у 67% студентов 2 курса и 33% студентов 3-го курса. Мотив «не запускать предметы учебного цикла» выделили как значимый 51% студентов 2 курса и 25% респондентов 3 курса.

Мотив «получение интеллектуального удовлетворения от обучения» отметили 28% респондентов, обучающихся на 3 курсе и 35% респондентов, обучающихся на 4 курсе.

Таблица 2.

Наиболее значимые мотивы для студентов юридического факультета

Название мотива	2 курс	3 курс	4 курс	4 курс ОЗО
получить диплом	81%	67%	65%	86%
стать высококвалифицированным специалистом	70%	67%	59%	57%
приобрести глубокие и прочные знания	65%	69%	41%	71%
обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности	57%	65%	70%	57%
успешно продолжить обучение на курсах	67%	33%
не запускать предметы учебного цикла	51%	25%		36%
получить интеллектуальное удовлетворение		28%	35%	36%

определения для указанных мотивов на результат обучения были проанализированы показатели среднего балла успеваемости на каждом из исследуемых курсов.На 2-м курсе данный показатель составил 3,2; на 3-м — 3,7; на 4-м курсе средний балл составил 3,25.

Показатель в данном случае является результатом обучения студентов на 3-м курсе, который подтверждает превалирующие основы обучения, составляют в таблице 2.

Одна из причин снижения среднего балла успеваемости — это повышение требований к студентам — выпускникам 4 курса, у большей части которой познавательная деятельность направлена ​​только на те предметы, по которым предстоит государственная аттестация.

Кроме того, наблюдается так называемая волновая тенденция успеваемости студентов. Юристы — выпускники 2016 года имели более высокие показатели успеваемости, отличие от выпускников 2017 года. В сравнении с ними, студенты 3 имеют гораздо лучшие показатели. Как видно из результатов опроса и наблюдения, обнаруживается разный базовый уровень подготовки абитуриентов, наличие или отсутствие навыков, восприятия информации, её объёма, скорости запоминания, анализа, группировки нового материала.

Для оценки внешних и внутренних мотивов учебной деятельности оценивались коммуникативные, профессиональные мотивы, а также мотивы избегания, престижа и творческой самореализации.

Результат опроса обучающихся по методике изучения мотивов учебной деятельности А.А. Реана и В.А. Якунина, представлена ​​в таблице 3 [33].

Таблица 3.

Показатели студентов по видум мотивов учебной деятельности

Виды мотивов	3 курс			4 курс
	низкий уровень	средний уровень	высокий уровень	низкий уровень	средний уровень	высокий уровень
Учебно-познавательные мотивы	29%	60%	11%	59%	24%	18%
Социальные мотивы	35%	56%	9%	24%	41%	35%
Коммуникативные мотивы	38%	53%	9%	24%	71%	5%
Мотивы избегания	57%	36%	7%	47%	53%	0%
Мотивы престижа	24%	65%	10%	29%	65%	6%
Профессиональные мотивы	19%	43%	38%	24%	29%	47%
Мотивы творческой самореализации	31%	64%	5%	22%	65%	13%

Представленные в таблице 3 данные позволяют утверждать, что иерархия мотивов у студентов 4 курса выглядит следующим образом: профессиональные мотивы занимают главенствующее положение, их разброс составляет от 24 до 47%, за ними следуют социальные мотивы (в диапазоне 24 — 41%).Далее коммуникативные (от 5% и до 71%), мотивы престижа, (разброс которых составил от 6% и до 65%), мотив творческой самореализации (в диапазоне от 13 до 65%). Реже отмечались такие мотивы, как мотивания (разбросались от 0 до 53%) и, наконец, познавательные мотивы, представленные в диапазоне 18% — 59%.

