Общая характеристика психолого педагогического исследования – Лекция 2. по учебной дисциплине «Методология и методы психолого-педагогических исследований»

1.2. Понятие о психолого-педагогическом исследовании

В силу сложности, многогранности педагогического процесса в образовании необходимы очень разные — и по своей тематике, и по предметной направленности исследования.

Очень важны психологические исследования. В психологических исследованиях ве­дется поиск наиболее эффективных для конкретной ситуации ме­ханизмов психического развития, психологической реабилитации воспитанников, умножения их творческого потенциала, условий самореализации, определяются исходные позиции для индивиду­ального и личностно ориентированного подходов, для слежения за результатами обучения и воспитания.

Усиливается потребность в социологических исследованиях, чтобы выявить запросы населения, отношение родителей и обще­ственности к тем или иным новшествам, оценки деятельности образовательного учреждения или образовательной системы.

Исследования валеологического и медицинского характера на­правлены на поиски вариантов образования, сохраняющих и ук­репляющих здоровье учащихся и воспитанников.

Весьма разноплановы и многофункциональны педагогические исследования. Это исследования историко-педагогического, фи-лософско-педагогического, социально-педагогического, психоло­го-педагогического, методического характера.

Под исследованием в области педагогики понимается процесс и результат научной деятельности, направленной на получение новых знаний о закономерностях образования, его структуре и механизмах, содержании, принципах и технологиях. Педагогическое исследование объясняет и предсказывает факты и явления (В. М. Полонский).

Однако практически все прикладные исследования, связан­ные с функционированием и развитием образовательного про­цесса и образовательных учреждений, носят

комплексный пси­холого-педагогический (нередко социально-психолого-педагоги­ческий, медико-педагогический и т.д.) характер. Даже когда речь шла о знаниевой концепции обучения, невозможно было изу­чать образовательный процесс, не исследуя и не развивая вни­мания, памяти, мышления, эмоций, способностей к различным видам деятельности учащихся и воспитанников. Речь всегда шла о воспитании целостной, разносторонней личности, о развитии воли, о формировании убеждений, об учете индивидуальных осо­бенностей. Строить подлинное исследование в образовательной сфере без определения ее психологического содержания было невозможно.

В последнее десятилетие, когда задачи развития личности ста­ли приоритетными, любое продуктивное исследование в образо­вательной области должно быть психолого-педагогическим, рас­крывать и исследовать единство внешних и внутренних факторов образования, педагогические условия и способы формирования мотивации, установок, ценностных ориентации, творческого мышления, интуиции, убеждений личности, условия ее здорово­го психического и физического развития.

При этом педагогическое исследование всегда сохраняет свою специфику: в нем идет речь о педагогическом процессе, об обуче­нии и воспитании, об организации и управлении процессом, в котором обязательно участвуют педагог и воспитанник, функци­онируют и развиваются педагогические отношения, решаются педагогические задачи.

И еще один нюанс. Известные (стандартные) психологические подходы, методы и методики могут использоваться для определения позиций, диагностики, интерпретации результатов. Тогда вернее определять исследование как педагогическое с использованием пси­хологических знаний и методов.

Если же идет поиск личностно ори­ентированных, индивидуализированных или работающих на психо­логию коллектива позиций и подходов, более точных психологиче­ских подходов или методов (например, способов определения твор­ческого потенциала личности и степени ее реализации), то

исследо­вание действительно становится психолого-педагогическим.

studfile.net

Общая характеристика методов психолого-педагогических исследований. Процедура и технология использования различных методов психологического исследования

Методы психолого-педагогических исследований. Всякая наука имеет свои методы исследования. Методы исследования – пути, способы познания объективной реальности. Методы используются для обобщения опыта, добычи новой информации, разработки новых программ, развития данной науки.

Существует 2 принципа для решения конкретных исследовательских задач: 1.Принцип совокупности меодов исследования означает, что для решения любой научной проблемы используется не один, а несколько методов. 2. принцип адекватности метода (т.е. адекватен тому, что мы изучаем).

Три группы методов встречается в педагогике

: 1. Метод. педагогического исследования 2. Метод процесса воспитания 3. Метод прецесса обучения.

Общее для всех методов научных исследований: 1. методологическая база (изучается личность в процессе движения) 2. диалектический метод (изучает качественные изменения объекта) 3. все явления изучаются через вникание в их внутренние противоречия.

Специфические особенности методов исследования: 1. приемы и методы, которые могут принести вред личности, его развитию – недопустимы 2. Педагогические явления трудно поддаются количественой обработке. 3. неоднозначность протекания педагогических процессов; результат исследования зависит от личности педагога, исследователя, от условий, в которых проводится исследование 4. Исследования в области точных наук имеет возможность повторить несколько раз (эксперимент), а в педагогики нельзя провести одну и ту же анкету, тест подрят у одного и того же ученика.

Содержание методов: 1. подбор и анализ литературных источников (составление библиографии, конспектирование, цитирование, использование фактического материала, но с ссылкой на источник с указанием страниц) 2. изучение практического опыта 3. изучение личных дел (ученика) (учебный план, журнал, успеваемость, данные о семье, школьные характеристики — выявить положительные качества, интересы).

Основные методы педагогического исследования делятся на: Эмперические и Теоретические

Методы эмпирического познания: Метод наблюдения – это организованное, целостное восприятие педагогического процесса в обычных условиях его протекания. Оно дает возможность находить фактический материал в непринужденной обстановке. Виды: непосредственное (сам исследователь принимает участие) и опосредственное (фиксируются показатели), сплошное, выборочное (фиксирование тех или иных изучаемых процессов). Особенность: в отличие от житейского, научное наблюдение проводится по заданному плану, проводится аналитический анализ, есть опосредованные задачи, результат фиксируется.

Достоинство: как есть, так и воспринимаем, доступность и расспространенность. Недостаток: оценка может быть субъективной, много времени. Процедура проведения: выбор объекта (например трудный ученик), выявление целей, залач наблюдения, (напр выявление положительных и отрицательных качеств), разработка программ наблюдений, создание условий наблюдения. При наблюдении обязательно фиксируются данные, далее они обрабатываются.

Метод опроса – беседа, интервью, анкетирование. Метод беседы – это живое, непосредственнное общение по заранее разработанной программе. Позволяет выяснить отношение, мнение к какому-либо явлению и.т.д. Общие правила исследования: 1.выбор компетентных респондентов (те, кто отвечает), обоснование и сообщение мотивов исследования, соответствующих интересам испытуемых, формулировка вопросов. Процедура подготовки: выбор объекта, определение цели, времени, места, составление плана. Три этапа беседы: ознакомительный (вопросы, которые позволяют наладить доверительные отношен-ия), кульминационный (основные вопросы), итоговый (советы, пожелания), после фиксируются необходимые моменты беседы.

Интервьюирование – заранее намеченные вопросы, задаваемые в определенной последовательности. Правила интервьюирования: создание условий, располагающих к искреннему общению. Недостатки: не дает гарантию достоверности. Анкетирование – метод массового сбора материала с помощью анкет. Виды: контактное (когда исследователь осуществляет раздачу, сбор анкет, общение с анкетируемыми), заочное (анкеты рассылаются по почте и таким же способом возвращаются), прессовое (реализуетя через анкету, размещеенную в газете и т.д).

Метод независимых характеристик (выбираются компетентные люди и например каждый пишет характеристику на определенного ученика, а потом составляется общая картина

Изучение школьной документации: личные дела, журнал и.т.д

Эксперимент –специально организованная проверка того или иного метода, приема работы для выявление его педагогической эффективности. Педагогический эксперимент требует: обоснование рабочей гипотезы, составление детальноого плана проведения, стогое соблюдение плана, фиксации результатов, анализ данных, формулировка выводов. Надежность экспериментальных выводов зависит от соблюдения условий эксперимента. Виды: лабораторный, естественный: длительный и кратковременный; по цели проведения: констатирующий – изучаются существующие педагогические явления (цель – зафиксировать реалии), проверочный, уточняющий – проверяется гипотеза в процессе осмысления проблемы, преобразующий – конструируются новые педполагаемые явления (цель – проверить эффективность новых методов). По масштабу бывают глобальные,

т.е. охватывающие значительное число испытуемых, локальные и микроэксперименты, проводимые с минимальным охватом их участников.

Методы теоретического исследования:Теоретический анализ – это выделение и рассмотрение отдельных сторон, признаков, особенностей, свойств педагогических явлений. Индуктивные (от частного к общему) и дедуктивные методы – это логические методы обобщения полученных эмпирическим путем данных. Математический метод – применяется для обработки полученных методом опроса и эксперимента данных, а также для установления количественных зависимостей между изучаемыми явлениями.

 

43. Психолого-педагогический эксперимент: планирование, проведение, обработка экспериментальных данных. Виды эксперимента в практике педагога-психолога

Эксперимент – научно поставленный опыт, связанный с наблюдением исследуемых явлений в создаваемых и контролируемых исследователем условиях.

Эксперимент — специально организованная проверка того или иного метода, приема работы для выявление его педагогической эффективности.

Лабораторный эксперимент характеризуется тем, что исследователь сам вызывает изучаемое явление, повторяя его столько раз, сколько это необходимо, произвольно создает и меняет условия, при которых это явление протекает. Меняя отдельные условия, исследователь имеет возможность выявить каждое из них.

Естественный эксперимент (разработан русским психологом А.Ф. Лазурским) проводится в обычных, привычных для испытуемых условиях, без специальной аппаратуры.

Психолого-педагогический эксперимент (ППЭ) создан на основе естественного экспериментаЭ. В ходе ППЭ исследователь активно воздействует на протекание изучаемых явлений, изменяет обычные условия, целенаправленно вводит новые, выявляет определенные тенденции, оценивает качественные и количественные результаты, устанавливает и подтверждает достоверность выявленных закономерностей. Он позволяет глубже, чем другие методы, проверить эффективность тех или иных нововведений в области обучения и воспитания, сравнить значимость различных факторов в структуре педагогического процесса и выбрать наилучшее для соответствующих ситуаций их сочетание, выявить необходимые условия реализации определенных педагогических задач ( Бабанский).

