Наблюдение это в педагогике: Наблюдение это

1 Вариант:

1. Педагогика-это наука о

А) воспитании человека в современном обществе

В) способах научного познания

С) психологических особенностях личности

Д) физиологических закономерностях развития личности

Е) подготовке учителя к работе в школе

2. В переводе с греческого педагогика означает

А) детовождение

B) воспроизведение

С) управление

Д) закрепление

Е) повторение

3. Развитие педагогики как науки определяет

А) необходимость передачи социального опыта

В) управление работой педагогов-практиков

С) уровень научно-технического прогресса

D) наследие предшествующих цивилизаций

Е) повышение роли личности в общественной жизни

4. Задачи педагогической науки

А) вскрытие закономерностей обучения и воспитания

В) контроль и оценка знаний учащихся

С) сотрудничество учителя с родителями

D) изучение способностей учащихся

Е) формирование детского коллектива

5. Система педагогических наук включает

А) отрасли наук о воспитании и образовании детей и взрослых

В) систему методов педагогического исследования С) принципы обучения и воспитания

D) результаты социологических исследований

Е) межнаучные коммуникации философии и психологии

6. Объектом педагогики является

А) педагогический процесс

В) методы педагогического исследования

С) психологические особенности личности

D) учение о принципах построения теории

Е) междисциплинарные связи человекознания

7. Перед общей педагогикой ставятся задачи

А) воспитание, обучение подрастающего поколения

В) изучение проблем миграции населения

С) исследование закономерностей восприятия

D) освещение истории развития педагогических теории

Е) анализ зарубежного педагогического опыта

8. Методология педагогической науки – это

А) учение о принципах построения теории в научном исследовании

В) способы оценки знаний учащихся

С) используемые учителем методы обучения

D) взаимодействие учащихся в процессе дискуссии

Е) теория воспитания личности в коллективе

9. Наблюдение как метод педагогического исследования проявляется в том, что

А) специально организовано восприятие объекта исследования учащиеся внимательно слушают учителя