У обучающихся на 3-м курсе иерархия представлена ​​обучаемым представлением: в основном все виды мотивов оцениваются по среднему уровню, предпочтениеётся мотиву престижа (разброс которого составляет от 10 до 65%), а также мотиву творческой самореализации от 5% до 64%).Затем выделяются учебно-познавательные мотивы (разброс от 11% до 60%, социальные мотивы (в диапазоне от 9% до 56%) и коммуникативные мотивы (разброс данных от 9 до 53%). ) и мотивания (разброс данных от 7 до 57%).

В качестве мотивов учебной деятельности студенты отметили и такие мотивы: «быть примерным сокурсникам», «избежать осуждения и наказания за плохую учёбу», «не отставать от сокурсников», «добиться одобрения родителей и окружающих».Полученные результаты приведены в таблице 3.

Таблица 4.

Ответы студентов по мотивам учебной деятельности

Название мотива	2 курс	3 курс	4 курс	4 курс ОЗО
Быть примером сокурсникам	51%	80%	29%	14%
Избежать осуждения и наказания за плохую учебу	43%	69%	29%	14%
Добиться одобрения родителей и окружающих	30%	31%	41%	36%
Не отставать от сокурсников		47%	18%	29%

Данные опроса студентов 4 курса показали, что их отношение к мотиву «одобрения родителей и окружающих» является не однозначным.Так, 59% респондентов оценили данный мотив как значимый (оценили его в 6-7 баллов), остальные респонденты (41%), обучающихся очно и 36% обучающихся заочно оценили данный мотив в 1 или 2 балла, считая его малозначительным.

Таким образом, выявились различия в мотивации учебной деятельности как у студентов очной, так и у студентов заочной формы обучения. Наиболее значимыми мотивами учебной деятельности студенты 4 курса юридического факультета профессиональные профессиональные, социальные и учебно-познавательные мотивы.Для 3-го курса представляются наиболее значимые профессиональные мотивы, учебно-познавательные мотивы, а также социальные и коммуникативные мотивы.

Как отмечают А.Г. Терещенко, Г.К Черных, учитывая огромную роль мотивации учебной деятельности для эффективной организации учебно-воспитательного процесса вуза, профессорско-преподавательскому составу необходимо уделять особое внимание развитию студентов [34, c. 80,83].

Сознательное мотивирование собственной деятельности студента относится к высокому уровню познавательных потребностей.Показателями внутренней мотивации обучающегося является выполнение мыслей на предмете деятельности, ощущение осознания необходимости выполнения необходимой деятельности и получение от её выполнения.

Преподавателю правовых норм отводится ведущая роль в процессе развития мотивов. Именно он должен вызвать интерес к определенным дисциплине, поддерживать его и продлить, расширять кругозор, наполнять на внутреннюю мотивацию обучающихся, направленную на получение удовлетворения результатов своего труда.

Список литературы:

1. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. — М. «Мысль», 1976. — 158 с.
2. Аткинсон Р.Л., Аткинсон Р.С., Смит Э.Е., Д.Д, Дэм, С.Н. Хоэксема Введение в психологию Учебник для студентов университетов (пер. С англ.) — М .: 2003. — 672с.
3. Афанасенкова Е.Л. Мотивы учения и их изменение в процессе обучения студентов вуза: Автореф. дис. … Канд. психолог. наук. М. — 2005.- 23 с. [Электронный ресурс]. — Режим доступа: URL: http://www.dissercat.com/content/motivy- ucheniya-i-их-изменение-в-процесе-обучения-студентов-вуза (да-та обращения 27.01.2017).
4. Ахмедзянова Ф.К. Формирование мотивации учения студентов ВУЗ в условиях концентрированного обучения: Автореф. дис. … Канд. педагог. наук. Казань. — 2006. — 26 с. // [Электронный ресурс]. — Режим досту-па: URL: http://www.dissercat.com/content/formirovanie-motivatsii-ucheniya-studentov-vuz-v-usloviyakh-konsentrirovannogo-obucheniya (дата обращения 27.01.2017).
6. Бадмаева Н.Ц. Влияние мотивационного фактора на развитие умственных способностей: Монография. — Улан-Удэ. Изд. ВСГТУ 2004. — 280 с.
7. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности [текст] / Под ред. Д.И. Фельдштейна, — М .: Междуна¬родная педагогическая академия, 1995. — 212с.
8. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. — М .: Изд-во МГУ, 1990 — 288 с.
9. Гордеева Т.О. Психология мотивации достижения: Учебное пособие.М .: Смысл; Изд. центр «Академия», 2006. -333 с.
10. Долгова В.И., Ткаченко В.А. Мотивация профессиональной деятельности студентов: монография / В.И. Долгова, В.А. Ткаченко. — Челябинск: ЗАО «Цицеро», 2011. — 100 с.
11. Икрин Г.В. Особенности учебной деятельности и профессиональное развитие личности студента: Автореф. дисс. … Канд. психол. наук. — Пермь, 1998. — 23 с. [Электронный ресурс]. — Режим доступа: URL: http://www.dissercat.com/content/osobennosti-uchebnoi-deyatelnosti-i-professionalnoe-razvitie-lichnosti-studenta (дата обращения 10.01.2017)
12. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы [Текст] / Е. П. Ильин. — СПб .: Питер, 2000. — 512 с.
13. Каргина Е.М. Мотивация обучения в вузе // Современные научные исследования и инновации. — 2014. № 6 (38) // [Электронный ресурс]. — Режим доступа: URL: http://web.snauka.ru/issues/date/2014/6 (дата обраще-ния 27.01.2017).
14. Келвин С. Холл, Гарнер Линдсей Теории личности. Перевод И.Б Скриншпун 1970; М.6 «КСП +» 1997. — Тер-минологическая правка Т. Данченко / [Электронный ресурс].- Режим доступа: URL: http://psylib.org.ua/books/holli01/txt05.htm#1 (дата обращения 10.01.2017)
15. Ковалёв А.Г. Психология личности: учебное пособие. 2-е изд., Испр. и доп.- М .: Просвящение, 1965. — 288 с.
16. Ковалёв В.И. Мотивы поведения и деятельности. М .: Наука, 1988. — 192с.
17. Левин К. Теория поля в социальных науках. СПб .: Изд. Речь. Сенсор, — 2000. -368с.
18. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. — М .: МГУ, 1971. — 40 с.
19. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения.- М .: Педагогика, 1986. — 144 с.
20. Магомед-Эминов М. Ш. Мотивация достижения: структура и механизмы: Автореф. дисс. … Канд. психол. наук. — М .: 1987. — 23 с. // [Электронный ресурс]. — Режим доступа: URL: http://www.dissercat.com/content/motivatsiya-dostizheniya-struktura-i-mekhanizmy (дата обращения 09.01.2017).
21. Магомед-Эминов М. Ш. Мотивация и контроль за действием / М. Ш. Магомед-Эминов, И. А. Васильев. — М .: МГУ, 1991. — 144 с.
22. Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя.- М .: Просве-щение, 1983. — 96 с.
23. Маслоу А. Мотивация и личность. Перевод с англ. Татлыбаевой А.М. СПб .: Евразия.- 1999.- 478 с.
24. Меламед Д.Л. Особенности мотивации учебно-профессиональной деятельности разностатусных студентов вузов: Автореф. дисс. … Канд.психолог. наук. — М. 2011. — 24 с. // [Электронный ресурс]. — Режим доступа: URL: http://www.dissercat.com/content/osobennosti-motivatsii-uchebno-professionalnoi-deyatelnosti-raznostatusnykh-studentov-vuza (дата обращения 12.01.2017).
25. Мерлин В.С. Лекции по психологии мотивов. — Пермь, 1970. — 120 с.
26. Овчинников М.В. Динамика мотивации учения студентов педагогического вуза и её формирование: Авто-реф. дисс. … Канд. психол. наук. — Екатеринбург 2007. — 26с. // [Электронный ресурс]. — Режим доступа: URL: http://www.dissercat.com/content/dinamika-motivatsii-ucheniya-studentov-pedagogicheskogo-vuza-i-ee-formirovanie-0 (дата обращения 10.01.2017).
27. Пакулина С.А. Адаптивные способности студентов педвуза: структура, факторы и средства развития: Ав-тореф.дисс. … Канд. психол. наук. — Челябинск 2004. — 26 с. // [Электронный ресурс]. — Режим доступа: URL: http://www.dissercat.com/content/adaptivnye-sposobnosti-studentov-pedvuza-struktura-faktory-i-sredstva-razvitiya (дата обращения 12.01.2017).
28. Печников А.Н., Мухина Г.В. Особенности учебной мотивации курсантов юридических вузов МВД // Пси-хология: итоги и перспективы: тезисы научно-практической конференции. — СПб 1996. — 207с.
29. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М .: Наука 1986.- 256 с.
30. Приказ Минобрнауки России от 01.12.2016 N 1511 «Об утверждении федерального государственного об-разовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки 40.03.01 Юриспруденция (уровень бакалавриата)» // [Электронный ресурс]. — Режим доступа: URL: http://www.pravo.gov.ru, 29.12.2016 (дата обращения 20.01.2017).
31. Рождественская Е.А., Рощина Н.А., Кубарев Е.Н. Особенности мотивации обучения в вузе // Вестник Том-ского государственного педагогического университета.- 2005. Вып. 1 (45) Серия психология. / [Электрон-ный ресурс]. — Режим доступа: URL: http://vestnik.tspu.edu.ru/files/vestnik/PDF/2005_1.pdf/ (дата обращения 27.01.2017).
32. Романова М.В. Проблема формирования мотивации во время обучения в вузе // Известия Пен-зинского государственного педагогического университета имени В.Г Белинского. — 2006. — № 6 // [Элек-тронный ресурс]. — Режим доступа: URL: [Электронный ресурс]. — Режим доступа: URL: http://cyberleninka.ru/article/n/problema-formirovaniya-motivatsii-studentov-vo-vremya-obucheniya-v-vuze (дата обращения 27.01.2017).
33. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — СПб: Издательство «Питер», 2000 — 712 с.
34. Тест А. А. Реана, В. А. Якунина. Диагностика учебной мотивации студентов. // [Электронный ресурс]. — Режим доступа: URL: https://testserver.pro/run/test/Diagnostika-uchebnoy-motivatsii-studentov/ (дата обраще-ния 11.01.2017)
35. Терещенко А.Г., Черных Г.К. Основы педагогической психологии: учебное пособие. ВГУЮ (РПА Минюста России), Иркутский институт (филиал). — ВГУЮ (РПА Минюста России), 2016.- 195 с.
36. Хеккхаузен Х. Мотивация и деятельность. 2-е изд., Перераб. / Под ред. Д.А. Леонтьева, Б.М. Величковского. СПБ .: Питер; М .: Смысл, 2003. — 860 с.

