Научение в бихевиоризме: БИХЕВИОРИЗМ • Большая российская энциклопедия

Опубликовано автором

Содержание

Бихевиоризм. Основные теории

Первый этап эволюции бихевиоризма — бихевиоризм Уотсона — продолжался примерно с 1913 по 1930 г. Второй этап, или необихевиоризм, можно датировать примерно 1930-1960 годами. Он охватывает работы таких ученых, как Эдвард Толмен, Эдвин Гатри, Кларк Халл и Бересс Скиннер. Эти необихевиористы сходились во мнениях о некоторых основных положениях, которые использовались для объяснения полученных данных:

  1. сердцевиной психологии является исследование процесса научения;
  2. большинство видов поведения, независимо от их сложности, подчиняются законам условных рефлексов;
  3. психология должна принять принципы операционизма.

Третьим этапом эволюции бихевиоризма является необихевиоризм, или социальный бихевиоризм, начало которого приходится на 60-е годы XX века и который характеризуется возвратом к когнитивным процессам.

Предметом бихевиоризма стало поведение, которое исследовалось путем экспериментального изучения факторов, влияющих на его формирование, т.

е. на образование связей между стимулами и реакциями.

Основные теории бихевиоризма

Э. Торндайк
Экспериментальное исследование условий и динамики научения путем анализа способов решения задачи в проблемном ящике. Законы образования конвекции (связи), т.е. законы научения. Метод обучения путем проб и ошибок.

Д. Уотсон
Изучение поведения, анализ его формирования путем образования связи S-R. Наблюдение за естественным становлением поведения, эмоций, понятий, речи. Доказательство прижизненное образования основных знаний, умений, переживаний человека и возможности повлиять на их содержание.

Э. Толмен
Изучение деятельности системы организм — среда, формирование целостного, молярного подхода к проблеме поведения. Внутренняя переменная, опосредующая связь S — R, понятие о когнитивных картах и латентном обучении.

К. Халл
Формирование гипотстико-дедуктивного подхода к изучению поведения, анализу факторов, влияющих на характер связи S-R. Понятие первичного и вторичного подкрепления, закон редукции напряжения.

Б. Скиннер
Разработка методов целенаправленного обучения, управления и коррекции поведения. Изучение оперантного поведения. Законы оперантного обучения, программированное обучение, методы коррекции поведения.

Д. Мид
Исследование социальных взаимодействий, лежащих в основе образования «Я». Понятие роли и системы ролей как основы личности, раскрытие роли игры и ожиданий окружающих в становлении «Я».

А. Бандура
Исследование социального научения, изучение механизмов формирования социального поведения и подражания, а также способов коррекции поведения. Понятие косвенного подкрепления, раскрытие роли модели подражания, исследование самоэффективности, влияющей на регуляцию персонального поведения.

Исследование мышления в классическом и современном бихевиоризме

Нужна помощь в написании работы?

Бихевиоризм или психология поведения — это вторая теория, которую мы рассматриваем в рамках объектного или механистического подхода (в данном случае). Мышление, как и другие психические процессы, в классическом бихевиоризме фактически не рассматриваются. Классический бихевиоризм Уотсона отрицает любое проявление внутреннего, любое проявление внутренней активности. В классическом бихевиоризме субъект реактивен. Поведение субъекта полностью определяется внешней ситуацией. Какова же эта ситуация?  Прежде всего,  надо выделить  элементы, а в объектном подходе всегда является принципиальным то, что исследуемое явление разлагается на элементы. Такими элементарными единицами являются связи  между стимулом и реакцией. Связь стимул — реакция  —  это элементарная единица анализа. Сами связи между стимулом и реакцией должны подчиняться определенным закономерностям. В бихевиоризме такие связи между стимулами и реакциями объясняются законами научения. В ассоцианизме такими связями были ассоциации, ассоциации по пространственно-временной близости, по сходству, по функциональному подобию. В этом смысле есть жесткая и достаточно ясная связь между ассоцианизмом, классическим ассоцианизмом и классической психологией поведения.

Научение (по классике бихевиоризма) — это постепенный и изначально ненаправленный процесс. Закон оперантного научения по Торндайку — это научение по результату, при этом результат (в классике бихевиоризма) неизвестен заранее. Из этого мы делаем довольно простой вывод: если результат того или иного акта не известен субъекту заранее, то значит его поведение не является целенаправленным, его поведение является хаотичным. Именно хаотичным является поведение животного в проблемной клетке, это поведение напоминает диффузные ненаправленные ассоциации. Связь в данном случае ассоцианизма и классического бихевиоризма налицо. И в том, и в другом случае мы встречаем набор спонтанной активности испытуемого. Результат спонтанной или хаотичной активности — это случайное подкрепление. Случайное подкрепление во многом напоминает нам то, о чем мы говорили в прошлый раз на языке теории Мюллера, теории диффузных репродукций: поведение субъекта хаотично, а совпадение, которое дает тот или иной результат, наступает случайно.
Мы можем сказать, что теория проб и ошибок — это и есть теория хаотических, ненаправленных проб и случайных подкреплений. Смысл теории мышления в классическом бихевиоризме: мышление не является целенаправленным процессом, мышление подобно научению, а научение — это постепенный процесс, сводимый к выработке навыка. В классическом бихевиоризме по существу мышлению отказывают в его специфике (в направленности и продуктивности). Сам термин “ мышление” как специфический процесс возникает не в классическом, а в современном бихевиоризме.

Современный, или необихевиоризм, связан с исследованиями Толмена.  Толмен полагает возможным новый, до него не исследованный, вид научения — когнитивное научение. Это научение с забеганием вперёд. Научение, где субъект представляет себе будущий результат своего действия. Толмен в своем понятии промежуточная переменная сказал о том, что субъект когнитивного научения может быть активным. Активность состоит в том, что в своем прошлом опыте субъект имеет определённый репертуар или набор возможных реакций. Мышление (по Толмену) — это выбор адекватной реакции. О специфике мышления можно говорить тогда, когда субъект совершает определенную избирательную активность. Мышления в необихевиоризме: возможность выбора адекватной реакции, или выбора специфичной реакции, специфичной реакции для данного конкретного случая чем-то схоже с проницательностью Джеймса (способность ориентироваться в новых данных опыта). В рамках механистического подхода возникает идея об активном субъекте. Такие же изменения происходят в рамках информационной теории.

Поможем написать любую работу на аналогичную тему

Получить выполненную работу или консультацию специалиста по вашему учебному проекту

Узнать стоимость Поделись с друзьями

Бихевиористские теории социального научения.

Психология развития человека [Развитие субъективной реальности в онтогенезе]

Бихевиористские теории социального научения

В классическом бихевиоризме проблемы психического развития человека специально не исследовались. Синтез бихевиоризма и психоанализа составил основу разработки различного рода теорий социального научения в возрастной психологии. Центральной для теории социального научения выступила проблема социализации как процесса усвоения индивидом определенной системы норм, ценностей, знаний данной культуры. Бихевиористы не признают ни бессознательных, ни генетических детерминант поведения. Концепции социального научения показывают, как ребенок приспосабливается в окружающем мире, как он усваивает нормы общественной жизни.

При анализе процессов социального научения бихевиористы важную роль отводят обусловливанию. Выделяют два основных типа обусловливания: классическое и инструментальное (оперантное). Классическое обусловливание основано на известной схеме условного рефлекса И.

П. Павлова – на сочетании условного и безусловного раздражителя. При этом полагается, что дети биологически подготовлены ассоциировать определенные явления с внутренними или внешними реакциями и что научение по типу сочетания раздражителей происходит с самых первых дней их жизни. Ребенок, видя в окне проходящий мимо автобус, вдруг слышит удар грома, пугается и начинает плакать. В следующий раз, когда он увидит проезжающий мимо дома автобус, он может испытать чувство страха. Взаимосвязь между внешним видом автобуса (условным раздражителем) и страхом перед громом (безусловный раздражитель) изменяет реакцию ребенка. Механизмом классического обусловливания бихевиористы объясняют многие детские ощущения и переживания. Например, у малышей могут вызывать страх белые халаты врачей или запахи лекарств, поскольку они ассоциируются с неприятными переживаниями, такими, как болезненные уколы.

При инструментальном (оперантном) обусловливании поведенческий акт формируется благодаря наличию или отсутствию подкрепления. Например, мать укладывает годовалого младенца в постель, выключает свет и выходит из комнаты – младенец начинает плакать. Плач ребенка заставляет мать вернуться, включить свет и сесть рядом с малышом. Такое чередование событий, вероятнее всего, приведет к тому, что на следующий день ребенок, когда его положат в постель, снова заплачет, потому что возвращение матери стало подкрепляющим действием. Малыша можно научить поворачивать голову на определенные звуки: если сигналы и определенные типы поведения будут подкреплены, младенцы научатся распознавать и отличать эти сигналы в окружающей среде.

Плач ребенка как призыв к матери вернуться – пример инструментального, или оперантного, поведения. Основное различие между классическим и оперантным обусловливанием заключается в том, что в последнем случае поведение нельзя вызвать автоматически. При оперантном обусловливании тенденцию повторяться может иметь только то поведение, которое подкрепляется или вознаграждается; индивид научается реакции на определенный стимул благодаря многократному сочетанию этого стимула с подкреплением.

Принципы классического и оперантного обусловливания в настоящее время нашли свое воплощение в Программах модификации поведения. Были разработаны многочисленные педагогические и терапевтические программы для обучения и переучивания человека с целью коррекции его поведения.

Однако обе эти концепции не объясняют, как возникает новое поведение. Ведущий теоретик социального научения А. Бандура считал, что наград и наказаний недостаточно, чтобы научить новому поведению: дети приобретают новые формы поведения благодаря имитации поведения взрослого и сверстников. Научение через наблюдение, имитацию и идентификацию является формой социального научения. А. Бандура основное внимание уделял феномену научения через подражание. По его мнению, для приобретения новых реакций на основе подражания не обязательно подкрепление действий наблюдателя или действий модели; однако подкрепление необходимо для того, чтобы усилить и сохранить поведение, сформированное благодаря подражанию. Научение посредством наблюдения важно потому, что с его помощью можно регулировать и направлять поведение ребенка, предоставляя ему возможность подражать авторитетным образцам. Люди учатся не только на опыте последствий своего поведения, но и наблюдая за поведением других людей и последствиями их поведения. Одно из проявлений имитации – идентификация – процесс, в котором личность воспроизводит мысли, чувства или действия другого, выступающего в качестве модели. Идентификация приводит к тому, что ребенок научается представлять себя на месте другого, испытывать сочувствие, соучастие, эмпатию к этому человеку.

А. Бандура предложил четырехступенную модель научения поведению и следования ему. Первую ступень характеризует внимание: чтобы произошло научение, ребенку необходимо обратить внимание на образец. На второй ступени осуществляется сохранение – интерпретируя поведение другого человека, ребенок использует познавательные способности и сохраняет информацию в памяти. На третьей ступени происходит моторное воспроизведение на основе использования сохраненной информации. Процессы мотивации составляют четвертый этап научения: они определяют, будет ли вообще осуществлено какое-либо действие. Полагается, что видимые последствия поведения другого оказывают сильное влияние на желание ребенка воспроизводить это поведение. Он скорее повторит его, если действия другого будут успешны, чем если результатом действий будет наказание. А. Бандура провел серию экспериментов, в которых дети наблюдали агрессивное поведение в коротких фильмах с позитивным и негативным отношением к нему. Дети, которые видели вознаграждение агрессии, после просмотра фильма вели себя более агрессивно в своих играх; дети, которые видели пример наказанной агрессии, были менее агрессивны в своем поведении.

Для теорий социального научения характерно изучение условий социализации детей. Приобщение детей к нормам и ценностям общества осуществляется прежде всего в семье. Моделями поведения для детей служат родители, выражая одобрение и нежность, налагая запреты и давая разрешения, наказывая за неприемлемое поведение. При этом наблюдение становится одним из средств социализации. Однако это не означает, что стоит детям увидеть, как поступают другие, и они усвоят определенные нормы поведения. Во многих случаях одного наблюдения, без дополнительных знаков одобрения или порицания со стороны родителей, бывает недостаточно.

Наблюдение наиболее эффективно при постоянстве поведения. Например, если родители периодически применяют грубые физические наказания, ребенок вряд ли станет сдерживать свою агрессивность и, вероятно, сочтет такой метод эффективным средством контроля над другими людьми. Но если дети не видят проявлений агрессивности в своей семье, они усваивают умение сдерживать гнев как наиболее оптимальную форму поведения.

Основой социализации является появление у младенца чувства привязанности. Наиболее сильная привязанность развивается у тех детей, чьи родители доброжелательны и внимательны к потребностям ребенка. Положительная оценка родителями качеств своих детей особенно важна в начальный период формирования самосознания. Если дети чувствуют, что любимы родителями, их самооценка будет положительной и они будут уверены в своих возможностях.

Семья формирует личность ребенка, определяя для него нравственные нормы, ценностные ориентации и стандарты поведения. Родители используют те методы и средства воспитания, которые помогают ребенку освоить определенную систему норм, приобщить его к определенным ценностям. Для достижения этой цели они поощряют или наказывают его, стремятся быть образцом для подражания.

По мере роста ребенка на процесс социального научения начинают все больше влиять и другие факторы: школа, сверстники, средства массовой информации. В школьные годы зависимость от семьи уменьшается, а от учителя и группы сверстников возрастает. Подражание учащихся учителю зависит от половой идентификации: в качестве образца для подражания ребенку легче согласовывать свое поведение с поведением учителя того пола, что и он сам. Моделью подражания становятся также личные качества учителя: если у учителя мягкий характер, он отзывчив и не демонстрирует своего превосходства, ученики отвечают ему взаимностью, проявляют больший интерес к предмету, работают с большей самоотдачей и самостоятельностью.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

Продолжение на ЛитРес

Теория социального научения или бихевиоризм?

 

Дальнейшая критика бихевиоризма связана с теорией социального научения, разработанной Альбертом Бандурой. Он заметил, что иногда людям с первой попытки удается относительно успешно справиться с какой-либо задачей. Например, когда мы впервые пытаемся играть в футбол или управлять автомобилем, нам не приходится учиться самым элементарным движениям и постепенно выстраивать из них более сложные действия — мы просто совершаем попытку и обычно добиваемся вполне приличных результатов. Это может происходить только в том случае, если еще до первой попытки у нас уже сложилось мысленное представление об этих действиях. Такие представления формируются посредством наблюдений за тем, как такие же действия совершают другие люди. Этому способствует так называемое косвенное подкрепление. Если мы видим, как других людей вознаграждают за совершение определенных действий, то мы в большей степени склонны к повторению этих действий. Если других людей наказывают за какие-то поступки, то мы стараемся не совершать их. Бандура продемонстрировал это в серии экспериментов, известных под названием исследования с куклой Бобо. В конце 1950-х и в начале 1960-х годов в США пользовались популярностью детские телепередачи, героем которых был клоун Бобо. В ходе одного из главных экспериментов Бандуры детям показывали фильм, в котором женщина, похожая на школьную учительницу, играла с разными игрушками, в том числе с большой надувной куклой Бобо. В одном варианте фильма женщина обращалась с игрушками вполне доброжелательно. В другом варианте она нападала на клоуна Бобо и «задавала ему трепку». После просмотра одного из вариантов фильма детей приглашали в соседнюю комнату, где были игрушки, в том числе и кукла Бобо. Дети, которые посмотрели фильм, где была показана «разумная» игра, обычно тоже играли «разумно». С другой стороны, дети, видевшие, как Бобо получил «трепку», подражали действиям женщины и были склонны к такому же поведению. Заметьте, что в процессе социального научения мы не получаем прямого поощрения или наказания — мы действуем согласно сформировавшейся у нас мысленной модели  поведения. Однако существование такой мысленной модели явно противоречит бихевиористской теории, которая категорически не допускает влияния каких-либо факторов, кроме подкрепления.

Дата: 15 февраля 2013



 

Добавить комментарий


 

БИХЕВИОРИЗМ — это… Что такое БИХЕВИОРИЗМ?

        (от англ. behaviour — поведение) — теор. направление в психологии, возникшее в конце 19 — нач. 20 вв. и сделавшее осн. предметом изучение поведения организма в среде. В рамках этого направления, в целом, поведение рассматривается как совокупность реакций, формирующихся во взаимодействии организма со средой и являющихся непосредств. следствием воздействия на него внешних стимулов. Б. сложился в русле объективистского понимания принципов научности, предполагавшего возможность построения такой науки о человеке, к-рая бы базировалась на тех же самых методол. основаниях, что и естеств. науки, и опиралась в своих выводах на наблюдение и эксперимент. Как общая объяснит, теория психич. процессов, Б. уходит корнями в экспериментальную зоопсихологию. Основоположником Б. считается амер. исследователь Э. Торндайк.         Проводя эксперименты с животными, Торндайк (1898), установил, что в рамках одной и той же проблемной ситуации опр. последовательность поведения у животного закрепляется и протекает все более стабильно. Закрепление адаптивного образца поведения Торндайк назвал “запечатленном”, а сам факт запечатления — “законом эффекта”. Фиксируя промежутки времени, требовавшиеся животному для решения поставленной экспериментатором проблемы в последоват. серии экспериментов, Торндайк строил “кривые научения”; это была одна из наиболее ранних попыток колич. измерения поведенч. процессов. Однако “кривые научения” не описывали сущности самого процесса запечатления.