В) учащиеся внимательно слушают учителя

С) классный руководитель следит за порядком в школе

D) учитель планирует учебную деятельность детей

Е) педагог обсуждает с детьми проблемы коллектива

10. Анкетирование – это

А) метод массового сбора материала при помощи опросников

В) наблюдение за поведением детей на экскурсии

С) активизация познавательной деятельности учащихся

D) прием обучения использованный учителем

Е) средство воспитания личности в коллективе

11. Методы педагогического исследования это

А) способы познания объективной реальности

В) способы усвоения новых знаний

С) способы решения проблемных задач

D) способы формирования личностных качеств

Е) способы закрепления изученного материала

12. Педагогическим экспериментом называется

А) научно обоснованный опыт по проверке гипотезы

В) оценка педагогического явления компонентными судьями

С) логическое деление фактов на основе существенных признаков

D) научно обоснованное логическое предположение

Е) путь обновления содержания образования

13. К методам эмпирического исследования принадлежат

А) способ сбора фактического материала

В) переработка и обобщение идей

С) обоснование новых проблем

D) формулирование гипотезы исследования

Е) разработка замысла исследования

14. Необходимость передачи социального опыта возникла

А) одновременно с появлением общества

В) с появлением технических средств обучения

С) в ходе разработки содержания образования

D) с развитием педагогики как науки

Е) в результате создания классно-урочной системы

15. Воспитание – это

А) передача социального опыта

В) воздействие среды на личность

С) подготовка человека к профессии

D) учебная деятельность школьников

Е) общение людей в неформальных объединениях

16. Понятие, не являющиеся принципом воспитания

А) проблемность обучения

В) опора на положительное

С) личностный подход

D) сознательность воспитанников

Е) воспитание в коллективе

17. Факторы, влияющие на постановку цели воспитания

А) потребности общества в человеческих ресурсах

В) идеалы родителей в отношений детей

С) возможности учебно-воспитательных заведений

D) интересы педагогов общеобразовательной школы

Е) стремление учащихся приобрести профессию

18. Выражение, не раскрывающее сущность воспитательного процесса

А) меркантильность педагога

В) уважение к личности ребенка

С) целенаправленность деятельности субъектов

D) двусторонний характер педагогического процесса

Е) опора на положительные качества личности

19. Образовательный стандарт — это

А) норма оценки объекта

В) метод обучения

С) план работы учителя

D)способ изучения личности

Е) цель воспитания

20. Цель воспитания — это

А) конечный результат формирования личности

В) форма обучения учащихся

С) уровень цивилизации общества

D) показатель успеваемости учащихся

Е) подготовка к выбору профессии

21. Субъективные факторы воспитания

А) влияние семейных отношений

В) особенности проявления наследственности

С) уровень развития науки и техники

D) влияние климата и природных факторов

Е) влияние средств массовой информации

22. Развитие – это

А) количественные и качественные изменения в организме человека

В) увеличение роста и массы тела ребенка

С) стихийный процесс, независимый от воли человека

D) приспособление к условиям жизни

Е) подготовка к выбору профессии

23. Факторы развития личности

А) наследственность, среда, воспитание, самовоспитание

В) интерес к учебе, уровень достижений

С) уровень знаний по учебным дисциплинам

D) статусное положение личности в коллективе

Е) методы обучения и воспитания

24. Движущие силы процесса воспитания

А) противоречия, возникающие в развитиии личности

В) познавательные интересы личности

С) процесс накопления количественных изменений

D) сложившиеся формы взаимоотношений

Е) требования родителей, предъявляемые к детям

25. Социализация – это

А) интеграция личности в социальную систему

В) приспособление живого организма к условиям среды

С) развитие индивидуальных особенностей личности

D) реализация творческих способностей личности

Е) сохранение культурных ценностей

26. Факторами социализации являются

А) обстоятельства, условия, побуждающие человека к деятельности

В) система методов педагогической диагностики

С) формирование общественного мнения

D) профориентационная работа учителя

Е) типовые учебные программы

27. Качества, передающиеся от родителей к детям:

А) цвет глаз, кожи, группа крови, тип нервной деятельности, темперамент

В) черты характера, способности

С) способность к определенному типу деятельности

D) способы мышления

Е) социальный опыт

27. Понятие личность характеризует

А) общественную сущность человека

В) индивидуальные особенности человека

С) природные задатки и способности

D) материальное положение человека

Е) интерес в процессе обучения

27. Задачи педагогической деятельности

А) создание условий для гармонического развития

В) сосредоточенность на содержании предмета

С) реализация коммуникативной функции

D) смена труда и отдыха

Е) использование готовых приемов обучения

27. Сущность педагогической деятельности

А) в передаче опыта старших поколений

В) в удовлетворении стремлений отдельной личности

С) в развитии педагогических умений

D) в овладении способами решения познавательных задач

Е) в интенсивном собственном развитии

М.

В. Ломоносова юркина Л. В. Методы психологических и педагогических исследований москва 2006 ббк -15 в 24 Юркина Л. В. Методы психологических и педагогических исследований Учебное пособие

---

База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2023
обратиться к администрации

