Мотивация учебной деятельности это: Доклад «Мотивация учебной деятельности учащихся и создание условий для её реализации»

Мотивация учебной деятельности учащихся и создание условий для ее реализации. Презентация на тему «мотивация и эмоциональное отношение к учению» Презентация мотивация в структуре учебной деятельности

Вера Жукова
Способы повышения учебной мотивации. Самоподготовка

На современном этапе развития образования одной из приоритетных задач образовательной политики является создание условий эффективного обучения, развития и социализации детей. Эти задачи решаются через систему психолого- педагогического сопровождения.

Тема мотивации возникла не случайно. При нарушении развития мотивационной сферы у учащихся от педагогов требуется более глубоких знаний условий эффективного обучения таких детей. Одним из таких условий является понимание того, что мотивация создается благодаря взаимодействию педагога и учащегося.

Обучение возможно только при наличии мотивации . Мотив — это материальный или идеальный предмет, достижение которого выступает смыслом деятельности.

Мотив часто путают с потребностью и целью, однако потребность — это, по сути, неосознаваемое желание устранить дискомфорт, а цель — результат сознательного целеполагания.

В процессе обучения ведущей деятельностью становится учебная деятельность , а образовательный мотив становится доминирующим. Этот процесс происходит благодаря адекватным условиям развития и обучения учащихся. Обучение представляет собой не пассивное получение готовых знаний, а активный процесс. Это взаимодействие педагога с учащимися, выстраивающееся с учетом возможностей, способностей и мотивов каждого ребенка . Познавательный мотив может отсутствовать .

Нарушение развития представляет собой иерархию отклонений. В первую очередь, это органическое или интеллектуальное неблагополучие.

При интеллектуальном дефекте, мотивационная сфера оказывается недостаточно сформированной к началу обучения, а ее более-менее устойчивое развитие наступает лишь к подростковому и юношескому возрасту.

Мотивы детей с умственной отсталостью незрелы, они ситуативны и зависят в основном от внешних условий. Поэтому важной задачей является профилактика снижения мотивации . Решению этой задачи происходит благодаря созданию «ситуации успеха» опоре на сохранные функции ребенка, а также снижение эффекта «выученной беспомощности» , когда учащиеся отказываются от выполнения заданий на уроке по причине того, что они могут не справиться.

При сложных и комбинированных дефектах нередко возникает необходимость создания так называемой «искусственной» мотивации . За счет чего получается добиться положительного результата? Эффективными приемами воздействия на эмоциональную и познавательную сферу детей с отклонениями в развитии являются : — игровые ситуации; — дидактические игры, которые связаны с поиском видовых и родовых признаков предметов; — игровые тренинги, способствующие

развитию коммуникативных навыков.

Труд способствует развитию мотивов деятельности . В результате выполнения полезной трудовой деятельности у учащихся возникает ряд познавательных, учебных , трудовых, общественных потребностей и интересов. У детей изменяется характер мотивации , и они начинают руководствоваться в своих действиях не узкими, ограниченными задачами, возникающими в ходе деятельности, а более общими, перспективными задачами. Успехи же в учении ободряют, воодушевляют школьника, помогают ему раскрыться как личности. Одним из показателей развития произвольности и формирования образовательного мотива может служить уровень самостоятельности учащихся при выполнении новых учебных и трудовых заданий .

Мотивация является условием эффективного обучения тогда, когда она рождается из внешней совместной деятельности с педагогом, сверстниками и переходит во внутренний план ребенка становясь средством его развития, познания и обучения.

Самоподготовка .

Понятие “самоподготовка” предполагает самостоятельную работу воспитанника под руководством воспитателя. Самоподготовка является специфическим режимным моментом в центра реабилитации. В этой работе органически сочетаются образовательные и воспитательные цели и задачи : это не только форма проведения и закре6пления пройденного материала на уроке. В ней содержится значительный воспитательный потенциал – развитие у воспитанников навыков самостоятельного учебного труда , умения самим добывать знания, работать с книгой.

Осуществление выше сказанного решается рядом задач дидактического характера :

закрепление знаний, формирование умений и навыков через выполнение домашних заданий, практических работ и т. д.

выработка рациональных методов и приемов организации труда;

обучение навыкам, умениям самостоятельной работы с книгой , справочной литературой;

расширение кругозора, словарного запаса (через употребление дополнительной информации из научно-популярной литературы, занятий по интересам и т. д.)

В процессе самоподготовки решаются воспитательно-развивающие задачи :

развитие воли, умения преодолевать трудности;

формирование характера;

выработка таких положительных качеств, как настойчивость, трудолюбие, организованность, усидчивость и т. д. ;

совершенствование развития памяти, мышления, речи и других познавательных способностей .

Реализация этих целей и задач позволит воспитанникам центра успешно учиться в условиях массовой школы.

Основная задача воспитателя на самоподготовке – прививать и развивать навыки систематической

самостоятельной работы , получении знаний, умений и навыков.

Работая самостоятельно , воспитанники примерно одинаковых способностей и возможностей на одно и тоже задание тратят разное время.

Поэтому вторая задача воспитателя – научить воспитанников рациональным приемам работы над заданиями по разным предметам. Поэтому третья задача воспитателя – учить воспитанников организованности в работе, прививать навыки культуры труда.

Самоподготовка – один из наиболее ответственных моментов работы воспитателя. В её организации и проведении есть немало трудностей : рациональный порядок выполнения домашних заданий; роль и место воспитателя при проведении самоподготовки ; организация самостоятельной работы сильных воспитанников с учетом их интересов и склонностей; индивидуальная работа со слабыми воспитанниками; учебная взаимопомощь и взаимоконтроль и т.

д.

Воспитателю очень важно убедить воспитанников, что выполнение каждого задания делится на несколько этапов. Прежде чем приступить к выполнению задания, необходимо предварительно обдумать его и представить себе, как лучше его выполнить.

Воспитатель приучает воспитанников беречь и рационально использовать время, отведенное на выполнение домашних заданий, к последовательности их выполнения. Все необходимое для приготовления домашних заданий складывается в таком порядке, в котором планируется выполнение домашнего задания.

Обычно самоподготовку начинают с выполнения заданий по русскому языку, математике, потом по физике, химии, иностранному языку, и далее по расписанию на следующий день. Но такой порядок не является обязательным. Можно чередовать выполнение устных и письменных заданий или начинать с устных. Главное здесь – в одновременном выполнении всеми письменных или устных заданий по одному и тому же предмету. В этом случае у воспитателя появляется возможность осуществлять контроль за

самостоятельностью работы каждого воспитанника, а в случае необходимости оказать помощь кому – либо или вместе, сконцентрировать внимание на важном вопросе.

Воспитателю необходимо знать хотя бы основные индивидуальные особенности каждого воспитанника : его общее развитие, интересы, стремления; отношение к учению, степень его работоспособности ; темперамент, основные черты характера; особенности развития внимания, памяти, мышления – насколько быстро и глубоко или медленно и поверхностно воспринимает и мыслит ученик, в какой мере самостоятельны его суждения , прочно ли его запоминание; особенности чувств, восприятия, представления и других психических особенностей.

Знание индивидуальных особенностей воспитанников – это еще половина успеха работы воспитателя. Надо научиться учитывать эти особенности, т. е. овладеть методикой руководства

самоподготовкой воспитанников с учетом их возможностей, интересов и склонностей.

Большую помощь в работе воспитателя оказывают группы консультантов – 2-3 хорошо успевающих ученика по какому – либо предмету, выделенных по рекомендации учителя. консультанты помогают слабоуспевающим воспитанникам выполнять задания, проверяют их. консультантам лучше поручать оказывать помощь не самым слабым учащимся, а тем, у которых еще достаточно не сформировались навыки самоконтроля , кто не научился работать точно по плану, невнимателен, имеет частичные пробелы в знаниях.

Воспитатель завершает самоподготовку общим выводом о результатах выполнения поставленных познавательных и воспитательских задач. Он обязательно отмечает, кто старался, кто работал с интересом и увлечено, кто хорошо потрудился сам и помог товарищу. Если каждый день воспитанник добивается хотя бы крупицы знания собственным усилием, то он уже не просто учится умственному труду, но и воспитывается нравственно, так как переживает и осознает свой труд, свое отношение к труду.

Cлайд 1

Cлайд 2

Мотивация – это внутренняя психологическая характеристика личности, которая находит выражение во внешних проявлениях, в отношении человека к окружающему миру, различным видам деятельности. *

Cлайд 3

Деятельность без мотива или со слабым мотивом либо не осуществляется вообще, либо оказывается крайне неустойчивой. От того, как чувствует себя ученик в определённой ситуации, зависит объём усилий, которые он прилагает в своей учёбе. Поэтому важно, чтобы весь процесс обучения вызывал у ребенка интенсивное и внутреннее побуждение к знаниям, напряженному умственному труду. *

Cлайд 4

Учебная деятельность — это такая деятельность, которая поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии, оценки того, «чем я был» и «чем я стал». *

Cлайд 5

МОТИВЫ учебно-познавательные социальные позиционные быть полезным обществу желание выполнить свой долг понимание необходимости учиться чувство ответственности овладение новыми знаниями интерес к приемам самостоятельного приобретения знаний самостоятельное совершенствование способов добывания знаний рациональной организации собственного учебного труда определенную позицию в отношениях с окружающими оказывать влияние на других учеников, доминировать в коллективе самоутверждение заслужить авторитет *

Cлайд 6

Учебно-познавательные мотивы прямо заложены в самой учебной деятельности и связаны с содержанием и процессом учения, с овладением прежде всего способом деятельности. Они обнаруживаются в познавательных интересах, стремлении преодолевать трудности в процессе познания, проявлять интеллектуальную активность. Развитие мотивов этой группы зависит от уровня познавательной потребности, с которой ребенок приходит в школу, и от уровня содержания и организации учебного процесса. *

Cлайд 7

Широкие социальные мотивы младших школьников выглядят как мотивы самосовершенствования (быть культурным, развитым) и самоопределения (после школы продолжать учиться или работать, выбрав профессию). Тот факт, что ребенок осознает общественную значимость учения, создает личностную готовность к школе и положительные ожидания к ней как результат социальной установки. Эти мотивы выступают как понимаемые и связаны с далекими, отсроченными целями. К ним примыкают мотивы долга и ответственности, которые сначала не осознаются детьми, но реально действуют в форме добросовестного выполнения заданий учителя, стремления соответствовать всем его требованиям. Однако эти мотивы присущи далеко не всем детям, что связано с 1) неточным пониманием ответственности и безответственности в этом возрасте и с 2) некритичным отношением к себе и часто — завышенной самооценкой. *

Cлайд 8

Узколичные мотивы (позиционные) выступают в форме стремления получить хорошую отметку любой ценой, заслужить похвалу учителя или одобрение родителей, избежать наказания, получить награду (мотивы благополучия) или в форме желания выделиться среди сверстников, занять определенное положение в классе (престижные мотивы). *

Cлайд 9

Cлайд 10

МОТИВЫ внутренние внешние самостоятельной познавательной работе при оказании помощи взрослым Интерес к процессу деятельности интерес к результату деятельности стремление к саморазвитию развитию каких-либо своих качеств, способностей осуществляется в силу долга ради достижения определенного положения среди сверстников из-за давления родных, учителя *

Чтобы посмотреть презентацию с картинками, оформлением и слайдами, скачайте ее файл и откройте в PowerPoint на своем компьютере.
Текстовое содержимое слайдов презентации: Родительское собрание «Мотивация учебной деятельности младших школьников» Эпиграф Учение, лишенное всякого интереса и взятое только силой принуждения, убивает в ученике охоту к овладению знаниями. Приохотить ребенка к учению гораздо более достойная задача, чем приневолить. К.Д. Ушинский Младший школьный возраст благоприятен для того, чтобы заложить основу для умения, желания учиться. Ученые считают, что результаты деятельности человека на 20-30 % зависят от интеллекта, и на 70-80 % — от мотивов. Диагностика адаптации первоклассников У большей части нынешних детей отсутствует учебная мотивация: — у 79% учащихся учебная мотивация находится на стадии формирования (т.е. преобладают игровые мотивы), — у 1% учащихся не сформирована, — и только у 20% сформирована. 3 типа отношения к учению: положительное, безразличное и отрицательное. Положительное отношение к учению характеризуется активностью учеников в учебном процессе, умением ставить перспективные цели, предвидеть результат своей учебной деятельности, преодолевать трудности на пути достижения цели. Отрицательное отношение школьников к учению – не желание учиться, слабая заинтересованность в успехах, нацеленность на отметку, не умение ставить цели, преодолевать трудности, отрицательное отношение к школе и учителям. Отношение школьника к учению Выражается в следующей активности:- готовность выполнять учебные задания- стремление к самостоятельной деятельности- сознательность выполнения задания- систематичность обучения- стремление повысить свой личный уровень, самостоятельность: осуществление деятельности самим учащимся без помощи учителя, взрослых. Причины низкой успеваемости учащихся 1. Неумение учиться и преодолевать трудности познавательной деятельности (усидчивость, терпение, навыки счета, запоминания, письма, внимательность, умение слушать и выразительно говорить, чувство ответственности, умения и навыки сотрудничества с окружающими и т.д.). Многие навыки приобретаются до поступления в школу, другие формируются в начальной школе, третьи совершенствуются вплоть до выпуска из школы. Причины низкой успеваемости учащихся 2. Отвлекающие факторы детской жизни. Обучение требует от школьника все больше времени не только в школе, но и дома. Но это ему трудно делать потому, что вокруг него различные соблазны: телевизор, компьютер, друзья, центры развлечений и др. ; Причины низкой успеваемости учащихся 3. Однообразие жизни и учебного процесса, школьная рутина. В школе детям не хватает движения, смены впечатлений, событий, ярких, совместных с учителями, родителями, творческих дел;4. Авторитарная позиция учителей и родителей, когда в школе и дома темой разговора становится учеба и успеваемость, когда других тем общения не существует. Что такое мотивация? Мотивация (от латинского корня, означающего «двигать«) — внутреннее побуждение, интерес, заинтересованность, желание, стремление к чему-то. Мотив – это побуждение к деятельности, то, ради чего учащийся совершает ту или иную деятельность. Группы мотивов: Внутренние (познавательные) мотивы.Связаны с содержанием самой учебной деятельности и процессом ее выполнения, потребность в овладении новыми умениями, навыками и знаниями.2. Внешние (социальные) мотивы.Связаны с потребностями ребенка в общении с людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений. Преобладающая мотивация Для развития личности ученика наиболее благоприятным является преобладание внутренней мотивации учебной деятельности. Обучение будет успешным, если внутренне принято ребенком, если опирается на него потребности, мотивы, интересы, т. е. имеет для него личностный смысл. Истинный источник мотивации человека находится в нём самом. Вот почему значение придаётся не мотивам обучения — внешнему нажиму, а мотивам учения — внутренним побудительным силам. Структура мотиваций 1. Познавательная мотивация.Ребенок в процессе обучения начинает радоваться тому, что он что-то узнал, понял, чему-то научился.2. Мотивация достижения успеха. Ребёнок проявляет желание хорошо, правильно выполнить задание, получить нужный результат. В начальных классах эта мотивация нередко становится доминирующей. Мотивация успеха Формирование устойчивой мотивации достижения успеха необходимо для того, чтобы размыть «позицию неуспевающего», повысить самооценку и психологическую устойчивость школьника. Высокая самооценка неуспевающими учащимися отдельных своих качеств и способностей, отсутствие у них комплекса неполноценности и неуверенности в себе играют положительную роль, помогая таким школьникам утвердиться в посильных для них видах деятельности, являются базой для развития учебной мотивации. Структура мотиваций Престижная мотивация Характерна для детей с завышенной самооценкой и лидерскими наклонностями. Она побуждает ученика учиться лучше одноклассников, выделиться среди них, быть первым.Мотивация избегания неудачи. Дети стараются избежать «двойки» и тех последствий, которые влечет за собой низкая отметка, — недовольства учителя, санкций родителей. Структура мотиваций 5. Компенсаторная мотивация Это побочные по отношению к учебной деятельности мотивы, позволяющие утвердиться в другой области — в занятиях спортом, музыкой, рисованием, в заботах о младших членах семьи и т.п. В ходе индивидуального и возрастного развития структура мотивов изменяется. Преобладающая мотивация Среди разнообразных социальных мотивов учения ведущими в начальной школе являются мотивы:- «доставить радость родителям»,«хочу больше знать»,«на уроке интересно». Мотивационная роль отметки В большинстве случаев дети говорят, что отметка радует или огорчает учащихся и их родителей. Не все дети понимают смысл отметки, но большинство детей хотят работать на отметку. Учащиеся 1-2 классов воспринимают отметку как оценку своих стараний, а не качества проделанной работы. Отношение родителей к школьной отметке Что ты получил сегодня?Ничего, не расстраивайся, у нас еще есть время все исправить.Я так и знала. И в кого ты такой уродился?Марш в свою комнату! И не показывайся мне на глаза!Ты ведь умница! В следующий раз учительница в этом убедится.Сколько можно тебе это объяснять!Тебе нужна моя помощь или ты попробуешь еще раз сделать самостоятельно?Кто-нибудь получил отметку лучше, чем ты?Садись и учи еще раз, а я потом проверю!Давай попробуем разобраться в том материале, который для тебя так труден.Знаешь, когда я была маленькой, этот материал тоже давался мне с трудом.Давай еще раз заглянем в учебник, я думаю это нам поможет.Вот так и будешь на тройках и двойках ехать?Вот придет отец, он тебе покажет за двойку!Посмотри, как я учился, а ты? Отношение родителей к школьной отметке Не ругайте ребенка за плохую отметку. Ему очень хочется быть в ваших глазах хорошим. Если быть хорошим не получается, ребенок начинает врать и изворачиваться, чтобы быть в ваших глазах хорошим.Сочувствуйте своему ребенку, если он долго трудился, но результат его труда не высок, объясните ему, что важен не только высокий результат. Больше важны знания, которые он сможет приобрести в результате ежедневного упорного труда.Не заставляйте ребенка вымаливать себе оценку в конце четверти ради вашего душевного спокойствия.Никогда не выражайте сомнений по поводу объективности выставленной вашему ребенку оценки вслух. Отношение родителей к школьной отметке Есть сомнения – идите в школу и попытайтесь объективно разобраться в ситуации.Не обвиняйте беспричинно других взрослых и детей в проблемах собственных детей.Поддерживайте ребенка в его, пусть не очень значительных, но победах над собой.Демонстрируйте положительные результаты своего труда, чтобы ребенку хотелось вам подражать. Как поддерживать школьную мотивацию 1.Поддерживать и формировать интерес к информации «Ужасно интересно все то, что неизвестно». Роль взрослых поощрять этот интерес. Младших школьников волнует, как все вокруг устроено, как все работает, собирается и разбирается. 2.Поддерживать и стимулировать интерес к способу действия. Дойти до эффективного способа решения самому — это удовольствие исследователя творца. Необходимо развивать самостоятельность мышления детей. Как поддерживать школьную мотивацию 3.Использовать детский интерес к людям, организующим процесс обучения Возможность общаться и выстраивать ценные для детей отношения с родителями и педагогом — для многих огромный стимул.4.Создавать условия для реализации потребности в самовыражении и самопрезентации. Некоторым детям присуща такая черта, как демонстративность. Если дети лишены возможности проявлять эту особенность «законным путем», то они вынуждены устраивать представления, кривляться. Всем детям нужны ситуации, позволяющие презентовать себя, свои таланты и возможности. Они стимулируют к учебе. Как поддерживать школьную мотивацию Создавать ситуацию успеха и социального признания. Многие детей готовы хорошо и усердно учиться для того, чтобы их любили, уважали значимые взрослые.6. Использование мотивов избегания наказания, получение материальных выгод и преимуществ. Для многих школьников практически незаменимый: если внутренние источники познавательной активности слабы, желание проявить себя и заявить о себе не развито, без них трудно обойтись. Такие стимулы исчерпаемы и для своей подпитки требуют постоянного увеличения габаритов как наказания, так и поощрения. Если это единственный источник, то вряд ли мы стоит ожидать хороших учебных результатов. Заинтересованность взрослых Процесс образования — самоетрудное дело в жизни человека. А в трудном деле нельзя оставлять ребенка одного. Занимайтесь со своими детьми, помогайте им. Заинтересованность взрослых Как формировать отношение к учёбе младшего школьника.Поговорите с ребёнком о его отношении к учёбе: почему он учится, чего боится больше всего (разочаровать родителей, сделать ошибку и т.д.)2. Развивайте его познавательные интересы. 3. Расскажите ему, что оценка, которую он получает, не так важна, как важно то, о чём он узнает. Об оценках забудут, а знание останется. Заинтересованность взрослых 4. Отмечайте его достижения, акцентируя внимание не на отметку, а на знания и умения. Ребёнок должен почувствовать, что не оценка играет решающую роль, а то, за что он получил её.Расскажите ему, как много он может узнать в школе и как интересно будет с каждым годом приобретать всё новые и новые знания.6. Учите ребёнка планировать свою деятельность.7. Поощряйте любые его начинания, даже если результат не будет соответствовать вашим ожиданиям. Заинтересованность взрослых Как установить контакт с ребенком?устранить все, что порождает конфликт;перестать читать нотации;не забывать хвалить, если ребенок заслужил это;нельзя возлагать больших надежд на исправление учебных дел;относиться сдержанно к школьным неудачаминтересоваться, чем живет ваш ребенок;постепенно входить в жизнь ребенка, втягивать его в жизнь семьи;выбрать общее дело, которое вызывало бы интерес у школьника и было знакомо родителям;

Описание презентации по отдельным слайдам:

1 слайд

Описание слайда:

2 слайд

Описание слайда:

Каждый учитель хочет, чтобы ученики хорошо учились, с интересом и желанием занимались в школе. В этом заинтересованы и родители. Но часто и учителя, и родители констатируют: «Не учится, не хочет учиться», «Мог бы заниматься, но нет желания». В этом случае встречаемся с тем, что у ученика нет сформированной потребности в знаниях, нет интереса к учению.