Педагогический экспериментможет охватывать школу, класс и.т.д. Педагогический эксперимент требует: обоснование рабочей гипотезы, составление детальноого плана проведения, стогое соблюдение плана, фиксации результатов, анализ данных, формулировка выводов. Надежность экспериментальных выводов зависит от соблюдения условий эксперимента. Правило организации педагогических экспериментов — недопустимость риска для здоровья и развития испытуемых. Планирование: 1)актуальность, 2)противоречие, 3)проблема исследования, 4)объект (чаще всего объектами могут стать планы, программы, учебники), 5)предмет, 6) цели и задачи, 7)гипотезы ,8)методы, 9) описание испытуемых. Общая модель проведения психологического эксперимента соответствует требованиям научного метода.

При проведении целостного экспериментальноого исследования выделяют следующие этапы: 1.Первичная постановка проблемы, Постановка психологической гипотезы, 2.Работа с научной литературой, Поиск определений базовых понятий, Составление библиографии по тематике исследования, 3.Уточнение гипотезы и определение переменных, Определение экспериментальной гипотезы, 4. Выбор экспериментального инструмента, позволящего: управлять независимой переменной, регистировать зависимую переменную, 5.Планирование экспериментального исследования, выделение дополнительных переменных, выбор экспериментального плана, 6.Формирование выборки и распределение испытуемых по группам в соответствии с принятым планом, 7.Проведение эксперимента: Подготовка эксперимента, инструктирование и мотивирование испытуемых, собственно экспериментирование, 8.Первичная обработка данных: составление таблиц, преобразование формы информации, проверка данных, 9.Статистическая обработка: выбор методов статистической обработки, преобразование экспериментальной гипотезы в статистическую гипотезу, проведение статистической обработки, 10.Интерпретация результатов и выводы, 11.Фиксация исследования в научном отчёте, статье, монографии, письме в редакцию научного журнала.

Классификации:по цели проведения: констатирующий – изучаются существующие педагогические явления (цель – зафиксировать реалии), проверочный, уточняющий – проверяется гипотеза в процессе осмысления проблемы, преобразующий – конструируются новые педагогические явления (цель – проверить эффективность новых методов). По масштабу бывают глобальные, т.е. охватывающие значительное число испытуемых, локальные и микроэксперименты, проводимые с минимальным охватом их участников. Исследованиия могут быть длительными и краткосрочными в зависимости от темы и цели.

 

44. Психолого-педагогические основы восприятия информации. Организация образовательного процесса с учетом знаний о закономерностях восприятия

Восприятие —это сложная познавательная деятельность, включающая целую систему перцептивных действий, т. е. действий, которые позволяют обнаружить объект восприятия, опознать его, измерить, оценить. Происходит формирование так называемых оперативных единиц восприятия — сенсорных эталонов — идеальных образов, хранящихся в памяти, с которыми человек сравнивает то, что он воспринимает в данный момент. Такими эталонами могут быть контуры предметов, тон цветовой гаммы и др. признаки.

Свойства восприятия: 1Предметность — объекты воспринимаются не как бессвязный набор ощущения, а составляют образы конкретных предметов.Наиболее ярко это свойство проявляется во взаимообособлении фигуры и фона. 2Структурность — предмет воспринимается сознанием уже в качестве абстрагированной от ощущений смоделированной структуры (слушая музыку, мы слышим ноты одну за другой).3Апперцептивность — на восприятие оказывает влияние общее содержание психики человека. 4Контактность (константность) — мы воспринимаем окружающие предметы как относительно постоянные по форме, величине, цвету. Многократное восприятие одних и тех же объектов при разных условиях порождает константность этого образа. 5Активность — в любой момент времени мы воспринимаем только один объект. 6 Осмысленность – хотя восприятие возникает в результате непосредственного воздействия раздражителя на рецепторы, перцептивные образы имеют определенное смысловое значение. Восприятие тесно связано с мышлением, понимаем сущности предмета, что позволяет мысленно назвать его, т.е. отнести его к определенной группе предметов, классу, обобщить его.

Закономерности: Важной характеристикой восприятия и других психических процессов, является его мотивационная сторона. В зависимости от того, есть ли у ученика потребность воспринимать то, что говорится или демонстрируется на уроке, желание и интерес к предмету. 1.Важным регулятором процесса восприятия является установка, которую в данном случае можно рассматривать как готовность к восприятию нужного материала. Хорошим средством формирования установки на восприятие является словесная инструкция, демонстрация наглядных пособий, опора на эмоциональную сторону взаимодействия. Установка может сыграть и отрицательную роль. Это прежде всего касается восприятия человека человеком. Отрицательная роль установки может проявиться и при проверке письменных работ, особенно в условиях, затрудняющих восприятие (сильный шум, усталость, сильное волнение, озабоченность какими-либо проблемами). 2Результаты восприятия во многом определяются прошлым опытом, интересами, знаниями человека. Эта зависимость называется апперцепцией. Необходимо учитывать и такую особенность проявления апперцепции и в восприятии:новые впечатления в значительной степени могут стирать следы старых. 3Необходимым условием восприятия является выделение предмета из общего фона окружающей действительности, при этом каждая часть воспринимаемого объекта зависит от того, в каком окружении она дана (напр, можно говорить о цветовом решении черного на белом, исползование различных шрифтов и толщину линии). Для обеспечения точности и полноты восприятия необходимо правильно выбирать и место размещения информации: главный, новый материал должен располагаться в центре; слева – рабочее пространство или материал для повторения, справа – материал для закрепления.Представление изображения с учетом:фактора сходства (сходные элементы фигуры группируются), фактор близости (бизко расположенные фигуры объединяются), фактор замкнутости (замкнутые фигуры воспроизводятся лучше).4Эмоциональная характеристика (хорошее воспринимается, как длительное и наоборот).

Важным средством развития восприятия пространства является практическая деятельность с пространственными объектами,т. е. измерения и графические построения. У одних людей преобладает аналитическое восприятие, четкое выделение форм и движений, частностей, у других — склонность к сведению всего комплекса форм в целостные образы, синтетичность восприятия. Люди с синтетическим восприятием будут лучше обучаться по схеме «от общего к частному», с аналитическим — «от частного к общему»; при наличии широкого диапазона восприятия оптимально сочетать обе эти схемы.

Еще один специфический тип восприятия- эмоциональный,предполагающий повышенную эмоциональную возбудимость в ответ на различные раздражители.

Учет возрастных особенностей:с возрастом уменьшается количество элементов, отражающих внешность и возраст, количество элементов, характеризуюих экспрессивные черты поведения; растет количество признаков, использованных для оценивания личности и поведения других людей; восприятие времени разное и детей и взрослых.

 

45. Психолого-педагогические основы проблемы внимания и внимательности. Использование знаний об индивидуальных особенностях внимания в ходе образовательного процесса

Внимание – направленность и сосредоточенность сознания на определенных объектах или какой-либо деятельности.

Объектами внимания могут быть предметы, явления, их свойства и отношения, а также действия, мысли и чувства других людей и наши собственные. Осознанное выделение каких-то объектов происходит в целенаправленной познавательной деятельности.

Избирательность внимания может носить характер поиска, выбора, контроля, связанных с определенной программой: ведение эксперимента, проверочное чтение корректора или учителя, в других случаях четкая программа не обязательна, например, чтение книги, слушание лекции.

Сосредоточенность внимания предполагает такую его организацию, которая обеспечивает глубину, точность и ясность отображения в сознании объектов познания. Сосредоточенность — необходимое условие осмысления и запечатления поступающей в мозг информации.

Внимание — необходимое условие успешного осуществления любой практической деятельности человека. Особенно важна его роль в процессе обучения (недопонимание нового материала, плохое запоминание, ошибки при выполнении домашнего задания связаны прежде всего с недостатками внимания).

Роль мотивации.Соответствующую направленность вниманию придает напряжение той или иной потребности. Динамика потребностных состояний в немалой степени определяет и динамику внимания. Важный фактор внимания — отношение к объекту познания, практической деятельности (интересно или неинтересно).

Роль объективных особенностей внимания в учебном процессе. Привлекают внимание динамические особенности объектов — мерцающий свет, прерывистые звуки, ритмически организованные раздражители и другая необычность, новизна предметов и явлений.

Устойчивость и колебания внимания.Сохранить внимание можно только перемещая его в русле определенной познавательной деятельности. Существенное влияние на устойчивость внимания оказывают сложность и напряженность деятельности. Динамика устойчивости: высший пик работоспособности достигается лишь спустя некоторое время, когда завершится период врабатываемости

Организация урока и внимание.Начинается с определения его целей и задач, темп и режим труда. Выбор оптимального темпа урока: энергичный темп мобилизует сильных учеников и тянет вперед средних, слабым же и медлительным ученикам он непосилен и выключает их из работы. Медленный темп не только тратит время на уроке и размагничивает сильных.

Внимание и интерес.Оптимальное соотношение известного и неизвестного: много нового — трудно, мало нового — скучно. нестандартный вопрос, проблема, загадка.Личная заинтересованность в получаемых знаниях.

Формирование произвольного внимания. Психологи М. Н. Аксенова и др. Развитие произвольного внимания предполагает формирование трех основных умений: 1. Принятие постепенно усложняющихся инструкций. Задание расчленяется на частные задачи через постепенное увеличение их сложности и объема. 2. Удержание инструкции на протяжении всего занятия. Инструкция неоднократно проговаривается в ходе выполнения задания; проводится дополнительный инструктажна отдельных этапах работы; 3. Навыки самоконтроля. В ходе выполнения задания дети неоднократно проверяют себя, рассказывая себе или другим, что нужно сделать. Самоконтроль используется и для оценки результатов работы.