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ МОСКОВСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ АКАДЕМИЯ ТОНКОЙ ХИМИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ им. М.В. ЛОМОНОСОВА Юркина Л.В. МЕТОДЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ И ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ МОСКВА 2006 ББК -15 В 24 Юркина Л.В. Методы психологических и педагогических исследований Учебное пособие М. МИТХТ им. М.В. Ломоносова, 2006. Под общей редакцией зав. кафедрой философии, д.ф.н., проф. Ивановой А.А. Рецензент: к.ф.н. доц. Елонова А.Я. Утверждено Библиотечно-издательской комиссией МИТХТ им. М.В. Ломоносова в качестве учебного пособия. Данное пособие может быть использовано при изучении дисциплины «методы психологических и педагогических исследований» студентами первого курса магистратуры направления «химия». Пособие отражает читаемый по дисциплине курс лекций и вопросы для рассмотрения на семинарских занятиях. © МИТХТ им. М.В. Ломоносова Содержание Тема 1. Психология и педагогика как научные дисциплины 3 Тема 2. Особенности научного исследования в психологии и педагогике 7 Тема 3. Психология в системе научного познания 9 Тема 4. Методы исследования в психологии 14 Тема 5. Педагогика в системе научного познания 21 Тема 6. Методы исследования в педагогике 25 Список рекомендованной литературы 31 Место психологии и педагогики в системе современной науки Психология и педагогика как отдельные научные отрасли Ценности и нормы психологии и педагогики Издревле человечество стремилось выявить закономерности функционирования окружающей реальности и на их основе воспроизвести картину мира. Запросы общества диктовали получение новых знаний и использование их с целью коррекции действительности. Чтобы соответствовать этим запросам, представления о мире должны были отвечать нескольким требованиям: объективность, обобщенность, надежность и возможность передачи знания. В ХУ11-ХУ111 вв. началось формирование науки как социального института – специально предназначенного для получения надежных и достоверных представлений о мире. В этот период были созданы университеты, национальные академии, а также научные периодические журналы, что 1 обеспечило открытый характер научного знания, в отличие от оккультного, характерного для предыдущих эпох. Нашей задачей является выявить специфику психологии и педагогики как научных дисциплин. Обе рассматриваемые области имеют обширное прошлое и сравнительно короткую историю. Представления об образовании, воспитании, специфике чувственного и эмоционального познания появились практически вместе с человеческим обществом, но изначально эти воззрения не выделялись из философского знания. Статус отдельных наук психология и педагогика получили сравнительно недавно. Формально годом рождения психологии считается 1879, когда В. Вундт открыл в Лейпциге первую психологическую лабораторию, специализировавшуюся на экспериментальном самонаблюдении. Рассматривая психологию как поиск взаимопонимания между людьми В.Вундт утверждал, что исследование психики нужно начинать с попытки расчленения чувственного опыта на некие «базовые кирпичики», позволяющие установить всеобщее в сочетании ощущений образов и чувств каждого человека. Это направление получило название структурализм, т.к. занималось исследование 2 структуры личного опыта. Однако экспериментальное самонаблюдение, названное В. Вундтом интроспекцией, вскоре стало вызывать множество нареканий у других исследователей. В частности американский ученый У.Джеймс, критикуя интроспекцию за отсутствие единого критерия, при помощи которого можно было бы перейти от различных мнений к единым закономерностям, в 1890 г. предложил новое направление развития психологии – инструментализм. Он утверждал, что анализ сознания с целью выделения базовых его элементов не имеет будущего, т.к. оно состоит из потока постоянно меняющихся образов и чувств и эта картина моментально рушится, если попытаться ее остановить и тем более расчленить. У. Джеймс предложил подходить к психологическому исследованию с точки зрения адаптации человека к изменениям в окружающей среде, а критерием сопоставления позиций принять полезность полученной из личного опыта информации. В 30-х гг. 20 века Дж.Уотсон предложил новый методологический подход к психологическому исследованию – бихевиористскую концепцию. Он утверждал, что психология не сможет выйти на научный уровень, если будет продолжать 3 считать предметом исследования психику – структуру, по его мнению, недоступную для экспериментального наблюдения. Дж. Уотсон утверждал, что, если ученые исследуют психическую организацию животных, не имея возможности задавать им вопросы и получать ответы, то также объективно надо подойти и к исследованию человека — «наблюдать наблюдаемое» — т. е. поведение. Долгое время в рамках бихевиоризма поведение человека рассматривалась достаточно упрощенно. У психологии по мнению классического бихевиоризма существовало только две задачи: первая – по стимулу, воздействующему на человека, предсказать его возможную реакцию; вторая – по проявленной реакции реконструировать вызвавший ее стимул. Только к середине 20 века благодаря усилиям многих ученых был сформулирован принцип реконструкции, позволивший связать внешнее и внутреннее – психику и поведение и на основание исследования внешнего делать выводы о глубинных психических процессах. Однако и сегодня в психологии совместно сосуществуют несколько направлений, по разному представляющих себе предмет ее исследования. Психология деятельности – считает, что предметом 4 рассмотрения должна быть деятельность человека, так как именно она позволяет исследовать многообразие психических процессов. Необихевиоризм – исследует особенности поведения человека и животных в зависимости от различных влияний окружающей среды. Биопсихология – утверждает, что все психические процессы находят свое отражение в деятельности нервной и эндокринной систем. Психодинамическое направление – придерживается негативного взгляда на природу человека и предлагает исследовать неосознаваемые структуры психики, закрепляя за ними ведущую роль в регуляции поведения человека. Гуманистическое – придерживается положительного взгляда на природу человека и утверждает, что необходимо создание возможностей для максимального самовыражения человека. Этот список может быть продолжен. Для современного психолога исследователя характерен полиморфизм – стремление объединять знания, полученные в рамках различных концепций, так как ни одна из них не обеспечивает исчерпывающего подхода. Становление педагогики как самостоятельной дисциплины относят к середине 17 века и связывают с Я.