3 слайд

Описание слайда:

В чем сущность потребности в знаниях? Как она возникает? Как она развивается? Какие педагогические средства можно использовать для формирования мотивацию к получению знай?

4 слайд

Описание слайда:

Мы знаем: нельзя успешно учить, если ребенок относится к учению и знаниям равнодушно. Потому перед нами стоит задача по формированию и развитию у ребенка положительной мотивации к учебной деятельности.

5 слайд

Описание слайда:

Стандартным способом является попытка стимулировать учебную активность нерадивых учащихся плохими оценками, дети переживают, но и это не всегда помогает. Учебная мотивация — это процесс, который запускает, направляет и поддерживает усилия, направленные на выполнение учебной деятельности. Это сложная, комплексная система, образуемая мотивами, целями, реакциями на неудачу, настойчивостью и установками ученика.

6 слайд

Описание слайда:

Следует различать понятия мотив и цель. Цель — это предвидимый результат, представляемый и осознаваемый человеком. Мотив — побуждение к достижению цели. Различают мотивы понимаемые и реально действующие. Учащийся понимает, почему надо учиться, но это еще не побуждает его заниматься учебной деятельностью. При конкретных условиях понимаемые мотивы становятся реально действующими.

7 слайд

Описание слайда:

Сами по себе знания, которые ученик получает в школе, могут быть для него лишь средством для достижения других целей (получить аттестат, избежать наказания, заслужить похвалу и т.д.). В этом случае ребенка побуждает не интерес, любознательность, стремление к овладению конкретными умениями, увлеченность процессом усвоения знаний, а то, что будет получено в результате учения. Выделяют несколько типов мотивации, связанной с результатами учения:

8 слайд

Описание слайда:

мотивация, которая условно может быть названа отрицательной 1 Под отрицательной мотивацией подразумевают побуждения школьника, вызванные осознанием определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникнуть, если он не будет учиться (укоры со стороны родителей, учителей, одноклассников и т.п.). Такая мотивация не приводит к успешным результатам

9 слайд

Описание слайда:

мотивация, имеющая положительный характер Зная тип мотивации, учитель может создать условия для подкрепления соответствующей положительной мотивации Эта мотивация выступает в двух формах: 1форма. Если это мотивация, связанная с результатом учения, то условиями для ее поддержания могут быть поощрение, показ полезности усваиваемых знаний для будущего, создание положительного общественного мнения и т.п. Если это мотивация, связанная с целью учения, то условиями для ее поддержания могут быть информация о достигнутых результатах, пробуждение и формирование познавательных интересов, проблемная методика 2 форма. Для поддержания мотивации, связанной с процессом учения, важны живая и увлекательная организация учебного процесса, активность и самостоятельность учащихся, исследовательская методика, создание условий для проявления их способностей.

10 слайд

Описание слайда:

В процессе учения тип мотивации меняется На изменение мотивации влияют различные причины: новые установки ученика (например, стремление обходить или преодолевать трудности), длительные удачи или неудачи в процессе учебных занятий, выбор жизненного пути и др. Ряд отечественных и зарубежных психологов и педагогов придают огромное значение изучению и формированию внутренней мотивации (стремлению к накоплению опыта, мастерства, умений, знаний). Познавательный интерес — сильный внутренний мотив и как мотив учения носит бескорыстный характер.

11 слайд

Описание слайда:

Три кита учебной мотивации- это ощущение самостоятельности процесса поиска знаний + ощущение свободы выбора + ощущение успешности (компетентности)

12 слайд

Описание слайда:

КИТ 1 Ощущение самостоятельности поиска: «Мы это поняли, узнали, придумали сами!» Пожалуй, главным источником учебной мотивации является ощущение себя активным субъектом учебного процесса, от которого в первую очередь зависит результат. Этому способствуют проблемное изложение материала, коллективный мозговой штурм и исследовательская деятельность детей. Они дают ребенку замечательную возможность принять — научиться думать, применять знания на практике, ориентироваться в жизненных ситуациях. При этом следует отказаться от различного рода возмущений по поводу неверных версий учеников: «Не тем местом думаем (думаете), не тем!» Критика ставит под сомнение компетентность ребенка и заставляет его прекращать усилия в данном направлении. Такого рода комментарии наносят реальный вред и мотивации, и развитию мышления. Нужно также повторять, что у каждого есть право на ошибку. Полезно рассказать о собственных ошибках в школьном возрасте — дети увидят, что они с учителем не по разные стороны баррикад, у них есть много общего. Важно поощрять детей, задающих вопросы: «Молодец, ты задал хороший активное участие в процессе «добывания» знаний, а не быть их пассивным потребителем.

13 слайд

Описание слайда:

Техника «Проблемные вопросы» Начать можно с того, чтобы при знакомстве с новым материалом (и при опросе) задавать не те вопросы, которые требуют при ответе лишь некоторого напряжения памяти (например, «в каком году…», «кто изобрел…»), а вопросы, которые потребуют анализа, сравнения, сопоставления, объяснения разнородной информации и соответственно — более глубокого понимания материала и интереса к нему. Умение задавать такие вопросы — это навык, которому можно и нужно научиться. Американский психолог А. Кинг придумала серию общих вопросов, которые можно применять в самых разных учебных ситуациях: Что случится, если…? Приведите пример… В чем сильные и слабые стороны…? На что похоже…? Что мы уже знаем о…? Каким образом… можно использовать для…? Чем похожи … и…? Каким образом … влияет на …? Какой … является лучшим и почему? Когда такого рода вопросы ложатся в основу учебного процесса, к ребенку приходит понимание истинного назначения учения, значит, ты думаешь, следишь за ходом мысли». Особенно следует хвалить за хорошие вопросы, отражающие желание думать, больше узнавать. Можно рассказать, как возникло это знание, чтобы у учеников появилось ощущение, что они являются соучастниками рождения нового знания.

14 слайд

Описание слайда:

Техника «Знаю — не знаю — хочу узнать» Эффективным приемом повышения внутренней учебной мотивации является обучение ребенка приему рефлексии того, что он знает, чего не знает, что хочет узнать. Это также способствует пониманию, откуда и куда он движется в учебном процессе, учит целеполаганию и планированию. При объяснении новой темы можно предложить детям использовать следующую таблицу, делая пометки в зависимости от отношения к данной информации: От постановки перед ребенком проблемных вопросов и совместного поиска ответов на них можно перейти к обучению самостоятельно ставить вопросы к тексту — и естественно-научному, и историческому, и художественному. Таким образом, мы также поддерживаем познавательную мотивацию детей, и ребенок понимает: важно не само по себе знание, но и умение его добывать, всевозможные ПОЧЕМУ. + — ? Я это знал(а) Это для меня абсолютно новое Это противоречит тому, что я знала Я хочу об этом знать больше

15 слайд

Описание слайда:

Кит 2 Ощущение свободы выбора: «Мы можем выбирать» («Мы не пешки, у нас есть выбор!») — Почему ты ходишь в школу? Вопрос скорее риторический (почти бессмысленный), так как большинство современных детей быстро понимают, что у них нет выбора, ходить или не ходить, в школе они быть обязаны. И это ощущение «я должен, у меня теперь нет выбора» само по себе способно убить любое желание. (Трудно желать того, что ты обязан делать.) Ведь потребность чувствовать себя свободным, самостоятельно определяющим ход своей жизни — базовая психологическая потребность, и никому не нравятся отсутствие выбора и навязанные решения. (Детям — особенно.) Инициатива ребенка быстро гаснет, если он чувствует «заданность», а не «выбранность» своей жизни. Однако необходимое ощущение свободы может быть достигнуто. Учитель, стремящийся к повышению учебной мотивации класса, должен хорошо понимать, что чем меньше будет с его стороны фраз: «Вы должны, вам следует, вы обязаны…» и больше «Вы можете, у вас есть такие-то варианты, да, вы это верно подметили», — тем больше будет интерес детей к учебному процессу и тем выше их собственная инициатива и активность. То есть чем меньше контроля, принуждения и больше свободы и самостоятельности — тем лучше. Решайте сами, на каком материале, в чем предоставлять ученику право выбора — темы для сочинения, презентации, доклада, стихотворения для заучивания, а можно дать возможность самим придумать тему сочинения по изучаемому произведению, способ сдачи пройденных тем, наконец, на какой парте и с кем сидеть…

16 слайд

Описание слайда:

КИТ 3 Ощущение компетентности: «У меня это получается, я понял, я умею!» Третий важный источник желания учиться — ощущение себя компетентным. Ребенок хочет что-то делать, если верит, что он может это делать. Для того чтобы учиться, ребенок должен верить, что он может учиться. Именно поэтому учителю надо дать почувствовать себя успешным каждому ребенку. Успех — понятие индивидуальное, у каждого он свой и на своем материале. Обучая детей планировать свою деятельность и отслеживая трудность решаемых ими задач, можно способствовать тому, чтобы они успешно справлялись с ними и ощущали себя по-настоящему компетентными.

Мотивация учебной деятельности у детей и подростков

Мотивация учебной деятельности

Определение 1

Мотивация – это побуждение действовать, один из психофизиологических процессов, управляющий человеческим поведением и задающий его направленность, организацию, активность и устойчивость, определяющий способность человека к деятельному удовлетворению своих потребностей.

Определение 2

Мотивация учебной деятельности – это частный вид мотивации, который включен в процесс учения. Эта мотивация системна, ей характерна направленность, устойчивость и динамичность.

Определение 3

Мотивы учебной деятельности – это побуждения, которыми характеризуется деятельность учащегося в школе.

Мотивы учения могут быть внутренними и внешними:

• внутренние мотивы носят личностно значимый характер и обусловлены познавательными потребностями субъекта, удовольствием, которое он получает от процесса познания и реализации непосредственного личностного потенциала. Доминированию внутренней мотивации характерно проявление высокой познавательной активности ученика в процессе учебной деятельности. Желание овладеть учебным материалом – мотив и цель учения;
• внешним мотивам характерно то, что желание овладеть содержанием учебного предмета – не цель учения, а средство достичь другие разноплановые цели. К таким целям можно отнести желание получить хорошую оценку, стипендию, подчиняться требованиям учителя, получить похвалу, признание товарищей и пр. Содержание учебных предметов не представляет для учащегося личностной значимости.

Важное место в изучении мотивации учебной деятельности отведено изучению уровней ее развития у школьников. Современными психологами выделены следующие уровни:

• негативное отношение к учению – доминирует мотив избегания наказания. В результате формируется неуверенность в собственных силах и неудовлетворенность собой;
• нейтральное отношение к учению – интерес к результатам учения – неустойчив, вследствие чего формируются неуверенность и переживание скуки;
• позитивное ситуативное отношение к учению – наличествует познавательный мотив как интерес к результату учения в виде оценки учителя и как проявление социальной ответственности. Характеризуется неустойчивостью мотивов;
• позитивное отношение к учению – есть познавательные мотивы, интерес к способам добывания знаний;
• активное и творческое отношение к учению – отмечены мотивы самообразования, их самостоятельность, осознание соотношения своих мотивов с целями;
• личностное, ответственное и активное отношение к учению – один из мотивов совершенствования методов сотрудничества в процессе учебно-познавательной деятельности.

Готовые работы на аналогичную тему

При рассмотрении мотивации в плане уровня ее сформированности, можно выделить:

• первый уровень – высокая учебная мотивация и активность. Ученики четко выполняют указания учителя, добросовестно и ответственно, переживают, если получают неудовлетворительную отметку;
• второй уровень – хорошая учебная мотивация – средняя норма;
• третий уровень – положительное отношение к школе, но они привлекательна внеучебной деятельностью. Дети благополучно чувствуют себя в школе, общаются с друзьями и учителями. При этом учебный процесс мало привлекателен;
• четвертый уровень – низкая мотивация. Такие ученики неохотно посещают школу, предпочитая пропускать занятия. Отмечаются затруднения в учебной деятельности;
• пятый уровень – отрицательное отношение к школе, школьная дезадаптация. Ученики не справляются учебой, затрудняются в общении с одноклассниками и взаимоотношениях с учителем.

Психологические особенности мотивации учебной деятельности подростков

Согласно периодизации психического развития личности, подростковый возраст – это возраст от 11-12 до 15 лет, то есть отрезок между юностью и детством. Это один из кризисных периодов, связанный с бурным развитием всех ведущих компонентов личности и физиологическими перестройками, обусловленными половым созреванием.

Школьники подросткового возраста – это учащиеся средних классов. Обучение и развитие в средней школе принципиально отличается от таких в начальной школе. Также специфичность определяется и кризисностью возраста.

Социальная ситуация развития в подростковом возрасте по своим внешним проявлениям не имеет существенных отличий от таковой в детстве. Социальный статус подростка сохраняется. Все подростки продолжают школьное обучение и остаются под опекой родителей и государства. Отличия затрагивают внутреннее содержание, они иначе расставляют акценты: школа, семья и ровесники приобретают новые значения и смыслы.

В первую очередь у подростка закрепляются познавательные мотивы и интерес к получению новых знаний. У большинства школьников этого возраста интерес к фактам сменяет интерес к закономерностям. Вместе с познавательными интересами решающее значение имеют понимание значимости знаний. Подростку важно осознавать и осмысливать жизненное значение знаний и в первую очередь, их значение для развитой личности.

Эмоциональное благополучие в подростковом возрасте также во многом определяется оценкой его учебной деятельности взрослым. Оценка имеет для подростка разный смысл. Иногда оценка позволяет подростку выполнять свой долг, занимать достойное место среди товарищей, а иногда заслужить уважение в глазах учителей и родителей.

В подростковом возрасте отмечается совершенствование социальных мотивов учения, так как в процессе осуществления учебной и общественной деятельности, подростки обогащают свои представления о нравственных ценностях и общественных идеалах, которые влияют на понимание учащимся самого смысла учения.

Принципиальный качественный сдвиг у подростком можно обнаружить в позиционных мотивах учения. Их развитие определено стремлением подростком к занятию новой позиции, то есть позиции взрослого в отношениях с окружающими людьми.

Мотивация учебной деятельности студентов юридического факультета

АННОТАЦИЯ

Проблема мотивации в обучении продолжает оставаться ключевой в педагогической психологии. В статье рассматриваются мотивы учебной деятельности студентов направления подготовки «Юриспруденция». По мнению автора, наблюдаются различия в мотивации учебной деятельности как у студентов, обучающихся на различных курсах очно, так и у студентов, обучающихся заочно.

ABSTRACT

The motivation problem in training continues to remain the key one in pedagogical psychology. The motives of educational activity of students on Law are considered in the article. The author thinks that there are some differences in motivation of both internal and external students.

 

Современная жизнь характеризуется возрас­тающей потребностью в юридических знаниях и вовлечением в процесс их освоения все большего числа людей. Успех любой деятельности, в том числе учебной и познавательной, зависит от мотивации студентов. С 1 сентября 2017 года вступает в силу новый образовательный стандарт высшего образования по направлению подготовки 40.03.01 Юриспруденция (уровень бакалавриата), который требует от обучающихся решения следующих профессиональных задач:

• разработка нормативно-правовых актов и их подготовка к реализации;
• обоснование и принятие в пределах должностных обязанностей решений и совершение действий, связанных с реализацией правовых норм, составление юридических документов;
• обеспечение законности, правопорядка, безопасности личности, общества и государства, предупреждение правонарушений, расследование преступлений, защита всех форм собственности;
• осуществление правовой экспертизы документов [29].

Как следует из представленных требований, чтобы выполнить поставленные задачи, необходимо наличие такого важного побудителя — регулятора поведения личности, как мотивация. В этой связи вопрос о мотивах учебной, познавательной и профессиональной деятельности студентов является актуальным, что подтверждается, официальной статистикой Читинского института (филиала) Байкальского государственного университета (далее ЧИ БГУ). Юридический факультет указанного института, существующего с 2000 года, выпустил за последние 5 лет (с 2012 по 2016 годы) 798 юристов.

Наблюдается тенденция увеличения количества выпускников очной формы обучения с 71 в 2015 году до 84 в 2016 году (это самые высокие показатели), самый низкий показатель – 46 выпускников, пришёлся на 2013 год.

В отношении выпускников заочной формы обучения складывается тенденция, направленная на снижение. Так в 2016 году количество таких студентов составило 40 человек, в сравнении с аналогичным периодом прошлого года (АППГ), эта цифра составила 53. Динамика количества выпускников представлена на рисунке 1.

 

Рисунок 1. Динамика количества выпускников юридического факультета (2012-2016гг.)

 

Как видно из диаграммы, наибольшее количество выпускников данной формы обучения отмечалось в 2014 году, их количество составило 174 человека, (93% из них составили лица, служащие и работающие в правоохранительных органах Забайкальского края). Можно предположить, что тенденция на снижение студентов – заочников будет сохраняться и в будущем.

Проблема определения мотивов поведения в деятельности человека является чрезвычайно важной и актуальной в психологии. Вопросам изучения мотивов в научной литературе уделялось достаточно внимания, как со стороны зарубежных психологов [16; 2, с. 345; 34, с.38], так и со стороны отечественных учёных [32, с.394; 1; 7; 19].

Имеющиеся точки зрения в отношении понятия «мотив» можно сгруппировать следующим образом: одни учёные считают, что мотив – это внутренний побудитель (осознанный стимул, стремление к удовлетворению потребности)[15], другие полагают, что мотив – это цель (предмет)[17], третьи – что это намерение, которое выступает в качестве мотивов, когда человек принимает решение, либо когда предстоит достичь определённой цели, четвёртые – что это свойство личности (поведение обуславливают устойчивые черты личности, к которым следует отнести уровень притязаний, тревожность и агрессивность) [28, с. 186; 20; 24], пятые считают что мотив – это потребность (стремление человека к преобразованию среды) [6, с.228].

Вопросам влияния мотивов на развитие умственных способностей, обучение студентов и их профессиональное развитие посвящены работы Н.Ц. Бадмаевой [5], Г.В. Икрина [10], М.В. Овчинникова [25], С.А. Пакулиной [26].

Не смотря на большое количество литературы, проблема мотивации в обучении продолжает оставаться ключевой в педагогической психологии, так как учебная деятельность является ведущей в образовательном учреждении, работодатели предъявляют высокие требования к знаниям, умениям и навыкам студентов, приобретённым как во время обучения, так и в ходе производственной практики.

Следует согласиться с мнением С. Л. Рубинштейна, о том, что основная цель учения заключается в подготовке к будущей самостоятельной трудовой деятельности [32, с. 394]. Мотивы деятельности включают в себя характеристику потребностей, их анализ преобразуется в исследование мотивов. Следовательно, обучение как процесс напрямую зависит от мотивации студентов. В педагогической психологии проблема учебной мотивации является одной их доминирующих. Изучение мотивации и ее формирование – это две стороны одного и того же процесса воспитания мотивационной сферы целостной личности студента.

Учебную мотивацию следует рассматривать как систему мотивов, побуждающих к учебной деятельности. Эта система включает в себя следующие структурные элементы: познавательные цели, потребности, интересы, мотивационные установки, идеалы.

Мотив следует рассматривать как психологическую категорию, т.е. как фактор активности личности, движущую силу, находящуюся в основе поведения человека. Учитывая, что мотивы являются обязательным (базовым) компонентом деятельности и определяют заинтересованность студентов в процессе обучения, следует отметить, что они изменяются в течение всего периода обучения и влияют на её результат в зависимости от поставленной цели, к которой стремятся обучаемые.

Л.И. Божович отмечала, что иерархическая структура мотивационной сферы предполагает усвоение тех или иных моральных ценностей как доминирующих мотивов поведения [6, с. 39].

А.К. Маркова по отношению к деятельности выделяет классификацию мотивов внешних и внутренних (применительно к лицам старшего школьного возраста) [21, c.10]. Полагаем, что эта же классификация может быть отнесена и к лицам, обучающимся в вузе. Внутренние (познавательные) мотивы связаны с учебной деятельностью и процессом её выполнения и составляют основу самообразования, а внешние (социальные мотивы) связаны с социальными взаимодействиями и составляют основу самообразования и самосовершенствования.