Воспитание внимательности на урокеПод воспитанием внимательности понимают формирование таких ценных качеств внимания, как способность сохранять высокую сосредоточенность продолжительное время, умение работать не отвлекаясь, без ошибок выполнять любое серьезное задание и другое способствует внешний контроль, который дает результат при авторитетности учительского слова, систематичности и постоянстве требований. Формирование навыков учебного труда предполагает воспитание тщательности, аккуратноси, обязательноси и ответственности. Способствуют специальные упражнения (К. Д. Ушинский) 1. Младшие школьники — несколько действий по команде, например, встать, сесть, развернуть книги, свернуть и т. д. Таким образом привычка быть внимательным к словам учителя. Приветствуется частое обращение к учащимся. 2. сначала вопрос- затем пауза- затем имя кто отвечает. 3. поднятие рук всеми. 4. При чтении вслух каждая ошибка читающего должна вызывать поднятие рук. 5. В первых учебниках должны быть упражнения на развитие внимания: неоконные фразы, которые нужно закончить; вопросы, на которые необходимо ответить; ошибки, которые нужно исправить. 6. продолжение чтения текста другим учеником по указанию учителя а также требование повторять слова учителя или товарища. Существуют игры на развитие внимания.

 

46. Психолого-педагогические аспекты изучения памяти. Возможности учета и развития памяти в образовательном процессе

Память — запоминание, сохранение и последующее воспроизведение обстоятельств жизни и деятельности личности, ее прошлого опыта. Запоминание тесно связано с деятельностью, опосредствуется пониманием, осознанием значимости фактов для деятельности.

Этапы запоминания. Запоминание не мгновенно: определенное время закрепляется внешнее воздействие в памяти; существуют два этапа в обработке информации, поступающей в мозг: на первом этапе (десятки секунд) формируется след раздражителя; на втором (около часа) образуется специальный механизм, позволяющий извлекать информацию, закрепленную на первом этапе. Переходные процессы памяти. перевод перцептивной информации в кратковременную и обратно. Сущность процессов в механизме повторения, который, в совокупности со слуховой памятью, позволяет сформировать обратную связь и закрепить поток информации, обеспечивает сохранение информации в течение коротких промежутков времени. Главная роль повторения в формировании механизма воспроизведения запоминания материала.

При построении урока надо учесть:

Мотивация. Нет успеха в обучении, если у ученика нет к нему интереса. Учебный материал должен приобрести личностный смысл;

Установка на запоминание. В процессе усвоения учебного материала его надо не только понять, но и запомнить. Учитель должен сформировать четкое представление о двух этапах усвоения материала: вначале понять, а затем заучить понятие.

Привлечение внимания и уровня бодрствования.При организации заучивания внимание ученика должно быть сосредоточено на заучиваемом материале. Внутренним моментом, определяющим сосредоточенность ученика на учебном материале, явяется осознание личностной значимости усвоения учебного материала. Внешним — организация учебного процесса. Внимание тесно связано с уровнем бодрствования, активности центральной нервной системы. Вначале с увеличением уровня бодрствования результативность повышается, а при дальнейшем его увеличении снижается. Для каждого вида деятельности есть оптимальный уровень бодрствования.

Неблагоприятно влияет эмоциональные стрессына запоминания, и на фазу извлечения информации. Любые интенсивные эмоциональные реакции вызывают снижение устойчивости характеристик памяти. Умеренные положительные эмоции повышают устойчивост памяти.

На функциональное состояние влияет уровень шума:запоминание при среднем уровне шума протекает лучше, чем при тишине или при сильном шуме. При этом материал, заученный при шуме, лучше воспроизводится после суточного перерыва, чем сразу же после заучивания. Наиболее эффективно воспроизведение при том состоянии, при котором шло запоминание информации.

Роль оценочной деятельности педагога в организации запоминания.В литературе выделяют стимулирующую, диагностическую, ориентирующую, регулирующую, санкционирующую, воспитывающую и социальную функции педагогической оценки (Шадрикова И. А., 1983). Учитель должен уметь раскрыть причины успешного или неуспешного запоминания, показать его достоинства и недостатки, продемонстрировать это ученику и классу: необходимо осуществлять проверки, какими способами ученик запоминал материал в начале и в конце года; как в связи с этим меняются характеристики продуктивности его памяти; как это отражается на развитии других познавательных способностей и т. д. Вся оценочная деятельность педагога должна быть направлена на понимания и применения основного правила эффективного запоминания, чтобы запоминать материал необходимо его организовать: сгруппировать, схематизировать, составить мнемический план, найти ассоциации и т. д.;

cyberpedia.su

Тема 1. Общая характеристика психолого-педагогического исследования

Современная стратегия обновления и развития образования. Понятие о психолого-педагогическом исследовании. Природа и функции образовательных инноваций. Теоретические основы и проблематика современных психолого-педагогических исследований. Источники и условия исследовательского поиска. Организация опытно-поисковой исследовательской работы образовательных учреждений. Характеристика методологических принципов психолого-педагогического исследования.

 

Семинар. Условия эффективности источников исследовательского поиска

 

1. Источники обновления образования и воспитания. Перенос научных открытий в практическую сферу.
2. Сторонники и противники педагогов-новаторов. Причины их появлений.

Тема 2. Логическая структура исследования

Понятие о логике исследования. Проблема и тема исследования. Объект и предмет исследования. Цели и задачи исследования. Идея, замысел и гипотеза как теоретическое ядро исследования. Категории успешности исследовательского поиска и мониторинг процесса и результатов исследования. Этапы практической диагностики и преобразования в психолого-педагогическом поиске.

 

Тема 3. Методы и методики психолого-педагогического исследования

Исследовательские методы и методики. Методы эмпирического психолого-педагогического исследования. Применение статистических методов и средств формализации в психолого-педагогическом исследовании. Методы теоретического исследования. Психолого-педагогическое обследование. Изучение и использование передового опыта. Опытная работа. Комплексный педагогический эксперимент.

 

Тема 4 Истолкование, апробация и оформление результатов исследования

Интерпретация результатов исследования. Апробация работы. Оформление результатов поиска.

 

Тема 5. Творческая индивидуальность педагога

Личность педагога и педагогические способности. Педагогическая интуиция, импровизация, артистизм и творческая индивидуальность педагога.

Тема доклада: Методология социально-психологического исследования: три парадигмы, существующих в психологии.

 

Семинар. Типы стилей личности педагога

 

1. Классификация типов стилей личности педагога Е.А. Ямбурга.
2. Классификация типов стилей личности педагога В.Н. Сорока-Росинского.
3. Другие классификации типов стилей личности педагога.

Литература

1. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. — М.,1980.

2. Анастази А. Психологическое тестирование. — М., 1982. — Кн. 1.

3. Андреев В. И. Дидактика воспитания и самовоспитания творческой личности: основы педагогики творчества. — Казань, 1988.

4. Атаханов Р. А. Математическое мышление и методика определения уровня его развития / Под ред. В.В.Давыдова. — М.; Рига, 2000.

5. Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. — М., 1982.

6. Белкин А. С. Возрастная педагогика. — Екатеринбург, 1999.

7. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. — М., 1986.

8. Воспитательная система школы: Проблемы и поиски / Сост. Н.Л.Селиванова. — М., 1989.

9. Гершунский Б. С. Педагогическая прогностика. Методология. Теория. Практика. — Киев, 1986.

10. Гершунский Б. С. Прогностические методы в педагогике. — Киев, 1974.

11. Гильманов С. А. Интуиция педагога. — Тюмень, 1992.

12. Гильманов С.А. Творческая индивидуальность учителя. — Тюмень, 1995.

13. Голубев Н.К., Битинас Б. П. Введение в диагностику воспитания. —М., 1989.

14. Горбатов Д. С. Практикум по психологическому исследованию: Учеб.пособие.— Самара, 2000.

15. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. — М., 2000.

16. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. — СПб., 2000.

17. Загвязинский В. И. Методология и методика дидактического исследования. —М., 1982.

18. Загвязинский В. И. Методология и методика социально-педагогического исследования.— М.,1995.

19. Загвязинский В. И. Организация опытно-экспериментальной работы в школе. — Тюмень, 1993.

20. Загвязинский В. И. Педагогическое предвидение. — М., 1987.

21. Загвязинский В. И. Педагогическое творчество учителя. — М., 1987.

22. Загвязинский В. И. Учитель как исследователь. — М., 1980.

23. Загвязинский В. И., Гильманов С. А. Творчество в управлении школой. — М., 1991.

24. Кузьмина Л. В. Психологическое исследование. — СПб., 1994.

25. Кузьмина Н. В. Способности, одаренность, талант учителя. — Л., 1985.

26. Кэмпбелл Д. Т. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях. — СПб., 1996.

27. Маркова А. К. Психология труда учителя: Книга для учителя. — М., 1993.

28. Маслак А. А. Основы планирования и анализа сравнительного эксперимента в педагогике и психологии. — Курск, 1998.

29. Методология педагогических исследований / Под ред. А. И. Пискунова, Г.В.Воробьева. — М., 1980.

30. Методы психологических исследований / Под ред. В.И.Журавлева. — М., 1972.

31. Немов Р. С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. — М., 1997. — Кн. 1. Общие основы психологии.

32. Немов Р. С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. — М., 1999. — Кн. 3. Психодиагностика.

33. Общая психодиагностика / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. — М., 1987.

34. Петрова Н. И. Индивидуальный стиль деятельности учителя. — Казань, 1982.

35. Психологическая диагностика: Учеб. пособие / Под ред. К, М. Гуревича и Е.М.Борисовой. — М., 1997.

36. Психологический словарь / Под ред. В.В.Давыдова, А. В. Запорожца, Б.Ф.Ломова и др. — М., 1983.

37. Реан А.А. Психология изучения личности: Учеб. пособие. — СПб., 1999.