А. Коменским, создавшим обоснованную, стройную систему последовательного обучения и воспитания человека и внедрившим ее в педагогическую практику нескольких стран Восточной Европы. Из достаточно большого количества предшественников Я.А. Коменского выделяет еще и то, что он напрямую связывал идеи государственного, политического устройства общества с организацией обучения сопутствующего всей жизни человека. Его фундаментальный труд «Всеобщий совет об исправлении дел человеческих» пропагандировал идею всеобщей мудрости «пансофии», которая не только позволяла понять суть вещей, но и на этой основе готовить подрастающее поколение для перестройки существующего, весьма несовершенного, по мнению Я.А. Коменского человеческого общества. Путь дальнейшего развития педагогики не дал такого многообразия концепций, как это случилось с психологией, однако и здесь не все просто. Хотя в 19 веке И.Ф. Гербарт сказал, что предметом педагогики должны стать и обучение, и воспитание, утверждая, что «обучение без воспитания есть средство, лишенное цели», эта позиция не является главенствующей в современной педагогике. Во взглядах ученых (В.А. Сластенин, В.П. Каширин и др.) на современную педагогику существует три точки зрения. 1. педагогика междисциплинарная отрасль человеческого знания, своеобразный инструмент других наук. 2. педагогика – прикладная дисциплина, функция, которой состоит в опосредованном использовании знаний, заимствованных из других наук. В частности, в рамках этого направления принято считать, что психология наука, а педагогика искусство, основанное на ней. 3. педагогика – это относительно самостоятельная дисциплина, имеющая свой объект – явления действительности обусловливающие развитие человека, в процессе целенаправленной деятельности общества; и предмет — сознательно и целенаправленно организуемый процесс обучения и воспитания. При таком многообразии методологических основ психологии и педагогики объективность полученных ими знаний зависит во многом от выбора методов исследования. Разумеется, специфика научной деятельности связана прежде всего с человеческим фактором, с его неповторимостью, и спецификой мышления, выделяющей человека из мира животных, поэтому любая попытка систематизации, разработки критериев научного познания является достаточно условной. Однако знакомство с теоретическими разработками в сфере методологии научного познания может помочь начинающим ученым в выборе своего пути. Науке известны различные теоретические способы исследования действительности. Наиболее известны следующие: Анализ — мысленное разложение исследуемого целого на составляю­щие, выделение отдельных признаков и качеств явления. Помогает исследовать сложные явления, разбивая их на более простые составляющие. Синтез — мысленное соединение признаков, свойств явления в смыс­ловое (абстрактное) целое. Анализ и синтез тесно взаимосвязаны между собой, можно сказать, что синтез — следующая после анализа и необходимая часть исследования, позволяющая оценить сложный предмет исследования уже в целом. Абстрагирование — мысленное вычленение какого-либо свойства или признака предмета от других его признаков, свойств, связей. Конкретизация — мысленная реконструкция, воссоздание предмета на основе вычлененных ранее абстракций (также парные методы исследования сложных явлений действительности). Сравнение — установление сходства и различия между рассматриваемы­ми явлениями. Обобщение — выделение в процессах и явлениях общих черт, т. е. обоб­щение исследуемого. Индукция и дедукция — логические методы обобщения полученных эм­пирическим путем данных. Индуктивный метод предполагает движение мысли от частных суждений к общему выводу, дедуктивный — от общего суждения к частному выводу. Моделирование — исследование процессов и явлений при помощи их реальных или идеальных моделей. Приведенный перечень не является исчерпывающим и важно отдавать себе отчет, что применение методов носит комплексный и подчас стихийный характер. Отдельной проблемой является регулирование научного познания, которое осуществляется на основе общечеловеческих норм и ценностей, разделяемых научным сообществом. Система общечеловеческих ценностей, прежде своего моральных приоритетов, делает возможным существование научного сообщества по общим законам, как единого целого, несмотря на различные методологические основания, а также предписывает всем членам научного сообщества образцы поведения и границы приемлемого и неприемлемого в научной деятельности. Каталог: Library Library -> Система психологического сопровождения детей группы риска Library -> Ролевая игра в бизнес-курсе английского языка Library -> Культурного и природного наследия имени д. С. Лихачева Library -> Музейная педагогика Library -> Учебно-методический комплекс дисциплины основы журналистики для студентов факультета журналистики Library -> Монолог… или диалог? (Закономерности развития и формирование побуждений детей в семье) Library -> Библиографический обзор Махачкала, 2013 Человек – творец, созидатель культуры Library -> Стандарты и управление проектами Скачать 435,68 Kb. Поделитесь с Вашими друзьями:

Подходы к обучению наблюдениям – ресурсы CTE

Обновлено 23 января 2023 г.

Существует ряд причин и поводов для обучения наблюдениям. Вообще говоря, обучающие наблюдения можно разделить на две категории: формативные и итоговые.

Формирующие наблюдения за обучением

Формирующее наблюдение за обучением может проводиться с разным уровнем формальности. Они, как правило, имеют более низкие ставки с целью обмена идеями, получения отзывов и общего улучшения преподавательской практики. Формирующие наблюдения за обучением иногда ориентированы либо на развивающий, либо на совместный подход (Fletcher, 2018). Формирующие обучающие наблюдения, которые требуют особого внимания развивающий подход включает в себя эксперта или опытного преподавателя, который выступает в качестве наблюдателя, чтобы способствовать размышлениям преподавателя и развитию его педагогической практики. В формативных наблюдениях за преподаванием, использующих совместный подход , участвуют несколько инструкторов, стремящихся пересмотреть и улучшить свои методы преподавания посредством взаимного диалога и обмена стратегиями.

Формирующие учебные наблюдения могут отражать следующие случаи или причины наблюдения:

• Более опытный инструктор или эксперт, который наблюдает и дает конструктивную обратную связь инструктору, который новичок в практике или в определенной среде обучения.
• Инструктор или эксперт, который наблюдает и дает конструктивную обратную связь ученику-преподавателю (например, TA или TF).
• Студент-учитель (например, TA или TF), который наблюдает за инструктором, чтобы узнать о стратегиях обучения и процедурах в классе.
• Преподаватель, который следует за другим инструктором, чтобы узнать об их подходе к определенному курсу или их практике преподавания.
• Коллеги (в пределах или между дисциплинами), которые взаимно наблюдают за педагогической практикой друг друга и сотрудничают в подходах.

Итоговые наблюдения за преподаванием

Итоговые наблюдения за преподаванием, как правило, являются частью формального процесса проверки с более высокими ставками (например, проверка отдела для продвижения по службе или пребывания в должности преподавателя). и обычно создают формальный письменный отчет в результате процесса наблюдения за преподаванием. Школы и факультеты обычно имеют свои собственные правила и процедуры для формальных итоговых наблюдений за преподаванием. Учитывая существующее институциональное руководство, те, кто участвует в итоговой оценке обучения, возможно, не смогут реализовать все методы, упомянутые в этом ресурсе, но могут реализовать некоторые из методов или измененную версию этих методов.

Преимущества наблюдения за преподаванием

Наблюдение за преподаванием может помочь сделать обучение более заметным в учебном заведении, признать ценность развития хорошей педагогической практики и создать культуру, которая фиксирует, делится и учится на основе различных педагогических стратегий. Они могут служить возможностью дать или получить конструктивную обратную связь, разработать методы рефлексивного обучения, совместно разработать планы по улучшению обучения, поделиться подходами к обучению и наладить отношения с коллегами, которые поддерживают преподавателей в их практике. Было показано, что рефлективная культура преподавания, которой способствуют наблюдения за коллегами, приносит пользу как для практики преподавателей, так и для обучения студентов.

Наличие таких сетей социальной поддержки для инструкторов может положительно сказаться как на удовлетворенности работой, так и на успеваемости (Thomas et al., 2014). Формирующие процессы наблюдения за преподаванием, которые концентрируют размышления инструктора и позволяют инструкторам играть активную роль в собственном развитии, могут привести к измеряемому профессиональному совершенствованию (Atkinson & Bolt, 2012; Cosh, 1998; Drew et al., 2017; Martin & Double, 1998). . Также было показано, что обучающие наблюдения имеют формирующие и рефлексивные преимущества для наблюдателя в отношении их собственной педагогической практики, в дополнение к тому, как они могут способствовать рефлексии и развитию педагогической практики наблюдаемого преподавателя (Hammersley-Fletcher & Orsmond, 2004). .

Опасения и упреждающие шаги

Наблюдения в процессе обучения не обходятся без опасений или потенциальных проблем, и те, кто участвует — как те, кто наблюдает, так и те, за кем наблюдают, — часто вносят в процесс настоящие беспокойства. Тем не менее, есть упреждающие шаги, которые все вовлеченные стороны могут предпринять для решения проблем и уменьшения влияния потенциальных проблем. Например, осознание потенциального воздействия (положительного и отрицательного) обучения наблюдениям и заблаговременное выявление возможных проблем (например, на собрании перед наблюдением) может помочь снять некоторые опасения и смягчить трудности, которые могут возникнуть.

Конфиденциальность

Общей проблемой при обучении наблюдений является конфиденциальность и потенциальное влияние наблюдений на социальную и профессиональную роль преподавателя в более крупном учебном заведении. Один из способов смягчить это — для тех, кто участвует в формирующих наблюдениях, договориться о сохранении конфиденциальности информации между наблюдателем и наблюдаемыми сторонами и сосредоточиться на конструктивной обратной связи. Что касается более формальных, важных, обобщающих наблюдений, ожидания в отношении конфиденциальности и того, кому будут переданы письменные отчеты, следует уточнить заранее. Часто школы и отделы имеют свои собственные ранее существовавшие политики и процедуры в отношении итоговых отчетов о наблюдениях за преподаванием и конфиденциальности.