Познавательные мотивы обучения включают в себя: направление на овладение новыми знаниями, расширение имеющихся; стремление к усвоению способов и приёмов получения (добывания) знаний; ориентацию на самосовершенствование, самостоятельное изучение как пройденного, так и нового материала, о предметах, явлениях и закономерностях.

Социальные мотивы включают в себя понимание социальной значимости учения, стремление занять определённую позицию в отношениях с окружающими, направление на разные способы взаимодействия с сокурсниками, педагогами, родителями.

Коммуникативная потребность является базовой для обучающихся, одной из активных форм деятельности человека, влияет и на повседневную и на трудовую деятельность. Она способствует развитию личности (удовлетворение познавательной, духовной потребности, потребности во впечатлениях). М.И. Лисина видит в коммуникации (потребности общения) стремление к познанию людей, их оценке и через них — к самопознанию и самооценке [18, с. 97]. Отсюда коммуникативные мотивы должны занимать высшую ступень в иерархии мотивов. Мотивы общения студентов отличаются от аналогичных мотивов учащихся старших классов, так как круг общения расширяется, внутригрупповое общение переходит в индивидуальное, превалируют контакты с представителями противоположного пола.

Мотивы избегания неудачи противоположны мотивами достижения успеха. Цель таких мотивов заключается в том, чтобы избежать порицания, критики со стороны сверстников, родителей, близких, педагогов или избежать наказания в связи с безуспешной учебной деятельностью, что влечёт за собой тревожность и защитное поведение, переживание стыда и унижения за неудачу. Указанные мотивы присущи лицам слабо обучающимся и изыскивающим многочисленные причины, оправдывающие их невыполнение того или иного задания преподавателя, направленного на самостоятельное изучение предмета, явления и закономерности.

Мотивация достижения успеха (престижа) впервые была выделена Г. Мюрреем, который относил данный вид мотивации к вторичной и рассматривал её как устойчивую потребность достичь определённого уровня в каком-то деле[13]. Затем Д. Макклеланд создал методику его измерения (тест тематической апперцепции), который нашла своё продолжение в другом варианте, предложенном В. Мейером, Х. Хекхаузеном и Л. Кеммлер [35]. Общая мысль, связывающая представленных авторов заключается в том, что мотив достижения успеха представляет собой переживание гордости и удовольствия при достижении результата. Дж. Аткинсон предложил концепцию мотивации успеха как ценности [8]. Данная мотивация присуща лицам, ставящим перед собой средние или слегка завышенные цели в отношении достигнутого результата, они стараются рисковать обдуманно. Мотивированные на успех обучающиеся, в условиях дефицита времени лучше и качественнее решают проблемные задачи. Страх перед неудачей при ориентации на успех отсутствует.

 Профессиональные мотивы обучения также достаточно хорошо изучены в педагогической психологии [11, c.270; 9], они включают в себя мотивы трудовой деятельности (общественная установка на необходимость деятельности, получение определённых благ для себя и семьи, удовлетворение потребности в самоактуализации, самовыражении), выбора профессии (сочетание общественного престижа с типологией особенностей свойств нервной системы личности), выбора места работы (оценка внешней ситуации, оценка своих возможностей, учёт собственных интересов). В настоящее время одних мотивов не достаточно, требуется не только наличие прочных знаний, но и практического опыта (например, в качестве общественного помощника следователя в системе Следственного комитета Российской Федерации, представителя стороны в суде и т.д.).

Мотивы творческой самореализации связаны с возможностью реализовать себя в труде. Н.Ц Бадмаева считает, что если человек видит в профессии личностный смысл, отвечающий его высоким потребностям, это является важным условием творческого отношения к работе [5, с.133-134]. Е.П. Ильин указывает, что решение технических задач творческим путём может быть связано с трудностями в освоении средств производства, при использовании технических средств, разрешении научных проблем [11, с.282].

Целью данной работы явилось выявление и исследование совокупности мотивов, влияющих на учебную и познавательную деятельность студентов, обучающихся по очной форме, по направлению «Юриспруденция».

Объектом исследования явилась мотивация учебной деятельности, а предметом – мотивы учебной деятельности студентов. Мы полагали, что мотивация обучения студентов зависит от развития познавательных потребностей.

Для достижения поставленной цели использовались методы наблюдения, опроса (методика изучения мотивов учебной деятельности (модификация А.А. Реана, В.А. Якунина), общения, систематизации, анализа опыта преподавания юридических дисциплин, статистический метод обработки данных исследования.

Базой исследования явились 115 студентов 2, 3, 4 курсов очной формы обучения и 14 человек студентов 4 курса заочной формы обучения. Всего было опрошено 129 человек, обучающихся на юридическом факультете Читинского института (филиала) Байкальского государственного университета.

Научная новизна работы заключается в том, что данный контингент студентов по изучению учебно-познавательных мотивов исследовался впервые.

Мотивация обучения складывается из оценки студентами различных аспектов учебного процесса, что подтверждается отдельными исследовательскими работами [30; 12; 31; 4; 3], а также результатом опроса (анкетирования) обучающихся на юридическом факультете, отражённым в таблице 1.

Таблица 1.

Относительные показатели студентов юридического факультета, выделивших значимые мотивы

Название мотива	2 курс	3 курс	4 курс	4 курс ОЗО
получить диплом	81 %	67 %	65 %	86 %
стать высококвалифицированным специалистом	70 %	67 %	59 %	57 %
приобрести глубокие и прочные знания	65 %	69 %	41 %	71 %
обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности	57 %	65 %	70 %	57 %
успешно продолжить обучение на последующих курсах	67 %	33 %
не запускать предметы учебного цикла	51 %	25 %		36%
получить интеллектуальное удовлетворение		28 %	35 %	36%

 

Доминирующие мотивы на разных курсах изменяются, это отмечалось в научной литературе [27; 23] и подтвердилось результатами опроса студентов юридического факультета. В отличие от градации мотивов, указанных в работах указанных авторов (профессионального, личного престижа, прагматические и познавательные), опрошенные студенты на первое место поставили прагматичный мотив «получения диплома», далее — профессиональный и только затем – познавательный. Полученные данные, представленные в таблице 1, свидетельствуют о том, что на втором и последующих курсах обучения у респондентов доминируют такие значимые мотивы, как стремление получить диплом и стать высококвалифицированным специалистом, приобрести глубокие и прочные знания, обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности. Наиболее высокий показатель наблюдается у студентов 4 курса.

Мотив успешного продолжения обучения на последующих курсах отмечается у 67% студентов 2 курса и 33% студентов 3-го курса. Мотив «не запускать предметы учебного цикла» выделили как значимый 51% студентов 2 курса и 25% респондентов 3 курса.

Мотив «получения интеллектуального удовлетворения от обучения» отметили 28% респондентов, обучающихся на 3 курсе и 35% респондентов, обучающихся на 4 курсе.

Таблица 2.

Наиболее значимые мотивы для студентов юридического факультета

Название мотива	2 курс	3 курс	4 курс	4 курс ОЗО
получить диплом	81 %	67 %	65 %	86 %
стать высококвалифицированным специалистом	70 %	67 %	59 %	57 %
приобрести глубокие и прочные знания	65 %	69 %	41 %	71 %
обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности	57 %	65 %	70 %	57 %
успешно продолжить обучение на последующих курсах	67 %	33 %
не запускать предметы учебного цикла	51 %	25 %		36%
получить интеллектуальное удовлетворение		28 %	35 %	36%

 

Для определения влияния указанных мотивов на результат обучения были проанализированы показатели среднего балла успеваемости на каждом из исследуемых курсов. На 2-м курсе данный показатель составил 3,2; на 3-м – 3,7; на 4-м курсе средний балл составил 3,25.

Показательным в данном случае является результат обучения студентов на 3-м курсе, который и подтверждает превалирующие указанные мотивы обучения, указанные в таблице 2.

Одна из причин снижения среднего балла успеваемости – это повышение требований к студентам — выпускникам 4 курса, у большей части которых познавательная деятельность направлена только на те предметы, по которым предстоит Государственная аттестация.

Кроме того, наблюдается так называемая волновая тенденция успеваемости студентов. Юристы — выпускники 2016 года имели более высокие показатели успеваемости, в отличие от выпускников 2017 года. В сравнении с ними, студенты 3 курса имеют гораздо лучшие показатели. Как видно из результатов опроса и наблюдения, обнаруживается разный базовый уровень подготовки абитуриентов, наличие или отсутствие навыков обучения, восприятия информации, её объёма, скорости запоминания, анализа, группировки нового материала.

Для оценки внешних и внутренних мотивов учебной деятельности оценивались коммуникативные, профессиональные мотивы, а также мотивы избегания, престижа и творческой самореализации.

Результат опроса обучающихся по методике изучения мотивов учебной деятельности А.А. Реана и В.А. Якунина, представлен в таблице 3 [33].

Таблица 3.

Показатели студентов по видам мотивов учебной деятельности

Виды мотивов	3 курс			4 курс
	низкий уровень	средний уровень	высокий уровень	низкий уровень	средний уровень	высокий уровень
Учебно-познавательные мотивы	29 %	60 %	11 %	59 %	24 %	18 %
Социальные мотивы	35 %	56%	9 %	24 %	41 %	35 %
Коммуникативные мотивы	38 %	53 %	9 %	24 %	71 %	5 %
Мотивы избегания	57 %	36 %	7 %	47 %	53 %	0 %
Мотивы престижа	24 %	65 %	10 %	29 %	65 %	6 %
Профессиональные мотивы	19 %	43 %	38 %	24 %	29 %	47 %
Мотивы творческой самореализации	31 %	64 %	5 %	22 %	65 %	13 %

 

Представленные в таблице 3 данные позволяют утверждать, что иерархия мотивов у студентов 4 курса выглядит следующим образом: профессиональные мотивы занимают главенствующее положение, их разброс составляет от 24 до 47%, за ними следуют социальные мотивы (в диапазоне 24 — 41%). Далее коммуникативные (от 5% и до 71%), мотивы престижа, (разброс которых составил от 6% и до 65%), мотив творческой самореализации (в диапазоне от 13 до 65%). Реже отмечались такие мотивы, как мотив избегания (разброс составил от 0 до 53%) и, наконец, познавательные мотивы, представленные в диапазоне 18% — 59 %.

У обучающихся на 3-м курсе иерархия мотивационной сферы представлена следующим образом: в основном, все виды мотивов оцениваются обучающимися по среднему уровню, предпочтение отдаётся мотиву престижа (разброс которого составил от 10 до 65%), а также мотиву творческой самореализации (диапазон представлен от 5% до 64%). Затем выделяются учебно-познавательные мотивы (разброс от 11% до 60%, социальные мотивы (в диапазоне от 9% до 56%) и коммуникативные мотивы (разброс данных от 9 до 53%). Незначительно оценены профессиональные мотивы (от 19 до 43%) и мотив избегания (разброс данных от 7 до 57%).

В качестве мотивов учебной деятельности студенты отметили и такие мотивы: «быть примерным сокурсникам», «избежать осуждения и наказания за плохую учёбу», «не отставать от сокурсников», «добиться одобрения родителей и окружающих». Полученные результаты приведены в таблице 3.

Таблица 4.

Ответы студентов по мотивам учебной деятельности

Название мотива	2 курс	3 курс	4 курс	4 курс ОЗО
Быть примером сокурсникам	51 %	80 %	29 %	14 %
Избежать осуждения и наказания за плохую учебу	43 %	69 %	29 %	14 %
Добиться одобрения родителей и окружающих	30 %	31 %	41 %	36 %
Не отставать от сокурсников		47 %	18 %	29 %

 

Данные опроса студентов 4 курса показали, что их отношение к мотиву «добиться одобрения родителей и окружающих» является не однозначным. Так, 59% респондентов оценили данный мотив как значимый (оценили его в 6-7 баллов), остальные респонденты (41%), обучающихся очно и 36% обучающихся заочно оценили данный мотив в 1 или 2 балла, считая его малозначительным.

Таким образом, выявились различия в мотивации учебной деятельности как у студентов очной, так и у студентов заочной формы обучения. Наиболее значимыми мотивами учебной деятельности студенты 4 курса юридического факультета считают профессиональные, социальные и учебно-познавательные мотивы. Для студентов 3-го курса представляются наиболее значимыми профессиональные мотивы, учебно-познавательные мотивы, а также социальные и коммуникативные мотивы.

Как отмечают А.Г. Терещенко, Г.К Черных, учитывая огромную роль мотивации учебной деятельности для эффективной организации учебно-воспитательного процесса вуза, профессорско-преподавательскому составу необходимо уделять особое внимание развитию потребностей студентов [34, c. 80,83].

Сознательное мотивирование собственной деятельности студента относится к высокому уровню познавательных потребностей. Показателями внутренней мотивации обучающегося является полная концентрация мыслей на предмете деятельности, ощущение осознания необходимости выполнения определённой деятельности и получение удовлетворения от её выполнения.

Преподавателю правовых дисциплин отводится ведущая роль в процессе развития мотивов. Именно он должен вызвать интерес к определённой дисциплине, поддерживать его и развивать, расширять кругозор, наполняя определённым научным содержанием, влиять на внутреннюю мотивацию обучающихся, направленную на получение удовлетворения от результатов своего труда.

 

Список литературы:

1. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. — М. «Мысль», 1976. – 158 с.
2. Аткинсон Р.Л., Аткинсон Р.С., Смит Э.Е., Д.Д, Дэм, С.Н. Хоэксема Введение в психологию / Учебник для студентов университетов (пер. с англ.) — М.: 2003. — 672с.
3. Афанасенкова Е.Л. Мотивы учения и их изменение в процессе обучения студентов вуза: Автореф. дис. … канд. психолог. наук. М. — 2005. — 23 с. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: URL: http://www.dissercat.com/content/motivy- ucheniya-i-ikh-izmenenie-v-protsesse-obucheniya-studentov-vuza (да-та обращения 27.01.2017).
4. Ахмедзянова Ф.К. Формирование мотивации учения студентов ВУЗ в условиях концентрированного обу-чения: Автореф. дис. … канд. педагог. наук. Казань. – 2006. – 26 с. // [Электронный ресурс]. – Режим досту-па: URL: http://www.dissercat.com/content/formirovanie-motivatsii-ucheniya-studentov-vuz-v-usloviyakh-kontsentrirovannogo-obucheniya (дата обращения 27.01.2017).
6. Бадмаева Н.Ц. Влияние мотивационного фактора на развитие умственных способностей: Монография. — Улан-Удэ. Изд. ВСГТУ 2004. — 280 с.
7. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности [текст] / Под ред. Д.И. Фельдштейна, — М.: Междуна¬родная педагогическая академия, 1995. — 212с.
8. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. — М.: Изд-во МГУ, 1990 — 288 с.
9. Гордеева Т.О. Психология мотивации достижения: Учебное пособие. М.: Смысл; Изд. центр «Академия», 2006. -333 с.
10. Долгова В.И., Ткаченко В.А. Мотивация профессиональной деятельности студентов: монография / В.И. Долгова, В.А. Ткаченко. – Челябинск: ЗАО «Цицеро», 2011. – 100 с.
11. Икрин Г.В. Особенности учебной деятельности и профессиональное развитие личности студента: Автореф. дисс. … канд. психол. наук. – Пермь, 1998. – 23 с. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: URL: http://www.dissercat.com/content/osobennosti-uchebnoi-deyatelnosti-i-professionalnoe-razvitie-lichnosti-studenta (дата обращения 10.01.2017)
12. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы [Текст] / Е. П. Ильин. – СПб.: Питер, 2000. – 512 с.
13. Каргина Е.М. Мотивация обучения в вузе // Современные научные исследования и инновации. — 2014. № 6 (38) // [Электронный ресурс]. – Режим доступа: URL: http://web.snauka.ru/issues/date/2014/6 (дата обраще-ния 27.01.2017).
14. Келвин С. Холл, Гарнер Линдсей Теории личности. Перевод И.Б Гриншпун 1970; М.6 «КСП+» 1997. — Тер-минологическая правка Т. Данченко / [Электронный ресурс]. – Режим доступа: URL: http://psylib.org.ua/books/holli01/txt05.htm#1 (дата обращения 10.01.2017)
15. Ковалёв А.Г. Психология личности: учебное пособие. 2-е изд., испр. и доп.- М.: Просвящение, 1965. — 288 с.
16. Ковалёв В.И. Мотивы поведения и деятельности. М.: Наука, 1988. — 192с.
17. Левин К. Теория поля в социальных науках. СПб.: Изд. Речь. Сенсор,- 2000. -368с.
18. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. — М.: МГУ, 1971. — 40 с.
19. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. – М.: Педагогика, 1986. – 144 с.
20. Магомед-Эминов М. Ш. Мотивация достижения: структура и механизмы: Автореф. дисс. … канд. психол. наук. — М.: 1987. – 23 с. // [Электронный ресурс]. – Режим доступа: URL: http://www.dissercat.com/content/motivatsiya-dostizheniya-struktura-i-mekhanizmy (дата обращения 09.01.2017).
21. Магомед-Эминов М. Ш. Мотивация и контроль за действием / М. Ш. Магомед-Эминов, И. А. Васильев. — М.: МГУ, 1991. — 144 с.
22. Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя. – М.: Просве-щение, 1983. — 96 с.
23. Маслоу А. Мотивация и личность. Перевод с англ. Татлыбаевой А.М. СПб.: Евразия.- 1999.- 478 с.
24. Меламед Д.Л. Особенности мотивации учебно-профессиональной деятельности разностатусных студентов вузов: Автореф. дисс. … канд.психолог. наук. — М. 2011. – 24 с. // [Электронный ресурс]. – Режим доступа: URL: http://www.dissercat.com/content/osobennosti-motivatsii-uchebno-professionalnoi-deyatelnosti-raznostatusnykh-studentov-vuza (дата обращения 12.01.2017).
25. Мерлин В.С. Лекции по психологии мотивов. — Пермь, 1970. — 120 с.
26. Овчинников М.В. Динамика мотивации учения студентов педагогического вуза и её формирование: Авто-реф. дисс. … канд. психол. наук. — Екатеринбург 2007. — 26с. // [Электронный ресурс]. – Режим доступа: URL: http://www.dissercat.com/content/dinamika-motivatsii-ucheniya-studentov-pedagogicheskogo-vuza-i-ee-formirovanie-0 (дата обращения 10. 01.2017).
27. Пакулина С.А. Адаптивные способности студентов педвуза: структура, факторы и средства развития: Ав-тореф. дисс. … канд. психол. наук. — Челябинск 2004.- 26 с. // [Электронный ресурс]. – Режим доступа: URL: http://www.dissercat.com/content/adaptivnye-sposobnosti-studentov-pedvuza-struktura-faktory-i-sredstva-razvitiya (дата обращения 12.01.2017).
28. Печников А.Н., Мухина Г.В. Особенности учебной мотивации курсантов юридических вузов МВД // Пси-хология: итоги и перспективы: тезисы научно-практической конференции. — СПб 1996. — 207с.
29. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука 1986. — 256 с.
30. Приказ Минобрнауки России от 01.12.2016 N 1511 «Об утверждении федерального государственного об-разовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки 40.03.01 Юриспруденция (уровень бакалавриата)» // [Электронный ресурс]. – Режим доступа: URL: http://www.pravo.gov.ru, 29.12.2016 (дата обращения 20.01.2017).
31. Рождественская Е.А. , Рощина Н.А., Кубарев Е.Н. Особенности мотивации обучения в вузе // Вестник Том-ского государственного педагогического университета. – 2005. Вып. 1(45) Серия психология. / [Электрон-ный ресурс]. – Режим доступа: URL: http://vestnik.tspu.edu.ru/files/vestnik/PDF/2005_1.pdf/ (дата обращения 27.01.2017).
32. Романова М.В. Проблема формирования мотивации студентов во время обучения в вузе // Известия Пен-зинского государственного педагогического университета имени В.Г Белинского. — 2006. — № 6 // [Элек-тронный ресурс]. – Режим доступа: URL: [Электронный ресурс]. – Режим доступа: URL: http://cyberleninka.ru/article/n/problema-formirovaniya-motivatsii-studentov-vo-vremya-obucheniya-v-vuze (дата обращения 27.01.2017).
33. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — СПб: Издательство «Питер», 2000 — 712 с.
34. Тест А. А. Реана, В. А. Якунина. Диагностика учебной мотивации студентов. // [Электронный ресурс]. – Режим доступа: URL: https://testserver.pro/run/test/Diagnostika-uchebnoy-motivatsii-studentov/ (дата обраще-ния 11. 01.2017)
35. Терещенко А.Г., Черных Г.К. Основы педагогической психологии: учебное пособие. ВГУЮ (РПА Минюста России), Иркутский институт (филиал). — ВГУЮ (РПА Минюста России), 2016. – 195 с.
36. Хеккхаузен Х. Мотивация и деятельность. 2-е изд., перераб. / Под ред. Д.А. Леонтьева, Б.М. Величковского. СПБ.: Питер; М.: Смысл, 2003.- 860 с.