38. Рожков М. И. Теоретические основы воспитательного процесса. — Ярославль, 1999.

39. Скаткин М. Н. Методология и методика педагогических исследований. — М., 1986.

40. Эксперимент в школе: организация и управление / Под ред. М. М. Поташника. — М., 1991.

41. Якиманская И. С. Развивающее обучение. — М., 1979.

42. Ямбург Е.А. Педагогический ансамбль школы. — М., 1987.

43. Ямбург Е.А. Школа для всех. — М., 1997.

 

megaobuchalka.ru

Психолого-педагогического исследования. — Мегаобучалка

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего образования

«Томский государственный педагогический университет»

(ТГПУ)

Факультет психолого-педагогического и специального образования

Кафедра социальной педагогики

 

РЕФЕРАТ

 

по дисциплине: Основы методики психолого-педагогических исследований.

 

На тему: Особенности психолого-педагогического исследования.

 

 

 

Выполнили: Сошенко Светлана Андреевна, Кондякова Наталья Константиновна

Курс II

Группа 61ПСП

 

 

Проверила: Лыба Алла Анатольевна, старший преподаватель кафедры социальной педагогики, директор Центра инноваций ФПКиПК ТГПУ.

Томск – 2018

Содержание.

1. Введение.

2. Психолого-педагогического исследования.

3. Вывод.

4. Список литературы

 

Введение.

В последние годы наступил новый период инновационного развития

образования в нашей стране – период упорядочения, проверки на общест-

венную востребованность, эффективность родившихся инновационных на-

чинаний, их гармоничного сочетания друг с другом в образовательном

пространстве территории. Это означает, что требования к обоснованности,

корректности, практической отдаче исследований становятся еще более

высокими.

Молодому специалисту придется вести наблюдение и про-

водить эксперименты, анализировать и обобщать полученные данные, раз-

рабатывать и реализовывать рекомендации. Исследовательские подходы

и умения должны быть неотъемлемой частью его профессиональной под-

готовки.

Цель реферата: Сформировать свою собственную систему знаний, умений, навыков в области организации и проведения психолого-педагогических исследований.

В своих научных трудах данного вопроса касались такие ученые, как:

· Загвязинский В.И. он рассматривает теоретические и практические вопросы опытно-поисковой и экспериментальной работы в образовательных учреждениях;

· Валеев Г.Х. поэтапно раскрывает методика и методология психолого-педагогического исследования в сфере образования;

· Циулина, М.В., рассматривает теоретические основы организации психолого-педагогического исследования.

Методологические проблемы психологии и педагогики всегда относились к наиболее актуальным, острым вопросам развития психолого-педагогической мысли.

 

 

Психолого-педагогического исследования.

В учебном пособии Валеева Г.Х, поэтапно раскрывается методика и методология научной работы в сфере образования. Рассмотрены такие методы, как беседа, интервью, анкетирование, наблюдение, тестирование и педагогический эксперимента, также вопросы сводки и обработки результатов исследования, проблемы шкалирования, измерения и психолого-педагогической интерпретации результатов.

Психолого-педагогическое исследование может включать ряд этапов:

— первоначальное определение темы, проблемы, цели, гипотезы и задач исследования;

— теоретический анализ имеющейся информации как в современной теории, так и в истории науки;

— организация опытно-экспериментального исследования;

— литературное оформление полученных результатов и окончательное определение темы, проблемы, цели, объекта, гипотезы и задач исследования; разработка научно-методических рекомендаций, применение результатов исследования в педагогической практике

При описании результатов исследования недостаточно представить только номенклатуру методов. Необходимо обосновать выбор методов, способы их сочетания на каждом этапе поиска, а также обосновать систему методов и приемов, методику как часть общей системы исследования. В конечном счете, научный подход заключается в обосновании разработанной

методики исследования. Методические просчеты всегда приводят к ошибочным результатам, неверным выводам.

Загвязинский В.И. В учебном пособии рассматриваются теоретические и практические вопросы опытно-поисковой и экспериментальной работы в школе и других образовательных учреждениях, начиная от определения проблематики, выбора темы, уточнения исходных фактов и теоретических положений до апробации и литературного оформления работы. В пособии охарактеризованы приемы выдвижения гипотезы, процесс возникновения идеи и замысла психолого-педагогического исследования, охарактеризованы основные методы и методики поисковой а также способы апробации и интерпретации результатов исследования, условия развития творчества и исследовательских умений педагогов.

Главная идея его работы состоит в том, что педагогика, как всякая развивающаяся наука, постоянно обогащается опытом воспитания и обучения из практики педагогического творчества; переосмысление с точки зрения науки многогранного и безграничного педагогического поиска и творчества требуют пересмотра и расширения аспектов понимания основных категорий педагогики, в том числе и на методологическом уровне. Показывая, насколько разнообразны методологические подходы, автор не диктует свое видение, не дает оценку таковым, но подчеркивает наличие различных путей педагогического исследования.

Логика изложения в его пособии такова: в главе 1 дан анализ проблем методологического свойства, возникающих при выполнении психолого-педагогического исследования; представлены важнейшие понятия и характеристики методологии психолого-педагогических исследований. В главе 2 описаны важнейшие методологические подходы, составляющие базу актуальных психолого-педагогических исследований.

Материалы книги прошли апробацию при изложении курса «Методология и методы психолого-педагогических исследований» на уровне образовательных программ магистерской и аспирантской подготовки по направлению «Педагогика». Стиль книги приближен к реальному процессу обучения, отражает лекцию как взаимодействие, «событие» преподавателя и магистранта или аспиранта.

Циулина, М.В написала содержание учебно-методического пособия и поместила в нем задания, которые продиктованы не только их познавательной ценностью, практической значимостью, но и учебно-воспитательными целями педагогического образования, необходимостью организации систематической самостоятельной работы. Рекомендованы методы и приемы организации самостоятельной деятельности магистрантов. Углублению и расширению теоретических знаний, развитию воображения, мышления и творческих способностей способствует подготовка сообщений, рефератов и докладов, а также выполнение проектных заданий. Предлагаются примерные темы, которые могут быть дополнены по усмотрению преподавателей и магистрантов. Успешное выполнение заданий основано на прочном знании психолого-педагогической теории, творческом подходе, умении владеть мыслительными операциями. Наряду с теоретическими вопросами магистрантам предлагается находить решение конкретных проблем, с которыми сталкивается учитель в практической деятельности.

Обычно процесс психолого-педагогического исследования в обобщенном виде состоит из следующих взаимосвязанных этапов, образующих логическую последовательность.
I этап. Общее ознакомление с проблемой исследования, обоснование ее актуальности, определение объекта и предмета, конкретной темы исследования. Формулировка общей и промежуточной целей исследования и соответствующих целям задач.
II этап. Выбор методологии – исходной концепции, определяющих теоретических положений, исследовательского подхода.
III этап. Формулировка гипотезы исследования – научного предполо-жения, истинность которого требуется доказать. Выбор методов исследования на основе специфики содержания проблемы и задач, поставленных исследователем.
Методы психолого-педагогического исследования – это совокупность приемов и операций, направленных на изучение психолого-педагогических явлений и решение научно-педагогических проблем. Одним из основных эмпирических методов получения знаний о психолого-педагогических явлениях является метод психолого-педагогического эксперимента.
IV этап. Организация и проведение констатирующего эксперимента с целью определения исходного состояния психолого-педагогического явления.
V этап. Организация и проведение формирующего эксперимента, который направлен на активное преобразование изучаемого явления.
VI этап. Проведение контрольного эксперимента, который фиксирует показатели с исследуемого объекта после применения формирующих воздействий.
VII этап. Теоретический анализ, интерпретация и оформление результатов исследования. Определение выводов и педагогических рекомендаций и широкое внедрение их в практику.

 

 

Вывод.

Исследования в области психологии и педагогики – сложный процесс научно-познавательной деятельности, нацеленный на выявление, проверку и использование в педагогической практике новых способов, средств и приемов, совершенствующих систему воспитания, обучения и развития человека. Оптимальная последовательность этих этапов, ведущая к получению обоснованных результатов, т. е. методика психолого-педагогического исследования, обусловлена его замыслом.
Замысел исследования — это основная идея, которая связывает воедино все структурные элементы методики, определяет организацию и порядок проведения исследования, его этапы. В замысле исследования выстраиваются в логический порядок цель, задачи, гипотеза исследования, ее критерии.
Показатели развития конкретного психолого-педагогического явления соотносятся с конкретными методами исследования, определяется последовательность применения этих методов, порядок управления ходом эксперимента, регистрации, накопления и обобщения эмпирического материала. Замысел исследования определяет структуру, логику и основные его этапы.
Разработка замысла и логики исследования, воплощающих стратегию поиска, – сложный процесс, который не только предшествует, но и сопутствует всему исследованию, ибо характер и последовательность его этапов во многом предопределяются полученными уже в ходе работы результатами и возникшими трудностями.
Тем не менее, основную работу по разработке замысла и логики педагогического исследования необходимо проделать в начале работы, опираясь на принцип моделирования конечного результата и предположительные представления о тех этапах изыскания, которые обеспечат его достижение.

 

Список литературы.

1. Валеев Г.Х. Методология и методы психолого-педагогических исследований: Учебное пособие для студентов 3-5-х курсов педагогических вузов по специальности «031000» — Педагогика и психология». — Стерлитамак: Стерлитамак. гос. пед. ин-т, 2002.

2. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учебное пособие. — М.: Издательский центр “Академия”, 2001.

3. Циулина, М.В. Методология психолого-педагогических исследований: учебное пособие [Текст] / М.В. Циулина. – Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2015. – 239 с.

 

 

megaobuchalka.ru

Особенности и виды психолого-педагогических исследований — КиберПедия

Виды научного психолого-педагогического исследования. Фундаментальные исследования как исследования, направленные на получение теоретических знаний, обобщающих концепций, моделей развития педагогических процессов, систем на прогностической основе.