        Развернутая научная программа Б. была сформулирована амер. психологом Дж. Уотсоном (ему же принадлежит и сам термин “Б.”); значит, влияние на бихевиористскую психологию оказали работы рус. ученых И. Павлова и Бехтерева.

        Принципы Б. были впервые изложены Уотсоном в программной статье “Психология с т.зр. бихевиориста” (1913). Опираясь на господствовавшие в то время принципы научности, Уотсон заявил о необходимости устранения субъективного фактора (наблюдателя-интерпретатора) из процесса научного исследования психич. явлений и, соответственно, о недопустимости применения метода интроспекции в подлинно научной психологии. Он писал: “С т. зр. бихевиориста психология есть чисто объективная отрасль естеств. науки… Для бихевиориста интроспекция не составляет существ, части методов психологии, а ее данные не представляют научной ценности, поскольку они зависят от подготовленности исследователей в интерпретации этих данных в терминах сознания”. Объективная научная психология, с т.зр. Уотсона, не может быть наукой о сознании (как считалось прежде); ее предметом должно быть объективно наблюдаемое и беспристрастно фиксируемое поведение, причем, вынося за скобки сознание, Б. выносит за скобки всякое различие между поведением человека и животного и проблему сознания как таковую. “Кажется, пришло время, когда психологи должны отбросить всякие ссылки на сознание, когда больше не нужно вводить себя в заблуждение, думая, что психич. состояние можно сделать объектом наблюдения”.         В качестве отправной точки бихевиористской психологии Уотсон предложил взять “тот наблюдаемый факт, что организм как человека, так и животного приспосабливается к своему окружению посредством врожденного и приобретенного набора актов”. Для экспериментального исследования поведения была предложена модель “стимул-реакция” (С—>Р), а задачей психологии было провозглашено выявление соответствий (“устойчивых корреляций”) между конкр. стимулами и реакциями. Предполагалось наличие однозначных соответствий между конкр. стимулом и конкр. реакцией, на основе чего Уотсон считал возможным точное предсказание тех поведенч. реакций, к-рые последуют за введением опр. стимула, и точное определение стимула, вызвавшего ту или иную наблюдаемую на практике реакцию. В идеале предполагалась возможность моделирования желат. поведения членов об-ва посредством целенаправленного введения необходимых для этого условий (стимулов).         Все формы поведения рассматривались как врожденные или приобретенные реакции на те или иные стимулы среды; т.о., психич. деятельность была полностью сведена к совокупности эксплицитных (видимых) и имплицитных (“внутр.”, скрытых) реакций организма. Под имплицитными понимались эмоц. и мыслит. реакции, представляющие собой “свернутый”, или “отсроченный” вариант соответствующих эксплицитных реакций. В частности, Уотсон полагал, что “мышление есть поведение, двигат. активность, совершенно такая же, как игра в теннис, гольф или другая форма мускульного усилия. Мышление также представляет собой мускульное усилие, и именно такого рода, каким пользуются при разговоре. Мышление является просто речью, но речью при скрытых мускульных движениях.., представляет собой в значит, мере беззвучную речь”.         Последние годы жизни Уотсон посвятил экспериментальному изучению обусловливания, а именно, образования условных эмоц. реакций у ребенка. Суть процесса обусловливания, или научения, как процесса приобретения живым существом необходимых адаптивных реакций, состояла, с его т.зр., в том, что “стимулы, первоначально не вызывавшие каких-либо реакций, могут впоследствии вызвать ее”. Индивидуальный опыт в концепции Уотсона сводился к образованию условных связей между стимулами и реакциями; научение же понималось как усиление одних связей и ослабление других. Экспериментальные исследования побудили Уотсона отказаться от теории инстинктов, поскольку большинство сложных реакций оказались условными (“надстроенными”). Он указывал на отсутствие врожденной связи между организмом и объектами: вследствие процессов обусловливания стимулами одной и той же реакции могут становиться разные объекты. Уотсоном был сделан важный вывод о том, что “при наличии сравнительно немногочисл. врожденных реакции, к-рые приблизительно одинаковы у всех детей, и при условии овладения внешней и внутр. средой возможно направить формирование любого ребенка по строго опр. пути”.         В 30-е гг. изучение процессов обусловливания и научения получило широкое распространение (К. Халл, Э. Гатри, Б. Скиннер, Э. Толмен и др.). В частности, Толмен, проводя эксперименты на крысах, установил, что организм не просто реагирует на стимулы, а формирует “когнитивные карты” (устанавливающие смысловые связи между стимулами) и обусловленное поведение организуется в соответствии с этими картами, причем в исполнительной деятельности выученное обнаруживается только частично. Иначе говоря, неадаптивные реакции не просто ослабляются, как считал Уотсон, а остаются компонентами таких когнитивных карт.         Классич. Б. достиг пика своей популярности в 20-е гг. Однако критика многочисл. его положений потребовала значит, его модернизации. Одним из осн. объектов критики была недостаточность упрощенной схемы “стимул-реакция” для анализа поведения. Попытки усовершенствования классич. бихевиористской модели дали жизнь многочисл. необихевиористским концепциям, одной из первых среди к-рых была теория “молярного Б.” Толмена (теория промежуточных переменных). Указывая на ограниченность Б. Уотсона, Толмен полагал, что Б. вполне может быть совмещен с гештальт-психологией и глубинной психологией. Он считал наивной и упрощенной схему “С—>Р” с ее однозначными “устойчивыми корреляциями” и определением поведения через мускульные сокращения и предложил новое (как он говорил, “молярное”) понимание поведения: “Поведение как таковое… не может быть выведено из сокращений мускулов. .. Поведение должно быть изучено в его собственных свойствах”. Стимул Толмен назвал “независимой переменной”, реакцию — “зависимой переменной”; между ними он расположил систему внутренних процессов, которую назвал “промежуточными переменными”. Это прежде всего процессы когнитивного характера (ориентация на цель, отношение к объектам как к средствам, выбор целей и средств для достижения целей); эти процессы являются целевыми и когнитивными детерминантами поведения, и именно ими, с т.зр. Толмена, объясняются его пластичность и вариативность реакций на один и тот же стимул.         Амер. психолог К. Халл в книге “Принципы поведения” (1943) предложил свою усовершенствованную модель бихевиористской психологии. Подобно Толмену, он постулировал сложную систему промежуточных переменных, опосредующих реакцию организма на стимул. В число промежуточных переменных включались “потенциал возбуждения”, “потенциал торможения”, “стимульный след” и др.; важнейшей промежуточной переменной Халл считал “навык”, понимаемый им как функциональная связь между стимулом и реакцией.

        Основную функцию поведения Халл определял как установление адаптивного равновесия между организмом и средой. В процессе органич. эволюции, как он отмечал, сложились два способа поведенч. адаптации: 1) рецепторно-эффекторные связи на уровне нервного волокна, определяющие эффективные поведенч. решения в сиюминутных ситуациях, и 2) “способность организма самостоятельно, автоматически приобретать приспособит, рецепторно-эффекторные связи”, т.е. способность к научению. Осн. фактором научения, то есть формирования навыка, является подкрепление — как первичное (устранение потребности, вызвавшей ряд двигат. реакций), так и вторичное (когда агентом подкрепления выступает ситуация, включающая стимулы, тесно и постоянно связанные с редукцией потребности). Сила навыка представляет функцию числа подкреплений; каждое подкрепление ведет к усилению навыка.

        Осн. задачей психол. теории Халл считал установление внутр. связи между промежуточными переменными и их связи с независимыми и зависимыми переменными. Гипотетико-дедуктивная теория была изложена Халлом в форме многочисл. математич. уравнений, опирающихся на экспериментальные данные и описывающих психол. механизмы поведения и научения.

        Авторы теории субъективного Б. Миллер, Галлантер и Прибрам, ориентируясь на кибернетич. модель исследования, включили в структуру поведения в качестве промежуточных механизмов, опосредующих стимул и реакцию, “Образ” (организованную информацию, к-рой обладает организм о себе и окружающем мире) и “План” (усвоенные организмом алгоритмы поведения). Человек уподоблялся своего рода вычислит, машине. Человеч. поведение описывалось цепочкой “проба — операционная фаза — проба — результат”; тем самым в структуру человеч. поведения был включен механизм обратной связи.

        Опираясь на собственные экспериментальные исследования, амер. ученый Скиннер разделил два типа обусловленного поведения: респондентные условные реакции и оперантное поведение. В адаптации организма к среде, с его т. зр., важнейшую роль играют не респондентные реакции (подчиняющиеся модели С—>Р), а оперантное поведение, под к-рым понимается исходящее от самого организма поведение, “воздействующее” на среду и генерирующее подкрепления. Если в случае респондентного поведения, когда организм пассивно реагирует на среду, подкрепление сочетается с внешним стимулом, то в оперантном поведении подкрепление связано с самой реакцией. Скиннер подверг исследованию разл. закономерности оперантного поведения (угасание оперантных реакций, зависимость закрепления и скорости угасания оперантных реакций от регулярности и нерегулярности подкрепления и т.д.).         Принципы Б. оказали огромное воздействие на развитие социальных наук в 20 в. Бихевиористские теор. модели (особенно теория научения), наряду с психоаналитическими, активно использовались в пер. пол. века представителями направления “культура-и-личность”. Радикальная трансформация модели “С—>Р” и введение в нее в качестве промежуточного звена символов и интерпретаций легли в основу “социального Б” (символич. интеракционизма) Дж.Г. Мида. Необихевиористские модели активно используются в социологии и социальной психологии (теория обмена Дж. Хоманса и П. Блау; социол. концепции Скиннера), а также в области психотерапии и коррекции поведения.

Лит.: Уотсон Дж. Психология как наука о поведении. М.; Л., 1926; Он же. Психология с т.зр. бихевиориста; Бихевиоризм // История психологии: период открытого кризиса (нач. 10 — середина 30-х гг. XX в.). М., 1992: Миллер Дж., Галлантер Э., Прибрам К. Планы и структура поведения.М., 1965; ХомансДж. Социальное поведение как обмен // Совр. зарубеж. социальная психология. М., 1984; Скиннер Б. Оперантное поведение // История зарубеж. психологии (30-60-е гг. XX в.). М., 1986; Он же. Технология поведения //Амер. социол. мысль. М., 1994; История психологии; Период открытого кризиса (нач. 10-х — середина 30-х гг. XX в.). М., 1992; Халл К.. Принципы поведения // История зарубеж. психологии (30-е -60-е гг. XX в.). М., 1986; Тол-мен Э. Поведение как молярный феномен; Когнитивные карты у крыс и у человека//История психологии: период открытого кризиса (нач. 10-х—середина 30-х гг. XX в.). М., 1992; Watson J. Behaviorism. N.Y., 1925; Tolman E.Ch. Purposive Behavior in Animals and Men. N.Y.; L., 1932; Idem. Collected Papers in Psychology. Berk., 1951; Hull C.L. Principles of Behavior. N.Y.; L., 1943; Skinner B.F. Science and Human Behavior. N.Y., 1965; Idem. Beyond Freedom and Dignity. N.Y., 1971; Idem. Reflections on Behaviorism and Society. Englewood Cliffs; N.Y., 1978; Homans G. Social Behavior. N.Y., 1961; Bandura A., Walters R.H. Social Learning and Personality Development. N.Y., 1964.

В. Г. Николаев

Культурология. XX век. Энциклопедия. 1998.

Рассмотрение бихевиоризма в качестве психологической науки о поведении

В 1913 году американский психолог Дж. Уотсон (1878-1958 гг. ), который впоследствии стал теоретическим лидером бихевиоризма (от английского слова behavior, что означает «поведение»), заявил, что психология получит полное право называться наукой, только когда начнет использовать объективные экспериментальные методы изучения. Но с объективной точки зрения, возможно изучать исключительно поведение человека, проявляющееся в одной либо другой ситуации. Все, что невозможно объективно зарегистрировать, то есть человеческие мысли и сознание – все, что происходит непосредственно внутри человека, изучению уже не подлежит. Объективно изучать и регистрировать возможно исключительно реакции, внешние действия индивида, а также те стимулы и ситуации, которые к этим реакциям приводят. Согласно Дж. Уотсону, задача психологической науки состоит в том, чтобы непосредственно по реакции определять возможный стимул, а по этому стимулу предсказывать конкретную реакцию. Та либо другая поведенческая реакция проявляется на отдельный стимул, какую-либо ситуацию. Формула «стимул-реакция» (S-R) считалась ведущей в бихевиоризме.

Определение 1

С точки зрения последователей этого направления, личность человека – это некая совокупность поведенческих реакций, присущих конкретному индивиду. Новые формы поведения возникают в результате образования условных рефлексов (так называемое обусловливание).

Психологические закономерности управления поведением людей

Можно осуществлять управление поведением людей, применяя некоторые психологические закономерности.

Закон эффекта

Был определен одним из первооткрывателей бихевиористского направления Э. Торндайком (1874-1949 гг.), подчеркивает: связь между стимулом и реакцией увеличивается, когда присутствует подкрепление. Оно бывает положительного характера (некая похвала, получение ожидаемого результата, материальное вознаграждение и т.д.) либо отрицательного (наказание, болевые ощущения, критическое замечание, неудача и т.п.). Поведение индивида зачастую вытекает из ожидания какого-либо положительного подкрепления, но в редких случаях преобладает желание в первую очередь избежать отрицательного подкрепления.

Закон субъективной ценности подкрепления

Чтобы осуществлять управление поведением, важно учитывать, какое именно подкрепление, какая именно награда предпочтительна, ценна и наиболее значима для индивида на конкретный момент. В концепции бихевиоризма индивид понимается в первую очередь как действующее, реагирующее, способное к обучению существо, которое «запрограммировано» на одни либо другие реакции, действия, проявления поведения. Меняя подкрепления и стимулы, можно «программировать» индивида на предпочтительное поведение. Помимо этого, в недрах самого бихевиоризма психолог Э. Толмен (1886-1959 гг.) подверг явному сомнению схему «стимул-реакция» как чрезвычайно упрощенную и добавил к этим членам новую переменную, стоящую между ними – психические процессы конкретного индивида, напрямую зависящие от его наследственности, прошлого опыта и нынешнего физиологического состояния.

Американский психолог Б.Ф. Скиннер (1904-1990 гг.) сформулировал положение о трех типах поведения человека: безусловно рефлекторном, условно рефлекторном и оперантном. Безусловно рефлекторный и условно рефлекторный типы поведения вызываются некими стимулами и называются, в свою очередь, респондентным (или отвечающим) поведением. Они составляют некую часть репертуара поведения человека, но исключительно ими не обеспечивается полная адаптация человека к нынешней среде его обитания. Сам процесс приспособления выстраивается на основании активных проб – то есть воздействий человека на окружающий его мир.

Замечание 1

Некоторые такие пробы совершенно случайно способны привести к получению полезного результата, который из-за своей очевидной полезности закрепляется. Данные реакции не вызываются стимулом, а выделяются (можно сказать, испускаются) самим организмом. Одни из них оказываются действительно верными и поэтому подкрепляются.

Скиннер дал им название «оперантные» (реакции типа Я). По мнению Скиннера, конкретно данные реакции можно считать преобладающими в адаптивном поведении человека. Основным средством формирования нового социального поведения является подкрепление.

Информация, приобретенная при изучении животных, перенесена Скиннером на людское поведение, что привело к довольно биологизаторской трактовке человека. Для решения некоторых социальных проблем современного социума Скиннер выдвинул задачу формирования технологии поведения, призванную вести контроль одной части людей над другой частью. В роли средства управления людского поведения выступал контроль за режимом подкреплений, дающий возможность осуществлять определенное манипулирование. Получается, что Скиннер огласил еще две психологические закономерности, которые можно увидеть ниже.

Нужна помощь преподавателя?

Опиши задание — и наши эксперты тебе помогут!

Описать задание

Принцип оперантного обусловливания

Поведение живых существ в полной мере определяется последствиями, к которым оно может привести. В зависимости от того, будут ли эти последствия положительными, безразличными либо отрицательными, данный живой организм проявит определенную тенденцию повторять конкретный поведенческий акт, не придавать ему малейшего значения либо стараться полностью избегать тех действий и тех ситуаций, которые способны привести к отрицательным последствиям.

Закономерность субъективной вероятности последствий

Индивид субъективно проводит оценку доли вероятности наступления одних либо других последствий своих собственных реакций. Чем сильнее субъективная вероятность проявления отрицательных последствий, тем значительнее это влияет на поведение индивида, и тем в большей степени он склоняется к тому, чтобы отказаться от подобных инициативных действий.

Определение 1

Скиннер говорил, что личность – это определенная совокупность социальных реакций, определенных навыков, сформировавшихся в результате оперантного научения.

Под достаточным влиянием конкретной системы подкреплений и наказаний человек получает новые социальные навыки, а также другие свойства личности.

Представитель школы необихевиоризма Альберт Бандура (1925-1988 гг.) продемонстрировал, что новое поведение способно появляться не только в результате спонтанной инструментальной активности (как считал Скиннер), но и как подражание либо как результат словесного (вербального) инструктирования. Именно так были озвучены закономерности управления поведением людей, перечисленные далее.

Закономерность подражания

Индивид склонен копировать поведение других индивидов с расчетом на то, что результаты этого копирования окажутся положительными для него лично.