Неявные смещения

Неотъемлемым риском и потенциальной проблемой при обучении наблюдениям является функция неявных смещений. Неявные предубеждения — это культурно сформированные установки или взгляды, которые влияют на восприятие или действия людей подсознательно или до рефлексии. Такие предубеждения активируются без ведома человека и могут функционировать независимо от его намерений. Те, кто участвует в обучении наблюдениям, могут предпринять некоторые шаги, чтобы смягчить потенциальное влияние неявных предубеждений в процессе, но, возможно, невозможно полностью устранить или избежать их воздействия.

Важным первым шагом для сторон является осмысление их собственных неявных предубеждений. Это ценно не только для устранения предвзятости в наблюдениях за преподаванием, но и для развития более справедливой и инклюзивной педагогической практики в целом. Процесс выявления и осознания ранее подсознательных предубеждений может позволить людям разрушить модели непреднамеренных предубеждений и перехватить реакции, которые в противном случае могли бы исходить из них. Размышляя о проблемах неявных предубеждений перед наблюдением за преподаванием, стороны могут рассмотреть точки пересечения потенциальных предубеждений, уходящих корнями в социальную и культурную идентичность тех, кто находится в классе (например, раса, этническая принадлежность, пол, сексуальная ориентация, национальность и т. д.). .

В частности, наблюдатели должны осознавать, что предубеждения могут действовать как положительно, так и отрицательно, иногда благоприятствуя одним и нанося ущерб другим. Наблюдатель может работать над выявлением и смягчением неявных предубеждений, размышляя о том, будет ли у них такая же реакция или будут ли они делать те же выводы из чего-то, если бы это исходило от инструктора из другой демографической группы. Еще одна вещь, которую наблюдатели могут сделать, чтобы смягчить влияние неявных предубеждений, — это прийти с заранее сформированным набором критериев для оценки и конкретизировать то, что они наблюдают в связи с этим (примеры см. в разделе «Проведение наблюдения»). При проведении оценок и наблюдении за динамикой в ​​классе наблюдателям также важно осознавать, что неявные предубеждения могут влиять на то, как взаимодействуют преподаватель и ученики.

Культура факультета

Некоторые риски и проблемы могут быть уменьшены с помощью того, как наблюдения за преподаванием представляются студентам и коллегам, а также путем нормализации их как части культуры преподавания. Например, преподаватели, обеспокоенные тем, что учащиеся могут неправильно интерпретировать наблюдения за преподаванием как негативное отражение результатов преподавателя, могут предотвратить эту возможность неправильного толкования, обратившись к общим причинам проведения наблюдения за преподаванием и его преимуществам. На уровне факультета или школы общие опасения по поводу влияния наблюдений за преподаванием на преподавателей могут быть смягчены, если руководство помогает создать поддерживающую и уважительную культуру преподавания, где распространены наблюдения с низким уровнем риска и где обратная связь сосредоточена на конструктивном развитии преподавателей. педагогические практики (Флетчер, 2018).

Коллегиальное наблюдение за преподаванием: максимизация преимуществ для преподавания и обучения | Центр преподавания и обучения

Каковы основные модели PO?

Взаимное наблюдение за преподаванием может использоваться как для итоговых, так и для формативных целей. Существует четыре основных формы заказа на покупку:

1. . Модель оценки включает назначенного старшего преподавателя, который наблюдает и оценивает преподавание с целью вынесения важных суждений, связанных с продвижением по службе, пребыванием в должности или удержанием (Gosling, 2013). Дисбаланс в статусе, субъективный характер наблюдения за преподаванием и однонаправленный способ предоставления обратной связи могут поставить под угрозу эффективность модели как инструмента для улучшения преподавания и обучения (O’Keefe, 2009).).
2. Модель развития включает в себя образовательного разработчика или опытного преподавателя, выступающего в качестве наблюдателя с целью предоставления отзывов о том, как улучшить преподавание и обучение. Здесь отношение наблюдателя к наблюдаемой способности основано на иерархии знаний.
3. Совместная модель включает коллег, которые наблюдают друг за другом во взаимном процессе с целью стимулирования улучшения преподавания и обучения учащихся посредством диалога, самоанализа и взаимного размышления. Отношения между наблюдателем и наблюдаемым факультетом основаны на равенстве, взаимном доверии и уважении и должны включать конфиденциальность и создание непредвзятой среды (Hammersley-Fletcher & Orsmond, 2005).
4. Гибридная модель сочетает формирующие подходы развивающего и коллективного ПО и может быть оптимальной моделью (Yiend, et al, 2004). Учитывая, что цель совместной ОП состоит в том, чтобы поддерживать отличное преподавание посредством диалога и размышлений о методах, основанных на фактических данных, разработчики образования играют важную роль в привнесении дополнительного дискурса методов обучения, основанных на фактических данных, в процесс предоставления обратной связи совместного PO.