Прикладные исследования – углубленное изучение отдельных сторон педагогического процесса на основе практики.

Разработки – создание конкретных научно-практических рекомендаций по совершенствованию отдельных сторон образовательного процесса на основе известных теоретических положений.

Особенности психолого-педагогических исследований.

Типы исследования: теоретические, историко-методологические, историко-педагогические, экспериментальные, опытно-поисковые и др.

 

Соотношение методологического, теоретического и эмпирического уровней исследования

Методологический, теоретический, эмпирический уровни исследования. Вариативность построения педагогического исследования.

Взаимосвязь педагогической и психологической науки и практики. Единство и различия педагогической науки и практики.

Виды знаний в педагогике и психологии (эмпирические и теоретические). Особенности знания о деятельности (знания, отражающие действительность, и знания о том, как нужно планировать, осуществлять и совершенствовать деятельность).

Особенности теоретического и экспериментального исследования.

Объект, предмет, гипотеза, концепция исследования

Взаимосвязь исторического, логического и конкретно-эмпирического компонентов исследования.

Объект научного исследования как избранный элемент реальности, который обладает очевидными границами, относительной автономностью существования и проявляет свою отделенность от окружающей его среды.

Предмет исследования (познания) — зафиксированные в опыте и включенные в процесс практической деятельности человека стороны, свойства и отношения объекта, исследуемые с определенной целью в данных условиях и обстоятельствах.

Соотношение между объектом и предметом исследования как общего и частного. Алгоритм определения объекта и предмета исследования.

Взаимосвязь цели и задач исследования.

Гипотеза исследования как система ведущих предположений и допущений, правомерность которых нуждается в проверке и подтверждении. Типы научных гипотез: описательные и объяснительные.

Концепция исследования как система взглядов на процессы и явления в природе и обществе; ведущий замысел, определяющий стратегию действий при осуществлении реформ, программ, проектов, планов. Требования к научной концепции: целостность и непротиворечивость; соответствие доказательств, обоснования концепции ведущим идеям науки, специфике объекта и предмета исследования; оптимальное соотношение теоретического и эмпирического уровней исследования; адекватность научного аппарата исследования (задач, гипотезы, методов исследования, цели исследования).

 

Общая логика и структура психолого-педагогических исследований

Содержание этапов исследования, их взаимосвязь и субординация.Эмпирический этап психолого-педагогического исследования. Получение функционального представления об объекте исследования. Выявление противоречий между реальной образовательной практикой, уровнем научных знаний и потребностью в постижении сущности явления. Формулировка научной проблемы.

Гипотетический этап психолого-педагогического исследования. Разрешение противоречий между фактическими представлениями об объекте и необходимостью выявления его сущности как цель гипотетического этапа. Создание условий для перехода от эмпирического уровня исследования к теоретическому уровню.

Теоретический этап психолого-педагогического исследования. Преодоление противоречий между функциональными и гипотетическими представлениями об объекте исследования. Создание теории.

Прогностический этап психолого-педагогического исследования – разрешение противоречий между полученными представлениями об объекте исследования как целостном явлении и необходимостью прогнозировать его развитие в новых исследованиях.

cyberpedia.su

Психолого-педагогическое исследование

Под исследованием в сфере педагогики понимается процесс и итог научной работы, направленной на получение новых знаний о закономерностях образования, его структуре и механизмах, содержании, принципах и технологиях.

Педагогический процесс по своей сущности чрезвычайно сложен и многогранен, в связи с чем разнообразны и проводимые внутри него исследования.

Усиливается необходимость в социологических исследованиях, которые призваны выявить запросы населения, отношение к каким-либо новшествам, оценку работы образовательного учреждения.

Исследования медицинского характера ориентированы на поиски различных форм образования с учетом здоровьесбережения учащихся.

В многофункциональных педагогических исследованиях можно обозначить также историческое, философское, социальное и методическое направления. Однако почти все прикладные исследования, связанные с функционированием и развитием образовательного процесса и образовательных учреждений, носят групповой психолого-педагогический характер. То есть, когда рассматриваются аспекты когнитивной деятельности учащихся, невозможно отказаться от изучения их психологических процессов, сопутствующих этой деятельности (внимание, память, мышление, чувства, способности к разным видам работы). Постоянно следует вести речь о воспитании целостной, многоплановой личности, о развитии воли, о формировании убеждений, об учете индивидуальных особенностей.

В настоящее время задачи становления и развития личности стали приоритетными, поэтому любое продуктивное исследование в сфере образования обязано быть психолого-педагогическим, открывать и обследовать согласие наружных и внутренних причин образования, педагогические условия и приемы формирования мотивации, установок, ценностных ориентаций, креативного мышления, убеждений личности, условия ее здорового психического и физического развития. При этом педагогическое исследование и сохраняет свою специфику, поскольку в центре всегда находится именно педагогический процесс, обучение и воспитание, учитель и учащиеся.

Рабочие понятия исследования

Исследование динамично, в нем непрерывно протекают аспекты научной жизнедеятельности. Они, в свою очередь, обеспечиваются определёнными знаниями, приемами воздействия и ценностными ориентирами. Само исследование в частности считается трудоемким составным одного целого, и для полного понимания этого действует ряд основных определений и терминов.

В психолого-педагогическом исследовании, как и влюбом другом, заложены базовые рабочие понятия, без понимания которых сам исследовательский процесс будет весьма затруднителен.

Как правило, среди ключевых понятий рассматриваются:

• тема
• проблема
• цель
• гипотеза
• объект
• предмет
• задачи
• методы
• средства
• результаты.

На этом строится вся дальнейшая работа. В ее ходе исследование может менять направление, корректировать некоторые аспекты с учетом новых открывшихся деталей, но сами рабочие определения устанавливаются и корректируются практически до конца работы.

1. Тема исследования задается профессиональной работой психолого-педагогического направления.
2. Проблема представляет собой некое противоречие между тем, что известно на начальном этапе и тем, что станет известно в дальнейшем. Исследователь обознчает научную проблему, погружается в ее предметную область и ищет пути ее разрешения.
3. Цель — это преодоление актуального противоречия и, тем самым, оптимизация взятого фрагмента в субъективной картине мира. Для каждого конкретного исследования цель специализируется, поскольку нужно получить определённый итог. Это может быть, например, какое-либо открытие, сделанное в ходе исследования, диагноз существующего положения дел, мониторинг на базе этого диагноза или исследование подходящей технологии.
4. В гипотезе конкретизируются возможные итоги исследования. Чем больше начальное знание, тем более специфичными и более точными могут быть выдвигаемые гипотезы.
5. Объектами исследования могут становиться самые разные детали от структуры и функционирования образовательного учреждения и осуществляемого в его стенах учебно-воспитательного процесса до характера взаимоотношения между различными субъектами этого процесса.
6. Предмет исследования отражает конкретную форму, через которую объект исследования предстаёт перед познающим его исследователем. Непосредственно с предметом исследователь имеет дело, предметом он оперирует и по нему же судит о своём объекте.
7. Задачи детализируют поставленную в исследовании цель и способствуют ее реализации. Общие задачи научного исследования конкретизируются с акцентом на содержании или на форме.
8. Методы — это приемы действий для решения поставленных задач. Их специфика обусловлена вовлечённостью исследователя в выбранную предметную область и его ситуативной активностью. На каждом отдельном этапе исследования методы могут быть различными.
9. Средства расширяют возможности субъекта в его содействии с миром. Они специфичны и приурочены к этапам исследования. Так, при получении информации средствами оказываются разные её информаторы и техническое обеспечение. Методика также является особым средством исследования. В настоящее время разработано огромное количество различных методик для психолого-педагогических исследований.
10. Результаты – это то, к чему получилось придти в определённых условиях, двигаясь к цели, решая поставленные задачи и используя определённые методы и средства. Они, как правило, выступают в форме обобщения, заданной начальными определениями, и закладываются в научный отчет.

Рабочие понятия становятся теоретико-методологической основой исследования. В них конкретизируется познавательная обстановка до практического вмешательства в неё исследователя. Конкретизация и специализация рабочих понятий зависит от вовлечённости исследователя в выбранную тему.

spravochnick.ru

Характеристика методологических принципов психолого-педагогического исследования

метки: Объект, Познание, Знание, Деятельность, Наука, Научный, Естественнонаучный, Исследование

Вопрос 1. Понятие парадигмы науки. Естественнонаучная парадигма в науке и в психологии.

Наука представляет собой особую сферу человеческой деятельности, функцией которой является выработка и теоретическая систематизация объективных знаний о действительном мире. Как сфера человеческой деятельности наука сложилась в эпоху Просвещения, а первой системой научного знания стало естествознание. Две ценностные установки характерны для классического естествознания: ценность объективного и предметного знания (самоценность объективной истины) и ценность постоянного приращения объективного знания о мире (ценность новизны как результата исследования).

Объективность познания мира, согласно положениям естествознания, достижима при условии, если из описания и объяснения исключается все, что относится к исследователю и процедурам его познавательной деятельности. Главной целью естествознания провозглашалось построение абсолютно истинной картины мира, познание объективных законов природы. Наука ориентирована на предметное и объектное исследование действительности. Фактическим образцом для наук XVIII века стала новая механика Ньютона. Ввиду развитости механики идеи механицизма стали в классическом естествознании доминирующими. Изучаемые объекты рассматривались как механические устройства с относительно небольшим количеством элементов. Свойства целого объекта полностью определяются состоянием и свойствами его частей. Объяснение понималось как поиск механических причин, лежащих в основе наблюдаемого явления.

Научное познание природного мира строилось при помощи наблюдения и экспериментирования с объектами природы. Исследователь занимал по отношению к объекту познания позицию извне, позицию незаинтересованного, беспристрастного субъекта. Центральное место в естествознании отводилось индуктивному методу: достаточное количество сходных единичных наблюдений или экспериментальных данных служило основанием для утверждения причинной связи в изучаемом объекте, условием формулирования общего правила. Количество накопленного эмпирического материала определяло основательность вывода. Содержание знания приобретало единое для всех значение. Общезначимость являлась одним из критериев естественнонаучного знания.