Основы учебной деятельности — Учебная задача как элемент ИОС

Вторым элементом учебной ситуации являются учебные действия, с помощью которых учащиеся решают задачу, стремятся найти  действие, с помощью которого можно так преобразовать условия задачи, чтобы достичь поставленной цели. 

Действие – это структурная единица деятельности, целесообразное практическое или теоретическое преобразование ситуации, регулируемое представлением требуемого результата, условий и способов его достижения.

Под учебными  действиями понимают  конкретные способы преобразования учебного материала в процессе выполнения учебных заданий. Учебное действие является целостным элементом деятельности, преобразующим не только форму информации, но и переводящим ее во внутренний план, вызывающий изменение самого учащегося, его понимания процессов и явлений, смысла изучаемого материала. Действие выполняется на основе  операций, соотносимых с конкретными условиями и средствами. Действие – совокупность операций, подчиненных цели.

 

Задача учителя состоит в том, чтобы выделить соответствующие учебные действия и создать условия для их освоения  учащимися и определить средства деятельности. Например, для того чтобы достичь поставленной цели классифицировать объекты, надо осуществить действие, состоящее из нескольких операций: выбрать основания для классификации, провести наблюдение и оценку по основанию, осуществить классификацию, оформить результаты. Следующее действие состоит из таких операций: сравнить свои выводы с образцом, оценить, если необходимо вернуться к предыдущему действию и скорректировать результаты.

В Примерной программе по предмету предметные цели и планируемые результаты обучения конкретизированы до уровня учебных действий, которыми должны овладеть учащиеся в учебной деятельности по освоению предметного содержания. При изучении большинства предметов школьного курса ведущую роль играет познавательная деятельность. Поэтому основные виды учебной деятельности учащегося на уровне учебных действий включают умения характеризовать, объяснять, классифицировать, овладевать методами научного познания, умение видеть проблемы, ставить вопросы, классифицировать, наблюдать, проводить эксперимент, доказывать, аргументированно защищать свои идеи, давать определения понятиям.

Выделяют универсальные и предметные учебные действия. 

Инструментальной основой учебной деятельности, определяющей операциональный ресурс человека, являются универсальные учебные действия, носящие надпредметный характер. К ним относятся действия целеполагания, поиска и выделения необходимой информации, моделирования, исследования, проектирования, взаимодействия, самоконтроля и другие. Универсальные учебные действия – совокупность способов действий учащегося и связанных с ними навыков учебной работы, обеспечивающих его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса. Универсальные учебные действия выявляют внутренние существенные связи объектов и явлений, дают истину во всей конкретности и объективности, составляют основу научного мировоззрения и практической деятельности, обладают свойством широкого переноса. Выделяют четыре группы универсальных учебных действий: личностные, познавательные, коммуникативные, регулятивные.

Формирование универсальных учебных действий реализуется в целостном образовательном процессе, обеспечивает усвоение содержания, являясь основой обучения, изучения фундаментальных научных идей, понятий, теорий, методов.

 

Овладение универсальными учебными действиями происходит в учебной деятельности при решении учебных задач. Универсальные учебные действия являются способом решения учебной задачи, которая является главным компонентом учебной деятельности.

Универсальные учебные действия выступают в качестве основы достижения образовательных результатов, поскольку способствуют развитию теоретического мышления: обобщение, анализ, синтез, оценка, рефлексия и другие. Учащиеся совершают интеллектуальные действия с учебным материалом, усваивают знания, развивают умения. Знания и умения одновременно становятся средством развития универсальных учебных действий. 

Таким образом, система универсальных учебных действий обеспечивает усвоение научных понятий, развитие теоретического мышления и прогресс развития личности учащегося.

Предметные действия – это особый вид практической деятельности, существующий внутри науки и обслуживающий ее. Предметные действия – непосредственно связаны с целью учебной деятельности, имеют определенное предметное содержание. В предметных действиях проявляется отношение к действительности. Сформированные предметные действия, став личным достоянием, выступают как навыки и умения – способы поведения и деятельности.  Например, действия, выполняемые при работе с микроскопом, физическими приборами, работа с историческими и географическими картами, наблюдении за живыми объектами.

В основе любых учебных действий лежат регулятивные универсальные учебные действия – способность к постановке цели, планирование в форме определения последовательности промежуточных целей, прогнозирование результата, контроль в форме сличения способа действия и его результата с критериями или заданным эталоном, коррекция плана и способов действия.

 

Классифицируя учебные действия на основе цели учебной деятельности можно выделить три группы: 

1. ориентировочные, 
2. исполнительские, 
3. контрольно-корректировочные.

Принятие учащимися цели, способа действия для ее реализации – это ориентировочные действия. Учащиеся отвечают на вопросы: Что делать? Как делать? Какие условия необходимы? Какие средства потребуются? В результате определяется цель, учебные действия и результат деятельности, выбираются условия и средства. Ориентировочные действия основываются на прогностическом виде самооценки, при котором происходит сличение предстоящей деятельности и своих возможностей ее выполнения и на основании этого, корректируется деятельность на несколько операций вперед.

Исполнительные действия осуществляются для самооценки процесса деятельности, его соответствия общей цели и планируемому результату на основании критериев. Оценке принадлежит главная роль в коррекции и управлении учебной деятельностью, т. к. она определяется учебными целями и влияет на их постановку, выполняя функцию регулятора. Исполнительные действия основываются на корригирующем виде самооценки, когда учащийся контролирует ход выполнения деятельности или действия и корректирует качество.

Контрольно-корректировочные действия обеспечивают анализ и оценку каждого учебного действия и деятельности в целом, результатов на основе критериев или эталона: объекта деятельности— самооценка результатов; субъекта деятельности, т.е. самого себя— рефлексия.

Контролирующая функция заключается в принятии информации о совершаемом действии и исправлении отклонений от плана. В результате самоконтроля промежуточного или конечного результата учащиеся вносят поправки, уточнения и изменения в ориентировочные и исполнительские действия. Контрольно-корректировочные действия основываются на ретроспективном виде самооценки, при котором осуществляется оценка деятельности в целом, на основе соотнесения целей и результатов деятельности. 

Результатом учебной деятельности являются изменения в самом учащемся. Для субъекта «внутренний» результат – освоение нового опыта в виде знаний, умений, навыков, развитие ценностных отношений, способностей, рефлексивного мышления, изменения в поведении, которые приводят к успешной социализации в обществе и будущей профессии. 

Учебная деятельность, направленная на достижение целей образования в информационной образовательной среде, способна повысить качество образования, так как:

• существенно изменяет процесс обучения, предоставляя разнообразные инструменты познания,  которые могут быть использованы только в информационной образовательной среде;
• обладает средствами телекоммуникаций, обогащающих информационное взаимодействие при обучении, способствуя развитию у учащихся культуры общения и навыков коммуникации;
• предоставляет инструменты для самоконтроля, рефлексии, коррекции результатов учебной деятельности.

Мотивация учебной деятельности и её формирование

Мотивация учебной деятельности и её формирование

Назарова Екатерина Александровна

Интерес к учению появляется  только тогда,
 когда есть вдохновение, рождающееся от успеха.
В.А. Сухомлинский

Формирование мотивации учения в школьном возрасте без преувеличения можно назвать одной из актуальных проблем современной школы, делом общественной важности. Её актуальность обусловлена обновлением  содержания обучения, постановкой задач формирования у школьников приёмов самостоятельного приобретения знаний и познавательных интересов, формирование у них активной жизненной позиции.
Древняя мудрость: можно привести коня к водопою, но заставить его напиться нельзя. Да, можно усадить детей за парты, добиться идеальной дисциплины. Но без пробуждения интереса, без внутренней мотивации освоения знаний не произойдёт, это будет лишь видимость учебной деятельности. Как же пробудить желание « напиться» из источника знаний? Как мотивировать познавательную деятельность?
«Ребёнок – не робот, привязанный к книжкам,
Гулять и играть должен юный мальчишка,
Девчонка не хочет всегда сидеть дома, –
Такая проблема всем взрослым знакома!
Как всё же ребёнка заставить учиться,
За книжкой упорно весь вечер сидеть,
В то время как может он просто влюбиться
И в мыслях в другие миры улететь?
Не надо ребёнка ругать бесконечно.
Попробуйте лучше в нём волю развить,
С ним вместе вам надо учиться, конечно,
А главное – просто ребёнка любить».
Одной из задач, которая должна решаться в школе, является создание условий для формирования положительной учебной мотивации и дальнейшее её развитие у школьников.
Социальный заказ общества школе состоит сегодня  в том, чтобы повысить качество обучения и воспитания. Актуальность обусловлена следующим: мотивация выполняет важные функции в обучении, побуждает поведение, направляет и организует его, придаёт ему личностный смысл и значимость. Актуальность заключается ещё  и в том, что организация учебной деятельности, сопровождаясь развитием познавательного интереса, помогает формированию таких качеств личности, как пытливость, активность, творчество, что обеспечивает развитие личности.  Она создаёт широкие возможности для самореализации учащихся с различным уровнем интеллектуальных и творческих способностей.
Слово «мотивация» произошло от латинского глагола «movere», двигать. Мотивация – это ключ к успеху в учебе. Ведь мотивированный школьник энергичен, с энтузиазмом учится и с удовольствием и без особых трудностей достигает успехов, он настойчив и сосредоточен на выполнении задачи, достигает интеллектуальных, спортивных и творческих успехов.
Учебная мотивация — это процесс, который запускает, направляет и поддерживает усилия, направленные на выполнение учебной деятельности. Это сложная, комплексная система, образуемая мотивами, целями, реакциями на неудачу, настойчивостью и установками ученика.
Проблема низкой мотивации к учению у подавляющего большинства учащихся знакома практически каждому учителю.
Все педагоги стремятся к тому, чтобы их ученики хорошо учились, с интересом и желанием занимались на уроках и дома. В этом заинтересованы и родители учащихся. Но, подчас, и учителям, и родителям в отношении детей приходится с сожалением констатировать: «не хочет учиться», «мог бы прекрасно заниматься, а желания нет», «способности есть, но ленится». В этих случаях мы встречаемся с тем, что у ученика не сформированы потребности в знаниях, нет интереса к учению. Повышение уровня учебной мотивации — это процесс длительный, кропотливый и целенаправленный.
Что же делать, если ребенок не хочет учиться?
Как оживить урок? Как поддержать интерес к предмету и желание изучать то, что кажется хорошо знакомым или наоборот бесполезным в реальной жизни?
Устойчивый интерес к учебной деятельности у младших школьников формируется через проведение уроков-путешествий, уроков-игр, уроков-викторин, уроков-исследований, уроков-встреч, сюжетных уроков, уроков защиты творческих заданий, через привлечение сказочных персонажей, игровую деятельность, внеклассную работу и использование различных приёмов. Своевременное чередование и применение на разных этапах урока разнообразных форм и приёмов формирования мотивации укрепляет желание детей овладевать знаниями.
Плохая успеваемость — очень серьезная и распространенная проблема учеников. Неуспевающие в учебе дети, не всегда похожи друг на друга.
• Кто-то постоянно сидит, наклонившись за партой, надеясь, что его не вызовут отвечать.
• Кто-то превращается в настоящего клоуна для всего класса и несет какую-то чушь.
• Кому-то от волнения на уроке становится плохо, и он испытывает приступы тошноты, кто-то теряет сознание от страха.
• Кто-то опаздывает на уроки, кто-то не приходит на занятия вообще, прогуливают уроки, находит себе друзей вне школы и нередко попадает под влияние дурной компании.
• В наше время гормональные изменения у учащихся происходят уже даже в начальной школе.
Несмотря на непохожее поведение и совершенно разную реакцию, все эти ученики страдают от одной и той же проблемы — плохой успеваемости в школе, которая в свою очередь, является результатом низкой учебной мотивации или отсутствия таковой совсем.
Любые действия человек начинает и продолжает благодаря мотивации. Когда у подростка она сильная, говорят, что он настойчив и добивается своих целей. У учеников, которым не хватает мотивации — нет целей, которые бы заставляли их хорошо учиться, поэтому они не используют весь свой интеллектуальный потенциал.
Но уже в начальной школе учебная мотивация является достаточно большой проблемой — дети отвлекаются, шумят, не слушают учителя, не выполняют домашние задания. Для того, чтобы ребенок учился, у него должна быть мотивация.
Для формирования у детей учебной мотивации требуется специальная педагогическая работа, и особое внимание должно быть уделено формированию у ребенка чувства гордости за то, что он школьник, переживанию непосредственной эмоциональной привлекательности школы. 
Необходимо развивать у ребенка умение учиться, познавательные интересы и стремление овладеть школьными навыками не хуже, чем сверстники.
Важнейшая задача в нашей работе – это  создание условий для успешного учения школьников. Процесс обучения нужно построить так, чтобы в основе была активная деятельность учащихся, совместная деятельность педагога и учеников.
Мы, учителя, постоянно должны помнить о том, человек не может длительное время работать на отрицательной мотивации, на страхе перед низкой оценкой. Формирование мотивации – это, прежде всего, создание условий для появления внутренних побуждений к учению.
Взрослые люди прекрасно знают, для чего следует учиться – чтобы получить образование, окончить институт, стать успешным, образованным, уважаемым  человеком и др. Но эти причины не очевидны для детей.
Мы  часто сталкиваемся с использованием родителями таких «педагогических подкреплений», которые приводят к снижению мотивации учения школьников:
• чрезмерное внимание и неискренние похвалы,
• неоправданно завышенные оценки,
• материальное поощрение и использование престижных ценностей,
• жесткие наказания, принижающая критика и игнорирование вниманием,
• неоправданно заниженные оценки и лишение материальных и иных ценностей.
Более сложными оказываются случаи, когда у ребенка ярко выражено отрицательное отношение к школе и нежелание учиться, тогда он активно сопротивляется учению.
Учащиеся начальной школы могут учиться достаточно успешно, ориентируясь на оценку учителя или мнение родителей. Ценность самих знаний младшие школьники осознают слабо.
К любимым предметам они чаще относят те, которые содержат элементы игры, развлечения: рисование, физкультура, технология. В этом возрасте у большинства детей преобладает стремление доставить удовольствие взрослому, значимому человеку, порадовать его своими успехами, а также нежелание огорчать его. Нужно помнить, что смысл слова «учиться» в понимании первоклассника может, помимо приобретения знаний, включать желание общаться и играть с одноклассниками.
Таким образом, постепенно, формируется мотивация.
Работая в школе более 20 лет, я не забываю о том, что школьники младшего возраста любят мечтать и играть, разгадывать загадки, раскрывать тайны. Они стремятся к приключениям. Однотипная и длительная работа быстро их утомляет. Если необходимо проделать большое количество однообразных упражнений, я включаю их в игровую оболочку, в которой эти действия выполняются для достижения игровой цели.
Поэтому, я организую процесс обучения с учетом потребностей, физиологических и возрастных особенностей детей:
• материал урока должен  быть интересен детям;
• согласование расписания с особенностями возраста;
• согласование темпа урока со скоростью работы всех детей
• (возможность успешной работы медленнее реагирующих детей).
Скажи мне — и я забуду, покажи мне — и я запомню, дай сделать — и я пойму.  — Эта китайская пословица должна стать девизом для учителя на каждом проводимом им уроке.
Какие же  условия способствуют развитию познавательного интереса у учащихся?
1. Организация обучения, при которой ученик вовлекается в процесс самостоятельного поиска и “открытия” новых знаний.
2. Работа в группах и парах.
3. Применение ИКТ на уроках
4. Понимание ребенком нужности, важности, целесообразности изучения предмета в целом и отдельных его разделов.
5. Чем больше новый материал связан с усвоенными ранее знаниями, тем он интереснее для учащихся.
6. Обучение должно быть трудным, но посильным – разноуровневые задания.
7.  Чем чаще проверяется и оценивается работа школьника, тем интереснее ему работать.
8. Позитивная психологическая атмосфера урока.
9. Чем младше ребёнок, тем больше материал должен подаваться в образной форме.
10.  В обучении должны создаваться возможности для творчества.
11.  Создание на уроке ситуации успеха для учащихся.
Проблема выявления и развития одаренных детей и детей с повышенной мотивацией, к которой в последнее время обращено особое внимание у нас в стране, в условиях модернизации современной российской системы образования приобретает особую актуальность.
Что же дает высокая мотивация учения ребенку?
• Чувство уверенности в собственных силах после решения трудной задачи;
• повышение собственной значимости;
• признание учителей и сверстников;
• развитие творческих способностей;
• гордость собой и своими успехами;
• статус успешного человека.
А, чтобы каждый ребёнок смог стать успешным, необходимо подчёркивать даже самый небольшой успех, продвижение вперёд.
А.Эйнштейн отмечал: «Большая ошибка думать, что чувство долга и принуждения могут способствовать ученику, находить радость в том, чтобы смотреть и искать».
Из опыта и психологических исследований известно, что если решению обычных примеров и задач придать занимательную форму или ввести их как составной элемент в игру, то эффективность их решения заметно возрастает.
Благодаря введению игры любой урок становится интересным, живым и увлекательным учебным предметом для всех детей, в том числе и для тех, кто не отличается большими способностями в учении.
Современные педагогические технологии располагают значительным количеством разнообразных дидактических игр и занимательных упражнений, которые повышают мотивацию учащихся.
Для повышения мотивации учебной деятельности я использую:
• задачи в стихах,
• задачи-смекалки,
• задачи-шутки,
• драматизированные игры,
• интересные факты,
• ребусы, головоломки,
• кроссворды и многие др.
Учебная мотивация сохраняется и развивается, если ученик реализует свой потенциал, получает реальные результаты своего труда. Для этого я использую творческие задания: составление загадок, ребусов, кроссвордов, сочинение сказок, мини-сочинений, издание книжек.; также использую информационно — коммуникационные технологии (ИКТ).
        Новые федеральные государственные образовательные стандарты помимо учебных занятий включают в себя и внеурочную деятельность. Она предполагает занятость учащихся по интересам во второй половине дня. 
 Внеурочная деятельность является составной частью учебно-воспитательного процесса и одной из форм организации свободного времени учащихся.
               Внеучебная деятельность для младших школьников – это способ научиться тому, чему не может научить обычный урок, это ориентация в реальном мире, проба себя, поиск себя. Разнообразная форма организации внеурочной деятельности значительно повышает активность и работоспособность детей, способствует психологической разрядке, снятию стрессовых ситуаций, гармоничному включению в мир человеческих отношений, а значит эффективности обучения.
Во время уроков невозможно удовлетворить все вопросы учащихся.
Внеурочная работа во взаимосвязи с учебной служит тем действенным средством, которое мобилизует активность ученика в поиске знаний. Помогает полнее удовлетворить интересы школьников.
При всем многообразии форм внеклассная работа должна быть органически связана со школьной программой, выходить за пределы и вместе с тем дополнять ее, то есть должна существовать тесная взаимосвязь между учебной и внеурочной работой. Формы внеурочной работы, которые я использую:
• участие в предметных олимпиадах,
• интернет-конкурсы,
• проведение викторин,
• проектно-исследовательская деятельность,
• тематические праздники,
• экскурсии, и многие другие.
Практическое использование этих и многих других приемов способствует повышению уровня предметной мотивации, что в свою очередь положительно отражается на результатах обучения учебному предмету у учащихся.
По словам выдающегося математика и педагога Джорджа Пойа «Хороших методов существует ровно столько, сколько существует хороших учителей», а это значит, что в возможностях ищущего и творческого учителя, сделать так, чтобы на его уроках всем учащимся было интересно и доступно приобретать знания.
Я считаю, что основная цель начального обучения – помочь ребенку пробудить все заложенные в нем задатки при помощи учебной деятельности, понять самого себя, найти самого себя, чтобы в конечном итоге – стать Человеком, хотя бы захотеть победить в себе негативное и развить позитивное.   Решающая роль в этом принадлежит учителю. Каждый учитель должен понимать, к чему он стремится в воспитании и обучении детей.
«Дети очень часто умнее взрослых и всегда искреннее» — Максим Горький.

 

.