Особенности мотивации студентов к обучению

Особенности мотивации студентов к учебной деятельности можно отнести к наиболее острым проблемам, когда встает вопрос не просто о посещении студентами какого-либо предмета, а их заинтересованность и вовлеченность в учебный план дисциплины. Не стоит забывать, что психологические характеристики любой деятельности, в том числе и обучения, является мотивация студентов к обучению.Основой успешной учебной деятельности любого студента является высокий уровень мотивации к данному виду деятельности.

Впервые слово «мотивация» употребил А. Шопенгауэр в статье «Четыре принципа достаточной причины» (1900-1910 гг.). После этого термин прочно вошел в психологическую наука для объяснения причин поведения человека и животных [5, с. 87]. На сегодняшний день можно увидеть огромное количество трактовок мотивации как психического явления.

Мотивация может быть представлена ​​в качестве:

1. процесса выбора между различными возможными действиями [4, с.73];
2. процесса, регулирующего, направляющего действия на достижение определенного для данного мотива, целевых состояний и поддерживающий эту направленность [1, с. 220];
3. состояния направленности личности на конец [8, с. 52].

Б.И. Додоновым структурных компонентов мотивации:

• удовольствия от самой деятельности;
• значимости для личности непосредственного ее результата;
• «мотивирующей» силы вознаграждения за деятельность;
• принуждающего давления на личность [5, с.70].

Мотивация представляет внутреннюю энергию, включающую активность человека в жизни и на работе [7, с. 89]. Мотивом — это прежде всего то, что побуждает человека к деятельности, направляя его на удовлетворение потребности человека.

Мотивацию также можно представить как совокупность внутренних и внешних движущих сил, которые побуждают человека действовать специфическим, целенаправленным образом, а также некий процесс побуждения себя и других к деятельности для достижения целей организации или личных целей.

Необходимо четко разделять понятия «мотив» и «мотивация», второе понятие шире, чем первое. Стоит отметить, что мотив в отличии от мотивации личекту поведения и непосредственно его устойчивым личностным свойством, побуждающим к совершению действий.

Мотивация студентов представляет собой процессы, методы, инструменты и средства их побуждения к познавательной деятельности, активному освоению материалов по изучающим дисциплинам. В качестве информации о мотивах, то они могут быть представлены в качестве интересов, эмоций, идеалов, установок.Исходя из этого, мотивы представляют собой более сложные динамические системы, в которых осуществляются выбор и принятие решений, анализ и оценка выбора [2, с. 352]. Стоит, что мотивация для студентов является наиболее оптимальным и эффективным способом улучшения процесса и качества обучения [9].

Необходимо также отметить, что мотив является продуктом мотивации, то есть «психической деятельности, конечной целью является формирование основы человека и побуждения к достижению выбранной цели» [5, с.76].

Проблема мотивации студентов к обучению можно по праву считать если не главной, то одной из важнейших в психологии и педагогике, ей посвящено немалое число работ.

Проблема, связанная с низкой мотивацией у части студентов, достаточно распространенная и в принципе достаточно сложно найти ВУЗ и преподавателя, который бы сказал, что с данной проблемой он не сталкивался. Именно поэтому на первом месте основная задача преподавателей заключается в преподнесении материала с наибольшим коэффициентом принятия и понимания, мотивация со стороны преподавателя должна заключаться непосредственно в качественном преподнесении с применением всевозможных интерактивных элементов.Мотивация не превращается в некое театрализованное представление, где самая главная цель — развлечь зрителя, тут стоит говорить об ином виде мотивации. Ведь он сам был в этом заинтересован, основная цель, мотивирован и так далее. Безусловно, каждый преподаватель уделяет мотивации студентов должное внимание, но цель мотивации у каждого разная, кто-то безусловно больше внимания уделяет посещаемости его предметов как правило прибегают к таким показателям посещаемости, как контроль их посещений. так далее.Не стоит забывать и тот факт, что в каждой группе достаточно сложно будет найти универсальную мотивацию для всех и каждого и это практически невозможно, поэтому необходимо уделять внимание социально-демографическому составу группы, чтобы более или менее прояснить картину и понять, как дальше взаимодействовать с каждым из них или как вариант поделить их на небольшие неформальные подгруппы.

Студенты не всегда вполне могут объяснить какие именно мотивы ими движут, когда они выбирают тот или иной образовательный курс.Для кого-то мотивацией является выбор периода из программы «за компанию», часть студентов останавливает свой выбор того или иного направления. Каждая группа имеет собственное моделирование.