5 стр., 2222 слов

МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ЕСТЕСТВОЗНАНИЯ — ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ НАУКА

… знаний детьми.   Вопросы для контроля 1. Что является объектом изучения естествознания как науки … деятельности; — самоконтроль и самооценку результатов деятельности; — культурологический подход, связывающий человека- как носителя определенной культуры с системой общественных и духовных ценностей … материала. Методика преподавания О.мира– это наука о системе процесса естественнонаучного образования …

Важным способом построения знания в естествознании является гипотеза, состоящая в выдвижении предположения об устройстве объекта с его последующей проверкой опытным путем. Формулирование гипотез и их последующая опытная проверка составляет неотъемлемый атрибут естествознания. Проверяемость и воспроизводимость результатов научного исследования и есть критерии его истинности.

Естествознание ориентировано на выявление общих зависимостей и законов, на построение типов, на подведение единичных случаев и фактов под общую зависимость. Единичность и индивидуальность не составляют область исследования естествознания. При построении типологии, классификаций, законов и т. п. широко практикуются математические, количественные методы обработки полученных данных.

Основным критерием естественнонаучного познания служит использование полученных результатов на практике. Принцип использования результатов в практической деятельности, возможность с их помощью предсказать поведение объекта, управлять им входит в идеал естествознания.

В своем историческом развитии естествознание претерпело радикальные перемены. Философ В.С. Степин отмечает, что классическое естествознание развилось в неклассическое, а затем и постнеклассическое. Современное естествознание ориентировано на междисциплинарные исследования; их объектом становятся уникальные системы, характеризующиеся открытостью и саморазвитием. В естествознание внесен принцип развития и историзма, оно отказывается от объяснительных схем жесткого детерминизма. Естествознание включает ценностные факторы в состав объясняющих положений.

Вместе с тем, естественнонаучная парадигма сохраняет ценность объективно-научного знания, ориентацию на внешнее наблюдение и эксперимент, на принцип использования («полезности») научных знаний. Основным типом деятельности ученого остается исследование, направленное на выявление законов жизни изучаемого объекта в данный момент, его «срез». Субъект познания выносится за скобки познавательной деятельности. Следование идеалам естественнонаучного познания (или «классическому идеалу рациональности»), в науке характеризует позицию сциентизма (самоценности научного знания).

7 стр., 3078 слов

Человек как предмет познания

… изучения человека были заложены в натурфилософии, естествознании и медицине. Познание природы, окружающего человека материального мира и познание человека, … общественной жизни человечества. 2.4 Научное исследование связей «природа-человек» и «человечество-природа» Ранее мы … — типология высшей нервной деятельности. Среди новых гуманитарных дисциплин, имеющих важнейшее значение для общей теории …

Многие современные направления в психологии исходят из позиций сциентизма. При этом естественнонаучное изучение человека, его внутреннего мира принципиально не отличается от исследования в нем природных явлений. Человек рассматривается как объект в ряду других объектов. Как и объекты природы, человек ставится исследователем под контроль и превращается в источник информации. Для получения искомых знаний над ним совершают различного рода операции, подвергают эксперименту и т. п. В процессе исследования ученый-естествоиспытатель активен: он определяет цели процедуры опыта, варьирует условия, устанавливает нормы поведения испытуемого. Человек-объект в таком исследовании пассивен, он должен точно следовать данной ему инструкции, отвечать на поставленные запросы, информировать о психических процессах, состояниях и т. п. Он существует отстраненно от исследователя, а последний изучает его беспристрастно, с внешней позиции, строит объективное знание. Объективный подход к человеку с позиций естествознания не охватывает человеческую субъективность как таковую, не дает возможности постичь индивидуальность личности, ее духовную сущность.

Вопрос 2. Гуманитарная парадигма в науке и в психологии

Буквальное значение понятия «гуманитарный» — относящийся к познанию человека. Различают широкое и узкое понимание термина «гуманитарный». Широкое понимание термина вбирает в себя всю проблематику человека: его общественное бытие, культуру, самого человека. В соответствии с этим некоторые из естественных наук должны относиться к классу гуманитарных, так как они изучают человека (анатомия, медицина и т. п.).

Специальное понимание термина «гуманитарный» связано со знанием собственно человеческого в человеке, с познанием человеческой субъективности. Гуманитарное познание ориентировано на индивидуальность, обращено к духовному миру человека, к его личностным ценностям и смыслам жизни. Гуманитарное знание обладает аксиологическим значением, определяется в категориях добра и зла.

2 стр., 892 слов

Тема I. Методология гуманитарного познания Картезианский идеал науки и социальная физика: от нового времени к современности. Соотношение знания и понимания

… методология гуманитарного познания Тема I. Методология гуманитарного познания Картезианский идеал науки и социальная физика: от нового времени к современности. Соотношение знания и понимания в гуманитарных науках … . Проблема Я, Ты, Оно и Мы. М.Шелер: пять концепций человека в истории. Метафизические и социальные аспекты человеческого существования. Фундаментальные характеристики …

Гуманитарная парадигма в науке представляет собой познание природы, общества, самого человека с антропологической, человековедческой позиции. Гуманитарное познание вносит «человеческое измерение» во все сферы общественной жизни, предполагает гуманистический подход к проблемам материальной и духовной культуры. Для него характерно использование общих принципов при интерпретации индивидуальных, общественных или исторических событий. Но в то же время индивидуальное событие не рассматривается лишь как подтверждение общей исторической (общественной) закономерности, а берется в своей самоценности и автономности (самозаконности).

Для гуманитарного познания важно постичь единичные факты как таковые — отдельное событие, произведение, индивидуальную жизнь и т. п.

Гуманитарное знание включает в себя ценностное отношение к изучаемой действительности; объект познания оценивается с позиций нравственных, культурных, религиозных, эстетических и т. п. Содержание гуманитарного знания связано с вопросами смысла человеческого существования; оно предполагает переход от факта к смыслу, от вещи к ценности, от объяснения к пониманию. Гуманитарное познание представляет собой ценностно-смысловое освоение человеческого бытия. Прибегать к ценностным оценкам явлений природы бессмысленно, так как вещи и явления природы не добры и не злы. Гуманитарное знание — это единство истины и ценности, факта и смысла, сущего и должного.

Объекты гуманитарного знания — общество, человек — постоянно развиваются во времени истории и в пространстве культуры. Развитие это, в отличие от объектов естествознания, осуществляется под влиянием деятельности субъекта. Этим объясняется и

8 стр., 3805 слов

Глава 1 Современное состояние проблемы восприятия человека человеком в профессиональной деятельности

… в разнообразном спектре направлений исследований, посвященных разработке этой проблемы, является направление, изучающее зависимость межличностного познания (восприятия) от особенностей совместной деятельности людей. Актуальность тема заключается …

более динамичное изменение взглядов на объект познания. В то же время, в отличие от естествознания, утверждающего единственность истины на предмет («точность»науки), в гуманитарных науках, как правило, на одну проблему могут существовать разные точки зрения. Понимание социальных явлений, произведений культуры, самого человека исторически изменчиво, меняется от эпохи к эпохе. Гуманитарное познание объекта никогда не может быть окончательным и единственно правильным. Продукты деятельности человека новыми поколениями оцениваются заново, переосмысливаются, наполняются новым значением и смыслом.

Одним из основных способов познания человека и его «второй природы» является понимание. Понимание исторического события, произведения культуры, внутреннего состояния другого человека предполагает пристрастное, заинтересованное отношение субъекта познания, своеобразное его «вживание» в изучаемую реальность. Понимание — это не только знание, но и соучастие, сопереживание, сочувствие другому. Неотъемлемым моментом понимания является личный опыт исследователя, его нравственные, мировоззренческие установки, ценностные ориентации, его отношение к познаваемому. Субъективные особенности исследователя находят свое проявление в формулируемых выводах и заключениях, которые несут на себе печать субъективности их автора.

Познание психологии человека становится возможным при условии, если исследователь-гуманитарий исходит из признания активности изучаемого субъекта, установления с ним равноправных отношений. Гуманитарные науки используют в познании субъектный подход. При этом подходе человек воспринимается исследователем как активный субъект общения. Исследование, по сути, принимает форму диалога двух суверенных субъектов. «Любой объект знания (в том числе человек) — пишет М.М.Бахтин, — может быть воспри­нят и познан как вещь. Но субъект как таковой не может восприниматься и изучаться как вещь, ибо как субъект он не может, оставаясь субъектом, стать безгласным, следовательно, познание его может быть только диалогическим».

5 стр., 2454 слов

Развитие бытовой деятельности в дошкольном возрасте (с рождения до 7 лет)

… ), к вещам (аккурат­ность), к другим людям (дисциплинированность) и к делу (целе­устремленность). Развитие бытовой деятельности в дошкольном возрасте В младенчестве ребенок проходит … объ­яснить, установить простейшие причинно-следственные связи. Напомним особенности развития бытовой деятельности в раннем возрасте: бытовые процессы способствуют расширению сферы само­стоятельности …

Реализация субъектного подхода в гуманитарном познании предполагает следование определенным этическим нормам. Исследователь принимает на себя ответственность за изучаемое явление (человека, культуру, историю и т. п.).

Поэтому он должен предвидеть последствия выводов для изучаемого субъекта, для его взаимоотношений с другими, для его жизнедеятельности. Особые ограничения накладываются на метод эксперимента в отношении человека, социальных сообществ.

При диалоговом общении исследователя и испытуемого происходит изменение, развитие субъектов общения. Эта особенность отличает гуманитарное познание от естественнонаучного, при котором объект изучения остается тождественным себе на всем отрезке исследования. С этим связана ограниченность в применении количественных методов естествознания при изучении гуманитарной сферы.