Закономерность научения через пример либо наблюдение

Индивиды способны учиться, просто наблюдая, читая либо слыша об определенном поведении других людей.

Закономерность самоподкрепления

Индивиды обладают способностью самостоятельно давать оценку собственному поведению и поощрять либо критиковать либо каким-то образом наказывать себя в том случае, если они нарушили общепринятые нормы, которые кажутся им правильными.

Теория Джулиана Роттера

В теории социального научения, разработанной Дж. Роттером (1916-1914 гг.), социальное поведение человека возможно обрисовать, используя нижеперечисленные понятия:

  • Поведенческий потенциал. Любой индивид обладает конкретным набором действий, поведенческих реакций, образовавшихся в течение его жизни.
  • Субъективная вероятность. С какой, как считает индивид, вероятностью, некое подкрепление будет после конкретного поведения в какой-либо ситуации (когда индивид думает, что есть высокая вероятность того либо другого вида подкрепления в этой ситуации, он быстрее усваивает нужное поведение, которое максимально соответствует и ситуации, и подкреплению).
  • Характер и ценность подкрепления. Различные индивиды ценят и выбирают различные подкрепления. Для кого-то намного более ценна устная похвала, необходимо уважение окружающих, для кого-то – материальные блага, кто-то сильнее чувствителен к наказанию и так далее.
  • Локус контроля. От латинского слова locus, что означает «место», «местоположение». Это понятие, которое ввел Роттер, разделяет индивидов по такому принципу: часть считает себя «пешкой», а часть – человеком, чьи усилия могут привести к достижению поставленной цели. Экстерналы снимают с себя ответственность за абсолютно все происходящее с ними, и перекладывают ее на окружающих и жизненные обстоятельства. Интерналы склонны считать ответственным за все положительные и отрицательные события в жизни исключительно себя самих. Проще поддаются внешнему влиянию и управлению именно экстерналы, их поведение гораздо легче программируется переменами внешних воздействий, определенных ситуаций, стимулов и подкреплений.

Сильные и слабые стороны бихевиоризма

Основными достижения бихевиоризма в качестве психологии как науки о поведении считаются внедрение объективных методов регистрации, а также анализа внешне наблюдаемых реакций, действий индивида, неких процессов и событий, а также открытие конкретных закономерностей научения, появления навыков, поведенческих реакций.

Замечание 2

Значительное влияние бихевиоризм оказал на развитие психотерапии, а также на методы программированного обучения.

Главный недостаток бихевиоризма состоит именно в недостаточном учете сложности психической человеческой деятельности, значительном сближении психики человека и животного, игнорировании процессов сознания, самоопределения индивида, творчества.

Радикальный бихевиоризм. Научение путем формирования реакций по Б.Скиннеру

В своей работе «По ту сторону свободы и достоинства» (1973) Скиннер Беррес Фредерик (1904-1990), американский психолог, автор концепции «оперантного бихевиоризма» излагает свои представления о факторах, управляющих людьми. Одним из центральных понятий этой концепции является понятие «оперантное обуславливание», которое выражает особый путь образования условных рефлексов (в отличие от «классического» павловского пути). Он заключается в подкреплении спонтанно возникающей у субъекта реакции, а не стимула. Скиннер отрицал необходимость введения «промежуточных переменных» между стимулом и реакцией, которую провозгласили необихевиористы, и считал возможным в психологии лишь описание связей между стимулами, реакцией и подкреплением.

Он считал, что личность – это совокупность социальных навыков, сформировавшихся в результате оперантного научения. Оперантом Скиннер называл любое изменение среды в результате какого-либо моторного акта. Человек стремится совершать те операнты, после которых следует подкрепление, и избегает тех, за которыми следует наказание. Таким образом, в результате определенной системы подкреплений и наказаний человек приобретает новые социальные навыки и, соответственно, новые свойства личности – доброту, честность, агрессивность, альтруизм. Научение оперантным формам поведения происходит тогда, когда индивидуум осуществляет какие-то воздействия на окружающую среду, и в зависимости от результатов таких действий данное поведение закрепляется или отбрасывается.Такая точка зрения сближает оперантный бихевиоризм Скиннера с классическим бихевиоризмом Уотсона, но противоположна концепции гуманистического направления, согласно которому, социальное окружение своим ограничительным «планированием», напротив, подавляет потенциальные возможности личности. Скиннер считал, что мысль о свободе или автономии личности – не более, чем иллюзия. Мы полностью зависим от окружающей среды, из этого следует, что влияние окружения д.б. разумным. По мнению Скиннера, лучше всего смогут планировать оптимальное развитие личности в обществе специалисты по поведению человека. Такие «планификаторы» должны отбирать те формы поведения человека, которые обеспечивают выживание и развитие человеческих сообществ. Но Скиннер не ответил на вопрос, кому из «планификаторов» следует отдать предпочтение, тому, кто верит в наследование интеллекта, или тому, кто делает ставку на ключевую роль полной демократизации условий обучения?

Созданные в начале 70-х годов своеобразные коммуны по скиннеровской модели, потерпели полный крах. «Свободная воля» отдельных людей очень скоро вступала в конфликт с программированием образа жизни и условий образования, которое проводили «планификаторы».

В.

Научение путем рассуждений: перцептивное и концептуальное виды научения

Рассуждение – это мыслительный процесс, который используют в тех случаях, когда какая-либо задача не может быть решена привычным способом или для нее нет приемлемого типового решения, которое можно применить «с ходу».

Когда использовать примитивный метод проб и ошибок рискованно или же он не дал желаемых результатов, также как и инсайт, приходится решать задачу путем рассуждения.

Как и при любых других формах научения, результаты, полученные путем рассуждения, как правило, используются в дальнейшем во всех сходных жизненных ситуациях.

 

Перцептивное научение

Восприятие (перцепция) – это средство для осознания реальности. Становление восприятия – это самое настоящее научение. Восприятие новорожденного ребенка определяется такими примитивными формами научения, как сенсибилизация или классическое обуславливание. Однако, по мере накопления опыта и новой информации ребенок постепенно начинает выдвигать гипотезы на основании того, что он уже знает, при этом он пытается определить, какая из этих гипотез позволяет с наибольшей достоверностью отнести воспринимаемое к той или иной категории. В этом смысле любая форма восприятия предполагает какого-то рода рассуждение, и поэтому мы можем рассматривать перцептивное научение как когнитивное.

Концептуальное научение

Концепт – (от лат. мысль, понятие) смысловое значение знака, т.е. содержания понятия. Н-р: смысловое значение имени Луна – естественный спутник Земли.

Формирование понятий – процесс, при котором человек, исходя из переработанных им восприятий, выделяет сходство между предметами, живыми существами, ситуациями или идеями и объединяет их в какие-либо абстрактные категории. Такие понятия как «собака», «дерево», «справедливость», — это категории, которые позволяют нам упорядочивать наш опыт и восприятие мира, объединяя множество явлений одной мыслью. Здесь имеет место научение, в котором участвуют два процесса: абстрагирование и обобщение.

При астрагировании мы находим черты общности между двумя явлениями и определяем эту общую черту одним словом – понятием.

При обобщении – мы подводим под это понятие все новые предметы или события, имеющие черты сходства или какое-то общее свойство с предметами и явлениями, послужившее для выработки данного понятия.

В.

Научение путем инсайта

При инсайте определенная информация, разбросанная в памяти, как бы объединяется и используется в новой ситуации, решение приходит спонтанно.

 

Научнение путем инсайта было открыто Келером(1925) в результате наблюдений над обезьянами, проведенных в 1917 году. В те времена школа Келера, или гештальтпсихология, вела непримиримую борьбу с бихевиористскими концепциями.

 

Согласно взглядам Келера, у высших животных научение в большинстве случаев обусловлено не созданием механических ассоциаций между какими-либо стимулами или стимулом и реакцией, а скорее объединением опыта, накопленного в памяти, с той информацией, которой располагает индивидуум при решении проблемы.

 

Одна из обезьян Келера в эксперименте с недосягаемым для нее бананом сначала пыталась достать плод палкой, потом другой, но палки были слишком коротки. Тогда она прекратила свои попытки, стала разглядывать находившиеся около нее предметы и вдруг быстро проделала логическую последовательность действий: схватила обе палки, вставила их одну в другую, просунула между прутьев клетки и достала банан.

 

В англоязычной литературе такое внутреннее связывание элементов, из которых складывается решение, получило название инсайт (insight – проникновение внутрь, постижение). На французский язык этот термин переводят иногда как интуиция (intuition).

 

Решение проблемы приходит внезапно, без каких – либо проб и ошибок, формирования реакций или логических рассуждений. Инсайт – это озарение,вспышка,осветившая сознание Архимеда, когда он выскочив из ванны, внезапно закричал: «Эврика!».

 

В отличие от чистого творчества инсайт возможен только в том случае, если субъект уже решал какие – то задачи с помощью сходных элементов или встречался ранее с аналогичными ситуациями.

Терапия отвращения | Simply Psychology

  1. Бихевиоризм
  2. Классическое кондиционирование
  3. Терапия отвращения

Доктор Сол МакЛеод, опубликовано 4 марта 2021 г.

Терапия отвращения — это метод поведенческой терапии, направленный на снижение нежелательного поведения.

Терапия отвращения работает путем сочетания стимула, который может вызвать девиантное поведение (например, ахолический напиток или сигарета), с некоторой формой неприятного (отталкивающего) стимула, например, электрическим шоу или вызывающим тошноту лекарством.При повторных предъявлении два стимула становятся связанными, и у человека развивается отвращение к стимулам, которые изначально вызвали отклоняющееся поведение.

Аверсионная терапия основана на классическом кондиционировании. Согласно теории обучения, два стимула становятся связанными, когда они часто встречаются вместе (спаривание). Например, при зависимости наркотик, алкоголь или поведение, связанное с азартными играми, ассоциируются с удовольствием и сильным возбуждением.

Терапия отвращения использует тот же принцип, но меняет ассоциацию и заменяет удовольствие неприятным состоянием (контркондиционирование).

Алкогольная зависимость

Отвращающая терапия в течение многих лет эффективно использовалась для лечения алкоголизма (Davidson, 1974; Элкинс, 1991; Стритон и Уилан, 2001).

Пациентам вводят аверсивный препарат, вызывающий рвоту, рвотный препарат. У них начинается тошнота, в этот момент им дают напиток с сильным запахом алкоголя, они почти сразу начинают рвать. Лечение повторяют с более высокой дозой препарата.

Другое лечение включает использование дисульфирама (например,грамм. Антабус). Этот препарат нарушает метаболизм алкоголя. Обычно спирт распадается на ацетальдегид, а затем на уксусную кислоту (уксус).

Дисульфирам предотвращает возникновение второй стадии, приводящей к очень высокому уровню ацетальдегида, который является основным компонентом похмелья. Это приводит к сильной пульсирующей головной боли, учащенному сердцебиению, сердцебиению, тошноте и рвоте.

Пристрастие к азартным играм

При поведенческой зависимости, такой как отвращение к азартным играм, терапия включает связывание таких стимулов и поведения с очень неприятным безусловным стимулом, таким как электрический шок.Эти удары болезненны, но не причиняют вреда.

Игрок создает карточки-подсказки с ключевыми фразами, которые он связывает со своей игрой, а затем аналогичные карточки для нейтральных утверждений.

Читая заявления, они применяют двухсекундный электрошок для каждого заявления, связанного с азартными играми. Пациент сам устанавливает интенсивность шока, чтобы шок был болезненным, но мучительным.

Таким образом, клиент учится связывать нежелательное поведение с поражением электрическим током, и между нежелательным поведением и рефлекторной реакцией на удар электрическим током формируется связь.

Критическая оценка

Существуют этические проблемы, связанные с использованием отвращающей терапии, такие как физический вред (рвота может привести к электролитному дисбалансу) и потеря достоинства, по этой причине скрытая сенсибилизация теперь предпочтительнее отвращающей терапии.

Соблюдение режима лечения низкое из-за неприятного характера используемых раздражителей, например, вызвать сильную рвоту.

Помимо этических соображений, есть еще две проблемы, связанные с использованием терапии отвращения.

Во-первых, не очень ясно, как шок или наркотики имеют свои эффекты. Может случиться так, что они делают ранее привлекательный стимул (например, вид / запах / вкус алкоголя) отвращающим, или они могут подавлять (то есть уменьшать) поведение при употреблении алкоголя.

Во-вторых, есть сомнения в долгосрочной эффективности аверсионной терапии. Это может иметь драматические последствия в кабинете терапевта. Однако во внешнем мире он часто менее эффективен, когда не принимались вызывающие тошноту лекарства, и очевидно, что шоковые воздействия не производятся.

Кроме того, очень высока частота рецидивов — успех терапии зависит от того, сможет ли пациент избежать стимула, против которого он был обусловлен.

Вдали от контролируемой среды, где формируются ассоциации между поведением / наркотиками и неприятными стимулами, пристрастия часто возвращаются.

Чессер (1976) обнаружил, что с помощью терапии отвращения 50% алкоголиков воздерживались как минимум в течение года и что лечение было более успешным, чем отсутствие лечения.Это поддерживает эффективность вмешательств, основанных на классическом кондиционировании.

Тем не менее, Hajek и Stead (2013) проанализировали 25 исследований эффективности терапии отвращением и обнаружили, что все, кроме одного, имели значительные методологические недостатки, что означает, что к их результатам следует относиться с осторожностью.

Поведенческая терапия в основном используется в сочетании с другими методами лечения [(КПТ) или биологическими (лекарственные препараты)], поэтому оценить их эффективность сложно.

Поведенческие вмешательства сосредоточены на поведении, но не направлены на устранение основной причины зависимости, такой как биологические факторы, когнитивное предубеждение или социальная среда (т.е. то, что в первую очередь приводит их к аддиктивному поведению) более целостный подход может быть более эффективным для достижения длительного улучшения.
Ссылки на стиль APA

Чессер, Э. С. (1976). Поведенческая терапия: последние тенденции и современная практика. Британский журнал психиатрии, 129 (4), 289-307.

Дэвидсон, В. С. (1974). Исследования аверсивной обусловленности для алкоголиков: критический обзор теории и методологии исследования. Психологический бюллетень, 81 (9), 571.

Элкинс, Р. Л. (1991). Оценка методов химической отвращения (рвотной терапии) к лечению алкоголизма. Исследование поведения и терапия, 29 (5), 387-413.

Хайек, П., Стед, Л. Ф., Уэст, Р., Джарвис, М., Хартманн-Бойс, Дж., И Ланкастер, Т. (2013). Меры профилактики рецидивов для отказа от курения. Кокрановская база данных систематических обзоров , (8).

Стритон, К. и Уилан, Г.(2001). Налтрексон, поддерживающее лечение алкогольной зависимости для профилактики рецидивов: метаанализ рандомизированных контролируемых исследований. Алкоголь и алкоголизм, 36 (6), 544-552.

Как ссылаться на эту статью:
Как ссылаться на эту статью:

McLeod, S. A. (2021, 4 марта). Терапия отвращения . Источник https://www.simplypsychology.org/aversion-therapy.html

сообщить об этом объявлении

3.1 Бихевиористские теории обучения — основы образовательных технологий

В начале 1900-х годов наиболее распространенным взглядом на обучение была точка зрения, которую мы называем бихевиоризмом.Бихевиористы определили обучение как наблюдаемое изменение поведения. В то время это рассматривалось как научный подход, в отличие от интроспективного или психоаналитического взгляда на обучение, который преобладал в прошлом. Бихевиористы считали, что мы никогда не сможем узнать, что происходит «в головах людей», и что неуместно пытаться угадывать или строить предположения о том, что нельзя наблюдать эмпирически. Вместо этого они считали, что мы должны следить за наблюдаемыми изменениями в поведении, чтобы узнать, что люди изучают.

Классический кондиционер

В начале 20 века русский физиолог Иван Павлов (1849–1936) изучал пищеварительную систему собак, когда он заметил интересный поведенческий феномен: у собак началось выделение слюны, когда лаборанты, которые обычно их кормили, вошли в комнату. , хотя собаки еще не получали еды. Павлов понял, что у собак выделяется слюна, потому что они знали, что их собираются кормить; собаки начали связывать прибытие техников с едой, которая вскоре последовала за их появлением в комнате.

Павлов со своей командой исследователей начал более детальное изучение этого процесса. Он провел серию экспериментов, в ходе которых собаки подвергались звуковому воздействию непосредственно перед приемом пищи. Он систематически контролировал начало звука и время доставки еды, а также записывал количество слюноотделения собак. Первоначально слюноотделение у собак происходило только тогда, когда они видели или нюхали пищу, но после нескольких сочетаний звука и еды у собак начиналось выделение слюны, как только они слышали звук.Павлов пришел к выводу, что животные научились ассоциировать звук с последующей пищей.

Павлов определил фундаментальный процесс ассоциативного обучения, называемый классическим обусловливанием. Классическое обусловливание относится к обучению, которое происходит, когда нейтральный стимул (например, тон) становится связанным со стимулом (например, пищей), который естественным образом вызывает поведение (например, слюноотделение). После того, как ассоциация усвоена, ранее нейтральный стимул (например, тон) сам по себе достаточен, чтобы вызвать поведение (например,г., слюноотделение).