Роль мотивации в учебной деятельности

Главная » Учебная деятельность младших школьников » Роль мотивации в учебной деятельности

Роль мотивации в учебной деятельности

Успешность осуществления учебной деятельности, ее формирование зависит и от развития третьего ее компонента — ее мотивации. Неслучайно поэтому во многих психолого-педагогических работах мотивация выступает как специальный объект исследования. Нужно отметить, что мотивация учебной деятельности всегда была в центре внимания педагогов и психологов, однако в последние годы интерес к данной проблеме значительно возрос, поскольку в условиях непрерывного образования уже недостаточно просто научить человека чему-либо. Важно научить его учиться на протяжении всей его жизни, а это возможно лишь в том случае, если в ходе обучения будет решаться задача воспитания у учащихся бескорыстной жажды познания.
В литературе дается описание различных классификаций мотивов, В качестве главного критерия их разделения обычно рассматривается связь мотивов с содержанием и особенностями выполняемой деятельности (Л.И. Божович, А.К. Маркова, М.В. Матюхина, Г.И. Щукина и другие).
Выделяются мотивы: ведущие или смыслообразующие; стимулы; внутренние и внешние, «знаемые», но реально психологически недейственные; действенные; лежащие в основе самой деятельности; ситуационные; порождаемые самой деятельностью; широкие социальные.
Известно, что учебная деятельность, как и любая деятельность человека, полимотивирована, побуждается не одним, а одновременно несколькими мотивами, один из которых является ведущим, в мотивационной структуре учебной деятельности традиционно выделяются две большие группы мотивов: внутренние и внешние. Внутренние мотивы удовлетворяются непосредственно процессом или продуктом деятельности. Для удовлетворения внешних мотивов необходимо включение продукта деятельности в новую систему отношений. Поскольку результаты учебной деятельности учащихся отражаются в значительной мере на их отношениях с окружающими людьми, основное место среди внешних мотивов занимают мотивы социальные (стремление овладеть знаниями, чтобы впоследствии включиться в общественно значимые виды деятельности, иметь авторитет у окружающих, занять определенную позицию в коллективе и т.п.).
Развитие проблемы познавательного интереса (Г.И. Щукина) и концепции содержательного обобщения, разрабатываемой В.В.Давыдовым, Д.Б. Элькониным и их сотрудниками, привело к выделению нового вида внутренних познавательных мотивов, связанных с интересом учащихся не только к содержанию знаний, которыми они овладевают в образовательной организации, но и к способам их получения, к способам осуществления учебной деятельности.
Теоретически необходимость дифференциации этого вида познавательных мотивов проистекает из самой сути учебной деятельности и определяется тем, что, как пишет Д.Б. Эльконин, при осуществлении практической задачи в получаемом результате (продукте) процесс снят, а при осуществлении учебной задачи процесс не может и не должен быть снят, ибо он и есть непосредственный продукт. В отличие от широких познавательных интересов данные мотивы
Д.Б. Эльконин называет учебно-познавательными, подчеркивая, что их формирование является важной задачей школы уже на начальной ступени обучения.
Как показал анализ, выполненный В.В. Решенным, по сравнению с другими видами познавательных мотивов познавательный интерес к способам приобретения знаний существенно отличается не только своими содержательными, но и динамическими характеристиками. Более высокая степень в развитии такого познавательного интереса характеризуется стремлением к самостоятельному совершенствованию способов приобретения знаний. Этот качественно новый уровень А.К. Маркова выделяет как особый вид познавательного интереса, направленного на самообразование школьников.
Мотивы, лежащие в самой учебной деятельности, являются более действенными, они совмещают в себе план «знаемых» и «реальных» мотивов. Мотивы же, лежащие вне учебной деятельности, в том числе и широкие социальные мотивы, в силу удаленности от непосредственной деятельности школьника нередко у него чисто вербальны. Как справедливо отмечает Г.И. Щукина, «опасность здесь состоит в том, что разрыв этих мотивов и непосредственной деятельности подчас лишает их смыслообразуещего влияния».
В работах, рассматривающих вопрос о развитии положительной мотивации учения, подчеркиваются два момента: с одной стороны, влияние мотивов на процесс учения и его результативность, с другой — значимость определенной организации учебной деятельности в формировании мотивационной сферы, в изменении ее характера и структуры, в развитии устойчивых, доминирующих мотивов. Например, в исследовании Л.К. Золотых отмечается, что школьников, осознанно владеющих способами деятельности, отличает устойчиво положительное отношение к учению, проявляющееся в познавательном интересе как позитивно окрашенной направленности их активности. В случае же практического неосознанного владения способами ситуация учения эмоционально неустойчива, часто конфликта, сопровождается негативными переживаниям
В работах, направленных на изучение внутренней мотивации учения с позиций теории поэтапного формирования умственных действий, доказывается, что процесс ориентировки в задании как важнейшая часть психологического механизма действия представляет в то же самое время и фундамент, на котором складывается его мотивация.
Анализ становления учебно-познавательных мотивов школьников, включенных в обучение, строящееся на основе теории содержательного обобщения В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина, показывает, что в этих условиях оказывается возможным сформировать качественно новые характеристики мотивации, как правило, не присущие тем учащимся, которые обучаются по другим программам в школе.
Во втором классе учебные интересы школьников, обучающихся по системе В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина, начинают относиться к самому содержанию знаний, в третьем классе у значительной части учащихся отмечается интерес к способам усвоения знаний, а к четвертому — эта направленность интересов оказывается характерной для большинства школьников. От второго к четвертому классу интересы части детей проявляются за пределами специфических учебных ситуаций, побуждая их к самостоятельному расширению и углублению собственных знаний (А.К. Дусавицкий).
В последние годы стал предметом анализа и полимотивационный характер учебной деятельности. Исследователи получили данные о положительном значении социальных мотивов для развития познавательных интересов. Приобретение новых знаний, умений, формирование познавательных структур под влиянием внешних мотивов является предпосылкой для развития тенденции к использованию новых познавательных способностей, для переживания чувства компетентности. Вместе с тем было отмечено, что и внутренние мотивы могут влиять на действие внешних мотивов учения, поскольку лишь формированием внутренних мотивов (мотивов приобретения обобщенных способов действий) широкие социальные мотивы наполняются содержанием, конкретно связанным с учебной деятельностью. «Общественно значимой и общественно оцениваемой, — пишет Д.Б. Эльконин, —становится деятельность по приобретению новых способностей. Личные успехи, личное совершенствование приобретают тем самым глубокий общественный смысл» .
Итак, в психолого-педагогических работах, посвященных проблемам совершенствования учебной деятельности, уделяется должное внимание тем возможностям, которыми обладает в этом отношении содержание обучения, специально анализируются различные пути совершенствования операционной стороны учебной деятельности, показано значение учебной мотивации, раскрыты подходы к формированию мотивов с учетом их различных видов. В исследованиях подчеркивается необходимость отражения всех видов содержания образования, всех компонентов учебной деятельности в учебниках и учебных пособиях, рассматривается возможность использования групповых, коллективно-распределенных форм организации работы по совершенствованию учебной деятельности. В подавляющем большинстве работ внимание фиксируется преимущественно на отдельных компонентах учебной деятельности: содержательных, операционных или мотивационных. Это не означает, что улучшая тот или иной компонент учебной деятельности, исследователи игнорируют другие, просто они оказываются на периферии и не являются предметом специального рассмотрения. Речь идет не о формировании целостной учебной деятельности, а об обучении учащихся какому-либо конкретному виду деятельности, в процессе которого развивается и совершенствуется один из компонентов учебной деятельности.
В настоящем пособии исходным является следующее положение: целостное развитие учебной деятельности возможно лишь в том случае, если будут в единстве формироваться все ее компоненты: содержательный, операционный и мотивационный — в процессе не только изучения отдельных учебных предметов, но и в реализации межпредметных связей. Это в равный мере необходимо по отношению и к содержанию учебной деятельности, и к операционной стороне, и, конечно, к развитию соответствующей мотивационной сферы.
Данное положение особенно значимо, если стоит задача реализации деятельностно-личностного подхода в обучении. Очевидно, что развитие личности требует создания в процессе обучения единой картины мира, формирования действий и умений как необходимых для овладения содержанием определенного учебного предмета, так и инвариантных, универсальных по отношению к различным учебным предметам. Формирование учебной деятельности на межпредметной основе особенно значимо для развития мотивов учения, поскольку важно формировать отношение к учебной деятельности как к целостному явлению. В то же время целесообразно исходить и из того, что даже в том случае, когда учебная деятельность формируется в единстве всех ее компонентов, на основе определенного предметного содержания еще не обеспечивается развитие учебной деятельности как деятельности, направленной на обучение учению.
В настоящей пособии рассматривается система формирования учебной деятельности именно в ее универсальном значении. При этом учитывается, что учебная деятельность в таком ее проявлении может существовать и реально развиваться только в качестве стороны практической учебной деятельности, направленной на овладение определенным содержанием в целостном учебном процессе.
 
Вопросы и задания
I. Чем обусловлена необходимость образования человека на протяжении всей его жизни?
2. Каким образом можно обеспечить преемственность всех ступеней непрерывного образования?
3. Чем учебная деятельность отличается от других видов деятельности?
4. Верно ли утверждение, что любая деятельность есть деятельность по решению задач? Обоснуйте свой ответ.
5. Учение в широком смысле слова — это процесс приобретения учеником новых знаний, но не всякое учение является учебной деятельностью. Когда учение может стать учебной деятельностью?
6. Д.Б. Эльконин писал, что необходимо строгое различение учебной задачи от различного рода практических задач, возникающих перед ребенком в ходе его жизни или предлагаемых ему взрослыми. В чем основное отличие учебной задачи от других задач?
7. Почему именно сейчас, в XXI в. важно формировать у учащихся учебную деятельность?
8. Какие виды умственных действий необходимо формировать у школьников в учебной деятельности? В чем значение формирования универсальных учебных действий?
9. Почему развитие учебной деятельности наиболее значимо для учащихся младшего школьного возраста?
 
10. Можно ли рассматривать уплотнение информации и укрупнение дидактических единиц как путь совершенствования учебной деятельности? Обоснуйте свой ответ.
11. Каково значение теории содержательного обобщения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова в разработке проблем формирования учебной деятельности?
12. В работах каких исследователей действие выступает как специальный объект обучения? Что является общим и различным в их подходах?
13. Пользуясь материалом одного из учебников для начальной школы, выберите учебные действия, которые должны усвоить младшие школьники, покажите возможности использования теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина в этом процессе.
14. Проанализируйте одну из тем любого учебного предмета, изучаемого в начальной школе. Какие предметные действия должны быть сформированы у учащихся, чтобы они успешно овладели данной темой? В каком виде изучаемые действия (алгоритмы или алгоритмические предписания) представлены в учебнике?
15. Каково значение программированного обучения, компьютерных технологий в формировании учебной деятельности?
16. Какие из известных вам подходов к формированию учебной деятельности, представленных в психолого-педагогической науке, характеризуют прямой путь управления учебной деятельностью, а какие — косвенный? Почему? Какие из подходов показались вам наиболее интересными?
17. Можно ли считать проблемное обучение обучением, позволяющим прямо управлять деятельностью младших школьников? Обоснуйте свой ответ.
18. Прочитайте ФГОС НОО, обозначьте требования к результатам обучающихся, освоивших основную образовательную программу начального обшего образования. Определите, какое место среди результатов начального обучения занимает овладение учебной деятельностью.
19. На заседании методического объединения необходимо убедить учителей начальных классов в важности целенаправленной работы по формированию учебной деятельности младших школьников. Каковы ваши
 

---

Лекция, реферат. Роль мотивации в учебной деятельности — понятие и виды. Классификация, сущность и особенности. 2021.

Общешкольное родительское собрание «Родителям об учебной мотивации» — 29 Октября 2020

В этот раз мы представляем вашему вниманию необычный формат общешкольного родительского собрания, но тем не менее на очень актуальную тему: «Учебная мотивация». Предлагаем вашему вниманию ознакомительное видео и статью.

Неуспешная учебная деятельность ребенка в 80% случаев имеет такую причину как – негативная мотивация или вовсе отсутствие мотивации к учебе. Конечно, здесь не имеется ввиду: во-первых, дети не готовые к школьному обучению, и, во-вторых, дети, имеющие особенности в своем развитии, которые влияют на обучение.

Мотивация учебной деятельности – это интересы, стремления, желания ребенка что-либо делать, достигать, двигаться вперед.

Различают внутреннюю (само мотивация) и внешнюю мотивацию.

Внутренняя мотивация – это интерес ребенка, его любознательность, формируется в дошкольном возрасте, зависит от общения со взрослыми (с родителями). Таким детям интересно узнавать новое, осваивать и овладевать новыми навыками.

Развитая в дошкольный период любознательность, не всегда является залогом успешного обучения. Проблема детей младшего школьного возраста в том, что они не умеют себя мотивировать. Младший школьник нуждается в мотивации из вне. Источниками мотивации являются родители, но в большей степени учитель. Учитель – это центральная фигура и беспрекословный авторитет для младшего школьника.

Таким образом, для младшего школьника важна комплексная мотивация: любознательность (внутренняя мотивация) в сочетании с внешней мотивацией.

Выделяют несколько внешних мотивов в младшем школьном возрасте, среди них есть как положительно влияющие на развитие личности, так и оказывающие отрицательное влияние.

Как правило, один из ниже перечисленных видов мотивации является для ребенка ведущим, важно наблюдать за детьми для выявления ведущего мотива. В обучении стоит ориентироваться на ведущий мотив каждого конкретного ребенка.

Мотив «получить похвалу» — направлен на реализацию ребенком потребности в признании, впоследствии трансформируется в мотив получить «хорошую оценку». Формируется в 1-2 классе. В 4-5 классе ведущая позиция этого мотива должна угасать, в противном случае ребенок вырастет зависимым от оценки других, будет стремиться к удовлетворению потребностей других людей, минуя свои.

Важно, чтобы мотивация «получить похвалу» переросла в мотивацию «достижения успеха», где у ребенка появляется желание хорошо, правильно выполнить задание, получить нужный результат (в отличии от высокой оценки, похвалы). Такая мотивация ориентирует ребенка на качество и результативность учебных действий, независимо от внешней оценки, что в результате способствует формированию саморегуляции.

Мотив «почувствовать гордость и эмоциональное удовлетворение за выполненное дело, задание». Эмоциональное удовлетворение от выполненной работы, дает позитивный настрой, силы для дальнейшего развития. Ребенок может ждать похвалы от взрослых, но это не является главным. Главное этого мотива в гордости за выполненное. В данном виде мотивации лежат мотивы самосовершенствования личности ребенка.

Если ребенок начинает попросту радоваться тому, что он выучил, узнал что-то новое, научился решать задачу определенного типа, у него развивается мотивация адекватная учебной деятельности. Это положительный мотив, который может сохраняться и благоприятно влиять на развитие личности ребенка.

Мотив «получить привилегии и бонусы» за хорошую работу. При ведущем положении данного мотива к учебе, появляется ситуация «ты мне – я тебе». Возникает отношение зависимости ребенка от вознаграждения. У ребенка формируется представление о том, что родители должны «оплачивать» хорошую учебу. Ребенок начинает думать, что безвозмездно ничего делать не стоит, формируется эгоистичная личность. При всем этом своей ответственности ребенок не признает и живет по принципу — «Родители должны, родители обязаны».

Мотив «порадовать родителей» Возникает в семье, где доверительные, открытые отношения. У родителей нет необходимости заставлять ребенка что-либо делать – он сам охотно предлагает свою помощь, а также учится. Основным мотивом в учебе служит договоренность с родителями.

Мотив «избегания неудачи» — ребенок находится в постоянном напряжении, он тревожен, испытывает страх. В дальнейшем у такого ребенка развивается невроз. В подростковом возрасте ситуация напряжения сменяется и выплескивается в виде бунта, протеста, такой ребенок может уходить из дома.

«Компенсаторная мотивация» — это побочные по отно­шению к учебной деятельности мотивы, позволяющие ут­вердиться в другой области — например: в занятиях спортом, музы­кой, рисованием, в заботах о младших членах семьи и т.п. Когда потребность в самоутверждении удовлетворяется в какой-то сфере деятельности, низкая успеваемость не ста­новится источником тяжелых переживаний ребенка.

Итак, практически все дети приходят в школу с жела­нием хорошо учиться. В процессе обучения у них формиру­ются различные учебные мотивы, у каждого складывается своя особая мотивационная система. К концу младшего школьного возраста у части детей отношение к учению изменяется, отрицательное отношение складывается у хро­нически неуспевающих учеников. Низкая успеваемость по основным предметам или цепь учебных неудач могут вызвать у некоторых из них крайне тяжелые переживания, и даже невротические реакции.

Задание 2: Мотивация КАЖДОГО студента к обучению

Руководство по деятельности

Если исследования показывают, что мотивация является основным фактором повышения успеваемости учащихся, то давайте конкретно поговорим о том, что вы, , делаете в своем классе для повышения мотивации и вовлеченности учащихся. Исследования также показывают, что с увеличением давления и стресса, необходимого для успеха в классе, обучение становится более поверхностным и менее длительным. Эта статья познакомит вас с теорией мотивации.Теория мотивации «предлагает идеи для создания условий обучения, которые способствуют глубокому мышлению и творчеству среди различных учеников как молодого, так и старшего возраста» (Ginsberg, 2014, p. 27).

Ресурсы

• Литература: «Мотивация: ключ к успеху в учебе в старших классах с разнообразными культурными традициями. школы», Главное руководство, декабря 2014 г., стр. 26-30.

Материалы

Подготовка к обсуждению

• Раздайте материалы для чтения или ссылку перед обсуждением, чтобы сотрудники могли внимательно прочитать и выделить важные отрывки, которые поддерживают и поощряют улучшение практики обучения.
• Установите станцию ​​просмотра для сотрудников, которые хотели бы просмотреть на YouTube клип, объясняющий четыре принципа: строгость, отношения, актуальность и результат. (См. Модуль 4 — Строгость и актуальность.)

Обсуждение на факультете

Вот возможность применить четыре условия мотивационной структуры к вашей учебной практике в классе. Подумайте о своем планировании урока. Приведите конкретные примеры практик, демонстрирующих, как вы применяете каждое мотивационное условие.Наконец, обсудите мотивационную структуру для обучения с учетом культурных особенностей и сравните свои практики с их предложениями. Поскольку мотивация должна быть очевидна как для учителей, так и для учеников, как вы продолжаете взаимодействовать с коллегами и мотивировать их в своей команде и / или в школе?

Процесс

1. По возможности предлагайте участникам сесть в учебные группы, группы уровня своего класса или группы, посвященные содержательной области. Те, у кого нет команды или отдела, могут выбрать сидеть с командой или группой, которая имеет отношение к их области контента.
2. Ограничьте размер группы до восьми-десяти участников или меньше для лучшего участия в обсуждении.
3. Назовите одно из четырех мотивационных условий, которые активизируют обучение.
4. Начните разговор с вопросов.
5. Прочтите вслух четыре мотивационных условия, установленные через мотивационную структуру на стр. 29-30.
6. Другой способ визуализировать структуру мотивации: средняя школа Кливленда выровняла структуру мотивации с четырьмя буквами R.Изучите рисунок 1.2 на стр. 30 и ответьте на следующий вопрос:
   • Предлагает ли рисунок 1.2 другие стратегии, которые можно было бы добавить к обсуждению компонентов предыдущего урока?
   • Как это обсуждение повлияло на вашу учебную практику?

Расширить и применить

Работайте в группах преподавателей, чтобы разработать и спланировать учебный проект для вашего класса, который бросает вызов студентам и привлекает их. Совместно работайте со своими коллегами над созданием увлекательного проекта, который мотивирует студентов учиться, достигает целей обучения, содержит возможности для выбора учащимися и предоставляет план урока со всеми четырьмя критериями мотивационной структуры (или «четырьмя R»).Используйте Discussion Guide Planning Templates , чтобы успешно разрабатывать новые программные инициативы.

Как мотивировать студентов с помощью соревновательной и совместной деятельности

Сохранение мотивации к чтению может быть проблемой для многих учащихся, особенно для тех, кто читает ниже их уровня. Некоторых студентов мотивируют продолжать работать по внешним причинам, связанным с конкуренцией — они хотят получить хорошую оценку, выиграть конкурс и т. Д.

С другой стороны, совместная деятельность побуждает студентов учиться друг у друга с меньшим давлением выполнения, что является более привлекательным вариантом для других студентов.Итак, какую мотивационную стратегию следует использовать педагогам: конкуренцию или сотрудничество?

В статье 2013 года из Университета Конкордия говорится, что у конкурентных и совместных стратегий есть свои плюсы и минусы. Вместо того, чтобы выбирать чисто совместную классную комнату или полностью конкурентную среду обучения, в статье предлагается золотая середина: «Учитывая, что у каждой стратегии конкурентного и кооперативного обучения есть свои преимущества, обе могут быть включены в классную комнату — при условии, что учителя будут оставаться начеку, чтобы избежать ловушек. каждой стратегии.”

Само собой разумеется, что учащимся, которым сложно читать, необходимо сохранять мотивацию, чтобы практиковать свои навыки и изучать новые стратегии. Ниже мы рассмотрели преимущества как конкурентных, так и совместных стратегий для учащихся, которые испытывают трудности с чтением.

Конкурс

Хотя образование гораздо важнее, чем «победа» или «поражение», доктор Сильвия Римм, директор клиники семейных достижений в Кливленде, штат Огайо, считает, что конкуренция может быть отличным мотиватором для студентов при определенных обстоятельствах.Доктор Римм отмечает несколько преимуществ обучения здоровому соревнованию, и хотя она признает мотивацию к победе и быть «лучшей» в соревновании, она также объясняет, как опыт проигрыша важен для учащихся. «Когда происходит сбой, они могут выявить проблемы, исправить недостатки, изменить свои цели и развить свой опыт», — говорит д-р Римм. Это важный вопрос для преподавателей, потому что, хотя основное внимание уделяется тому, чтобы помочь учащимся почувствовать себя успешными, учащимся также необходимо чувствовать потерю и извлекать уроки из нее.