Гуманитарная парадигма, субъектный подход совершенно необходимы в человековедческих сферах и особенно в педагогической деятельности. Отношение педагога к ученику как к объекту обучения и воспитания делает педагогический процесс бездушным и безличностным. В рамках такой педагогики становится невозможным понимание человеческой субъективности и полноценное развитие человеческого в человеке.

Различие естественнонаучного и гуманитарного подхода в науке отчетливо проявились в психологии. Уже в конце XIX в. обозначилась неадекватность методологии естествознания в психологическом познании человека, что позволило известному философу и психологу В. Дильтею ввести различение объясняющей и понимающей психологии.

6 стр., 2895 слов

Система принципов деятельности эксперта-криминалиста при осмотре места происшествия

… стадиях развития следственного действия, что будет способствовать решению имеющихся задач осмотра в предельно короткие сроки. Приведенное исследование позволяет сделать вывод, что изучение принципов деятельности …

Задание 2

Характеристика методологических принципов психолого-педагогического исследования

Успех любого исследования во многом определяется общими и конкретно-научными подходами и принципами, составляющими содержание общенаучной и специальной (психолого-педагогической) методологии.

Эти принципы составляют ядро методологической культуры педагога или психолога-исследователя.

Что же такое методология науки?

Методология науки — это учение об исходных способах познания, объяснительных схемах преобразования действительности.

Методология педагогики — это учение о педагогическом знании, о процессе его добывания, способах объяснения (создания концепции) и практического применения для преобразования или совершенствования системы обучения и воспитания.

Методология педагогики включает в себя следующие положения:

1. Учение о структуре и функциях педагогического знания.

2. Исходные ключевые, фундаментальные педагогические положения (теории, концепции, гипотезы), имеющие общенаучный смысл.

3. Учение о логике и методах педагогического исследования.

4. Учение о способах использования полученных знаний для совершенствования практики.

Такая схема приложима к методологии, как психологической науки, так и ее отраслей, возникающих на стыке наук.

В методологическом знании особенно важную роль играют принципы и требования к исследовательской деятельности. Они как бы соединяют в единый поток теорию и практику, дают практике научно обоснованные ориентиры.

Разница между принципом и требованием усматривается в том, что принцип должен иметь более глубокое и развернутое научное обоснование (выражать способ достижения социально значимых целей на основе учета объективных закономерностей) и носить более обобщенный характер (быть применимым к исследованию всех ситуаций в данной сфере).

Принцип всегда обязателен для исполнения. Требование же может относиться к исследованию части педагогических или психолого-педагогических ситуаций и не быть столь глубоко обосновано в теоретическом плане. Конкретные требования, как правило, вытекают из того или иного принципа, но их использование во многом диктуется особенностями ситуации, допускаются отдельные исключения из общих правил, даже невыполнение каких-то требований с учетом конкретных обстоятельств.

Остановимся, прежде всего, на использовании в психолого-педагогических исследованиях общенаучных принципов.

Основополагающим принципом любого научного исследования является методологический принцип объективности. Он выражается во всестороннем учете порождающих то или иное явление факторов, условий, в которых они развиваются, исследовательских подходов и средств, позволяющих получить истинные знания об объекте, предполагает исключение субъективизма, односторонности и предвзятости в подборе и оценке фактов. Например, в психологических исследованиях это становится возможным в силу того, что познание психических явлений достигается путем опосредованного изучения и анализа их объективных проявлений в процессе деятельности, в поведении, в продуктах деятельности, в общении.

Это вытекает также из общепсихологического методологического принципа единства сознания и деятельности. Принцип объективности, однако, не исключает субъективности,

включенности в процесс исследования человека-исследователя с его творческой индивидуальностью, определенно ориентированным внутренним миром.

Принцип объективности диктует требование доказательности, обоснованности исходных посылок, логики исследования и его выводов. В связи с этим особое значение имеют установление и учет всех относящихся к изучаемым явлениям фактов и их правильное истолкование. Достоверность фактов есть необходимое, хотя еще недостаточное условие достоверности выводов.

Требование доказательности предполагает также альтернативный характер научного поиска. В общем смысле это требование выделить и оценить все возможные варианты решения, выявить все точки зрения на исследуемый вопрос. Обычно в конкретном исследовании предварительный анализ позволяет выделить наиболее значимые для данных условий решения. Условие альтернативности научного поиска реализуется, если при анализе взглядов или путей решения проблемы приводятся не только совпадающие с принятой позицией или близкие точки зрения, но и несовпадающие, противоположные, если проверяются не только напрашивающиеся, но и скрытые, неочевидные способы решения. Часто альтернативность выражается в выявлении и рассмотрении возможных вопросов, возникающих при решении той или иной проблемы.

При определении логики исследования нужно проанализировать возможность иных логических вариантов, противопоставить проверяемому варианту альтернативные решения.

Другим методологическим принципом является близкий к рассмотренному выше принцип сущностного анализа. Соблюдение этого принципа связано с соотнесением в изучаемых явлениях общего, особенного и единичного, проникновением в их внутреннюю структуру, раскрытием законов их существования и функционирования, условий и факторов их развития, возможностей целенаправленного их изменения. Этот принцип предполагает движение исследовательской мысли от описания к объяснению, а от него — к прогнозированию развития педагогических явлений и процессов.

Будучи очень сложным, многофакторным и непрерывно изменяющимся, педагогический процесс глубоко динамичен по своей природе. Поэтому важным требованием является необходимость учета непрерывного изменения, развития исследуемых элементов и педагогической системы в целом. Функции многих элементов в процессе развития существенно меняются, а отдельные из них переходят в свою противоположность. Например, творческие задания, повторенные на том же уровне сложности, превращаются в репродуктивные, детальные инструкции, регламентирующие

выполнение поручений, из средства развития умения очень быстро могут превратиться в препятствие, сковывающее развитие более высоких уровней самостоятельности и инициативы. Эффективное педагогическое средство уже на следующем, ближайшем этапе может, таким образом, оказаться не только малоэффективным, но и вредным.

Многообразие влияний и воздействий различных факторов на психолого-педагогические процессы требует выделения основных факторов, которые определяют результаты процесса, установления иерархии, взаимосвязи основных и второстепенных факторов в изучаемом явлении. Так, например, психологические и педагогические исследования показали, что микросреда, сфера личностного общения и особенно взаимовлияние сверстников в процессе неформального общения оказывают определяющее влияние на подростков, и это привело к изменению укоренившихся представлений о возможностях школы и целесообразных сочетаний прямых и косвенных воздействий на формирование личности школьника.

Чтобы перейти от уровня изучения явлений к уровню познания сущности, исследование должно соответствовать требованию раскрытия противоречивости изучаемого предмета, его количественной и качественной определенности, взаимосвязи и взаимопереходов количественных и качественных изменений, движения к более высоким стадиям развития с сохранением всего положительного. Для психолого-педагогических и психологических исследований важно соблюдение генетического принципа, сущностью которого является рассмотрение изучаемого факта или явления на основе анализа условий

его происхождения, последующего развития, выявления моментов смены одного уровня функционирования другим (качественно иным), например выяснение генетических и социальных предпосылок возникновения индивидуальных психологических особенностей человека в онтогенезе. При организации психологического исследования следует учитывать то, что сами психические явления непрерывно изменяются.

Генетический метод проявляется не только в том, что исследуется механизм возникновения уже сложившихся психических свойств, но и в том, что выявляются тенденции во вновь зарождающихся особенностях психики детей. Это позволяет предвидеть возможности развития, целенаправленно организовывать образовательный процесс в школе. Такие конкретные виды эксперимента, как обучающий и формирующий, обусловлены именно этим принципом, который создает возможность, как утверждал С. Л. Рубинштейн, «изучать детей, обучая их». Этим же может быть обусловлено применение метода «продольного», растянутого во времени, изучения (лонгитюдного метода).

С генетическим подходом связан также принцип единства логического и исторического, который требует в каждом исследовании сочетать изучение истории объекта (генетический аспект) и теории (структуры, функций, связей объекта в его современном состоянии), а также перспектив его развития. Исторический анализ возможен только с позиций определенной научной концепции, на основе представлений о структуре и функциях тех или иных элементов и отношений, а теоретический анализ несостоятелен без изучения генезиса (происхождения, становления) объекта. Поэтому различие между историко-педагогическим и теоретико-педагогическим исследованием — лишь в акценте на тот или иной аспект единого исследовательского подхода. Из рассматриваемого принципа вытекает требование преемственности, учета накопленного опыта, традиций, научных достижений прошлого. «Новое», не выросшее на этой благодатной почве, оказывается очень чахлым и нежизнеспособным, несмотря на внешнюю привлекательность. Это «новое» оказывается либо беспочвенным прожектерством, либо переодетым, подкрашенным старым.

Одним из общих научных принципов является и принцип концептуального единства исследования, ибо, если исследователь не защищает, не проводит последовательно определенной концепции, вырабатывая ее сам или присоединяясь к одной из существующих, ему не удается осуществить единство и логическую непротиворечивость подходов и оценок, он неизбежно соскальзывает на позиции эклектики. Принцип концептуальности внутренне противоречив, он представляет единство определенного, принятого как верное, и неопределенного, изменчивого. Это и отличает его от предвзятости. Принятые исходные положения проверяются, развиваются, корректируются в ходе поиска, а в случае необходимости и отбрасываются (происходит смена или модернизация концепции).

Многообразие сторон, элементов, отношений, внутренних и внешних факторов функционирования и развития социально-педагогического процесса определяет необходимость его системного изучения.

Системный подход основан на положении о том, что специфика сложного объекта (системы) не исчерпывается особенностями составляющих ее элементов, а связана, прежде всего, с характером взаимодействия между элементами. На первый план, поэтому выдвигается задача познания характера и механизма этих связей и отношений, в частности отношений человека и общества, людей внутри определенного сообщества.