Психологи используют специальные термины для определения стимулов и реакций при классической обусловленности. Безусловный стимул (US) — это что-то (например, еда), которое запускает естественную реакцию, а безусловная реакция (UR) — это естественная реакция (например, слюноотделение), которая следует за безусловным стимулом. Условный раздражитель (CS) — это нейтральный раздражитель, который после многократного предъявления перед безусловным раздражителем вызывает такую ​​же реакцию, как и безусловный раздражитель.В эксперименте Павлова звук тона служил условным раздражителем, который после обучения вызывал условный ответ (CR), который представляет собой приобретенный ответ на ранее нейтральный раздражитель. Обратите внимание, что UR и CR представляют собой одно и то же поведение — в данном случае слюноотделение — но им даны разные названия, потому что они производятся разными стимулами (США и CS, соответственно).

Изображение на https://goo.gl/images/u4HSU3 полезно для визуализации этих отношений.

Кондиционирование выгодно с эволюционной точки зрения, поскольку позволяет организмам развивать ожидания, которые помогают им подготовиться как к хорошим, так и к плохим событиям. Представьте, например, что животное сначала чувствует запах новой пищи, съедает ее, а затем заболевает. Если животное сможет научиться ассоциировать запах (CS) с пищей (US), то оно быстро узнает, что еда создает отрицательный результат, и не будет есть ее в следующий раз.

Оперативное кондиционирование

В отличие от классического обусловливания, которое включает непроизвольные реакции (напр.g., слюноотделение), Operant Conditioning Б.Ф. Скиннера, постулировал, что обучение происходит через процесс подкрепления соответствующей произвольной реакции на раздражитель в окружающей среде.

Operant Conditioning имеет очень специфическую терминологию. Эту терминологию часто используют неправильно, потому что эти термины имеют значение, отличное от их обычного разговорного употребления. Скиннер утверждал, что последствия любого данного поведения могут либо усилить, либо ослабить это поведение. Он использовал термин «подкрепление», чтобы описать последствия, которые усиливают поведение, и наказание, чтобы описать те, которые уменьшают поведение.Далее он утверждал, что подкрепление или наказание может быть либо добавленным стимулом, который он определил как положительный, либо удаленным стимулом, который он назвал отрицательным. Важно отложить в сторону общие значения и коннотации слов «положительный» и «отрицательный» и сосредоточиться на том, как они определены в «Оперантном кондиционировании». В этом контексте термины больше похожи на «сложение и вычитание», чем на «хорошее и плохое».

Таким образом, подкрепление может быть как положительным, так и отрицательным. Например, если вы похвалите ребенка за то, что он выполнил домашнее задание (потому что вы хотите, чтобы он продолжал это желаемое поведение), вы дадите ему положительное подкрепление.С другой стороны, отрицательное подкрепление устраняет последствия или стимулы, которые человеку не нравятся, в надежде усилить желаемое поведение. Если вы скажете ребенку, что, поскольку она выполнила домашнее задание сегодня сразу после школы, ее освобождают от того, чтобы помогать с ужином, вы дадите ей отрицательное подкрепление. В обоих случаях вы надеетесь, что оказываемое вами подкрепление повысит желаемое поведение при выполнении домашней работы.

Цель наказания — уменьшить поведение.Положительное наказание — это дополнительный стимул, призванный уменьшить поведение. Если ребенок ведет себя плохо в классе, и вы его ругаете, вы положительно наказываете. Брань — дополнительный стимул. Негативным наказанием будет отнятие чего-то, чего хочет ребенок. Например, если вы говорите ему, что он должен оставаться на перемене после того, как разыграл класс, вы применяете отрицательное наказание.

О подкреплении и наказании важно помнить, что результат определяет, служит ли стимул подкреплением или наказанием, независимо от намерений человека, доставляющего стимул.Учитель может предпринять определенное действие с намерением наказать ребенка, но в конечном итоге непреднамеренно подкрепит его. Если ребенок, который играет в классе, жаждет любого внимания, которое он может получить от взрослого, и похвала, и поругание могут в равной степени подкрепить его.

Хотя в приведенных выше примерах участвуют люди, важно отметить, что исследование Скиннера в основном проводилось на животных, обученных в специальных клетках, называемых «Ящики Скиннера», предназначенных для доставки подкреплений и наказаний.Например, он обучал крысу нажимать на рычаг, когда загорался зеленый свет, сначала наблюдая, как крыса перемещается и исследует клетку, пока она, в конце концов, не нажмет на рычаг. Когда крыса нажимала на рычаг, высвобождалась кормовая гранула, из-за чего крыса часто нажимала на рычаг. Как только такое поведение было установлено, он начинал включать свет и выпускал кормовой шарик только в том случае, если крыса нажимала на рычаг, когда свет был включен. В конце концов, крысу научили нажимать на рычаг каждый раз, когда загорался свет.

Скиннер считал, что человеческое обучение происходит с помощью того же механизма, и что даже очень сложным формам поведения можно научиться, усиливая промежуточные формы поведения (как в примере с крысой выше) и постепенно формируя сложное поведение. В 1957 году Скиннер опубликовал «Вербальное поведение», в котором применил свою теорию к изучению языка. Это было спорно. Лингвист Ноам Хомски, например, утверждал, что оперантное кондиционирование неадекватно для объяснения того, как люди учатся строить новые предложения в ответ на новый опыт.

Для получения дополнительной информации о Б. Ф. Скиннере и его теории оперантного кондиционирования см. Это видео:

https://www.youtube.com/watch?v=D-RS80DVvrg (4:45 мин.).

Бихевиоризм в образовательных технологиях

Сегодня принципы Operant Conditioning используются учителями для общего управления классом и для поддержки учащихся с особыми потребностями. В образовательных технологиях также используются принципы бихевиоризма, особенно оперантное кондиционирование.Запрограммированное обучение (см. Https://en.wikipedia.org/wiki/Programmed_learning), например, представляет собой стратегию обучения, которая развивалась и развивалась вместе с достижениями в области технологий. Программное обеспечение для тренировок и практики полезно для определенного контента, такого как таблицы умножения или словарный запас второго языка, которые необходимо выучить до определенного уровня. Игры и геймификация также используют принципы Operant Conditioning. Приобретение ресурсов и «повышение уровня» обеспечивают подкрепление, а потеря меча в битве или падение со скалы служат наказанием за ошибки.

Бихевиоризм в классе | Педагогическая психология

«Что нужно знать классному учителю об обучении?» Согласно поведенческому подходу, учитель должен уметь:

  1. Сосредоточьте инструкцию на наблюдаемой успеваемости учащегося.
  2. Убедитесь, что учащиеся могут овладеть навыками, которые являются предпосылками для выполнения этого задания
    .
  3. Вызвать быстрое и правильное исполнение.
  4. Используйте соответствующие последствия после выполнения.

Ориентация на успеваемость учащихся

Бихевиористы традиционно определяют обучение как стабильное изменение поведения, вызванное окружающей средой. Когнитивные теоретики расширили это традиционное определение обучения, включив в него такие темы, как когнитивные изменения в объеме памяти, мышлении и умственной обработке. Бихевиористы выступают против этого определения. Их противодействие проистекает не столько из отрицания того, что изменения в когнитивной (умственной) деятельности происходят, сколько из беспокойства по поводу сложности их измерения.

Бихевиористы считают, что для создания истинной науки обучения мы должны уметь объяснять, как то, что делают учителя, влияет на то, что делают ученики, а не на то, что или как они думают. Познавательную активность мы не можем измерить напрямую. Мы можем сделать это только на основании наблюдения за работой, а выводы о когнитивной деятельности могут быть неверными. Бихевиористы считают, что сосредоточение внимания на наблюдаемой производительности позволяет избежать неверных выводов об обучении и позволяет нам построить науку обучения на прочной основе.

Различия между обучением и успеваемостью, а также между когнитивными и наблюдаемыми изменениями важны для обучения. Решительно выступая за наблюдаемые результаты и задачи, ученые-бихевиористы призывают учителей не воспринимать обучение как должное. Это означает, что вы должны планировать уроки с четким видением важных результатов, которых вы хотите, чтобы учащиеся достигли, и завершать обучение оценкой этих результатов. Обе эти рекомендации соответствуют подходу к обучению, основанному на поведенческой науке.Эта предпосылка науки о поведении — что единственной достоверной мерой обучения является наблюдаемая производительность — подвергалась критике со стороны некоторых педагогов и психологов (Pasch, Sparks-Langer, Gardner, Starks, & Moody, 1991), которые считают, что этот акцент побуждает учителей к записывать только те цели, которые легко измерить, и, таким образом, игнорировать результаты обучения, связанные со сложными интеллектуальными навыками.

Бихевиористы, с другой стороны, полагают, что забота об успеваемости будет иметь противоположный эффект — что она убедит учителей более серьезно задуматься над тем, чего они хотят от своих учеников.Это, в свою очередь, поможет учителям разработать аутентичные способы оценки обучения с точки зрения успеваемости и навыков мышления, а не только приобретения фактов. Как мы обсудим в следующих главах, вы можете написать четкие и подробные учебные цели и задачи, которые можно надежно измерить в контексте успеваемости в классе и успеваемости по реальным оценочным задачам.

Обеспечьте получение необходимых навыков

Вам может быть интересно, как чей-то интеллект, способности, склонности или стиль обучения входят в теорию обучения бихевиориста.В конце концов, если кому-то не хватает способностей к математике или письму, или у него мало музыкальных или живописных способностей, разве это не влияет на его или ее обучение?

Какие характеристики учащихся должны учитывать классные учителя при планировании уроков? Ученые-бихевиористы имеют простой и (учитывая их заботу о наблюдаемых результатах) предсказуемый ответ на эти вопросы: помимо физических возможностей учащегося выполнять учебную задачу, единственная характеристика, которая имеет отношение к усвоению учащимся навыка, — это то, обладает ли учащийся навыком. предпосылки для этого.Другими словами, если вы ожидаете, что ваши ученики научатся писать абзацы, вы должны сначала спросить себя, могут ли они написать полное предложение, тематическое предложение и переходы между предложениями. Могут ли они правильно писать слова и формировать буквы на еще более базовом уровне? Если некоторые из ваших учеников не могут научиться писать абзац умело и без усилий, бихевиористы объяснят это отсутствием необходимых навыков (или плохо составленными инструкциями), а не недостатком способностей, способностей или интеллекта.

Ученые-бихевиористы считают, что источник почти всех неудач в обучении можно определить, если учителя проанализируют как внутренних условий, (предварительные навыки), так и внешних условий (учебные мероприятия) обучения. Например, если один из ваших учеников не может овладеть делением в столбик, это потому, что он не научился вычитать? Если ему трудно научиться навыкам вычитания, научился ли он перегруппировываться? Если он не научился перегруппировываться, сможет ли он определить, какое из двух чисел больше? Ученый-бихевиорист ни в коем случае не сделает вывод, что ученику не хватает способностей или интеллекта.Если учитель достаточно глубоко проанализирует и исследует, в конечном итоге он сможет определить источник проблемы и обучить или повторно обучить навыкам, необходимым для продолжения обучения.

Идея разделения сложного поведения на более мелкие составляющие поведения возникла у Скиннера (1954). Как мы видели ранее, эксперименты Скиннера по формированию поведения крыс продемонстрировали полезность этого метода. Однако Ганье (1970) больше, чем любой другой бихевиорист, продемонстрировал важность изучения такого анализа в классе.

Анализ задачи

Процесс анализа внутренних условий, необходимых для обучения, называется анализом задачи. Результатом анализа задачи является расположение необходимых навыков в иерархии обучения . Вы начинаете анализ задачи с определения того, какую задачу вы хотите, чтобы учащиеся выполняли в конце урока или блока обучения. Затем спросите: «Какие предварительные навыки должны быть у моих учеников для выполнения этой задачи?» Ответ должен быть самым сложным, необходимым навыкам самого высокого уровня.

Затем для каждого из этих навыков определите дополнительные предпосылки. В конце концов, возникает иерархия обучения. На этом рисунке показан процесс опроса, которому вы могли бы следовать в отношении отдельного учащегося.

Если у вас возникли проблемы с проведением анализа задачи с использованием описанного выше процесса логического опроса, выполните задачу самостоятельно и запишите, что вы сделали, или понаблюдайте за тем, как кто-то выполняет задачу, и запишите, что вы видели. Некоторые руководства по учебной программе достаточно подробны, чтобы предоставить вам анализ задачи.

Секвенирование

Построение иерархии обучения зависит от определения необходимых навыков в правильной последовательности: вы не можете обучить вычитанию с перегруппировкой, пока не научите размещать значения. Ученые-бихевиористы считают последовательность, в которой обучают навыкам, особенно важной. Они придают большое значение правильным ответам, быстрому реагированию и эффективности. Следовательно, неправильно построенная инструкция приводит к ошибкам, разочарованию и неэффективности. Энглеманн (1991) предупреждает, что последовательность навыков, представленная в опубликованной учебной программе, которую вы используете, может создать проблемы для ваших учащихся.Таким образом, стоит изучить эту последовательность и при необходимости скорректировать ее.

Кроме того, решение сложных задач по математике, написание сочинений и интерпретация сложных отрывков для чтения — все это задачи, которые требуют от учащихся автоматического и легкого выполнения необходимых навыков (Mayer, 1987). Представьте, с какими трудностями столкнулись бы ваши учащиеся при написании эссе, если бы они не могли составлять буквы, писать по буквам, пунктуацию и строить грамматические предложения. Учащимся, которые не могут выполнить необходимые навыки без усилий и с минимальным количеством ошибок, трудно перенести новое обучение в незнакомые контексты проблем.Одним из ключевых ингредиентов для передачи нового обучения является овладение необходимыми навыками.

Выявить быструю скорость, правильную работу

Как мы видели в нашем исследовании оперантного обусловливания, Скиннер смог добиться быстрого правильного выполнения путем умелого использования подкрепления и контроля стимулов. Как вы помните, основными элементами оперантного обусловливания являются (а) реакция или поведение, которому вы хотите научить или формировать, (б) эффективное поощрение и (в) предоставление этого подкрепления сразу после выполнения желаемой реакции. .Задача — как психологов в лаборатории, так и учителей в классе — добиться правильного ответа. Давайте проанализируем эту проблему и подробнее рассмотрим тему быстрого и правильного выполнения.

Опытный учитель заставляет учащихся правильно реагировать, контролируя правильные ответы на стимулы. Как именно это делается? Как учитель проводит инструкции таким образом, чтобы свести к минимуму вероятность того, что учащиеся сделают ошибки? Здесь задействованы четыре важных фактора.

  1. Обеспечить получение необходимых навыков.
  2. Эффективно представляйте учебные материалы.
  3. Используйте подсказки.
  4. Используйте арматуру.

Первый из этих факторов мы уже обсуждали. В этом разделе мы объясним оставшиеся три.

Действующий Презентация

Ученые-бихевиористы выделяют три области, которые вы должны учитывать при принятии решения о том, как преподносить учебный материал: конкретные направления, возможности для ответов учащихся и темпы развития возможностей для ответов (Cooper, Heron, & Heward, 1987; Englemann, 1991).

Особые указания

Допустим, вы хотите научить учащихся некоторым словам. Вы хотите, чтобы они посмотрели на слово и правильно произнесли его. Вот два примера возможных направлений:

  • Пример 1. Это слово «кролик». Скажите «кролик» и укажите на это слово.
  • Пример 2: Это слово «кролик». Кролик — это маленькое пушистое животное с большими ушами. Любит морковь. Укажите на слово «кролик» и произнесите его.

Пример 1 — лучший набор указаний, если ваша цель — привести реакцию «говорение и указание на слово« кролик »» под управление стимулом слова «кролик».Пример 2 содержит информацию, которая может отвлечь учащегося от правильного ответа.

Обучаете ли вы распознавание слов первоклассников, вычитание для второклассников, построение абзацев для шестиклассников или решение задач по физике для одиннадцатиклассников, инструкции должны соответствовать поведению, которое вы хотите, чтобы ваши ученики усвоили. Так что хорошо подумайте о том, что вы хотите, чтобы ученики делали, и как вы направите их к этому. Откажитесь от информации и объяснений, которые не имеют отношения к делу и служат только для того, чтобы отвлечь учащегося.

Возможности для ответа учащегося

Ученые-бихевиористы провели обширное исследование идеи возможности ответить (Delguardi, Greenwood, & Hall, 1979; Hall, Delguardi, Greenwood, & Thurston, 1982; Lindsley, 1992b). Они проводят полезное различие между активным и пассивным ответом. Активный отвечает требует, чтобы учащийся что-то делал: писал предложения, вычислял ответы, фокусировал микроскоп, балансировал весы, взвешивал камни и записывал наблюдения. Пассивный ответ , с другой стороны, включает в себя такие действия, как прослушивание лекций, внимание к сверстникам, пока они читают, смотрят телевизор и ждут помощи учителя.

Гринвуд, Делгуарди и Холл (1984) сообщают, что почти половина учебного дня уходит на пассивное реагирование. Это прискорбно, потому что их исследование также демонстрирует тесную взаимосвязь между успеваемостью учащихся и активным ответом. Поэтому бихевиористы призывают вас планировать уроки так, чтобы учащиеся тратили не менее 75 процентов своего времени на активное реагирование.