Зачем это делать?

Взаимное наблюдение за преподаванием является средством повышения качества преподавания и обучения и поддержки эффективного развития профессорско-преподавательского состава в высшем образовании. У успешного взаимного наблюдения за процессом обучения есть много преимуществ:

• Это помогает предотвратить педагогическое одиночество, делая преподавание более заметным и поощряя постоянные критические размышления и развитие среди преподавателей в отношении качества их преподавания (Gosling, 2013).
• Он способствует формированию сообщества вокруг научного преподавания и обучения за счет распространения научно обоснованных практик (Lane et al., 2020).
• Это демонстрирует студентам ведомственную приверженность эффективной практике преподавания (Sullivan, et al., 2012).
• Отзывы сверстников предоставляют качественные данные для обоснования оценок учащихся, которые обычно сосредоточены на их уровне удовлетворенности, а не на каких-либо глубоких взглядах на педагогику (O’Keefe et al. , 2009).

Как это работает?

Оценочная модель PO в первую очередь служит цели оценки и включает в себя высший административный или академический факультет, рассматривающий артефакты преподавания и проводящий наблюдения в классе, чтобы обеспечить соответствие качественному обучению и продвигать передовой опыт. Напротив, три другие модели PO — развивающая, совместная и гибридная — явно не предвзяты по своей ориентации и сосредоточены на предоставлении формирующей обратной связи для улучшения преподавания и обучения студентов.

Оценочный заказ:

Согласно Справочнику факультета, обучение студентов занимает центральное место в миссии Орегонского государственного университета. Способы, которыми преподаватели облегчают процесс обучения учащихся в классе, настолько важны для опыта обучения учащихся, что данные, собранные в ходе наблюдения в классе, являются важным компонентом коллегиальной оценки обучения (Bell & Cooper, 2013). Учитывая его важность как доказательства эффективности преподавания, крайне важно, чтобы процесс PO был объективным, обоснованным и надежным (Kohut et al. , 2007). Успешное осуществление коллегиального наблюдения требует принятия структурированного процесса коллегиального наблюдения и обучения наблюдателей. Процесс коллегиального наблюдения состоит из трех этапов:

1. Совещание перед наблюдением, которое включает обсуждение процесса и получение понимания контекста сеанса, за которым предстоит наблюдать.
2. Собственно наблюдение.
3. Совещание по обратной связи после наблюдения, которое влечет за собой обзор наблюдения и обмен идеями между наблюдателем и наблюдаемым инструктором о том, что прошло хорошо, и о стратегиях улучшения (Siddiqui et al., 2007).

Оценка преподавания сложна, а хорошее наблюдение за коллегами — сложная, но ценная задача. Это указывает на преимущества обучения OSU оценке обучения равных наблюдателей. Сотрудники CTL готовы провести короткие (20–25 минут) семинары по наблюдению за процессом обучения и передовым методам предоставления конструктивной обратной связи после наблюдения ([email protected]).

Формирующий ЗП:

Коллегиальное наблюдение за преподаванием также может иметь место как формирующий опыт профессионального развития, в котором преподаватели сотрудничают, наблюдая друг за другом во взаимном процессе, обеспечивая конструктивную обратную связь со своими коллегами и участвуя в рефлексивном диалоге об эффективных методах преподавания. При правильном выполнении формирующий совместный PO координируется, поддерживается и интегрируется на уровне колледжа или факультета/школы, и участие в нем является добровольным (Bell & Copper 2013). Взаимное коллегиальное наблюдение за преподаванием между академическими коллегами по факультету, обладающими общими знаниями по содержанию дисциплины и пониманием того, как преподавать предмет, может быть взаимовыгодным как для наблюдателя, так и для наблюдаемого преподавателя (Yiend et al., 2104).

Размещение формирующего совместного РО в рамках коллегиального партнерства в отделе или школьном подразделении также может помочь смягчить опасения преподавателей по поводу того, что они станут предметом «критики» и «оценки» во время формального коллегиального наблюдения за педагогическими упражнениями (O’Keefe et al. , 2009). По этой причине рекомендуется, чтобы преподаватели занимались формирующим PO до формального оценочного наблюдения за их преподаванием (Newman et al., 2012).

Совместный PO включает в себя четырехэтапный циклический процесс. Первые три шага аналогичны шагам оценочного процесса взаимного наблюдения. Четвертый шаг в циклическом процессе — это отражение. После завершения раунда взаимных наблюдений и предоставления и получения обратной связи партнеры по взаимному наблюдению встречаются, чтобы проанализировать опыт, поразмышлять над своими знаниями, выводами и тем, что они сделали в результате обратной связи для улучшения своего обучения (Atkinson & Bolt, 2010).