Хотя конкуренция может быть полезной, у нее также есть подводные камни. Внешние мотивирующие факторы могут побуждать некоторых учащихся к большему изучению или выполнению домашних заданий, но они неэффективны в долгосрочной перспективе. Например, хотя конкурс на выполнение домашнего задания может мотивировать учащегося на несколько недель, этот же учащийся может перестать выполнять домашнее задание после того, как будет удалена внешняя мотивация конкурса. Для ученика, который борется в определенной предметной области, идея соревнования может показаться слишком пугающей и пугающей, в результате чего ученик вообще не пытается.Важно понимать, что определенные мотивационные техники могут давать разные результаты в зависимости от того, как они используются, а также от конкретного ученика.

Сотрудничество

Если д-р Римм выступает за здоровую конкуренцию для мотивации студентов, д-р Спенсер Каган выступает за преимущества совместного обучения. Доктор Каган является автором книги Совместное обучение и с готовностью признает, что предпочитает сотрудничество конкуренции.Одно из преимуществ, которое д-р Каган отмечает в статье о совместном обучении, заключается в том, что у учащихся появляется больше возможностей для самопознания и самореализации, когда они работают в группах. «Студенты, взаимодействуя с другими, узнают о себе», — говорит д-р Каган. Студент, работающий в одиночку или в соревновании с другими, может не осознавать, что он или она учится иначе, чем другие студенты, или что он или она не читает так часто или также. Учащиеся, которые читают вместе со своими одноклассниками, могут извлечь выгоду из совместного обучения, найдя в своих сверстниках как модели, так и мотиваторы.Вот несколько стратегий использования совместного обучения для мотивации учащихся, особенно тех, кто испытывает трудности с чтением:

• Обсуждение чтения в группе
  Прочитав небольшой рассказ, попросите студентов обсудить свои мысли о значении, значении и привлекательности текста. Попросите студентов поделиться опытом из своей жизни, который похож на рассказ или отличается от него. Обмен своими идеями поможет студентам выразить себя, установить связь друг с другом и узнать новые точки зрения.
  

• Партнерское чтение
  Парное или партнерское чтение позволяет учащимся по очереди читать вслух и слушать, как читают их одноклассники. Это дает учащимся, которые испытывают трудности с чтением, возможность учиться у модели сверстников, а также получать поддержку в индивидуальной обстановке. Чтение с одним учеником может быть гораздо менее пугающим, чем чтение перед всем классом.
  

• Представление пьес, сценок и театральных чтений
  Если учащиеся не хотят читать вслух перед классом, участие в драматическом чтении вслух может помочь ослабить давление.Когда все учащиеся читают вслух по сценарию, учащиеся могут сосредоточиться на том, как они вносят свой вклад в жизнь всего класса, а не на своей индивидуальной успеваемости.
  

• Составление групповой антологии
  Предложите студентам внести одно из своих любимых стихотворений, пьес или рассказов в классную антологию. Чтение сборника любимых произведений познакомит студентов с новым материалом для чтения, рекомендованным их сверстниками!

Иногда краткосрочные веселые соревнования могут быть именно тем, что нужно классу, чтобы нарушить повседневную монотонность.Для более долгосрочного подхода к мотивации совместная и совместная деятельность дает студентам возможность больше узнать о себе и о том, как они могут расти, работая со своими сверстниками. Как соревновательные, так и совместные методы могут помочь учащимся в мотивации, но только при правильном понимании и применении.

Мотивирующие студенты

Немногие учителя не согласятся с мнением, что мотивированных студентов легче учить и что они узнают больше.Как учителя, мы надеемся, что все наши ученики приходят в класс с энтузиазмом, чтобы учиться ради обучения, и что наше обучение вдохновит их на большие успехи. Затем мы разочаровываемся, если наши ученики, кажется, больше заинтересованы в том, чтобы узнать, что находится на тесте, или выступают за дополнительный балл или два. На самом деле наши ученики привносят в класс различные мотивационные стимулы и широкий спектр требований к своему вниманию, целеустремленности и времени. Сегодня наши студенты сталкиваются с проблемой расставления приоритетов и самодисциплины, когда семья, друзья, внеклассные мероприятия и работа соперничают за их внимание.

Эффективные учителя знают, что у их учеников естественное желание учиться. Они также понимают, что студенты приходят с верой в то, что учитель несет ответственность за реализацию этого естественного желания, создавая в классе среду, которая стимулирует мотивацию к обучению и волнение, которое длится с первого дня семестра до последнего.

Многие студенты считают, что хорошие учителя действительно «мотивируют» их (Svinicki, 2004), и эти учителя, как правило, получают высокие оценки учеников по таким вопросам, как: преподаватель мотивировал меня делать мою работу лучше всего; стимулировал мое интеллектуальное любопытство; побудили меня высказать свое мнение или опыт; и делал упор на обучение, а не на тесты или оценки.Ниже приведены некоторые стратегии, которые используют «хорошие учителя» для мотивации своих учеников.

Факторы планирования

Определите цели курса и задачи обучения

Уделите время определению целей курса, которые будут способствовать значительному и продолжительному обучению. Обсудите эти цели со своими учениками, чтобы они поняли их, оценили их важность и знали, как добиться успеха.

Планируйте три важных аспекта задачи

Сложность: Более сложные задачи достижимы с конкретными краткосрочными целями.Определите диапазон того, что ученики могут делать самостоятельно, а не с помощью или руководством учителя или сверстников. Важно оказывать поддержку; например, разбиение задач на шаги, моделирование, коучинг и подсказки.

Актуальность: Помогите учащимся найти в материале личный смысл и ценность.

• Найдите способы помочь студентам использовать материал.
• Воспользуйтесь существующими потребностями студентов.
• Найдите и используйте примеры, которые значимы, интересны и относятся к жизни студентов и / или будущим профессиям.

Любопытство / Несоответствие / Новизна: Что делает вашу область интересной? Как специалисты в вашей области думают и подходят к проблемам?

• Обсудите или продемонстрируйте интересные «большие проблемы» или текущие вопросы, которые специалисты в вашей области считают сложными.
• Запланируйте специальные поездки, приглашенных докладчиков и другие мероприятия, которые способствуют естественному интересу к материалу.

Факторы взаимодействия студентов

Знай своих учеников

В дополнение к их именам и опыту определите их навыки и знания.Один из способов — это проверка базовых знаний по методике оценки в классе (CAT) (Cross and Angelo, 1993). Эта стратегия использует короткие простые предварительные тесты для определения предшествующих знаний учащихся по предмету и их готовности перейти на следующий уровень.

Создайте благоприятную среду обучения

Сделайте так, чтобы учащиеся чувствовали себя комфортно и важными. Определите конкретные способы проявить свой профессиональный энтузиазм. Например, объясните свое исследование студентам или опишите, как ваша область связана с последними новостями.

Устанавливайте и сообщайте ожидания

«Исследования показали, что ожидания учителя сильно влияют на успеваемость ученика» (Дэвис, 1993). Будьте полны энтузиазма, ставьте реалистичные и уместные цели и предлагайте адекватные задачи. Сообщите своим ученикам об этих целях и стратегиях успеха в вашем курсе.

Поощрять студентов к позитивному взаимодействию друг с другом

Класс должен быть открытым, позитивным и восприимчивым к обсуждениям и разногласиям.Совместное обучение способствует внутренней мотивации и играет роль в развитии навыков критического мышления, когда учащиеся должны объяснять и учить друг друга. Кроме того, студенты развивают чувство общности и приверженности друг другу.

Факторы оценки / обратной связи учащихся

Оставить отзыв

Обратная связь должна быть частой, ранней, конструктивной, явной и привязанной к усилиям. Отзывы должны содержать информацию о том, где учащиеся преуспели, а также о способах улучшения.Делайте комментарии о задаче или выполнении, а не об отдельном учащемся.

Увеличьте вероятность успеха

Уменьшите беспокойство перед экзаменом, используя такие стратегии, как снижение самого низкого балла за тест, предоставление практических экзаменов и согласование домашних заданий, заданий и экзаменов по уровням сложности и содержания. Кроме того, предоставьте помощь через обзорные сессии и учебные пособия.

Использовать соответствующую градацию

Используйте абсолютный стандарт выставления оценок, а не относительную шкалу («оценка по кривой»), которая имеет тенденцию способствовать конкуренции и низкой самоэффективности.Использование оценок для наказания учащихся снижает внутреннюю мотивацию, например, снятие баллов за пропущенные или поздние работы.

Обеспечьте некоторый выбор и контроль

Дайте учащимся возможность сделать выбор и испытать последствия этого выбора. Пусть у них есть варианты по классным проектам и по выбору некоторых тем для курса. Обеспечьте им чувство автономии.

Игровое обучение для учащихся | Международный журнал образовательных технологий в высшем образовании

Абрамович С., Шунн, К., Хигаши, Р. М. (2013). Полезны ли значки в образовании? Это зависит от типа значка и опыта учащегося. Исследования и разработки в области образовательных технологий , 61 (2), 217–232.

Артикул Google Scholar

Alahäivälä, T., & Oinas-Kukkonen, H. (2016). Понимание контекстов убеждения в геймификации здоровья: систематический анализ литературы, посвященной геймифицированным системам поддержки изменения поведения в отношении здоровья. Международный журнал медицинской информатики , 96 , 62–70.

Артикул Google Scholar

Амр, К. (2012). Обучение через игры: основные особенности образовательной игры. Докторская диссертация , Сиракузский университет. URL: http://surface.syr.edu/idde_etd/56.

Google Scholar

Бандура, А. (1997). Самоэффективность: осуществление контроля .Нью-Йорк: Фриман.

Google Scholar

Баранек, Л. К. (1996). Влияние поощрений и мотивации на успеваемость учащихся. (Магистерская диссертация) . Аллендейл, Мичиган: Государственный университет Гранд-Вэлли.

Google Scholar

Барата, Г. С., Гама, С., Хорхе, Дж., И Гонсалвес, Д. (2017). Изучение дифференциации учащихся в геймифицированном образовании: долгосрочное исследование. Компьютеры в поведении человека , 71 , 550–585.

Артикул Google Scholar

Бартл Р. (1996). Червы, трефы, бубны, пики: игроки, которым подходят MUD. Журнал исследований MUD , 1 (1). Получено 23 августа 2020 г. с сайта http://www.mud.co.uk/richard/hcds.htm.

Бартл Р. (2005). Виртуальные миры: почему люди играют. Разработка многопользовательских игр , 2 , 1.

Google Scholar

Бейтман, К., Ловенхаупт, Р., и Наке, Л. Э. (2011). Типология игроков в теории и на практике. В Труды DiGRA 2011 . Хилверсюм: Нидерланды.

Google Scholar

Бейтман, К. М., и Бун Р. (2006). 21st Century Game Design (серия разработки игр). Чарльз Ривер Медиа.

Битти, Б.Дж., Мерчант, З., и Альберт, М. (2019). Анализ использования студентами видео в перевернутом классе. TechTrends , 63 , 376–385. https://doi.org/10.1007/s11528-017-0169-1.

Артикул Google Scholar

Деци, Э. Л. (1971). Влияние внешне опосредованного вознаграждения на внутреннюю мотивацию. Журнал личности и социальной психологии , 18 (1), 105–115. https://doi.org/10.1037/h0030644.

Артикул Google Scholar

Деци, Э. Л., Кестнер, Р., и Райан, Р. М. (2001). Внешнее вознаграждение и внутренняя мотивация в образовании: пересмотр еще раз. Обзор исследований в области образования , 71 , 1-27. https://doi.org/10.3102/00346543071001001.

Артикул Google Scholar

Детердинг, С., Диксон, Д., Халед, Р., и Наке, Л.(2011). От элементов игрового дизайна до игрового: определение «геймификации». In Труды 15-й международной академической конференции MindTrek: Предвидение будущего медиа-среды . Нью-Йорк: MindTrek ‘11.

Google Scholar

Дичев К., Дичева Д. и Ирвин К. (2019). К дизайну геймификации, ориентированному на деятельность. В материалах Международной конференции IEEE 2019 года по преподаванию, оценке и обучению для инженерных наук (TALE 2019) .Джокьякарта: IEEE.

Google Scholar

Дичева Д., Дичев К., Агре Г. и Ангелова Г. (2015). Геймификация в образовании: систематическое картографическое исследование. Образовательные технологии и общество , 18 (3), 75–88.

Google Scholar

Дичева Д., Ирвин К. и Дичев К. (2018). OneUp: поддержка практической и экспериментальной геймификации обучения. Международный журнал серьезных игр , 5 (3), 5–21.

Артикул Google Scholar

Дичева Д., Ирвин К. и Дичев К. (2019). Изучение опыта учащихся в игровой практике: для обучения или для развлечения? Международный журнал серьезных игр , 6 (3), 5–21.

Артикул Google Scholar

Дичева, Д., Ирвин, К., и Дичев, К. (2019a). OneUp: привлечение студентов к курсам по геймифицированным структурам данных. В Труды 50-го технического симпозиума ACM по образованию в области информатики (SIGCSE’19) , (стр. 386–392). Миннеаполис: ACM.

Экклс, Дж. (1983). Ожидания, ценности и академическое поведение. В J. T. Spence (Ed.), Достижения и мотивы достижения , (стр. 75–146). Сан-Франциско: Фриман.

Google Scholar

Ферро, Л.С., Вальц, С. П., и Гройтер, С. (2013). На пути к персонализированным, геймифицированным системам: исследование игрового дизайна, личностей и типологий игроков. In Proceedings of the 9th Australasian Conference on Interactive Entertainment: Matters of Life and Death — IE ‘13, 1–6 . https://doi.org/10.1145/2513002.2513024.

Глава Google Scholar

Фитц-Уолтер, З., Джонсон, Д., Уайет, П., Тьондронегоро, Д., и Скотт-Паркер, Б.(2017). Ездить? Изучение влияния геймификации на поведение обучающегося водителя, воспринимаемую мотивацию и пользовательский опыт. Компьютеры в поведении человека , 71 , 586–595. https://doi.org/10.1016/j.chb.2016.08.050.

Артикул Google Scholar

Хамари, Дж., Хуотари, К., и Толванен, Дж. (2015). Геймификация и экономика. В S.P. Walz, & S. Deterding (Eds.), Игровой мир: подходы, проблемы, приложения , (стр.139–161). Кембридж: MIT Press.

Google Scholar

Хамари Дж., Койвисто Дж. И Сарса Х. (2014). Работает ли геймификация? — Обзор литературы, посвященной эмпирическим исследованиям геймификации. В Труды 47-й Гавайской международной конференции по системным наукам (HICSS 2014). . Гавайи: Пресса компьютерного общества IEEE. С. 3025–34.

Хси, К. К., Ю, Ф., Чжан, Дж., И Чжан, Ю. (2003). Средняя максимизация. Журнал потребительских исследований , 30 (1), 1–14.

Артикул Google Scholar

Хуотари, К., и Хамари, Дж. (2017). Определение геймификации: закрепление геймификации в литературе по маркетингу услуг. Электронные рынки , 27 (1), 21–31.

Артикул Google Scholar

Ландерс, Р. Н., Тонделло, Г.Ф., Каппен, Д. Л., Коллмус, А. Б., Меклер, Э. Д., и Наке, Л. Е. (2018). Определение игрового опыта как психологического состояния, вызванного игровым процессом: замена термина «игривость» тремя различными конструкциями. Международный журнал исследований в области компьютерных технологий , 127 , 81–94.

Артикул Google Scholar

Листер, К., Уэст, Дж. Х., Кэннон, Б., Сакс, Т., и Бродегард, Д. (2014). Просто прихоть? Геймификация в приложениях для здоровья и фитнеса, JMIR Serious Games, 2 .Публикации JMIR. https://doi.org/10.2196/games.3413.

Лобода, Т. Д., Герра, Дж., Хоссейни, Р., и Брусиловский, П. (2014). Mastery Grids: визуализация прогресса в социальном образовании с открытым исходным кодом. В: К. Ренсинг, С. де Фрейтас, Т. Лей, П. Дж. Муньос-Мерино (ред.) Открытое обучение и преподавание в образовательных сообществах, материалы 9-й Европейской конференции по технологиям расширенного обучения (EC-TEL 2014). Грац, Австрия, 2014 г., LNCS, 8719: Springer. п. 235–48.

Лопес, К., & Такер, С. С. (2019). Внедрение геймификации в программы инженерных мостов: пример использования Kahoot! Приложение. В Тезисы конференции ASEE зоны 1 . Баффало: IEEE.

Марчевский А. (2015). Типы пользователей. In Даже обезьяны-ниндзя любят играть: Геймификация, игровое мышление и мотивационный дизайн , (стр. 69–84). Независимая издательская платформа CreateSpace.

МакКоуч, Д. Б., & Зигл, Д.(2003). Факторы, отличающие неуспевающих одаренных учеников от одаренных учеников, достигающих высоких результатов. The Gifted Child Quarterly , 47 (2), 144–154.

Артикул Google Scholar

Мичи, С., ван Стрален, М. М., и Уэст, Р. (2011). Колесо изменения поведения: новый метод характеристики и разработки вмешательств по изменению поведения. Наука о внедрении , 6 , 42.

Артикул Google Scholar

Мора, А., Тонделло, Г. Ф., Кальвет, Л., Гонсалес, К. С., Арнедо-Морено, Дж., И Наке, Л. Е. (2019). Стремление к лучшей адаптации игрового дизайна: анализ предпочтений типа игроков. В Труды XX международной конференции по взаимодействию человека с компьютером (Interacción 2019) , (стр. 1–8). Доностия Гипускоа. https://doi.org/10.1145/3335595.3335625.

Майерс, И.Б. (1962). Индикатор типа Майерс-Бриггс . Пало-Альто: Консультации психологов Press.

Забронировать Google Scholar

Наке, Л. Э., Бейтман, К., и Мандрик, Р. Л. (2014). BrainHex: нейробиологический обзор типологии геймеров. Entertainment Computing , 5 (1), 55–62. https://doi.org/10.1016/j.entcom.2013.06.002.

Артикул Google Scholar

Николсон, С.(2015). Рецепт значимой геймификации. В Л. Вуд и Т. Райнерс (ред.), Геймификация в образовании и бизнесе . Нью-Йорк: Спрингер.

Google Scholar

Орджи Р., Тонделло Г. Ф. и Наке Л. Э. (2018). Персонализация убедительных стратегий в игровых системах для геймификации типов пользователей. In Proceedings of the SIGCHI Conference on Human Factors in Computing System — CHI ‘18 ACM.

Google Scholar

Ричардс, К., Томпсон, К. В., и Грэм, Т. С. Н. (2014). Помимо разработки для мотивации: важность контекста в геймификации. In Труды первого ежегодного симпозиума ACM SIGCHI по взаимодействию компьютера и человека в игре , (стр. 217–226). Нью-Йорк: ACM.

Google Scholar

Ригби, С. (2014). Геймификация и мотивация. В S.P. Walz, & S. Deterding (Eds.), Игровой мир: подходы, проблемы, приложения , (стр.113–137). Кембридж: MIT Press.

Google Scholar

Ротрок, К. Э., Фрейвальдс, Л. (2018). A. эмпирическое исследование влияния лабораторной геймификации на удовлетворенность студентов инженерных специальностей и их обучение. Международный журнал инженерного образования , 34 (1), 201–216.

Google Scholar

Райан, Р. М., и Деци, Э. Л. (2000).Внутренние и внешние мотивации: классические определения и новые направления. Современная психология образования , 25 (1), 54–67. https://doi.org/10.1006/ceps.1999.1020.

Артикул Google Scholar

Тонделло, Г. Ф., Мора, А., Марчевски, А., и Наке, Л. Е. (2018). Эмпирическая проверка геймификации типов пользователей Hexad scale на английском и испанском языках. Международный журнал исследований человеческого компьютера , 127 , 95–111.

Артикул Google Scholar

Тонделло, Г. Ф., Вехбе, Р. Р., Даймонд, Л., Буш, М., Марчевски, А., и Наке, Л. Е. (2016). Пользователь геймификации набирает Hexad scale. In Труды ежегодного симпозиума 2016 года по взаимодействию компьютера и человека в игре , (стр. 229–243). Остин: ACM.

Глава Google Scholar

WEKA (2020). Инструментальная среда для машинного обучения Доступ с https: // www.cs.waikato.ac.nz/ml/weka/.

Google Scholar

Вигфилд А. и Камбрия Дж. (2010). Теория ожидаемой стоимости: ретроспектива и перспектива. В C. Urdan, & S. A. Karabenick (Eds.), Десятилетие впереди: теоретические взгляды на мотивацию и достижения (прогресс в мотивации и достижениях), том 16 , (стр. 74–146).