Исследование возможности ответа также показало, что правильные ответы с большей вероятностью попадут под контроль стимулов, когда вы разрабатываете свои практические материалы (рабочие листы, упражнения на сиденье, домашние задания и т. Д.), Чтобы вызвать правильные ответы от 70 до 90 процентов время (Борич, 1996; Стивенс, 1976). Многие учителя специально разрабатывают материалы, чтобы ученики усложняли себе практику, другими словами, они разрабатывают их так, чтобы ученики могли совершать ошибки с большой вероятностью.Ученые-бихевиористы продемонстрировали, что учащиеся быстрее усваивают основные факты и навыки, когда их возможности для практики в большинстве случаев приводят к успеху.

Время ответа Ответ Возможности

Вспомните описание идеальной классной комнаты, данное Огденом Линдсли в начале этой главы. В нем Линдсли обратил наше внимание на скорость, с которой учащиеся отвечали: они «выкрикивали правильные ответы так быстро, как могли, со скоростью 200 слов в минуту.«Кардинальный принцип науки о поведении состоит в том, что, когда обучение сосредоточено на базовых академических навыках, стимул-контроль правильных ответов более вероятен, когда учащихся поощряют к быстрой реакции.

Хотя вы можете предсказать, что в результате быстрых уроков будет больше ошибок, исследования показывают прямо противоположное в отношении усвоения фактов и последовательности действий. В серии исследований темпа обучения чтению Карнин обнаружил, что быстрые презентации учителей приводили к большим достижениям, меньшему количеству ошибок и большему вниманию учащихся во время задач по идентификации букв и слов, чем более медленные презентации (Carnine, 1976; Carnine & Fink , 1978).

Таким образом, поведенческий подход к обучению предполагает, что вы проводите обучение следующим образом:

  • Дайте указания, ориентированные только на реакцию, которую вы хотите, чтобы учащиеся сделали.
  • Разрешить учащимся активно отвечать в течение большей части учебного времени.
  • Разработайте учебные материалы как для начального обучения, так и для практики, чтобы учащиеся могли давать правильные ответы в 70–90% случаев.

Использование подсказок

Во время обучения учителя часто дают подсказки — подсказки и другие типы дополнительных учебных стимулов, чтобы помочь учащимся правильно реагировать.Поскольку, как мы видели, подход науки о поведении направлен на минимизацию ошибок, он придает большое значение использованию подсказок, повышающих вероятность того, что учащиеся ответят правильно.

Ученые-бихевиористы выделяют три категории подсказок, используемых учителями для формирования правильной работы учащихся: словесные подсказки, жесты и физические подсказки. Мы обсудим использование всех трех видов в следующих разделах.

Устные подсказки

Устные подсказки могут быть подсказками, напоминаниями или инструкциями для учащихся, которые помогают им правильно выполнять навык, которому вы обучаете.Например, если вы скажете первокласснику во время письма «оставляйте пробел между словами», это напомнит ему то, что вы ранее говорили о аккуратном почерке. Или слова «Сначала отрегулируйте линзу объекта» учащемуся, когда он смотрит на предметное стекло микроскопа, подсказывают ему, как он учится пользоваться микроскопом. Устные подсказки помогают ученику исправить успеваемость и предотвратить ошибки и разочарование.

Жестовые подсказки

Жестовые подсказки моделируют или демонстрируют учащимся определенный навык, который вы хотите, чтобы они реализовали.Например, если вы укажете ручку точной настройки на микроскопе и сделаете поворот рукой, вы предложите ученику выполнить этот шаг процесса. Жесты подсказки особенно полезны, когда вы ожидаете, что учащийся совершит ошибку. Учителя регулярно используют жесты, чтобы напомнить учащимся, как сложить лист бумаги, взять ножницы, поднять руку, прежде чем задать вопрос, или как правильно держать ручку во время письма.

Физические подсказки

Некоторым ученикам не хватает тонкого мышечного контроля, необходимого для того, чтобы следить за демонстрацией и имитировать моделируемое действие.Например, учитель может устно описать, как сформировать букву «А», и продемонстрировать это учащемуся, а учащийся может все еще не в состоянии правильно написать «А». В таком случае учитель может использовать свою руку, чтобы направлять руку ученика, когда он пишет. Это называется физической подсказкой. С физической подсказкой вы используете ручную помощь, чтобы направить ученика к правильной работе. Учителя обычно используют физические подсказки, чтобы помочь ученикам писать от руки, вырезать фигуры, завязывать шнурки, правильно держать инструмент для препарирования или выполнять сложные танцевальные упражнения.

От наименьшей к наибольшей подсказке

Ученые-бихевиористы обычно рекомендуют сначала использовать наименее навязчивые подсказки при оценке успеваемости учащегося. Это называется подсказкой от наименьшего к наибольшему. Словесные подсказки считаются наименее навязчивыми, тогда как физические подсказки считаются наиболее навязчивыми (Cooper et al., 1987). Таким образом, было бы более уместно сначала сказать учащемуся: «Не забывайте о точной настройке!» руководя ею по использованию микроскопа, чем взять ее за руку и оказать ей физическую помощь.Причина использования порядка наименьшего к наибольшему порядку подсказок для помощи учащимся заключается в том, что словесные подсказки легче удалить или исчезнуть, чем физические подсказки. Учащимся, которые зависят от физических подсказок для правильного выполнения упражнений, будет труднее продемонстрировать навык независимо от учителя.

На этом этапе давайте подведем итог тому, что мы узнали о контроле стимулов и его связи с правильными реакциями. К настоящему времени мы узнали, что бихевиористы рассматривают получение правильной реакции как один из четырех основных элементов обучения.Правильные ответы с последующим подкреплением приводят к более постоянному обучению, чем правильные ответы, смешанные с неправильными. Ошибки замедляют процесс обучения и часто приводят к разочарованию и попыткам учащихся избежать учебной деятельности или пассивно отреагировать на нее.

Установление стимулирующего контроля над успеваемостью учащегося — ключ к безошибочному обучению. Чтобы добиться быстрой и правильной успеваемости, при планировании уроков необходимо уделять особое внимание четырем важным факторам:

  1. Убедитесь, что ваши ученики овладели необходимыми навыками.
  2. Представляйте свои уроки таким образом, чтобы у учащихся была возможность часто давать правильные ответы.
  3. Используйте подсказки, чтобы гарантировать правильный ответ.
  4. Немедленно подкрепляйте правильные ответы.

Давайте теперь обратимся к четвертому основному элементу подхода науки о поведении, который говорит нам, как воздействовать на учащихся после их выполнения.

Используйте соответствующие последствия после выполнения работы

Представьте себе следующую ситуацию: вы только что начали блок по преобразованию дробей в десятичные с вашими пятиклассниками.Продемонстрировав, как применять этот навык, вы раздаете лист с 20 задачами. Вы даете учащимся 10 минут на выполнение задания. Пока студенты работают, вы переходите от стола к столу, проверяя их ответы. Вы замечаете, что несколько учеников получают неправильные ответы. Что вы должны сделать? Вот несколько альтернатив.

  1. Обведите неправильные ответы, покажите им, что они сделали неправильно, и поощрите их делать лучше.
  2. Обведите только правильные ответы, укажите, что они сделали правильно, и поощрите их делать лучше.
  3. Обведите правильные ответы и похвалите студентов за их хорошую работу.
  4. Обведите неправильные ответы, напомните ученикам, и пусть они снова решат задачи.
  5. 1 и 4.
  6. 2 и 3.
  7. Все вышеперечисленное.

Педагогические психологи, использующие подход науки о поведении, исследовали вопрос о том, как лучше всего реагировать на правильные и неправильные ответы учащихся. Они сгруппировали возможные последствия по трем основным категориям: (1) информационная обратная связь, (2) положительные последствия и (3) отрицательные последствия.Давайте рассмотрим каждый из них и посмотрим, что ученые-бихевиористы узнали об их эффективности в содействии обучению.

Информационная обратная связь

Правильные ответы

Если учащийся правильно вспоминает основные исторические события, приведшие к гражданской войне, разборчиво формирует строчную прописную букву или точно решает алгебраическое уравнение с двумя неизвестными, показывающими ее работу, вы должны немедленно сделать две вещи: (1) сказать учащемуся ответ правильный, и (2) кратко опишите, что она сделала, чтобы получить правильный ответ.Например:

  • «Верно. Вы перечислили пять основных событий ».
  • «Эти буквы наклонены правильно, и вы написали их на линии».
  • «Ответ правильный, и вы показали все необходимые шаги».

Ученые-бихевиористы напоминают нам, что результаты обучения лучше, когда вы рассказываете учащимся не только, что они сделали правильно, но и почему они сделали это правильно (Cooper et al., 1987).

Неправильные ответы

Учащиеся дают неправильные ответы по нескольким причинам: невнимательность, незнание или непонимание.В первом случае некоторые учителя ругают или используют какую-либо форму словесного наказания. Ученые-бихевиористы и многие преподаватели настоятельно рекомендуют избегать таких последствий из-за неосторожного поведения. Вместо этого они рекомендуют использовать следующие типы обратной связи всякий раз, когда учащиеся дают неправильные ответы, независимо от причины:

  1. Если проблема связана только со знанием фактической информации, просто дайте правильный ответ.
  2. Если проблема связана с более сложными интеллектуальными навыками, укажите правила, процедуры или шаги, которым необходимо следовать.
  3. Попросите учащегося исправить ответ.
  4. Попросите учащегося выполнить несколько дополнительных задач.

Вот пример каждого:

  • «Правильное написание — t-h-e-i-r».
  • «Заканчивайте каждое предложение точкой, вопросительным или восклицательным знаком».
  • «Сначала нарисуйте основу. Затем нарисуйте высоту. А теперь иди по стопам ».
  • «Спросите себя:« О ком больше всего говорят в этой истории? »Затем
    ответит на следующую группу вопросов.”

Обратите внимание, что эти примеры не включают проповедь, брань или пристальное внимание к ошибке учащегося, даже если учащийся проявил беспечность. Такие реакции часто вызывают чувство беспокойства и отвращения к школьной работе, что способствует отвлечению от учебной деятельности. Обучение будет происходить быстрее, если вы просто скажете своим ученикам, что им делать, попросите их повторить попытку и предоставите на практике дополнительные задачи в случае неправильного ответа (Rodgers & Iwata, 1991).

Предупреждения по исправлению ошибок

Исследования обратной связи и исправления ошибок показали, что приведенные выше рекомендации улучшают обучение для большинства студентов. Однако есть две группы учащихся, для которых эти процедуры могут оказаться невыгодными: (1) те, кто совершает много ошибок, и (2) те, кто чрезмерно зависит от руководства взрослых.

Когда дают слишком сложный материал, учащиеся с низкой успеваемостью делают много ошибок. У таких учеников низкий уровень положительных последствий и высокий уровень отрицательных.Следовательно, они, скорее всего, проигнорируют корректирующую обратную связь и просто перестанут работать. Исследования людей с низкой успеваемостью подтверждают, что при высоком уровне ошибок информационная обратная связь мало что извлекает (Kulik & Kulik, 1988; McKeachie, 1990). Этот вывод подчеркивает важность разработки вашей инструкции таким образом, чтобы у всех учащихся было как можно меньше ошибок.

Во втором случае учащиеся, которые сильно зависят от руководства взрослых, могут включать поведение, направленное на привлечение внимания. Другими словами, некоторые учащиеся могут упорствовать в совершении ошибок из-за внимания, которое они получают после этого.Хасази и Хасази (1972) и Стромер (1975) предположили, что, когда ответ учителя фокусируется на самой ошибке, а не на правильном ответе (например, кружение перевернутых букв, когда ученик пишет b вместо d, или кружение цифр, когда ученик пишет 32 вместо 23), это может непреднамеренно усилить неверные ответы.

Эти исследователи провели эксперименты, в которых учителя обводили кружком только правильные ответы и не обращали внимания на неправильные. Они обнаружили резкое улучшение способности учащихся правильно писать цифры и буквы после того, как учителя внесли это изменение в одиночку.Это удивительное открытие напоминает нам, что сосредоточение внимания на ошибках может фактически усилить неправильную реакцию. Это может быть особенно актуально в классах, где учителя уделяют больше внимания детям, которые плохо себя ведут (разговаривают вне очереди, не следуют инструкциям), чем тем, кто обычно следует правилам класса.

Положительные последствия после достижения результатов

Ученые-бихевиористы убедительно продемонстрировали решающую роль, которую играют позитивные последствия в продвижении и укреплении обучения животных.Они показали, что положительные последствия играют не менее важную роль в обучении детей в классе (Sulzer-Azaroff & Mayer, 1986). Таким образом, для классного учителя сегодня важный вопрос не в том, следует ли использовать положительные последствия в классе, а в том, какой тип последствий использовать и как.

Ученые-бихевиористы проводят различие между положительными последствиями и положительными подкреплениями. Положительные последствия, такие как улыбки, похвала, счастливые лица, «счастливые граммы» и призы, — это приятные или приятные вещи, которые учителя (или родители) делают для детей, чтобы поощрять их добрые усилия и побуждать их добиваться большего.Они могут служить, а могут и не служить положительным подкреплением.

Что-то можно назвать положительным подкреплением только тогда, когда можно убедительно показать, что оно увеличивает частоту целевого поведения. Когда вы хвалите ученика за правильную пунктуацию с намерением повысить вероятность того, что он продолжит свой прогресс, вы используете положительное последствие. Чтобы классифицировать это последствие как положительное подкрепление, вы должны показать, что ученик продолжает добиваться прогресса и что ваша похвала была причинным фактором.Некоторые учителя разрабатывают сложные системы положительного вознаграждения, надеясь, что они вдохновят своих учеников на достижение все более высоких уровней как социальных, так и академических навыков (Canter, 1989). Однако учителя полагают, что они используют положительные подкрепления, когда просто используют положительные последствия.

Теперь мы расширим наше обсуждение положительных последствий после обучения, чтобы решить две дополнительные проблемы: (1) как использовать положительные последствия для поощрения и поддержки обучения и (2) как создать естественные подкрепления (т.е., внутренние мотиваторы) для учащихся, которым требуются внешние мотиваторы.

Экспертиза положительного армирования

Вспомните из нашего обсуждения оперантного обусловливания, что положительное подкрепление — это процесс усиления поведения путем предъявления желаемого стимула или вознаграждения. Хотя это определение кажется простым, подкрепление, тем не менее, легко неправильно понять и неправильно использовать. Прежде чем мы подробно остановимся на использовании положительного подкрепления в классе, давайте рассмотрим несколько примеров того, чем оно не является.Это поможет вам понять сложность положительного подкрепления.

  • Мистер Руссо перекусывает в 10:15 и 10:30 в своем первом классе. Он дает своим ученикам сок, печенье, кусочки фруктов и другие подкрепления.
  • Мистер Бейкер, директор школы, решил начать программу положительного подкрепления. В конце недели каждый учитель номинирует своего «лучшего ученика» для получения «Премии за гордость директора» на церемонии, проводимой каждый понедельник утром. Приглашаются родители.
  • Миссис Книппер позволяет студентам, которые заканчивают задания раньше, использовать компьютер в задней части комнаты.
  • Мистер Френч устраивает вечеринку с попкорном каждую пятницу, если класс не нарушил более пяти основных правил за всю неделю.
  • У миссис Реймер полная корзина недорогих безделушек и школьных принадлежностей. Она позволяет учащимся, которые особенно помогли в определенный день, выбрать приз из корзины.

Учащиеся, читающие более пяти книг в год, в конце учебного года приглашаются на специальную вечеринку по катанию на роликах, которую устраивает директор школы.

В этих действиях нет ничего плохого или неприемлемого. Учащиеся, их учителя и родители в целом их любят и поддерживают. Они даже могут иметь некоторые положительные результаты при обучении, но они не обязательно являются примерами положительного подкрепления. Позитивное подкрепление — это сложный процесс, который требует от учителя значительных затрат времени и усилий, как мы сейчас увидим.

Процесс положительного армирования

Когда бихевиористы говорят о положительном подкреплении, они имеют в виду последовательность действий учителя, тренера или специалиста по поведению, которая имеет начало, середину и конец.Когда вы решите использовать положительное подкрепление, вы обязуетесь выполнять эту конкретную последовательность шагов. Обратите внимание, что очень немногие из этих шагов были выполнены в приведенных ранее примерах. Перечитайте примеры сейчас и спросите себя, сколько из них включает: базовое измерение конкретного поведения; оценка предпочтений арматурщиков; немедленное, постоянное подкрепление для выполнения определенного поведения; и постепенное исчезновение использования внешних усилителей естественных усилителей.

Дело в том, что опытная практика положительного подкрепления — это сложный интеллектуальный и физический вызов.Когда вы решаете использовать его, вы принимаете участие в процессе, который включает в себя измерение, последовательную подачу подкреплений и ответственность за их устранение. Из-за этой приверженности сегодня в обычных школьных классах может быть немного примеров, когда наука подкрепления, разработанная бихевиористскими учеными, последовательно и надлежащим образом применяется.

Следовательно, важно понимать, что большинство систем поощрения, признания и стимулов, используемых в современных школах, не представляют собой положительного подкрепления, как это используют бихевиористы.В любом случае пользователи положительного подкрепления должны осознавать этические проблемы, связанные с использованием внешних поощрений, таких как оплата студентам за чтение книг или отказ от наркотиков.