Ключевым принципом совместного ПО является концепция обратной связи как непредвзятого диалога между «критически настроенными друзьями» (Bell & Cooper, 2013, стр. 62). Это означает, что совместные участники PO не должны быть «критическими» или «друзьями» по отдельности (Shortland, 2010).

• Критически настроенные друзья в значительной степени зависят от создания поддерживающих, доверительных отношений, которые подчеркивают уважение между участвующими преподавателями. Атмосфера взаимного уважения создает рабочие отношения, которые способствуют совместному критическому анализу преподавания, а также предоставлению и получению конструктивной обратной связи.
• Важно развивать способность потенциальных участников совместного PO давать и получать обратную связь конструктивным образом, что приведет к улучшению практики преподавания. Сотрудники CTL могут провести короткие семинары (20–25 минут) о структуре для создания партнерских отношений для совместного наблюдения в отделах и передовых методах предоставления конструктивной обратной связи ([email protected]).

Руководящие принципы и шаблоны для реализации взаимного наблюдения

Вот несколько руководств по ресурсам, основанных на исследованиях, которые академические подразделения могут использовать для развития и поддержания коллегиального наблюдения за методами преподавания, направленными на получение максимальных преимуществ от эффективного и рефлексивного обучения:

• Структура реализации оценочного заказа на покупку, управляемого отделом: в этом руководстве описываются три этапа процесса заказа на покупку. Репрезентативные формы и шаблоны включены, чтобы помочь сфокусировать процесс.
• Основа для разработки совместной программы PO отдела/школы: В этом руководстве описаны шаги для разработки успешной программы совместной PO в рамках отдела/школы. Департаменты и школы могут адаптировать руководство для удовлетворения конкретных потребностей преподавания и обучения в своих академических подразделениях.
• Внедрение совместного заказа на поставку: В этом руководстве описывается четырехэтапный циклический процесс совместного заказа на поставку. Репрезентативные формы и шаблоны включены, чтобы помочь сфокусировать процесс.
• Предоставление и получение обратной связи: обратная связь после наблюдения мотивирует преподавателей, проясняет и обеспечивает лучшее понимание некоторых аспектов их преподавания. Предоставление и получение качественной обратной связи добавляет глубину и смысл процессу наблюдения. В этом руководстве обсуждаются правила и правила, а также критерии предоставления конструктивной обратной связи, ориентированной на обучение.

Руководство по проведению экспертной оценки онлайн-обучения и гибридного обучения

Вот три руководства для преподавателей OSU, преподающих гибридные или полностью онлайн-курсы, которым требуется экспертная оценка преподавания в этих модальностях. Руководства предназначены для того, чтобы помочь инструкторам подготовиться к рецензированию и направить рецензентов.

• Инструмент рецензирования преподавателей Canvas
• Экспертная оценка гибридного обучения
Университета штата Орегон
• Экспертная оценка онлайн-обучения

Каталожные номера

Аткинсон, Дж. А., и Болт, С. (2010). Использование педагогических наблюдений для размышлений и улучшения преподавания в высшем образовании. Журнал стипендии преподавания и обучения, 10 (3), 1-19

Белл, М., и Купер, П. (2013). Коллегиальное наблюдение за преподаванием на факультетах университета: основа для реализации. Международный журнал академического развития, 18(1), 60-73.

Беннет, С., и Барп, Д. (2008). Взаимное наблюдение — возможность сделать это онлайн. Преподавание в высшем образовании, 13(5), 559-570.

Гослинг, Д. (2002). Модели взаимного наблюдения за обучением. LTSN Generic Center Learning and Learning Network Support Network, 1–6.

Гослинг, Д. (2013). Совместная экспертная оценка преподавания. В J. Sachs & M. Parsell (ред.). Экспертная оценка обучения и преподавания в высшем образовании: международные перспективы (стр. 13–31), Dordrecht Springer.

Хаммерсли-Флетчер, Л., и Орсмонд, П. (2005). Отражение рефлексивной практики в рамках взаимного наблюдения. Исследования в области высшего образования, 30 (2), 213-224.

Кохут, Г.Ф., Бернап, К., и Йон, М.Г. (2007). Взаимное наблюдение за обучением: восприятие наблюдателя и наблюдаемого. Преподавание в колледже, 55 (1), 19-25.

Лейн, А.К., Макалпин, Дж.Д., Эрл, Б., Феола, С. Льюис, Дж.Э. (2020). Инновационные обучающие знания остаются с пользователями. Труды Национальной академии наук Соединенных Штатов Америки.