Что касается первокурсников, то у них происходит некая перестройка со школьного обучения на высшее, мотивацией здесь для них быстрое адаптирование к системе высшего образования, принятие норм и правил, которые задают высшее учебное образование.Отступление от жёсткой дисциплины и переход к более свободному графику. Со стороны преподавателей требуется немало, чтобы этот переход был осуществлен в более короткие сроки с наибольшей эффективностью, самоотдачей и трудолюбием. Чтобы быстрее помочь им адаптироваться, необходимо для первокурсников хотя бы первое время уделять больше времени дисциплине, определенным традициям преподнесения материала каждым конкретным преподавателем в рамках определенного курса, контролю их посещения и освоению материала.Необходимо первокурсникам при начале рассмотрения из дисциплин уделять больше времени разъяснению в какой степени конкретная дисциплина необходима им в дальнейшей деятельности. Для студентов первокурсников очень тяжело происходит процесс, когда они могут быть задавать вопросы, так как со школьной скамьи ученики осваивают, что, если тебя спрашивают, значит учитель уловил, что ты не готов. Поэтому у студентов, которые стараются вовлечь их в некоторую дискуссию по некой проблематике курса, окрашены очень негативным подтекстом.

Для студентов, обучающих на позициях их мотивация, они должны понять, что они не будут проявлять конкретно никакой отдачи, ведь некоторая часть платчи. из которые обучаются на платно форме обучения студентов оформляют кредиты или родители долго откладывают денежные средства на обучение детей. Совершенно иначе обстоит дело со взрослыми студентами, которые сами оплачивают обучение в ходе опроса, они не всегда приемлемо пропускают занятия, так как они осознано выбрали, поступили и оплатили обучение.Со взрослыми студентами сам факт мотивации со стороны преподавателей существенно снижается, ведь во-первых, они по факту получают образование в ходе текущей профессиональной деятельности и прекрасно понимают, какие знания им пригодятся уже непосредственно на практике, во-вторых, взрослые студенты зачастую получают уже второе или третье высшее образование и они конкретно понимают и отдают себе отчет зачем они выбирают то или иное направление. Ведь абитуенты после школы нередко оказываются хаотично, непоследовательно, иногда оказываясь на тех направлениях, о которых не думали.и тут уже сам факт наличия не просто перестройки после достаточно жесткой школьной дисциплине к иному студенческому режиму, но и перестройка себя под ту профессию, на которой они оказались, им необходимо намного больше времени, чтобы не просто увидеть себя в этой профессии, но и смоделировать свое будущее, исходя из их профиля обучения.

Если говорить об иностранных студентах, то если мы говорим о том, что иностранный студен выбрал тот или иной российский ВУЗ, то с мотивацией у него все в порядке, т.е. стоит сказать, что он достаточно мотивирован на плодотворное обучение и сотрудничество с преподавателями, когда все-таки встает вопрос о языковом барьере, который присутствует в той или иной степени может присутствовать. Если с иностранными студентами с первоначальной системой все в порядке, не стоит упускать тот факт, что мотивация со стороны преподавателей может потребиться такому студенту, когда, скажем, будет сброшен некий ореол идеала и необходимо будет понять и те устои, традиции и нормы, которые принимают в стране, в конкретном высшем учебном заведении.Не всегда тот идеал, который предоставит себе иностранные студенты в процессе обучения будет соответствовать действительности. Ведь все зависит от огромного количества факторов, таких как менталитет, мировоззрение, социально-демографические параметры и так далее. Здесь непременно стоит рассматривать иностранных студентов еще и под таким углом, чтобы они были применимы к практике, чтобы они были понятны и им и преподавателям.

Необходимо также отметить, что в системе учебных мотивов переплетаются внешние и внутренние мотивы. Непосредственно к внутренним мотивам можно отнести собственное развитие в процессе учения; необходимо, чтобы сам обучаемый захотел что-то сделать и сделал это, так как самый истинный источник человека находится в нем. Внешние мотивы исходят от родителей, педагогов, группы, в которой обучается студент, окружения или общества, т.е. это учеба как вынужденное поведение и нередко встречает внутреннее сопротивление со стороны студентов.Именно поэтому особое внимание должно уделяться не внешнему давлению, а внутренним побудительным силам.