Google Scholar

Йи, Н.(2015). Обзор и описание модели мотивации игроков Quantic Foundry. http://quanticfoundry.com/2015/12/15/handy-reference/.

Google Scholar

Чжан П. (2008). Мотивационные возможности: причины разработки и использования ИКТ. Связь с ACM , 51 (11), 145–147.

Артикул Google Scholar

К мотивационному дизайну? Связь типов пользователей геймификации и онлайн-обучения | Исследования и практика в области технологий расширенного обучения

Allen, I.Э. и Симан Дж. (2017). Цифровой обучающий компас: отчет о зачислении в дистанционное обучение за 2017 год. https://onlinelearningsurvey.com/reports/digtiallearningcompassenrollment2017.pdf. По состоянию на 28 августа 2018 г.

Alsawaier, R. S. (2018). Влияние геймификации на мотивацию и вовлеченность. Международный журнал информационных и обучающих технологий, 35 (1), 56–79. https://doi.org/10.1108/IJILT-02-2017-0009

Артикул Google Scholar

Андерсон, В.(2013). Независимое обучение: автономия, контроль и мета-познание. В M. G. Moore (Ed.), Справочник по дистанционному обучению (стр. 86–103). Рутледж.

Бартл Р. (1996). Червы, трефы, бубны, пики: игроки, подходящие для MUDS . http://mud.co.uk/richard/hcds.htm. По состоянию на 29 декабря 2018 г.

Bekele, T. A. (2010). Мотивация и удовлетворение в среде обучения, поддерживаемой Интернетом: обзор. Образовательные технологии и общество, 13 (2), 116–127.https://www.jstor.org/stable/jeductechsoci.13.2.116.

Боверманн, К., Вайдлих, Дж., И Бастиаенс, Т. (2018). Готовность к онлайн-обучению и отношение к играм в геймифицированном онлайн-обучении — пример из смешанных методов. Международный журнал образовательных технологий в высшем образовании, 15 (27), 1–17 https://doi.org/10.1186/s41239-018-0107-0.

Google Scholar

Бакли, Дж., ДеВилль, Т., Экстон, К., Экстон, Г., и Мюррей, Л. (2018) Структура дизайна мотивации и геймификации для разработчиков образовательного программного обеспечения. Журнал систем образовательных технологий, 47 (1), 101–127. https://doi.org/10.1177/0047239518783153

Артикул Google Scholar

Чепмен, Дж. Р., и Рич, П. Дж. (2018). Улучшает ли образовательная геймификация мотивацию студентов? Если да, то какие игровые элементы работают лучше всего? Journal of Education for Business, 93 (7), 315–322 https: // doi.org / 10.1080 / 08832323.2018.14.

Артикул Google Scholar

Кларк, Д. Б., Таннер-Смит, Э. Э., и Киллингсворт, С. С. (2016). Цифровые игры, дизайн и обучение. Обзор исследований в области образования, 86 (1), 79–122 https://doi.org/10.3102/0034654315582065.

Артикул Google Scholar

Коэн, Дж. (2009). Статистический анализ мощности для наук о поведении (2-е, перепечатка).Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Деци, Э. Л. и Райан, Р. М. (1985). Внутренняя мотивация и самоопределение в поведении человека . Пленум.

Деци, Э. Л. и Райан, Р. М. (1993). Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation und ihre Bedeutung für die Pädagogik. Zeitschrift für Pädagogik, 39 (2), 223–238.

Google Scholar

Деци, Э. Л., и Райан, Р.М. (2000). «Что» и «почему» для достижения цели: потребности человека и самоопределение поведения. Психологическое расследование, 11 (4), 227–268. https://doi.org/10.1207/S15327965PLI1104_01.

Артикул Google Scholar

Деци, Э. Л., и Райан, Р. М. (2019). SDT: Теория самоопределения. http://selfdeterminationtheory.org/. По состоянию на 26 ноября 2019 г.

Deterding, S., Dixon, D., Khaled, R., & Nacke, L.E. (2011). Геймификация: к определению. В документе , представленном в ОМС, 2011 г., 7–12 мая 2011 г. (стр. 1–4). ACM.

Даймонд, Л., Наке, Л. Э., Тонделло, Г. Ф., Челиги, М., и Марчевски, А. (2015). Опросник типов пользователей геймификации HEXAD: история вопроса и процесс разработки. http://blog.gamefulbits.com/publications/the-hexad-gamification-user-types-questionnaire-background-and-development-process/. По состоянию на 22 ноября 2018 г.

Dichev, C., & Дичева, Д. (2017). Геймификация образования: что известно, во что верят, а что остается неясным: критический обзор. Международный журнал образовательных технологий в высшем образовании, 14 (9), 1–36. https://doi.org/10.1186/s41239-017-0042-5.

Дичев К., Дичева Д., Ангелова Г. и Агре Г. (2015). От геймификации до игрового дизайна и игрового опыта в обучении. Кибернетика и информационные технологии, 14 (4), 80–100 https: // doi.org / 10.1515 / cait-2014-0007.

Артикул Google Scholar

Деринг, Н., и Борц, Дж. (2016). Forschungsmethoden und Evaluation in den Sozial- und Humanwissenschaften (5-е изд.). Springer.

Дреймане, С. (2019). Геймификация для образования: обзор текущих публикаций. В Л. Даниэле (ред.), Дидактика умной педагогики (стр. 453–464). Чам: Спрингер. https://doi.org/10.1007/978-3-030-01551-0_23.

Google Scholar

Гласс, А. (2014). Состояние высшего образования 2014 . http://www.oecd.org/education/imhe/StateofHigherEducation2014.pdf. По состоянию на 20 августа 2018 г.

Hakulinen, L., Auvinen, T., & Korhonen, A. (2015). Влияние значков успеваемости на поведение студентов: эмпирическое исследование в рамках университетского курса информатики. Международный журнал новейших технологий в обучении, 10 (1), 18–29.https://doi.org/10.3991/ijet.v10i1.4221.

Артикул Google Scholar

Хамари, Дж. (2015). Увеличивают ли значки активность пользователей? Полевой эксперимент по эффектам геймификации. Компьютеры в поведении человека, 71 , 469–478. https://doi.org/10.1016/j.chb.2015.03.036.

Артикул Google Scholar

Ханна Д. Э. (2013). Новые организационные модели в высшем образовании.В M. G. Moore (Ed.), Справочник по дистанционному обучению (стр. 684–694). Рутледж.

Хартнетт, М. (2016). Важность мотивации в онлайн-обучении. В M. Hartnett (Ed.), Мотивация в онлайн-обучении (стр. 5–32). Springer.

Хартнетт, М. (2019). Мотивация в дистанционном обучении. В M. G. Moore & Diehl, W. C. (Eds.), Справочник по дистанционному обучению (4-е изд., Стр. 145 — 157). Рутледж.

Хью, К.Ф., Хуанг, Б., Чу, К. В. С., и Чиу, Д. К. В. (2016). Вовлечение азиатских студентов с помощью игровой механики: результаты двух экспериментальных исследований. Компьютеры и образование, 92-93 , 221–236. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2015.10.010.

Артикул Google Scholar

Хуанг Б., Хью К. Ф. и Ло К. К. (2018). Изучение влияния перевернутого обучения с использованием геймификации на поведенческую и когнитивную активность студентов. Интерактивные среды обучения, 27 (8), 1106–1126 https://doi.org/10.1080/10494820.2018.1495653.

Артикул Google Scholar

Hunicke, R., Leblanc, M., & Zubek, R. (2004). MDA: формальный подход к игровому дизайну и исследованию игр. В Труды о задачах в играх AI Workshop, девятнадцатая Национальная конференция по искусственному интеллекту (стр. 1–5). IEEE.

Джонс, И.S .; И Д. Бланкеншип (2017). Предпочтения по стилю обучения и онлайн-класс. Журнал исследований в области высшего образования, 33 . https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1161492.pdf. По состоянию на 29 марта 2019 г.

Kahan, T., Soffer, T., & Nachmias, R. (2017). Типы поведения участников массового открытого онлайн-курса. Международный обзор исследований в области открытого и распределенного обучения, 18 (6), 1–18 https://doi.org/10.19173/irrodl.v18i6.3087.

Артикул Google Scholar

Капп, К.М. (2012). Геймификация обучения и обучения . Сан-Франциско, Калифорния: Пфайфер.

Google Scholar

Капп, К. М. (2014). Игровой элемент: основная механика. http://karlkapp.com/game-element-core-mechanic/. По состоянию на 11 января 2019 г.

Karra, S., Karampa, V., & Paraskeva, F. (2019). Структура дизайна геймификации, основанная на теории самоопределения для мотивации взрослых. У Л. Удена, Д. Либерона, Г.Санчес и С. Родригес-Гонсалес (редакторы), Технологии обучения для решения образовательных проблем. LTEC 2019. Коммуникации в компьютерных и информационных науках (Том 1011). Спрингер, Чам.

Карунанаяка, С. П., и Найду, С. (2017). Влияние интеграции ООР в педагогическое образование в Открытом университете Шри-Ланки. В C. Hodgkinson-Williams & P. ​​B. Arinto (Eds.), Принятие и влияние ООР на Глобальном Юге (стр. 459–498). https://doi.org/10.5281/zenodo.600398. По состоянию на 24 марта 2019 г.

Keller, J. M. (2009). Мотивационный дизайн для обучения и производительности: подход модели ARCS . Springer.

Ким, А. Дж. (2014). Помимо типов игроков: матрица социальных действий Кима. https://amyjokim.com/blog/2014/02/28/beyond-player-types-kims-social-action-matrix/. По состоянию на 29 декабря 2018 г.

Kim, A. J. (2018). Игровое мышление: внедряйте интеллектуальные инновации и привлекайте внимание с помощью дизайнерских приемов из популярных игр .Gamethinking.io.

Ким, К.-Дж., и Фрик, Т.В. (2011). Изменения в мотивации студентов во время онлайн-обучения. Journal of Educational Computing Research, 44 (1), 1-23 https://doi.org/10.2190/EC.44.1.a.

Артикул Google Scholar

Койвисто Дж. И Хамари Дж. (2019). Рост мотивационных информационных систем: обзор исследований геймификации. Международный журнал управления информацией, 45 , 191–210.https://doi.org/10.1016/j.ijinfomgt.2018.10.013.

Артикул Google Scholar

Копер Р. (2015). Как студенты хотят учиться в дистанционном онлайн-образовании? Профилирование предпочтений студентов. Международный обзор исследований в области открытого и распределенного обучения, 16 (1), 307–329. https://doi.org/10.19173/irrodl.v16i1.2000

Корбас, С. (2015). Типы пользователей геймификации zur Unterstützung der Konzeption in der Softwareentwicklung.В A. Weisbecker, M. Burmester, & A. Schmidt (Eds.), Mensch und Computer 2015. Workshopband (стр. 367–376). Oldenbourg Wissenschaftsverlag.

Ламерас, П., Арнаб, С., Данвелл, И., Стюарт, К., Кларк, С., и Петридис, П. (2017). Существенные особенности серьезного игрового дизайна в высшем образовании: связь атрибутов обучения с игровой механикой. Британский журнал образовательных технологий, 48 (4), 972–994. https://doi.org/10.1111/bjet.12467.

Артикул Google Scholar

Марчевский, А.(2015). Даже обезьяны-ниндзя любят играть : G amification , игровое мышление и мотивационный дизайн . https://www.gamified.uk/even-ninja-monkeys-like-to-play/. По состоянию на 3 сентября 2018 г.

Moodle (2018). О мудле. https://docs.moodle.org/35/en/About_Moodle. По состоянию на 19 ноября 2018 г.

Naidu, S. (2017). Насколько гибким является гибкое обучение, кто должен решать и каковы его последствия? Дистанционное образование, 38 (3), 269–272 https: // doi.org / 10.1080 / 01587919.2017.1371831.

Артикул Google Scholar

Парк, Дж. Х. и Чой, Х. Дж. (2009). Факторы, влияющие на решение взрослых учащихся бросить учебу или продолжить онлайн-обучение. Образовательные технологии и общество, 12 (4), 207–217.

Google Scholar

Патерсон, С. М. (2014). Сообщества онлайн-обучения: мотивационные факторы успеха. Международный журнал последних публикаций в области инженерии, науки и информационных технологий, 2 , 6–12. https://doi.org/10.3991/ijes.v2i2.3812

Артикул Google Scholar

Печенкина Э., Лоуренс Д., Оутс Г., Элдридж Д. и Хантер Д. (2017). Использование игрового мобильного приложения для повышения вовлеченности студентов, их удержания и академической успеваемости. Международный журнал образовательных технологий в высшем образовании, 14 (31), 1–12 https: // doi.org / 10.1186 / s41239-017-0069-7.

Google Scholar

Пинк, Д. Х. (2012). Драйв: удивительная правда о том, что нас мотивирует . Книги Риверхеда.

Пру, Ж.-Н., Ромеро, М., и Арнаб, С. (2017). Механика обучения и игровая механика с точки зрения теории самоопределения для стимулирования мотивации в обучении на основе цифровых игр. Simulation & Gaming, 48 (1), 81–97 https: // doi.org / 10.1177 / 1046878116674399.

Артикул Google Scholar

Qayyumn, A., & Zawacki-Richter, O. (2019). Состояние открытого и дистанционного образования. В O. Zawacki-Richter & A. Qayyum (Eds.), Открытое и дистанционное образование в Азии , Африка , и Ближний Восток : Национальные перспективы в цифровую эпоху (стр. 125 — 140). SpringerBriefs в образовании.

Райан, Р.М., & Деси, Э. Л. (2000a). Внутренние и внешние мотивации: классические определения и новые направления. Современная психология образования, 25 (1), 54–67. https://doi.org/10.1006/ceps.1999.1020.

Артикул Google Scholar

Райан, Р. М., Деси, Э. Л. (2000b). Теория самоопределения и содействие внутренней мотивации, социальному развитию и благополучию. Американский психолог, 55 (1), 68–78.https://doi.org/10.1037/0003-066X.55.1.68.

Артикул Google Scholar

Райан, Р. М., и Деци, Э. Л. (2017). Теория самоопределения: основные психологические потребности в мотивации, развитии и благополучии. Гилфорд Пресс.

Сайлер М., Хенсе Дж. У., Майр С. К. и Мандл Х. (2017). Как мотивирует геймификация: экспериментальное исследование влияния конкретных элементов игрового дизайна на удовлетворение психологических потребностей. Компьютеры в поведении человека, 69 , 371–380.

Сайлер, М., и Хомнер, Л. (2019). Геймификация обучения: метаанализ. Обзор педагогической психологии , 1–36. https://doi.org/10.1007/s10648-019-09498-w.

Сален, К., и Циммерманн, Э. (2004). Правила игры: основы игрового дизайна. Пресса Массачусетского технологического института.

Саликина, Х., Бин-Тахирб, С. З., и Емелия, К. (2017). Стратегии более успешных студентов в изучении английского языка. Современный журнал методов преподавания языков, 7 (11), 79–95.

Google Scholar

Сапутро, Р. Э., Салам, С. Б., и Закария, М. Х. (2017). Обзор элементов внутренней мотивации в геймифицированном онлайн-обучении. Журнал теоретических и прикладных информационных технологий, 95 (19), 4934–4948.

Google Scholar

Scheiner, C. W., & Witt, M.(2013). Основа геймификации: теоретическое рассмотрение игры и игровой механики. В M. Horbach (Ed.), Informatik 2013 (стр. 2372–2386). Ges. für Informatik.

Шелл, Дж. (2015). Искусство игрового дизайна: книга линз . CRC Press.

Симпсон, О. (2013). Удержание студентов в дистанционном образовании: не подводим ли мы наших студентов? Открытое обучение : Открытый журнал . Дистанционное и электронное обучение, 28 (2), 105–119 https: // doi.org / 10.1080 / 02680513.2013.847363.

Артикул Google Scholar

Утомо, А. Ю., и Сантосо, Х. Б. (2015). Разработка педагогического агента с геймификацией для системы электронного обучения на основе исследовательского сообщества. В документе , представленном в трудах Международной конференции по HCI и UX (CHIuXiD ’15), Индонезия.

ван Рой Р. и Заман Б. (2018). Необходимость поддержки геймификации в образовании: оценка мотивационных эффектов с течением времени. Компьютеры и образование, 127 , 283–297. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2018.08.018.

Артикул Google Scholar

ван Рой Р. и Заман Б. (2019). Раскрытие амбивалентной мотивационной силы геймификации: взгляд на основные психологические потребности. Международный журнал исследований человека и компьютера, 127 , 38–50. https://doi.org/10.1016/j.ijhcs.2018.04.009.

Артикул Google Scholar

Фогель, К., Hochberg, J., Hackstein, S., Bockshecker, A., Bastiaens, T.J., & Baumöl, U. (2018). Прекращение учебы в дистанционном образовании и способы его предотвращения. Труды EdMedia: Всемирная конференция по образовательным медиа и технологиям (стр. 1788-1799). Амстердам, Нидерланды: Ассоциация развития вычислительной техники в образовании (AACE). https://www.learntechlib.org/primary/p/184409/. По состоянию на 30 сентября 2018 г.

Werbach, K., & Hunter, D. (2012). Для победы: как игровое мышление может произвести революцию в вашем бизнесе .Wharton Digital Press.

Запальска А., Брозик Д. (2006). Стили обучения и онлайн-образование. Общественные информационные системы, 23 (5), 325–335. https://doi.org/10.1108/10650740610714080.

Артикул Google Scholar

Zichermann, G., & Cunningham, C. (2011). Геймификация по дизайну: реализация игровой механики в веб-приложениях и мобильных приложениях . O’Reilly Media.

Ключ к мотивации студентов

Эймс, К.(1992). Классы, цели, структуры и мотивация студентов. Журнал педагогической психологии, 84 , 261-271.

APA Рабочая группа Совета по делам образования (1997, ноябрь). Психологические принципы, ориентированные на учащихся: рамки школьной реформы и модернизации . Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация.

Бандура, А. (1977). Самоэффективность: к объединяющей теории изменения поведения. Психологическое обозрение, 84 , 191-215.

Бандура. А. (1993). Воспринимаемая самоэффективность в когнитивном развитии и функционировании. Психолог-педагог, 28 , 149-167.

Бандура, А. (1997). Самоэффективность: осуществление контроля . Нью-Йорк: Фриман.

Барнетт, В. С. (1996). Жизни на волоске: анализ выгод и затрат для возраста 27 лет в рамках дошкольной программы High / Scope Perry (Монографии фонда High / Scope Educational Research Foundation, 11). Ипсиланти, Мичиган: High / Scope Press.

Бауманн, Дж. Ф., Зейферт-Кесселл, Н., и Джонс, Л. А. (1992). Влияние обучения мыслям вслух на способности учащихся начальной школы контролировать понимание прочитанного. Журнал поведения при чтении, 24 (2), 143-172.

Биб-Франкенбергер, М., Босиан, К. М., Макмиллан, Д. Л., и Грешем, Ф. М. (2004). Сортировка второклассников: отличие оставшихся от продвинутых. Журнал педагогической психологии, 96 (2), 204-215.

Борковский, Я.Дж., Карр М., Реллинджер Э. и Прессли М. (1990). Саморегулируемое познание: взаимозависимость метапознания, атрибуции и самооценки. В Б. Ф. Джонс и Л. Идол (ред.), Измерения мышления и познавательного обучения . Хиллсдейл, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.,

Сечи, С. Дж., И Папьерно, П. Б. (2005). Риторика и реальность сокращения разрыва: когда «неимущие» выигрывают, а «имущие» — еще больше. Американский психолог, 60 (2), 149-160.

Cervone, D., Shadel, W.G., Smith, R.E., & Fiori, M. (2006). Саморегуляция и наука о личности: Ответ на комментарии. Прикладная психология: международный обзор , 55 (3), 470-488.

Комбс, А. У. (1962). Перцептивный взгляд на адекватную личность. В A. W. Combs (Ed.), 1962 Ежегодник ASCD, Восприятие, поведение, становление: новое направление в образовании (стр. 50-64). Александрия, Вирджиния: Ассоциация по надзору и разработке учебных программ.

Коннелл, Дж. П., и Веллборн, Дж. Г. (1991). Компетентность, автономия и взаимосвязь: мотивационный анализ процессов само-системы. В М. Р. Гуннаре и Л. А. Сроуфе (ред.), Самостоятельные процессы в развитии: Миннесотский симпозиум по детской психологии, 23 , 43-77. Чикаго: Издательство Чикагского университета.

д’Айи, Х. (2003). Автономия детей и воспринимаемый контроль в обучении: модель мотивации и достижений на Тайване. Журнал педагогической психологии, 95 (1), 84-96.

д’Айи, Х. (2004). Роль выбора в обучении детей: отличительные культурные и гендерные различия в эффективности, интересе и усилиях. Канадский журнал поведенческих наук, 36 (1), 17-29.

Деци, Э. Л., и Райан, Р. М. (1985). Внутренняя мотивация и самоопределение в поведении человека . Нью-Йорк: Пленум.