Натуральные усилители: альтернативы внешним усилителям

Бихевиористов часто критикуют за то, что они создали поколение учащихся, которые зацикливаются на искусственных или внешних последствиях, чтобы учиться и вести себя в классе (см., Например, de Charms, 1968, 1976).Однако анализ работ ранних бихевиористов, таких как Б. Ф. Скиннер (1953, 1974), или других бихевиористских ученых, таких как Огден Линдсли (1991, 1992a, 1992b) и Баер, Вольф и Рисли (1968), бросает вызов этой критике. Такие бихевиористские ученые выступают за использование естественных подкрепляющих элементов, — тех, которые естественным образом присутствуют в обстановке, в которой происходит поведение. Таким образом, существуют естественные подкрепления для классов (оценок), футбольных полей (аплодисменты фанатов), рабочего места (деньги) и дома (час рассказов, внимание родителей).Примеры неестественных подкреплений — это платить детям или угощать их за успеваемость в школе, или покупать игрушки для детей, которые хорошо себя ведут дома.

Скиннер делает еще одно различие в своем определении естественного подкрепления: он видит его как изменение стимуляции в результате самого поведения. Другими словами, естественные подкрепления возникают, когда само поведение вызывает изменение окружающей среды, доставляющее человеку удовольствие. Например, естественным стимулом для нажатия правильных клавиш на пианино является приятный звук, который приносит такое поведение.Точно так же естественным подкреплением для написания правильных букв является удовлетворение, которое испытывает первоклассница, когда видит буквы, образующиеся на странице. Таким образом, для Скиннера естественное подкрепление — это следствие самого поведения, которому мы хотим, чтобы ребенок научился; это последствие, в свою очередь, побуждает ребенка снова повторить это поведение.

Дети, которым нравится решать головоломки, получают за это естественное подкрепление. Точно так же ученики, которые пишут стихи, играют на гитаре, изучают историю, читают романы или соревнуются в гимнастике, получают естественное подкрепление.Общим в этих примерах является то, что дети снова и снова проявляют такое поведение без необходимости во внешней похвале или других подкреплениях со стороны другого человека.

Некоторые учащиеся естественным образом подкрепляются тем, что учатся писать, читать, раскрашивать, отвечать на вопросы, заниматься спортом, решать уравнения, отвечать на вопросы из учебников и писать сочинения, но другие этого не делают. Многим учащимся требуется внешнее подкрепление для участия в определенных классных занятиях, которые они не находят естественным подкреплением.Для таких детей важную роль играют внешние подкрепления. Они могут сделать две вещи. Они позволяют вам (1) формировать и улучшать желаемое поведение
с помощью положительного подкрепления и (2) передавать свой контроль над поведением ученика естественным подкрепляющим элементам. Ученые-бихевиористы называют этот процесс обусловливанием (Horcones, 1992).

Кондиционирование натурального подкрепления. За последнее десятилетие Communidad Los Horcones (Horcones, 1985, 1987, 1991, 1992) разработала стратегию передачи контроля над внешними подкреплениями контролю над естественными, или внутренними подкреплениями .Этот процесс в целом называется внутренним подкреплением. Обратите внимание, как использование естественных подкреплений зависит от внутренней мотивации учащегося и, таким образом, позволяет передать контроль над поведением самому учащемуся.

Положительные последствия: заключительный комментарий. Ученые-бихевиористы подчеркивают, что во внешних подкреплениях нет ничего плохого, особенно когда они используются как средство для начала обучения и для кондиционирования природных подкреплений. Но у их использования есть недостатки.Некоторые учащиеся прекращают учебу, когда их удаляют (Emmer, Evertson, Clements, & Worsham, 1994). Они не всегда доступны для всех учащихся одновременно и не всегда доступны для отдельных учащихся, когда они необходимы. Это не относится к натуральным армирующим материалам.

Более того, внешние подкрепления могут быть эффективными только тогда, когда их постоянно доставляет другой человек. Непрактично ожидать, что учителя будут закреплять наиболее важные модели поведения всех учащихся в нужный момент.Натуральные армирующие элементы допускают такую ​​возможность.

Мы вернемся к теме подкрепления, когда будем изучать теории мотивации в следующих главах. Теперь давайте перейдем к обсуждению третьего типа последствий, которые учителя могут использовать в соответствии с успеваемостью учащихся: негативные последствия.

Использование негативных последствий

Мы закончим обсуждение использования подхода науки о поведении последним типом последствий, которые учителя могут использовать: негативными последствиями.Вот несколько примеров негативных последствий:

  • Четвертый урок мистера Холта по математике был незадолго до обеда. Его ученики в этот период часто не успевали закончить сидение. Он решил отложить обеденный перерыв для всех учеников, которые не закончили свою работу.
  • Мисс Толберт хотела помочь своим ученикам писать более точно. Она заставила их записать каждое слово с ошибкой по 25 раз в свои тетради.
  • Мистер Бландон был приверженцем правильной пунктуации. Любой студент, который не сумел написать предложение с заглавной буквы или поставить точку в конце, получил прочную лекцию о невнимательности.
  • Г-н Томас решил что-то сделать с учениками, которые не делали домашние задания — ученики, которые не сдавали домашние задания, были обязаны выполнять их после школы.
  • Г-н Альтман отправил «сад-граммы» домой родителям учеников, которые плохо учились в его классе по математике.

Это все примеры негативных последствий, действий, которые учителя (или другие взрослые) делают с учащимися после неправильного поведения в надежде, что такое поведение больше не повторится.Типы негативных последствий, которые обычно используются в школах, следующие:

Устный выговор: Резко обращаясь к ученику: «Эта работа небрежна и небрежна, и тебе должно быть стыдно за нее».

Чрезмерное исправление: Учащийся не только исправляет то, что он сделал неправильно, но и повторяет скучную повторяющуюся практику одного и того же навыка: «После исправления всех орфографических ошибок напишите правильно каждое слово с ошибкой 50 раз».

Стоимость ответа: Учитель лишает некоторых прав или привилегий: «Кто не выполняет задание, теряет первые 15 минут перерыва.”

Исключение: Учащийся удаляется из одного помещения и помещается в другой, что часто называется «тайм-аут»: «Если вы не будете сотрудничать в своих группах, вы будете удалены и отправлены в дальнюю часть комнаты для остальных. периода ».

Негативные последствия против карателей

Отрицательные последствия могут быть карателями, а могут и не быть. Как мы видели, для бихевиориста каратель — это то, что вы делаете, следуя поведению, чтобы уменьшить частоту такого поведения, пока используется каратель.Другими словами, чрезмерное исправление орфографических ошибок является наказанием только в том случае, если вы ведете хорошие записи, которые показывают, что количество орфографических ошибок существенно сократилось. Если нет, то чрезмерное исправление не является наказанием — это просто негативное последствие, которое не оказывает реального влияния на ошибки и может причинять или не вызывать дискомфорт учащегося.

Бихевиористы очень разборчивы в том, что они называют карателем (точно так же, как они очень разборчивы в том, что они называют подкреплением). Что-то является карающим только в том случае, если вы продемонстрировали, что оно снижает поведение, на которое вы нацелены.Брань, чрезмерное исправление, отправка кого-либо в кабинет директора (исключение), снятие перерыва (цена ответа) и даже телесные наказания — все это негативные последствия, но они не могут быть наказанием.

Различие между отрицательными последствиями и наказанием важно по двум причинам. Во-первых, некоторые учителя упорно используют негативные последствия, полагая, что они каким-то образом помогают своим ученикам. Однако после выговора ученик может казаться наказанным и раскаявшимся.Он может даже прекратить неподобающее поведение на следующий час или день. Но вскоре снова появляется то же поведение; учитель в отчаянии снова ругает или ругает; и цикл повторяется.

Брань в этом случае не снижает целевого поведения. Это не каратель. Это просто негативное последствие, которое учитель использует, чтобы уменьшить разочарование ученика и которое создает иллюзию эффективности. Проводя различие между негативными последствиями и наказаниями, бихевиористы напоминают нам о важности сбора доказательств того, что поведение меняется, прежде чем мы будем продолжать использовать какую-либо технику.Они выдвигают на первый план важный этический вопрос: каково оправдание продолжения использования негативных последствий при отсутствии доказательств их эффективности?

Во-вторых, различие между отрицательными последствиями и наказывающими также важно, поскольку поднимает вопрос о том, что требуется, чтобы превратить отрицательное следствие в эффективное наказание.

Применение наказания

Как часто вы слышите жалобу «Я попробовал положительное подкрепление, и оно не сработало», вы услышите утверждение «Наказание неэффективно.«И так же, как мы можем приписать неудачу положительного подкрепления неэффективной практике, мы можем приписать неудачу наказания неэффективному применению.

За последние два десятилетия возникло множество мифов о применении наказаний в школах. Эти мифы касаются как эффективности, так и неэффективности наказания в снижении нежелательного поведения. В первом случае мы часто слышим такие утверждения: Наказание останавливает нежелательное поведение. Когда ничего не помогает, применяйте наказание! Дети должны нести негативные последствия за проступки! Берегите удочку и балуйте ребенка! В последнем случае наказание часто критикуется, потому что оно заставляет детей ненавидеть школу или учителей создает эмоциональные проблемы, только временно подавляет поведение или занимается только симптомом проблемы, а не ее причиной.

В ответ на эти убеждения бихевиористы ссылаются на сотни исследований, проведенных как на животных, так и на людях за последние полвека, которые привели к ряду проверенных выводов о наказании и его применении (Cooper et al., 1987 ; Sulzer-Azaroff et al., 1988). Вот что эти исследования говорят нам о применении наказания:

  • Наказание может привести к долгосрочному устранению нежелательного поведения, как и методы, предполагающие исключительное использование положительного подкрепления для усиления надлежащего поведения.
  • Некоторые люди ведут тяжелый, хронический, опасный для жизни образ жизни, который нельзя устранить одним лишь положительным подкреплением.
  • Когда наказание для устранения ненадлежащего поведения используется в сочетании с положительным подкреплением для обучения альтернативному поведению, эмоциональные побочные эффекты, такие как страх и неприязнь к учителям, пытаются убежать или избегать школы или школьных занятий, или беспокойство возникают с меньшей вероятностью.
  • Неспособность некоторых неаверсивных и позитивных методов подкрепления подавить нежелательное поведение автоматически не оправдывает применение наказания.Обычно этот сбой происходит из-за неэффективного использования положительного подкрепления.
  • Отсутствие менее сурового наказания для подавления поведения не обязательно оправдывает применение более сурового наказания. Фактически, увеличение отношения положительного подкрепления для создания контраста с наказанием обычно исключает необходимость ужесточения наказания.

Изучая эффективное применение наказания, бихевиористы определили несколько условий, которые необходимы для подавления и, в конечном итоге, устранения нежелательного поведения.Неудивительно, что эти условия аналогичны тем, которые мы определили для успешного использования положительного подкрепления ранее в этой главе. К ним относятся следующие:

  1. Точная идентификация и базовое измерение целевого поведения.
  2. Точное определение альтернативного положительного поведения.
  3. Оценка наиболее эффективного потенциального карателя за целевое поведение до его использования.
  4. Последовательное, немедленное подкрепление и наказание по непрерывному графику до тех пор, пока не станут очевидными изменения как в целевом, так и в альтернативном поведении.
  5. Исчезновение как подкрепителей, так и карателей.

ПРИНЦИПЫ АНАЛИЗА И МОДИФИКАЦИИ ПОВЕДЕНИЯ

Для более подробного обзора анализа и модификации поведения, книга OER

ПРИНЦИПЫ АНАЛИЗА И МОДИФИКАЦИИ ПОВЕДЕНИЯ предоставляет дополнительную информацию.

Что такое бихевиоризм и как его использовать в классе?

Автор: Бен Гринвуд

Размещено: 13 фев 2020

Расчетное время чтения: 5 мин.

Что такое бихевиористская педагогика и чему кошки могут научить нас в том, как учатся студенты?

Педагогика, наука обучения, влияет на то, что мы делаем как учителя, и как учатся наши ученики.Знаем мы об этом или нет, но педагогика проникает во все аспекты того, что мы делаем.

Тогда важно полностью понимать силы, которые действуют, когда мы даем задержку, ставим групповую задачу или применяем план рассадки.

Как такая обширная область психологии, педагогика часто разбивается и группируется по своим основным идеологам и теориям. В этом блоге мы углубимся в бихевиоризм.

Что такое бихевиоризм?

Бихевиористская педагогика, или бихевиоризм, рассматривает наблюдаемые действия учащихся и оценивает, насколько эффективно они учатся.

Центральное убеждение бихевиориста заключается в том, что учащиеся учатся через подкрепление — постоянную обратную связь, которая говорит им, правильно или неправильно то, что они делают. Это делается в форме результатов тестов, оценок за домашние задания и многого другого.

Однако у бихевиоризма есть свои критики. Некоторые говорят, что этот подход игнорирует идентичность и индивидуальность учащихся, в то время как другие теоретики педагогики утверждают, что он изучает действия тела, а не мозга, и поэтому не подходит для оценки реального обучения.

Несмотря на это, школы по-прежнему регулярно используют бихевиористские методы в классе. Хотя в чистом виде он может оказаться неэффективным, элементы бихевиоризма по-прежнему имеют решающее значение для современной учебной программы и обучения наших студентов.

Где зародился бихевиоризм

Бихевиоризм возник в 1898 году, на ранних этапах развития психологии. Это был год, когда Эдвард Торндайк создал свою теорию обучения, используя кошку и коробку.

В ящике была система шкивов и рычаг, которым кошка должна была воспользоваться, если хотела выбраться из ящика. Торндайк обнаружил, что, давая кошке угощение, когда она научилась убегать, она научилась связывать свои действия с получением угощения и в следующий раз убегала быстрее.

Эта техника легла в основу оперантного обусловливания: обучение поведению или действию посредством повторения и подкрепления. Это основа большинства бихевиористских подходов к обучению.

Только в 1937 году Б.Ф. Скиннер придумал фразу «оперантное обусловливание». Как учитель, Скиннер применял знания Торндайка в классе, используя в преподавании строго бихевиористский подход.

Он был одним из первых, кто применил и разработал «обучающую машину» — деревянную коробку размером с рабочий стол со смотровой панелью и бумажной бегущей строкой, с помощью которой студенты могли писать ответы. Учителя могли вставлять разные рабочие листы, и ученики работали над ними в классе в своем собственном темпе.

Машина мгновенно выдавала ответы, чтобы учащиеся могли убедиться, правильно ли они ответили.Если да, то они получали положительный отзыв в виде похвалы.

Но обучающая машина не могла заменить индивидуальность, гибкость и доступность классного учителя. Он также не мог наставлять учеников и давать им жизненные уроки в процессе обучения, поэтому школы в значительной степени отвергали его, но лежащая в его основе теория продолжает жить.

Бихевиоризм в современном обучении

Теперь мы знаем историю, но как бихевиоризм выглядит в современном классе? На самом деле это может быть более распространенным, чем мы думаем.Фактически, учебные программы большинства школ Великобритании основаны на теории бихевиоризма.

Поощрение учащихся за хорошую работу с помощью похвалы или похвалы (даже с хвалебным голосом) — это бихевиористский подход. Это заставляет студентов вести себя или стремиться к лучшей работе, используя те же методы оперантного кондиционирования, которые отстаивал Скиннер.

Вы также можете увидеть теорию бихевиоризма в том, как мы учим студентов проверять перед экзаменами. Повторение заданий и викторин для улучшения результатов тестов и, в конечном итоге, получения более высокой оценки — явный бихевиористский подход.Студенты узнают, что чем больше они практикуются, тем больше похвалы они получат за хорошую успеваемость и более высокие оценки.

Как это применить?

Как насчет того, чтобы создать полностью бихевиористский класс? Как бы это выглядело?

Мы бы не рекомендовали выкладываться на полную, но если бы вы применили только бихевиоризм к своему обучению, это, вероятно, выглядело бы примерно так:

  • Учитель ведет класс по теме
  • Студенты молча слушают
  • Затем учитель ставит задачу на основе информации
  • Студенты выполняют задание и ждут отзывов
  • Учитель дает обратную связь, затем ставит следующую задачу
  • С каждым раундом обратной связи учащийся настраивается на усвоение материала.

Так в чем проблема?

Что ж, нет никаких доказательств того, что студенты понимают информацию, которую они обрабатывают. Как пишет доктор Карл Хендрик о педагогике: «Я долгое время считал, что одним из самых слабых косвенных индикаторов эффективного обучения является вовлеченность, и все же этот термин постоянно используется школьными руководителями как один из наиболее важных показателей качества».

Доктор Хендрик выдвигает идею о том, что то, что студент занят и работает, не означает, что он учится.Он утверждает, что процесс обучения гораздо более усвоен, чем думали бихевиористы.

В этом заключается общая критика бихевиористской педагогики: обучение — это больше, чем просто действия.

Бихевиористские теории обучения

Бихевиоризм сообщил о ряде методов обучения в классе, которые учителя используют на регулярной основе. Хотя мы, возможно, не захотим проводить полную смену режима прямо сейчас (или когда-либо), применение некоторых из этих методов может улучшить успеваемость и успеваемость учащихся.

Быстрая обратная связь — Чем раньше вы дадите обратную связь после задания, тем эффективнее она будет способствовать успеху этого ученика. Если между выполнением задачи и получением отзывов слишком много времени, вероятность того, что учащиеся свяжут обратную связь с проделанной ими работой, будет слишком велика, и любые эффекты будут потеряны.