В процессе системного анализа выясняются не только причины явлений, но и воздействие результата на породившие его причины.

Сущность системного подхода находит выражение в следующих положениях, помогающих устанавливать свойства системных объектов и совершенствовать их.

1. Целостность системы по отношению к внешней среде, ее изучение в единстве со средой. Вопросы образования в свете этого положения составляют относительно самостоятельный круг вопросов, но изучаются в тесной связи с социальным и экономическим развитием, запросами общества.

2. Расчленение целого, приводящее к выделению элементов. Свойства элементов зависят от их принадлежности к определенной системе, а свойства системы не сводятся к свойствам ее элементов или их суммы.

3. Все элементы системы находятся в сложных связях и взаимодействиях, среди которых нужно выделить наиболее существенную, определяющую для данной системы, как говорят, системообразующую связь. В «открытой» образовательной системе такой связью выступает отношение личности и различных условий и источников воспитания, в «закрытой» — отношения «учитель — ученик» или «воспитатель — воспитуемый».

4. Совокупность элементов дает представление о структуре и организации системных объектов. Эти понятия выражают определенную упорядоченность системы, взаимозависимости и взаимоподчиненности ее элементов. Такова, скажем, система категорий, выражающих основные элементы любой целенаправленной, в том числе педагогической, системы:

цели — содержание — условия — средства — способы функционирования и развития — результаты.

5. Специальным способом регулирования связей между элементами системы и тем самым изменений и самих элементов является управление, включающее постановку целей, выбор средств, контроль и коррекцию, анализ результатов. Педагогическое управление — важная сторона деятельности педагога, хотя оно не исчерпывает всего богатства этой деятельности и не допускает чрезмерной жесткости.

Следует особо обратить внимание на необходимость целостного подхода к образовательным системам — иными словами, соблюдения принципа целостности в исследовании и очень осторожного подхода к вычленению в целях специального изучения отдельных сторон, элементов, отношений психолого-педагогического процесса. Само вычленение можно производить лишь условно, временно, постоянно соотнося получаемые результаты с ходом всего процесса в целом и его результатами. Требование целостного подхода обусловлено еще и тем, что структуру обучения и воспитания можно характеризовать как динамическую, развитие которой определяется постоянной сменой состояний неравновесия и относительного равновесия ее противоположных внутренних сил и тенденций, которые невозможно понять и тем более влиять на их развитие изолированно.

Психолого-педагогический процесс является так называемой нелинейной системой (при изменении одного из элементов нелинейной структуры другие изменяются не пропорционально, а по более сложному закону), исследование ее структуры не может быть осуществлено изучением ее отдельных элементов, так как сумма действий компонентных причин, действующих отдельно, порознь, не равна тому следствию, которое получается при совместном действии.

При изучении какой-либо стороны, аспекта, элемента педагогического процесса нужно всегда учитывать общие закономерности и важнейшие взаимодействия всего процесса в целом.

В педагогическом процессе явно выявляются взаимодействия, изучаемые синергетикой — современной теорией совместного действия (от греч. synergos — совместно действующий; термин введен Г. Хакеном).

Эта теория фокусирует внимание на неравновесности, нестабильности как естественном состоянии открытых нелинейных систем, на многовариантности и неопределенности путей их развития в зависимости от множества влияющих факторов и условий. Отсюда следует вывод о том, что любой системе, в том числе педагогической, нельзя навязывать способ поведения или развития, но можно выбирать и стимулировать один из заложенных

в конкретных условиях вариантов, рассчитывая не столько на кибернетический (управленческий), сколько на синергетический (самоуправляемый) процесс, на несильные, но совпадающие с возможным вариантом развития воздействия (их называют резонансными).

Целостное изучение такого сложного комплекса явлений, как педагогический процесс, предполагает очень осторожный подход к формализации, введению строго выраженных показателей и зависимостей, математизации отдельных компонентов и тем более всего процесса. Формализация почти всегда связана с утратой известной части содержания, с обеднением исследуемых процессов и явлений. Поэтому формализация при изучении психолого-педагогического процесса оказывается полезной для выявления отдельных связей, зависимостей (например, между эффективностью психологической защиты и частотой обращений в соответствующую службу за помощью и консультированием), но оказывается недостаточной для общих выводов о его протекании. Вот почему нужно очень осторожно подходить к попыткам выразить точно уровни воспитанности, нравственной зрелости, отзывчивости, зависимости между потенциалом развития личности и степенью его реализации, между влияниями среды и внутренней по-

зицией личности и т. д. В педагогике, по крайней мере, на современном этапе развития, содержательные подходы должны играть ведущую роль по сравнению с формализованными.

Сложность предмета исследования, его многоплановость делает невозможным его непосредственное познание как целого. На практике такие попытки приводят к хаотичности и бессистемности анализа. Поэтому нет иного пути глубокого познания сложных явлений, кроме выделения определенных позиций для рассмотрения аспектов. Для конкретной темы должен быть свой ведущий аспект (угол зрения, ракурс).

Аспект изучения тесно связан с целями и характером исследования. Возможен, например, генетический аспект (изучение происхождения объекта и основных этапов его становления), прогностический аспект (предсказание перспектив развития явления), функциональный аспект (изучение функционирования социально-педагогических, психолого-педагогических явлений, способов управления ими в существующих условиях).

В других случаях выделяют мотивационный, содержательный, операционный,

управленческий аспекты в изучаемой системе. Психолого-педагогическое исследование всегда комплексно, многоаспектно уже в силу своей междисциплинарности, привлечения к нему разных специалистов — психологов, социологов, врачей, педагогов, каждый из которых может иметь свою позицию, выделять свой аспект. При этом важно, во-первых, последовательно выдержать принятый аспект, во-вторых, учесть возможность других аспектов, в-третьих, реально оценивать полученные результаты как аспектные, понимая необходимость их соотнесения и синтеза с данными анализа изучаемых процессов в иных аспектах. При соблюдении указанных условий аспектность не превращается в односторонность, а выступает условием полного, многоаспектного, целостного изучения предмета. Именно синтез аспектного знания приводит к конкретному знанию. Из целостного подхода к изучению педагогического процесса вытекает, таким образом, требование сочетания аспектного, под определенным углом зрения, анализа с многоаспектностью, многоплановой интерпретацией его результатов. Мы рассмотрели содержательные характеристики общенаучных методологических принципов, которые являются универсальными, применимыми к широкому кругу наук с учетом особенностей, свойственных той или иной сфере научного познания. Указанные методологические принципы определяют общие ориентиры теоретического и эмпирического научного исследования и соответствующей деятельности исполнителя. Естественно также и то, что имеется доля условности в выделении и содержательной характеристике методологических принципов: они кое в чем повторяют и дополняют друг друга, предупреждая тем самым возникновение ошибочных установок в организации научного исследования.

Методология исследования имеет также конкретно-научные формы: они проявляются в ориентации на систему знаний, создаваемых научными школами, которые имеют свои объяснительные принципы и конкретные способы организации научных исследований.

Выделим теперь некоторые принципы, связанные со спецификой психолого-педагогического исследования.

В психолого-педагогических исследованиях должен последовательно воплощаться принцип сочетания сущего и должного (В. В. Краевский).

Этот принцип заключается в обязательном соотнесении плана должного и плана сущего (существенного), объяснительных и прогностических элементов в каждом исследовании, что не исключает возможности исследований, в которых одна из сторон или функций выступает как ведущая. Любое из существующих педагогических явлений может быть верно, понято и оценено только в сопоставлении с нормой или идеалом, а любая педагогическая перспектива не может быть обоснована и понята без соотнесения

с существующим, без учета состояния современной теории и реальной практики.

Единство сущего и должного позволяет избегать как гипертрофированных или спекулятивных построений, оторванных от практики и ее реальных возможностей, так и узко эмпирических построений, лишенных творческой глубины и перспективы.

Деятельностный подход в психологических и психолого-педагогических исследованиях также является конкретно-научным методологическим принципом. Деятельностный подход выражается в стремлении исследователей использовать положения теории деятельности в методике и интерпретации содержания своих работ.

Сущность деятельностного подхода заключается в том, что исследуется реальный процесс взаимодействия человека с окружающим миром, который обеспечивает решение определенных жизненно важных задач.

Человек в этом случае выступает как активное начало, как субъект взаимодействия, выполняющий определенную последовательность разного рода действий, в том числе психических. Все функциональные возможности психики включены и соподчинены решению задач осуществляемой деятельности.

Применительно к проблемам обучения деятельностный подход означает выявление и описание тех способов действия в деятельности, которые должны привести к раскрытию содержания понятия в изучаемом учебном материале и полноценному усвоению соответствующих знаний. Вместе с тем усвоение знаний приводит к закреплению известных действий, овладению новыми действиями, которые опосредуют становление общих способностей и способов поведения ученика. Знания не просто передаются, они добываются учеником в процессе его собственной деятельности (например, учебной).

В процессе выполнения такой деятельности большое значение имеют умения, связанные с осуществлением содержательного анализа и проектирования продуктов деятельности.

Психолого-педагогическое исследование (за исключением сугубо теоретического) обычно вписано, вплетено в реальный процесс обучения и воспитания. Такое психолого-педагогическое исследование должно удовлетворять требованию единства исследовательской и практической учебно-воспитательной работы. Это требует очень осторожного взвешенного подхода к нововведениям, чтобы 86 оминимизировать степень возможного риска, не навредить детям, воспитанникам. Не соглашаясь с теми, кто вообще считает, что рисковать в работе с детьми нельзя (без риска невозможно никакое исследование), мы полагаем, что принцип «Не навреди!» в педагогике, так же как и в медицине, должен быть руководящим во всей работе.

Если вы автор этого текста и считаете, что нарушаются ваши авторские права или не желаете чтобы текст публиковался на сайте ForPsy.ru, отправьте ссылку на статью и запрос на удаление:

Отправить запрос

forpsy.ru