Деци, Э. Л., и Райан, Р. М. (2002). Обзор теории самоопределения: организменная диалектическая перспектива.В E. L.

Деси и Р. М. Райан (ред.), Справочник по исследованию самоопределения (стр. 3-33). Рочестер, штат Нью-Йорк: Университет Рочестера Press.

До, С. Л., и Шаллерт, Д. Л. (2004). Эмоции и разговоры в классе: к модели роли аффекта в опыте учащихся во время обсуждения в классе. Журнал педагогической психологии, 96 (4), 619-634.

Двек, С. С. (1999). Я-теории: их роль в мотивации, личности и развитии .Филадельфия: Тейлор и Фрэнсис / Psychology Press.

Двек, С. С. (2002). Развитие представлений о способностях. В A. Wigfield & J. Eccles (Eds.), Развитие мотивации достижения (стр. 57-88). Сан-Диего, Калифорния: Academic Press.

Eccles, J. S., & Roeser, R. (1999). Школа и сообщество влияют на человеческое развитие. В М. Борнштейн и М. Лэмб (ред.), Психология развития: расширенный учебник (4-е изд., Стр. 503-554).Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Eccles, J. S., & Wigfield, A. (1992). Развитие ценности задачи достижения: теоретический анализ. Обзор развития , 12 , 265-310.

Eccles, J. S., Wigfield, A., & Schiefele, U. (1998). Мотивация к успеху. В Н. Айзенберге (ред.), Справочник по детской психологии по социальному, эмоциональному и личностному развитию, Том 3 (стр. 1017-1096). Нью-Йорк: Вили.

Элиас, М. Дж., Брюн-Батлер, Л., Блюм, Л., и Шайлер, Т. (1997). Как запустить программу социального и эмоционального обучения. Лидерство в образовании, 54 (8), 15-19.

Феррер, К. и Скиннер, Э. (2003). Чувство родства как фактор академической активности и успеваемости детей. Журнал педагогической психологии, 95 (1), 148-162.

Гоулман Д. (1995). Эмоциональный интеллект . Нью-Йорк: Bantam Books.

Грэм, С. (1994). Мотивация у афроамериканцев. Обзор исследований в области образования, 64 , 55–117.

Грэм С., Тейлор А. З. и Хадли К. (1998). Изучение ценностей достижений среди подростков раннего возраста из числа этнических меньшинств. Журнал педагогической психологии , 90 , 606-620.

Хартер, С. (2006). Познавательное и социальное построение развивающейся личности . Нью-Йорк: Guilford Press.

Гейне, С. Леман, Д., Маркус, Х., и Китайма, С. (1999). Есть ли всеобщая потребность в позитивном самоуважении? Психологическое обозрение, 106 , 766-794.

Холлоуэй, С. (1988). Концепции способностей и усилий в Японии и США. Обзор исследований в области образования, 58 , 327-345.

Айенгар С. и Леппер М. (1999). Переосмысление ценности выбора: культурный взгляд на внутреннюю мотивацию. Журнал личности и социальной психологии, 76 , 349-366.

Дженсен, Э. (1998). Обучение с умом . Александрия, Вирджиния: Ассоциация по надзору и разработке учебных программ.

Канфер Р., Маккомбс Б. Л. (2000). Мотивация: Применение текущей теории к критическим вопросам обучения. В С. Тобиас и Д. Т. Флетчер (ред.), Обучение и переподготовка: Справочник для бизнеса, промышленности, правительства и вооруженных сил (стр. 85-108). Нью-Йорк: Макмиллан.

Кинг А., Стаффиери А. и Адельгаис А. (1998). Взаимное обучение со стороны сверстников: эффекты структурирования учебного взаимодействия для поддержки взаимного обучения. Журнал педагогической психологии, 90 (1), 134-152.

Клем, А.М., и Коннелл, Дж. П. (2006). Вовлечение молодежи в школу. В L.R. Шеррорд, К. Фланаган и Р. Кассимир (редакторы), Молодежный активизм: международная энциклопедия (стр. 551-555) . Вестпорт, Коннектикут: Greenwood Publishing Co.

Лазарус Р. С. (2000). К лучшему исследованию стресса и преодоления трудностей. Американский психолог, 55 (6), 665-673.

Леппер, М. Р., Корпус, Дж. Х., и Айенгар, С. С. (2005). Внутренняя и внешняя мотивационная ориентация в классе: возрастные различия и академические корреляты.Журнал педагогической психологии , 97 (2), 184-196.

Лодевик, К. Р. и Винн, П. Х. (2005). Отношения между структурой учебных задач, достижениями и изменениями в самоэффективности учащихся средних школ. Журнал педагогической психологии. 97 (1), 3-12.

Маршалл Х. Х. и Вайнштейн Р. (1986). Классный контекст воспринимаемого учеником дифференцированного отношения учителя. Журнал педагогической психологии, 78 , 441-453.

Маккомбс, Б. Л. (1986). Роль самосистемы в саморегулируемом обучении. Современная педагогическая психология , 11 , 314-332.

Маккомбс, Б. Л. (1988). Тренировка мотивационных навыков: сочетание метакогнитивных, когнитивных и эмоциональных стратегий обучения. В C. E. Weinstein, E. T. Goetz, & P. ​​A. Alexander (Eds.), Обучение и стратегии обучения: проблемы оценки, обучения и оценки (стр. 141-169). Нью-Йорк: Academic Press.

Маккомбс, Б. Л. (1991). Мотивация и непрерывное обучение. Психолог-педагог, 26 (2), 117-127.

Маккомбс, Б. Л. (1999). Какую роль сегодня играет психология восприятия в реформе образования? В Х. Дж. Фрейберге (ред.), Восприятие, поведение, становление: извлеченные уроки (стр. 148-157). Александрия, Вирджиния: Ассоциация по надзору и разработке учебных программ.

Маккомбс, Б. Л. (2001). Саморегулируемое обучение и академическая успеваемость: феноменологический взгляд.В Б. Дж. Циммерман и Д. Х. Шунк (ред.), Саморегулируемое обучение и академическая успеваемость: теория, исследования и практика (2-е изд.) (Стр. 67-123). Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбэм Ассошиэйтс.

Маккомбс, Б. Л. (2007). Стратегии создания положительного влияния на старшеклассников. В R.J. Seidel & A.L. Kett (Eds.), Workbook Companion for: Principles of Learning to Strategies for Instruction: Основанный на потребностях фокус на старшеклассниках (стр.323-337). Норвелл, Массачусетс: Спрингер.

Маккомбс, Б. Л. (2006). Практики, ориентированные на учащихся: создание условий для позитивного развития, мотивации и достижений учащихся. В J. Meece & J. Eccles (Eds.), Справочник по исследованиям в школах, школьном обучении и человеческом развитии . Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Маккомбс, Б. Л. (2007). Уравновешивание требований подотчетности с подтвержденными исследованиями и ориентированными на учащихся практиками преподавания и обучения. В С. Э. Слитере (ред.), Воспитание демократии и справедливости в эпоху подотчетности (стр. 41-60). Нью-Йорк: издательство Teachers College Press.

Маккомбс, Б. Л. и Марцано, Р. Дж. (1990). Включение себя в саморегулируемое обучение: Я как агент в интеграции навыков и воли. Психолог-педагог, 25 (1), 51-69.

Маккомбс Б. Л. и Миллер Л. (2007). Практика и оценивание, ориентированные на учащихся: максимальное повышение мотивации, обучения и достижений учащихся .Таузенд-Оукс, Калифорния: Corwin Press.

Маккомбс Б. Л. и Поуп Дж. Э. (1994). Мотивация труднодоступных студентов. В Психология в классе Серия . Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация.

Маккомбс, Б. Л., и Уислер, Дж. С. (1989). Роль аффективных переменных в автономном обучении. Психолог-педагог, 24 (3), 277-306.

Мердок Т. Б., Миллер А. и Колхардт Дж. (2004). Влияние переменных контекста класса на суждения старшеклассников о приемлемости и вероятности обмана. Журнал педагогической психологии, 96 (4), 765-777.

Нарцисс С. (2004). Влияние информативной обратной связи и самоэффективности на мотивацию и достижения в концептуальном обучении. Экспериментальная психология, 51 (3), 214-228.

Нисбетт Р., Пэн К., Чой И. и Норензаян А. (2001). Культура и системы мышления: целостное и аналитическое познание. Психологическое обозрение, 108 , 291-310.

Пейн, Б.Д. и Мэннинг Б. Х. (1992). Базовое обучение читателя: влияние тренировки по мониторингу понимания прочитанного на понимание прочитанного, использование стратегии и отношение. Чтение исследований и инструкций, 32 (1), 29-38.

О’Доннелл А.М. (ред.) (1999). Когнитивные перспективы взаимного обучения . Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.

О’Мара, А. Дж., Марш, Х. У., Крейвен, Р. Г., и Дебус, Р. Л. (2006). Имеют ли значение вмешательство в самооценку? Синергетическое сочетание проверки конструкции и метаанализа.Психолог-педагог , 41 (3), 181-206.

Отис, Н., Грузе, Ф. М. Э., и Пеллетье, Л. Г. (2005). Скрытые мотивационные изменения в академической среде: трехлетнее продольное исследование. Журнал педагогической психологии, 97 (2), 170-183.

Паларди, Дж. М. (199). Некоторые стратегии мотивации студентов. Вестник НАССП, 83 (604), 116-121.

Pajares, F. (1997). Актуальные направления исследований самоэффективности.В M. Maehr & P. ​​R. Pintrich (Eds.), Достижения в мотивации и достижении (Том 10, стр. 1-49). Гринвич, Коннектикут: JAI Press.

Paris, S. G., & Winograd, P. (1990). Как метапознание может способствовать академическому обучению и обучению. В Б. Ф. Джонс и Л. Идол (ред.), Измерения мышления: рамки для учебной программы и обучения (стр. 15-51). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.,

Пенг, К., Нисбетт, Р., и Вонг, Н.(1997). Проблемы валидности, сравнивающие ценности разных культур и возможные решения. Психологические методы, 2 , 329-344.

Перри Р. П. (2003). Воспринимаемый (академический) контроль и причинное мышление в настройках достижений. Канадская психология, 44 (4), 312-331.

Питч, Дж., Уокер, Р., и Чепмен, Э. (2003). Взаимосвязь между самооценкой, самоэффективностью и успеваемостью по математике в средней школе. Журнал Психологии образования. 95 (3), 589-603.

Пинтрих П. Р. (2003). Мотивационная наука о роли мотивации студентов в обучении и преподавании. Журнал педагогической психологии, 95 (4), 667-686.

Пинтрич, П. Р., ДеГрут, Э. В. (1990). Мотивационные и саморегулируемые учебные компоненты успеваемости в классе. Журнал педагогической психологии, 82 (1), 33-40.

Прессли М., Рафаэль Л., Галлахер, Дж. Д., & ДиБелла, Дж. (2004). Провиденс-Св. Mel School: Как работает школа для афроамериканских студентов. Журнал педагогической психологии, 96 (2), 216-235.

Рив, Дж., Никс, Г., & Хамм, Д. (2003). Тестирование моделей опыта самоопределения во внутренней мотивации и головоломка выбора. Журнал педагогической психологии, 95 (2), 375-392.

Ридли, Д. С. (1991). Рефлексивное самосознание: основной мотивационный процесс.В Б. Л. Маккомбс (ред.), Unraveling мотивация: новые перспективы из исследований и практики. Специальный выпуск журнала экспериментального образования . 60 (1), 31-48.

Роджерс, К. Р. (1961). Став человеком . Бостон: Houghton Mifflin Co.

Саловей П. и Майер Дж. Д. (1990). Эмоциональный интеллект. Воображение, познание и личность, 9 , 185-211.

Шунк, Д. Х. (1989). Самоэффективность и поведение для достижения. Обзор педагогической психологии, 1 , 173-207.

Шунк, Д. Х. (1994). Саморегуляция самоэффективности и атрибуции в академической среде. В Д. Х. Шунк и Б. Дж. Циммерман (ред.), Саморегулирование обучения и производительности: проблемы и образовательные приложения (стр. 75-99). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Швайнхарт, Л. Дж., Барнс, Х. В., и Вейкарт, Д. П. (1993). Значительные преимущества: Исследование дошкольного учреждения High / Scope Perry до возраста 27 лет (Монографии фонда High / Scope Educational Research Foundation, 10).Ypsilanti: High / Scope Press.

Швайнхарт, Л. Дж., Монти, Дж., Сян, З., Барнетт, У. С., Белфилд, К. Р., & Норес, М. (2005). Эффекты на всю жизнь: исследование High / Scope Perry Preschool до 40 лет . (Монографии High / Scope Educational Research Foundation, 14). Ипсиланти, Мичиган: High / Scope Press.

Зайдель Р. Дж., Перенцевич К. К. и Кетт А. Л. (2005). От принципов обучения к стратегиям обучения: эмпирически обоснованные ингредиенты для руководства развитием обучения .Нью-Йорк: Спрингер.

Селигман, М. Э. П. и Чиксентмихайи. М. (2000). Позитивная психология: Введение. Американский психолог, 55 (1), 5-14.

Штернберг, Р. Дж. (2006). Признание забытых сильных сторон. Лидерство в образовании, 64 (1), 30-35.

Тишман, С., Джей, Э. и Перкинс, Д. Н. (1992). Обучающие мыслительные установки: от передачи к приобщению . Кембридж, Массачусетс: Гарвардский университет.

Урдан, Т. (2004). Предикторы академической самооценки и достижений: изучение целей достижения, структуры целей в классе и культуры. J журнал педагогической психологии, 96 (2), 251-264.

Ванстенкисте, М., Саймонс, Дж., Ленс, У., Шелдон, К. М., Деци, Э. Л. (2004). Мотивация к обучению, результативности и настойчивости: синергетические эффекты внутреннего содержания цели и контекстов, поддерживающих автономию. Журнал личности и социальной психологии. 87 (2), 246-260.

Уокер, Р. А., Прессик-Килборн, К., Арнольд, Л. С., и Сейнсбери, Э. Дж. (2004). Изучение мотивации в контексте: развитие социокультурных перспектив. Европейский психолог, 9 (4), 245-256.

Уоллс, Т.А., и Литтл, Т.Д. (2005). Отношения между личной волей, мотивацией и школьной адаптацией в раннем подростковом возрасте. Журнал педагогической психологии, 97 (1), 23-31.

Вайнер, Б.(2000). Внутриличностные и межличностные теории мотивации с точки зрения атрибуции. Обзор педагогической психологии , 12 , 1-14.

Уислер, Дж. С. (1991). Влияние отношений и взаимодействия учителей на саморазвитие и мотивацию. В Б. Л. МакКомбс (ред.), Unraveling мотивация: новые перспективы из исследований и практики . Специальный выпуск журнала экспериментального образования , 60 (1), 15-30.

Вигфилд, А., И Экклс, Дж. (2002). Развитие убеждений в компетентности, ожиданий успеха и ценностей достижений с детства до подросткового возраста. В A. Wigfield & J. Eccles (Eds.), Развитие мотивации достижения (стр. 91-120). Сан-Диего, Калифорния: Academic Press.

Циммерман, Б. Дж. (1994). Измерения академического саморегулирования: концептуальная основа образования. В Д. Х. Шунк и Б. Дж. Циммерман (ред.), Саморегуляция обучения и успеваемости: проблемы и образовательные приложения (стр.3-21). Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Циммерман, Б. и Шунк, Д. Х. (ред.) (2001). Саморегулируемое обучение и академическая успеваемость: теория, исследования и практика (2-е изд.). Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Зинс, Дж. Э., Элиас, М. Дж., Гринберг, М. Т., и Вайсберг, Р. П. (2000). Развитие социальной и эмоциональной компетентности у детей. В К. М. Минке и Г. Г. Медведе (ред.), Предотвращение школьных проблем — содействие успеху в школе: действующие стратегии и программы (стр.71-99). Bethesda, MD: Национальная ассоциация школьных психологов.

Зинс, Дж. Э., Вайсберг, Р. П., Ван, М. К., и Уолберг, Х. Дж. (Ред.) (2004). Успех в учебе на основе социального и эмоционального обучения: о чем говорится в исследовании? Нью-Йорк: издательство Teachers College Press.

10 способов пробудить мотивацию у ваших учеников

Вы потратили бесчисленное количество часов на разработку увлекательного плана урока, у вас выстроились рабочие листы, задания и материалы для чтения.Но, несмотря на все ваши усилия, у вас есть класс, который просто не может найти их мотивацию.

Это удручающая реальность преподавания, мы все проходим через ямы и вершины. В некоторые дни у вас не терпится пойти в класс, а в другие вы готовы поклясться, что кто-то заменил ваших детей манекенами.

К счастью, эти спады временны. Еще удачливее? У нас есть несколько советов и приемов, как преодолевать низкие точки.

Но сначала давайте рассмотрим два основных фактора мотивации.

Понимание типов мотивации: внутренняя VS.Внешний

Есть две общепринятые формы мотивации: внешняя и внутренняя.

Внешние мотиваторы относятся к поведению, которое обусловлено внешним вознаграждением. Это включает в себя такие вещи, как оценки, стипендии или похвалы родителей. Эти мотиваторы часто более эффективны по времени. Вы создаете награду, предлагаете ее и видите результаты.

Однако внешние мотиваторы не особенно устойчивы, и исследования показали, что вознаграждения часто негативно влияют на внутреннюю мотивацию.IE: Когда вы забираете награду, студенты не видят смысла выполнять работу.

Внутренние мотиваторы — это поведение, движимое внутренним вознаграждением. От интереса к предмету до его долгосрочной значимости, побуждение исходит из врожденного желания совершенствоваться или учиться. Внутренняя мотивация — это не быстрое решение, но как только вы вводите ее, она, как правило, сохраняется.

Каждый ученик индивидуален, поэтому для того, чтобы определить, что может вызвать мотивацию, потребуется время. Вам нужно будет потратить время на то, чтобы познакомиться со своими учениками и составить план, соответствующий их интересам.

У обоих есть свои плюсы и минусы. Хорошая новость в том, что их можно использовать, чтобы вернуть жизнь в класс. Вот сочетание внутренних и внешних мотиваторов, позволяющих добиться успеха.

1. Отслеживание прогресса

Если вы не знаете, где были, как вы узнаете, куда собираетесь? Отслеживание успеваемости учащихся позволяет им (и вам) видеть, как далеко они продвинулись. Вы можете использовать это для информирования своего преподавателя и в качестве обратной связи, чтобы показать своим ученикам их успехи.

2. Развлечение деятельности

Не все должно быть развлечением и играми, но учащиеся, воспринимающие школу как место, где они могут хорошо провести время, будут мотивированы выполнять требуемую работу и уделять им внимание. Добавление увлекательных занятий или изменение планов уроков, чтобы сделать их более увлекательными, может быть отличным способом помочь учащимся, у которых отсутствует мотивация.

3. Прославление

Простой, но часто упускаемый из виду способ поощрения студентов — это слова ободрения.Учащиеся жаждут похвалы и признания за хорошо выполненную работу. Положительные комментарии бесплатны, и учащиеся заметно мотивируются, когда учителя признают их успехи или даже делятся своей замечательной работой.

4. Изменение окружающей среды

Класс — отличное место для обучения, но это не единственный вариант. Некоторым ученикам может показаться немного монотонным сидение за одной партой весь день. Поменяйте местами, выйдя из класса, совершив экскурсию или поработав на улице.Смена декораций сохранит новизну и свежесть для студентов.

5. Определите цели

Без четких указаний и ожиданий учащиеся могут легко разочароваться и потерять интерес. Им нужна способность знать, чего от них ждут, и это помогает им сохранять мотивацию к завершению работы. Обязательно четко изложите цели, правила и различные ожидания в классе, чтобы устранить двусмысленность или путаницу для ваших учеников.

6. Создайте безопасную среду обучения

Создание безопасной учебной среды позволит учащимся развиваться, экспериментировать и рисковать, не чувствуя себя осужденным.Учащиеся, естественно, стараются оправдать ожидания, установленные их учителем — старайтесь сосредоточиться на положительном подкреплении, чтобы поддерживать мотивацию учащихся и чувствовать себя в безопасности в своей учебной среде.

7. Поощряйте студентов к самоанализу

Предложите учащимся взглянуть на себя, поразмыслив над тем, что они сделали, было ли это успешным или нет, и чего они хотят достичь в дальнейшем. Определение целей и рассмотрение достижений расширят возможности учащихся, заставив их почувствовать себя ответственными за свое обучение.

8. Знай своих учеников

Студенты хотят знать, что их учитель заботится о них. Проявите неподдельный интерес к тому, чтобы добиться успеха. Познакомьтесь со своим классом, используя ледоколы и другие интересные занятия. Ваши ученики будут гораздо больше ценить похвалу и отзывы, если они будут знать, что они исходят от кого-то, кто знает и уважает их.

9. Поделитесь своим энтузиазмом

Если вы взволнованы, скорее всего, ваши ученики тоже! Ваша энергия и энтузиазм могут быть отличным способом мотивировать ваших учеников.