Награда за исправление — Исправление — это не весело. Но если вы введете систему вознаграждения, которая хвалит студентов за то, что они делают определенное количество исправлений, с каким-то стимулом, вы можете начать создавать положительные ассоциации.Это должно бороться с зубрежкой (которая вознаграждает усилия в последнюю минуту, поскольку они происходят ближе к моменту получения обратной связи).

Начало урока — Почти у всех учителей есть начало урока, и это яркий пример кондиционирования. Со временем ученики учатся приходить в класс и либо сидеть и ждать инструкций, либо начинать работу над заданием на доске. Это просто, но работает.

Заключение

В целом мы поняли, что, вероятно, не следует повторно вводить обучающую машину и не следует начинать укладывать учеников в коробки.Но оперантное обусловливание по-прежнему сохраняется, когда мы пытаемся привить нашим ученикам установку на обучение.

Предоставляя ценную и быструю обратную связь, награждая учеников за хорошее поведение и приучая учеников к распорядку, учителя начинают формировать у учеников привычки, которые побуждают их улучшать свое обучение. Это может дать учителям больший контроль над классом и дать им возможность руководить уроками.

В век мобильных телефонов и игровых приставок, которые все соперничают за внимание учащихся, важно, чтобы мы формировали здоровые привычки в отношении школьных занятий и необходимой концентрации.Если делать слишком много, они могут вообще отказаться от учебы, в то время как бездействие может означать проигрыш устройствам, которые немного более привлекательны, чем домашнее задание.

Настоящий вопрос для учителей заключается в том, верят ли они, что это лучший подход. С таким количеством школ, которые обращаются к перевернутому обучению и классным комнатам, ориентированным на учащихся, есть ли у традиционных бихевиористских методов свое время?

Поведенческий туризм Скиннера — новое обучение в Интернете

Б.Ф. Скиннер (1904–90) был ведущим американским психологом, профессором Гарварда и сторонником бихевиористской теории обучения, согласно которой обучение — это процесс «обусловливания» в среде стимулов, вознаграждения и наказания. Скиннер объясняет разницу между неформальным обучением, которое происходит естественным образом, и формальным образованием, которое зависит от учителя, создающего оптимальные модели стимулов и реакций (вознаграждение и публикация) или «оперантного обусловливания»:

Важный процесс в человеческом поведении объясняется… «вознаграждением и наказанием».Торндайк описал это в своем Законе Эффекта. Сейчас это обычно называют «оперантным обусловливанием» … Суть можно увидеть в типичной экспериментальной постановке. Голодную крысу [можно увидеть] в экспериментальном помещении, где есть раздатчик еды. Турник на конце рычага выступает из одной стены. Нажатие на рычаг приводит в действие переключатель. Когда переключатель соединен с дозатором корма, любое поведение крысы, которое нажимает на рычаг, как мы говорим, «подкрепляется едой».Аппарат просто делает внешний вид пищи зависимым от возникновения произвольного поведения … Связь между реакцией и ее последствиями может быть простой, и изменение вероятности реакции неудивительно. Что технологически полезно для оперантного обусловливания, так это наши растущие знания об исключительно тонких и сложных свойствах поведения, которые можно проследить до тонких и сложных особенностей случайностей подкрепления, которые преобладают в окружающей среде …

Применение оперантного обусловливания к образованию простое и прямое.Обучение — это набор случайных подкреплений, при которых учащиеся учатся. Они учатся без обучения в естественной среде, но учителя устраивают особые обстоятельства, которые ускоряют обучение, ускоряя появление поведения, которое в противном случае приобреталось бы медленно, или следя за появлением поведения, которое в противном случае могло бы никогда не произойти …

При улучшении обучения менее важно находить новые подкрепления, чем проектировать лучшие непредвиденные обстоятельства, используя уже имеющиеся.Немедленное и последовательное подкрепление, конечно, желательно, но это не отрицает важность периодических или удаленных подкреплений. Студент, который знает, как учиться, знает, как усилить немедленные последствия, чтобы они оказались подкрепляющими. Он не только знает, он знает, что знает, и получает соответствующее подкрепление. Переход от внешнего подкрепления к самопроизвольному подкреплению знания того, что вы знаете, часто происходит плохо. В небольшом классе предшествующее поведение — слушание, чтение, решение проблем и составление предложений — часто и почти сразу усиливается, но в большом курсе лекций последствия нечасты и откладываются.Если посреднические устройства не были настроены, если ученик автоматически не подкрепляется знанием того, что он знает, он перестает работать, и нежелательный побочный продукт незнания накапливается.

Частое подкрепление создает еще одну проблему, если снижает подкрепляющую способность учителя. Деньги, еда, оценки и почести необходимо беречь, но автоматическое подкрепление правильности и движения вперед неисчерпаемо …

Строго говоря, ученик не может подкреплять или наказывать себя, отказываясь от положительных или отрицательных подкреплений, пока он не поведет себя определенным образом, но он может искать или создавать условия, при которых его поведение подкрепляется или наказывается … Он может создавать подкрепляющие события, например проверка ответа на проблему.Он может перестать давать необоснованные ответы в неблагоприятной ситуации … например, он может научиться не читать слишком трудные для него книги, чтобы не пострадала его склонность читать другие книги … Образование никогда не учило самоуправлению мотивацией. эффективно. Это редко пробовал. Но методы становятся доступными, как только проблема становится понятной…

Благодаря правильному пониманию непредвиденных обстоятельств подкрепления мы должны иметь возможность побуждать студентов проявлять энтузиазм и усердие и быть достаточно уверенными, что они будут продолжать получать удовольствие от того, чему мы их учим, всю оставшуюся жизнь.

Скиннер, Б.Ф. 1968. Технология обучения. Нью-Йорк: Корпорация Мередит. С. 61–2, 64–5, 155–8, 167–8. || WorldCat

Теория обучения и онлайн-обучение

Людей:

Публикация ниже представляет собой обзор психологических основ обучения. Это из главы 4 «Теория обучения» книги Тины Ставредес «Эффективное онлайн-обучение: основы и стратегии для успеха учащихся».Опубликовано Jossey-Bass, A Wiley Imprint. 989 Market Street, Сан-Франциско, Калифорния 94103-1741-www.josseybass.com. Авторские права © 2011 by John Wiley & Sons, Inc. Все права защищены.

С уважением,

Рик Рейс

[email protected]

НА СЛЕДУЮЩИЙ: Значительный рост позиций, не связанных с владением недвижимостью

Преподавание и обучение завтрашнего дня

——————————- 2467 слов —————- —————-

Теория обучения и онлайн-обучение

Базовое понимание теории обучения — важная основа обучения.Обучение — это сложный процесс, включающий умственные процессы, на которые влияют эмоциональные факторы и факторы окружающей среды, которые могут поддерживать или препятствовать обучению. Разработаны теории обучения, которые принимают во внимание эти сложные факторы, пытаясь объяснить, как происходит обучение, и предписать учебные стратегии для облегчения обучения. Если стратегии обучения не основаны на понимании того, как происходит обучение, они непродуктивны и мало влияют на настойчивость учащихся. Кроме того, есть возможность максимизировать удержание и передачу, связав фундаментальные исследования процесса обучения со стратегиями обучения (Tennyson & Schott, 1997).Этот подход важен, чтобы помочь учащимся использовать навыки и знания, полученные в процессе обучения, в реальном мире.

В этой главе мы рассмотрим психологические основы обучения, включая бихевиоризм, когнитивизм и конструктивизм, чтобы понять, как каждая из этих теорий обучения способствует нашему пониманию обучения и методам обучения, которые мы используем в обучении.

Бихевиоризм

Обучение в 1950-х и 1960-х годах основывалось на бихевиористских теориях обучения.Бихевиоризм основан на изучении наблюдаемого поведения и не принимает во внимание функции разума. Когда был введен бихевиоризм, разум считался черным ящиком, к которому нельзя было получить доступ. Согласно бихевиористскому подходу, знания существуют вне человека и приобретаются посредством модификации поведения. Теория рассматривает обучение как изменение поведения, которое может быть обусловлено положительными и отрицательными подкреплениями, такими как вознаграждение и наказание. С бихевиоризмом связаны два типа обусловленности: классическая обусловленность Ивана Павлова и Б.Оперантная обусловленность Ф. Скиннера. Павлов использовал животных, чтобы открыть для себя принципы обучения, основанные на естественных рефлексах, реагирующих на раздражители. Наиболее заметной была работа Павлова с собаками по обучению их слюноотделению при звуке колокольчика. В своих экспериментах он продемонстрировал классическое обусловливание, при котором создается ассоциация между двумя стимулами (Павлов, 1927). Эксперименты по оперантному кондиционированию Скиннера заставляли крыс и голубей нажимать или клевать рычаг для получения гранул пищи в устройстве, известном как ящик Скиннера.Эксперименты основывались на теории, согласно которой организмы излучают реакции, которые постепенно формируются последствиями. Если ответ имеет вознаграждение, вероятность его повторения более высока, а если его нет, то вероятность его появления меньше. Оперантная обусловленность Скиннера продемонстрировала, что ассоциации образуются между поведением и следствием (Skinner, 1938).

Основываясь на этих типах экспериментов с животными, бихевиористы предположили, что на обучение влияют ассоциации между поведением и последствиями.Для достижения желаемых результатов обучения инструктор определяет поведение посредством поощрений или наказаний. По мнению бихевиористов, типы подкрепления являются критически важным компонентом обучения, поскольку отдельные учащиеся реагируют на различные подкрепления в зависимости от их личных мотиваций. Например, если учащийся мотивирован хорошими оценками, отличным подкреплением является использование оценок. Плохие оценки — это отрицательное подкрепление, которое побуждает учащегося приложить больше усилий, чтобы получить лучшую оценку.

По словам Мура (цитируется по Tennyson & Schott, 1997), с точки зрения бихевиоризма целью было развитие обучения, которое позволило бы большинству учащихся достичь уровня успеваемости, предопределенного поведенческими целями. Обучение, которое включает в себя вспоминание фактов, определение понятий и объяснений или выполнение процедур, лучше всего объясняется бихевиористскими стратегиями обучения, которые сосредоточены на достижении конкретных целей или результатов.Согласно бихевиористской теории, учащиеся более пассивны в процессе обучения. Роль учащихся состоит в том, чтобы просто реагировать на содержание обучения и демонстрировать уровень успеваемости по конкретным целям и задачам. Педагогика, основанная на бихевиоризме, фокусируется на способности изменять наблюдаемое поведение для приобретения знаний или навыков. Оперантная модель стимула-реакции-подкрепления обеспечивает достижение заданных результатов обучения. В этой модели инструктор предоставляет учащимся информацию о целесообразности поведения посредством частой обратной связи.Эта обратная связь либо усиливает поведение учащихся, либо определяет последствия в виде корректирующих действий для учащегося, чтобы достичь желаемого поведения в плане производительности. Это требует постоянного контроля и обратной связи со стороны инструктора.

Согласно бихевиористскому взгляду на обучение, цели должны быть разработаны с учетом желаемого уровня обучения, а также типа задачи. Бихевиористы сосредотачиваются на \ «выявлении небольших, дополнительных задач или дополнительных навыков, которые учащийся должен приобрести для успешного завершения обучения, разработке конкретных целей, которые приведут к приобретению этих дополнительных навыков, и упорядочении приобретения дополнительных навыков в том порядке, который наиболее эффективно приводить к успешным результатам обучения \ «(Tennyson & Schott, 1997, p.5).

Когнитивизм

В конце 1960-х и 1970-х годах психология перешла от изучения поведения к изучению психики, и когнитивизм возник как новая теория того, как происходит обучение. Согласно когнитивизму, считается, что знания существуют вне человека; однако его внимание уделяется пониманию того, как человеческая память работает для приобретения знаний и содействия обучению. Основа теории — информационные процессы и понимание структур памяти ума для приобретения знаний.Кроме того, теория устанавливает условия обучения и стратегии для включения индивидуальных различий в структуру обучения, включая использование предварительных тестов и более формативные стратегии оценивания. В когнитивном подходе анализ задач смещается от поведенческих целей к производительности; разные этапы работы простираются от новичка до эксперта (Tennyson & Schott, 1997).

Окружающая среда продолжает оказывать наибольшее влияние на обучение; однако больше внимания уделяется тому, как учащиеся приобретают определенные типы стратегий обучения, включая планирование, мониторинг и оценку, а также влиянию предшествующих знаний, убеждений, взглядов и ценностей на обучение (Tennyson & Schott, 1997).Эта теория позволила лучше понять, как информация обрабатывается и хранится, а также как предыдущие знания хранятся в структурах памяти, называемых схемой, для поиска в соответствующем контексте. Согласно когнитивизму, на перенос знаний в новые ситуации влияет то, как информация представлена ​​и актуальность информации. Если информация представлена ​​плохо или слишком много нерелевантной информации связано с соответствующей информацией, учащийся может столкнуться с трудностями при сортировке и организации информации.Эта сложность, в свою очередь, может повлиять на функции хранения, извлечения и передачи, которые имеют решающее значение для взрослых учащихся, у которых есть особые профессиональные потребности, требующие от них возможности передавать знания в реальные приложения в своей профессиональной среде.

Результаты обучения, ориентированные на сложные более высокие уровни обучения, такие как решение проблем, лучше всего объясняются когнитивизмом, потому что акцент делается на разбиении сложных проблем на составные части и соотнесении содержания, которое нужно изучить, с предшествующими знаниями, чтобы связать более высокие уровни понимания.Учебные стратегии, основанные на когнитивной теории, рассматривают организацию содержания для обучения и сосредотачиваются на обработке информации, включая организацию, поиск и применение.

Дэвид Осубель (1960) разработал концепцию упреждающего организатора (информация, которая предоставляется до обучения) и исследовал, как использование упреждающего организатора может способствовать усвоению новой информации. Предварительные организаторы стимулируют схему, чтобы помочь учащимся связать предыдущие знания с новой информацией.Примером предварительного организатора является краткое изложение основных идей отрывка для чтения и объяснения содержания на «более высоком уровне абстракции, общности и инклюзивности, чем само чтение» (Ausubel, 1963, стр. 81).

Роберт Гань (1985) предложил девять событий обучения, которые соответствуют определенным когнитивным процессам. Девять мероприятий Ганье представляют собой систематический организационный процесс обучения и включают в себя следующее:

— Привлечение внимания учащихся

— Информирование о целях обучения

— Стимулирующее воспоминание о предыдущем обучении

— Представление стимула в виде содержания для усвоения

— Рекомендации

— Повышение эффективности с помощью учебных мероприятий

— Предоставление обратной связи

— Оценка эффективности

— Улучшение удержания и передачи

Ганье предложил, чтобы эти девять мероприятий обеспечивали условия обучения и определяли интеллектуальные навыки, которые необходимо изучить, а также последовательность обучения.Он считал, что уроки должны быть организованы в соответствии с этими событиями, чтобы учащиеся могли связывать новые знания с существующими структурами. Он также думал, что девять мероприятий могут обеспечить соответствующий уровень поддержки для обучения.

Согласно когнитивизму, учащиеся играют более активную роль в обучении, активно организуя учебный процесс. Акцент когнитивизма заключается в том, чтобы помочь учащимся организовать информацию для успешной обработки в долговременную память и вспомнить.Когнитивные стратегии сосредоточены на внутренних процессах обучения и мышления, включая «решение проблем, систематизацию информации, снижение тревожности, развитие навыков самоконтроля и усиление позитивного отношения» (Tennyson & Schott, 1997, стр. 8). Преподаватель продолжает определять результаты обучения и направлять обучение с дополнительным применением определенных стратегий обработки информации, чтобы помочь учащемуся в получении знаний. Чтобы облегчить обучение, когнитивизм постулирует, что учебная среда должна быть организована так, чтобы максимизировать способность учащихся извлекать предшествующие знания, относящиеся к результатам обучения, и организовывать контент для максимальной обработки информации.Преподаватели должны предоставить учащимся соответствующий контекст, чтобы они могли использовать предыдущие знания и вписывать новую информацию в существующую схему. Для учащихся с небольшими предварительными знаниями преподаватели должны предоставить возможности для создания новой схемы, связывая новую информацию с чем-то, что им знакомо.

Конструктивизм

Конструктивизм стал популярен в 1980-х годах. Он описывает обучение как процесс, в котором учащиеся конструируют знания и смысл, интегрируя предыдущие знания, убеждения и опыт.Согласно этой теории, знания не существуют вне человека, а строятся на основе того, как человек взаимодействует с окружающей средой и воспринимает мир (Tennyson & Schott, 1997). Контроль за окружающей средой не является предметом внимания конструктивистской теории обучения. Вместо этого он подчеркивает синтез и интеграцию знаний и навыков в индивидуальный опыт. Эта теория устраняет некоторые ограничения других теорий обучения, в которых упор делается на компоненты, а не на интегрированное целое.

Существует два типа конструктивизма: когнитивный конструктивизм и социальный конструктивизм. Когнитивный конструктивизм фокусируется на индивидуальных характеристиках или атрибутах учащегося и их влиянии на обучение. Социальный конструктивизм фокусируется на том, как смысл и понимание создаются через социальное взаимодействие. Вместе они рассматривают приобретение знаний как средство интерпретации поступающей информации через уникальную линзу человека, которая включает его или ее личность, убеждения, культуру и опыт.Основываясь на интерпретациях, знания имеют значение, и учащиеся строят схему, чтобы представить то, что они знают.

Теория когнитивного конструктивизма Жана Пиаже (1985) предполагает, что знание не может быть просто передано человеку, но должно быть сконструировано на основе опыта. Опыт позволяет людям конструировать ментальные модели или схемы, а построение знаний основано на изменении схемы посредством ассимиляции и приспособления. Если входящая информация может быть связана с существующей информацией, происходит ассимиляция входящей информации в уже сформированные схемы и сохраняется равновесие.Если поступающая информация противоречит текущему мышлению, возникает когнитивный диссонанс; это неприятное чувство, возникающее из-за одновременного сохранения противоречивых идей. Когнитивный диссонанс требует изменения существующих схем, чтобы приспособиться к поступающей информации. Кроме того, Пиаже считал, что обучение основано на взаимодействии с окружающей средой, поэтому практика в реальном мире важна.

Социальный конструктивизм подчеркивает социальную природу обучения.Лев Выготский (1978) предположил, что обучение не может быть отделено от социального контекста, в котором оно происходит, и что аккомодация и ассимиляция не могут происходить без активной интеграции учащегося в сообщество практикующих. Он рассматривал обучение как совместный процесс и разработал теорию, названную зоной ближайшего развития (ZPD), чтобы объяснить совместную природу обучения (Выготский, 1978). Эта теория различает два уровня развития. Один из них — это уровень развития, которого ученик может достичь самостоятельно.Второй — потенциальный уровень развития, которого ученик может достичь при поддержке преподавателя или коллег. Эта теория утверждает, что с помощью инструктора или сверстников учащиеся могут понять концепции и идеи, которые они не могут понять самостоятельно. Он поддерживает стратегию обучения, заключающуюся в предоставлении учащимся достаточного количества опор или поддержки, чтобы помочь им достичь следующего уровня понимания. Эти строительные леса, в свою очередь, позволяют учащимся работать независимо до тех пор, пока они не перестанут учиться без поддержки.Обучение снова поддерживается преподавателем или коллегами, и учащийся продолжает достигать более высокого уровня понимания с их помощью.

Согласно конструктивизму, память постоянно строится, поскольку человек взаимодействует с поступающей информацией в уникальных контекстах, которые требуют от него использования предшествующих знаний из разных источников. Происходит либо приспособление, либо ассимиляция новой информации в существующие схемы, что создает более глубокие уровни понимания и смысла.Передача предполагает использование значимых контекстов, которые позволяют перенести обучение в новую ситуацию и применить. Примеры из реальной жизни, а также возможности для решения реальных проблем предоставляют наибольшие возможности для передачи.

Конструктивистские теории не разделяют обучение на типы, но утверждают, что все обучение зависит от контекста. Одна из проблем конструктивистских теорий обучения заключается в предположении, что все учащиеся приходят в учебную ситуацию с предварительными знаниями и что цель обучения состоит в том, чтобы активировать предыдущие знания и создать дополнительное понимание и смысл.Учащиеся, которые плохо знакомы с определенной областью обучения, могут не иметь предварительных знаний, поэтому создание учебных стратегий, требующих от них использования предшествующих знаний и решения плохо структурированных проблем, может быть разочаровывающим и утомительным. Для учащихся, не имеющих предварительных знаний и опыта, существуют когнитивные стратегии, такие как использование предварительных организаторов и концептуальных каркасов, которые можно использовать для восполнения отсутствия предварительных знаний и опыта. Эти стратегии более подробно рассматриваются в главе 9.

С конструктивистской точки зрения учащиеся не просто пассивные получатели знаний, они являются активными участниками процесса обучения и создания знаний. Обучение должно помещать обучение в аутентичные задачи, которые позволяют учащимся понять, почему так важно учиться, а также его актуальность для них лично или профессионально. Преподаватели, которые основывают свою педагогику на конструктивизме, берут на себя новую роль фасилитатора, а не лектора, активно наблюдая и оценивая текущее состояние отдельных учащихся и предлагая стратегии обучения, которые помогут им интерпретировать и понимать содержание.Роль фасилитатора включает обеспечение соответствующего контекста для учащихся, которые могут не иметь предварительных знаний и опыта по предмету, чтобы помочь им организовать контент в соответствующие схемы для приобретения знаний. Преподаватель должен развивать навыки оценки текущего состояния учащихся и адаптировать учебный опыт для поддержки их достижения целей. Преподаватель также должен понимать индивидуальные стили обучения, чтобы предлагать эффективные стратегии, помогающие учащимся планировать, контролировать и оценивать свое мышление во время обучения.

Список литературы

Ausubel. Д. П. (1960). Использование предварительных организаторов в изучении и сохранении значимого словесного материала. Журнал педагогической психологии, 51, 267-272.

Осубель, Д. П. (1963). Психология осмысленного вербального обучения. Нью-Йорк: Grune & Stratton.

Gagne, R. (1985). Условия обучения (4-е изд.). Нью-Йорк: Холт, Райнхарт и Уинстон.

Павлов, И.П. (1927). Условные рефлексы: исследование физиологической активности коры головного мозга (Г.В. Анреп, пер.). Лондон: Издательство Оксфордского университета.

Пиаже, Дж. (1985). Уравновешивание когнитивных структур. Чикаго: Издательство Чикагского университета.

Скиннер, Б. Ф. (1938). Поведение организмов. Нью-Йорк: Appleton-Century-Crofts.

Теннисон Р. Д. и Шотт Ф. (1997). Исследования и модели теории учебного дизайна.В R. D. Tennyson, F. Schott, N. Seel, & S. Dijkstra. Учебный дизайн: международная перспектива. Vol. 1. Теория, исследования и модели. Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Выготский, Л. С. (1978). Разум в обществе. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Бихевиоризм

Бихевиоризм

Behaviorism доступен по лицензии Creative Commons Attribution-ShareAlike 3.0 Unported. © EDUC6040Fall10

Теория бихевиоризма заключается в том, что учащиеся реагируют на стимулы окружающей среды.Сторонники бихевиоризма сосредотачиваются на объективно наблюдаемом поведении учащихся. Бихевиоризм относительно просто понять, потому что поведение учащихся обычно очень очевидно. Наблюдаемое поведение учащихся считается результатом обусловливания, которое бихевиористы считают универсальным процессом обучения. Посредством кондиционирования учащиеся играют более пассивную роль в процессе обучения. Существует два основных метода кондиционирования: классический и оперантный. Иван Павлов открыл процесс классической обусловленности, а Б.Ф. Скиннер исследовал оперантную обусловленность. Они отличаются в том смысле, что классическое кондиционирование фокусируется в основном на отношениях между окружающей средой и стимулами и реакциями учащихся, в то время как оперантное кондиционирование больше сосредоточено на подкреплениях, которые поддерживают реакцию или поведение. Более того, при оперантном обусловливании у учащегося больше свободы воли контролировать свое поведение. В отличие от конструктивизма, бихевиоризм уделяет меньше внимания экспериментированию с целью обучения. Обучение, адаптация и реагирование на окружающую среду — ключ к этой теории обучения.

Многие хвалят бихевиоризм за его достижения в обучении детей с психическими расстройствами. Это также помогло снизить агрессию у многих детей. Напротив, критики говорят, что бихевиоризм не учитывает мысли и ожидания в своей идеологии. Следовательно, это противоречит как социально-когнитивной теории, так и конструктивизму. Кроме того, большинство исследований, проведенных для объяснения теории бихевиоризма, проводилось на животных, а затем распространялось на людей.Некоторые ставят под сомнение обоснованность такого рода исследований.

Фон

Выступая в Колумбийском университете в 1913 году, профессор Джонса Хопкинса Джон Бродус Уотсон заявил, что

Психология, с точки зрения бихевиористов, является чисто объективным экспериментальным разделом естествознания. Его теоретическая цель — предсказание и контроль поведения. Самоанализ не составляет существенной части его методов, и научная ценность его данных не зависит от готовности, с которой они поддаются интерпретации в терминах сознания.Бихевиорист, пытаясь получить единую схему реакции животных, не видит различия между человеком и животным.

Это провокационное заявление и последовавший за ним манифест, по-видимому, наметили новый курс психологических исследований. Чтобы к ней относились серьезно — чтобы ее считали, говоря словами Уотсона, «бесспорным естествознанием», — область психологии не только должна отказаться от своего желания объективно понять сознание, но и должна прийти к пониманию того, что такой области не существует. вещь.Как и животные, люди просто реагируют на раздражители, и, поскольку их поведение можно наблюдать, исследователи должны заняться изучением поведения. Обладая этими знаниями, они могут прогнозировать поведение и контролировать его. Из-за его резкой и непреклонной риторики, в дополнение к его самоотверженному саморекламе, он был провозглашен отцом бихевиоризма. Однако Ватсон был не первым, кто беспокоился о непоследовательных, иногда несовместимых определениях сознания и способов его изучения. И он не был первым, кто изучал поведение посредством эмпирических наблюдений.До него были даже те, кто отрицал сознание. В середине и конце 19 века те, кто стремились применить научный метод к изучению психики, желали проверяемых и повторяемых результатов, свободных от субъективности и личных предубеждений, боролись с теми, кто настаивал на необходимости самоанализа или самоанализа. изучение работы ума, какими бы неопределенными ни были их исследования. Голос Уотсона был лишь одним из многих, пытавшихся разрешить спор о природе сознания и обоснованности его исследования.Фактически, только в середине 1930-х годов его отказ от сознания и самоанализа в пользу науки о поведении действительно стал главной заботой психологии (Возняк, 1997).

Благодаря работе Ивана Павлова, Ватсон предположил, что привычки, сформированные в результате обусловливания стимула-реакции, являются сутью человеческого обучения. Он выдвинул два закона, объясняющих развитие этих S-R привычек:

  • закон частоты гласит, что чем чаще возникает стимул и реакция, тем сильнее превращается привычка.
  • закон новизны гласит, что то, как человек реагирует на стимул в последний раз, наиболее вероятно, как он будет реагировать в следующий раз, когда столкнется с тем же стимулом

По его мнению, наследственность не играет никакой роли в определении поведения человека.Окружающая среда, то, что вы можете видеть и на что реагировать, — это все, что имеет значение для вашего обучения (Ormrod, 2008). В своей книге « Бихевиоризм » 1925 года он делает крайнее заявление о всемогущей силе прошлого опыта (стр. 82):

Дайте мне дюжину здоровых младенцев, хорошо сложенных, и мой собственный заданный мир, чтобы вырастить их, и я гарантирую, что возьму любого наугад и обучу его, чтобы он стал специалистом любого типа, которого я выберу — врачом, юристом и т. Д. художник, купец и даже нищий и вор, независимо от его талантов, склонностей, склонностей, способностей, призвания и расы его предков

Хотя такое заявление имеет глубокие последствия для педагогов, помимо Уотсона, именно Эдвард Торндайк и Б. стали более тесно связаны с ролью бихевиоризма в мире образования.Ф. Скиннер и другие, подобные Бандуре, в конечном итоге подтвердили роль когнитивных процессов в обучении.

Чем занимаются учителя

Согласно бихевиористам, роль учителя заключается в том, чтобы давать правильные стимулы, чтобы сформировать или подготовить учеников к желаемому конечному продукту. С точки зрения непрофессионала, учитель предоставляет необходимые данные для получения желаемого результата. Учителя обладают знаниями, и они обязаны сообщать учащимся факты и желаемое поведение.Учителя контролируют поведение учеников и обучение с помощью стимулов с помощью методов оценки, повторения и подкрепления.

Сначала учитель должен поставить четкую количественную цель / задачу обучения. Для достижения этой цели учитель должен оценить учеников, чтобы определить отправную точку для обучения. Это может принять форму теста, чтобы определить, что учащиеся уже знают. После того, как цель поставлена, путь к ней должен быть разбит на небольшие шаги или этапы.Каждый шаг или этап должен сопровождаться повторением в форме упражнения и практики, оценки и подкрепления. Тренировка и практика с постоянным подкреплением необходимы в соответствии с законом упражнений, который гласит, что чем больше практикуется связь стимул-реакция и обеспечивается обратная связь, тем сильнее она становится.

Неотъемлемой частью этого закона является необходимость постоянной обратной связи учителем о поведении учащихся и демонстрации полученных знаний. Подкрепление должно служить инструментом мотивации.Как только навык освоен, подкрепление должно происходить по переменному графику. Например, после освоения математического навыка вместо того, чтобы покрывать этот навык в каждом тесте, его следует периодически добавлять в микс. Подкреплением в этом случае является оценка, которую студент получает за тест.

Армирование может иметь несколько форм. В случае с приведенным выше примером математического навыка, если ученик изучил новый навык и практиковался, он получит хорошую оценку, которая укрепит его учебные привычки.Противоположный вид подкрепления — наказание. Наказание влечет за собой наказание студента за его поведение путем лишения какой-либо привилегии, например, перерыва. Наказание создает у ученика негативную ассоциацию с таким поведением, тем самым снижая вероятность его повторения. Третий тип подкрепления — это угасание или не подкрепление, согласно которому реакции, которые не подкрепляются, вряд ли будут повторяться. Другими словами, если ученик прерывает, не поднимая руки, учитель должен игнорировать комментарии или вопросы ученика до тех пор, пока ученик не будет следовать правильному протоколу.

Чем занимаются студенты

Бихевиоризм отводит учащимся второстепенную роль в процессе обучения. Бихевиористы изображают учеников скорее реагирующими, чем действующими лицами. Учащиеся реагируют на стимулы, и если их реакция не является желаемой, роль учителя состоит в том, чтобы обеспечить обратную связь, которая будет препятствовать такой реакции в будущем, или перепрограммировать учеников с другой реакцией на стимулы. Кто-то может возразить, что, возможно, работа ученика состоит в том, чтобы практиковать навыки и поведение; но если брать бихевиоризм в чистом виде, то именно учитель или родители в конечном итоге решают, будут ли ученики выполнять практику или работать, необходимые для изучения нового навыка или поведения на основе стимулов и подкрепления, которые они предоставляют.Если учащиеся усваивают все виды поведения на основе стимулов и последствий, тогда учителя и родители должны предоставить им правильное подкрепление или последствия, чтобы поощрять или мотивировать учащихся к обучению.

Бихевиористы делают следующие предположения о студентах:

  • Все, что делает ученик, от размышлений до чувств и действий, следует рассматривать исключительно как поведение; ум не играет роли.
  • Поведение можно контролировать просто путем усиленного обучения правильному поведению с помощью процесса «Стимул, реакция, подкрепление» (S-R-R).

Примеры обучения с использованием технологий

Примеры бихевиористской теории можно увидеть во многих компьютерных программах разных типов.

Компьютерные программы бурения, такие как Math Blaster, являются примером обучения с использованием технологий.

  • Они обеспечивают мгновенную обратную связь относительно правильного или неправильного ответа.
  • Эти программы обычно включают возможность попробовать решить проблему еще раз.Это дает студенту возможность правильно изучить навык.
    • Программы
  • могут отслеживать прогресс учащегося, дополнительно мотивируя учащегося к изучению данного навыка.
  • Компьютерное сверление полезно, потому что оно закрепляет целевой навык, заставляя студента практиковать его несколько раз.
  • Компьютерное упражнение также может удерживать внимание ученика, потому что это развлечение, которое побуждает ученика больше играть, тем самым увеличивая время обучения.

Это пример простой программы тренировки, которая проверяет учащихся на их таблицах умножения. Эта программа обеспечивает мгновенную обратную связь, но не позволяет пользователю повторить попытку. Однако, поскольку это базовая программа, она не отслеживает прогресс.

Персонализированные системы обучения (PSI) и компьютерные репетиторы — еще один пример обучения с использованием технологий.

  • фунтов / кв. Дюйм
    • PSI был разработан Фредом Келлером для улучшения методов обучения
    • позволяет студентам учиться в удобном для них темпе
    • требуется знание всех вопросов для перехода к следующему уроку
    • включает лекции и демонстрации, а также вопросы
    • требует общения преподавателя и ученика
    • предоставляет студентам мгновенную обратную связь
  • Компьютерные репетиторы
    • Компьютеризированные обучающие системы служат хорошим средством массовой информации для PSI.
    • Компьютеризированные репетиторы также предлагают возможность получить помощь в любое время во время учебного процесса.
    • Утверждается, что использование компьютеризированных наставников снижает предубеждения в классе, дает преимущество малообеспеченным, а также позволяет более продвинутым ученикам перейти на более высокие уровни обучения.
    • Компьютеризированные репетиторы не только обеспечивают мгновенную обратную связь, но и позволяют более индивидуально управлять учебной программой, перестраивая урок в соответствии с учеником.Он также может отвечать на вопросы и давать отзывы о навыках, над которыми ученик должен работать.

Список литературы

Ормрод, Дж. Э. (2008). Помимо этого, Павлов, Торндайк и Скиннер: другие ранние бихевиористские теории. Дополнительная литература на сопутствующем веб-сайте, сопровождающем HUMAN LEARNING 5 / E Дж. Э. Ормрода, 2008 г., Аппер-Сэдл-Ривер, штат Нью-Джерси: Merrill / Prentice Hall.

Возняк, Р. Х. (1997). Теоретические корни раннего бихевиоризма: функционализм, критика интроспекции, а также природа и эволюция сознания.Колледж Брин-Мор.

.