Общая характеристика психолого педагогического исследования: Лекция 2. по учебной дисциплине «Методология и методы психолого-педагогических исследований»
МЕТОДОЛОГИЯ И МЕТОДЫ
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
ИССЛЕДОВАНИЯ
Рекомендовано
Учебно-методическим объединением по специальностям
педагогического образования в качестве учебного пособия
для студентов педагогических вузов, обучающихся
по специальности 031000 — Педагогика и психология
Москва
УДК 37.01
ББК88.4 314
В гл. III параграф 3 «Применение статистических методов
и средств формализации в психолого-педагогическом исследовании»
написан С.Н.Дегтяревым
Рецензенты:
доктор психологических наук, профессор, академик РАО Д. И. Фелъдштейн; доктор педагогических наук, профессор, действительный член РАО
Загвязинский В. И., Атаханов Р.
З 14Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 208 с. ISBN 5-7695-0815-9
В учебном пособии рассматриваются теоретические и практические вопросы опытно-поисковой и экспериментальной работы в школе и других образовательных учреждениях, начиная от определения проблематики, выбора темы, уточнения исходных фактов и теоретических положений до апробации и литературного оформления работы. В пособии охарактеризованы приемы выдвижения гипотезы, процесс возникновения идеи и замысла психолого-педагогического исследования, охарактеризованы основные методы и методики поисковой работы, а также способы апробации и интерпретации результатов исследования, условия развития творчества и исследовательских умений педагогов.
УДК 37.01
ББК 88.4
© Загвязинский В. И., Атаханов Р., 2001
ISBN 5-7695-0815-9 © Издательский центр «Академия», 2001
ВВЕДЕНИЕ
Изменения, происшедшие в нашей стране за последние годы, трудное, болезненное, но настойчивое продвижение общества к рыночной экономике и демократическому устройству повысили степень свободы, расширили поле для проявления инициативы и свободного выбора, серьезно изменили цели, содержание и функции образования, раздвинули его горизонты.
В значительной мере расширяются и видоизменяются функции образования как важного фактора социальной стабильности, преемственности культуры, сохранения нравственного, физического и психического здоровья молодежи, воспитания творческой, свободной, активной и ответственной личности. Достижение этой цели требует освоения новых функций и нового содержания образования, поиска и внедрения прогрессивных технологий и гибких организационных форм, пересмотра некоторых принципов образования и воспитания, нахождения эффективных способов индивидуального подхода к воспитанникам.
Кто должен выполнять этот необходимый и нелегкий труд? Традиционно считалось, что это должны делать ученые. Однако в последние годы стало ясно, что конкретные проекты преобразований, кропотливый поиск лучших их вариантов — дело каждого образовательного учреждения. Таким образом, у образовательных учреждений появилась новая функция — поисково-исследовательская.Если дошкольное учреждение, школа, вуз — любое образовательное учреждение не найдет своего лица, своего места в социальной нише, своей «изюминки», если оно не станет притягательным для какого-либо контингента учащихся, то не выдержит конкуренции, не выполнит своей высокой миссии.
В нынешних условиях школа, например, может выбирать собственный вариант учебного плана, вводить дополнительные образовательные услуги, профильное обучение в старших классах, педагогу дано право разрабатывать авторские программы и курсы, школе — строить собственную воспитательную систему.
Принципиально важно, что не только право, но и обязанность творить, искать, обновлять содержание и методы обучения, вести опытно-поисковую исследовательскую работу теперь официально закреплены в документах о школе, в том, чиcле в российском Законе «Об образовании» ив Примерном положении о средней общеобразовательной школе.
Психолого-педагогические подходы в работе общеобразовательных, профессиональных учебных заведений и учреждений дополнительного образования, как и сами формы организации, типы учреждений, система и методы работы в них — все это сейчас динамично обновляется, требует поиска, уточнения, корректировки в зависимости от типа микросреды, особенностей ситуации, запросов и возможностей населения. Обновление образования — не кратковременная кампания, оно происходит непрерывно. Педагогическая деятельность по своему существу нерецептурна, она должна содержать элемент поиска лучших, оптимальных для определенной ситуации вариантов ее выполнения.
Сказанное определяет необходимость овладения принципами и методами психолого-педагогического исследования не только учеными, исследующими эту сферу, но и широким кругом психологов и педагогов. Это позволит лучше осознать новые цели и задачи образования и воспитания, освоить прогрессивные технологии, гибкие организационные формы, найти способы органического сочетания педагогических, психологических и иных (медицинских, социально-реабилитационных) методов, пересмотреть даже некоторые принципы образования и воспитания.
Этот совершенно необходимый и нелегкий труд наряду с учеными Российской академии образования, педагогических и исследовательских учреждений придется все равно выполнять и рядовым педагогам на местах: в городе, микрорайоне, в каждой отдельно взятой школе. Конкретные условия и возможности, региональные и локальные (местные) запросы и резервы настолько многообразны, что создать готовые проекты и единые рекомендации для всех невозможно. Реальные проекты преобразований, кропотливый поиск лучших их вариантов придется осуществлять самим педагогам. В этом заключается смысл новой опытно-поисковой, исследовательской функции образовательных учреждений.
Исследовательский поиск в образовательном учреждении, как правило, носит комплексный характер. При его проведении подвергаются исследованию социальные аспекты деятельности учреждения (престижность, условия реализации социального заказа, адаптация учащихся и выпускников в социуме и т. д.), а также очень важную роль играет изучение личности воспитанников и эффективности развивающего влияния образования, поэтому не только психологам, но и учителям необходимо овладеть методами психологической диагностики и психологического исследования. Обязательно также отслеживание состояния здоровья воспитанников и педагогов, эффективности мер по его защите. Это требует валеологического исследования. На такой комплексной основе только и возможны отбор вариантов программ, определение принципов, технологий, методов, организационных форм воспитания, т. е. проведение педагогического исследования. Естественно, что руководитель школы, педагог-воспитатель, учитель, психолог, валеолог ведут поиск с учетом специфики своей деятельности, но очень важно, чтобы все виды поиска были объединены одной целью, общим подходом, едиными идеями, общей системой организации. В этом смысле в данном пособии пойдет речь именно
В создавшихся условиях множество образовательных учреждений, тысячи учителей, воспитателей и психологов уже включились в исследовательский поиск.
О том, что инициатива педагогов и организаторов образования пробудилась, свидетельствует расширяющийся поток творческих начинаний. После уникального взлета в конце 80-х годов движения отдельных педагогов-новаторов, своего рода «звезд» педагогической сцены, в начале 90-х годов наступил период коллективных творческих исканий, разработки авторских школ, организации оригинальных воспитательных структур, социальных учреждений и комплексов.
В последние годы наступил новый период инновационного развития образования в нашей стране — период упорядочения, проверки на общественную востребованность, эффективность родившихся инновационных начинаний, их гармоничного сочетания друг с другом в образовательном пространстве территории. Это означает, что требования к обоснованности, корректности, практической отдаче исследований становятся еще более высокими.
Предлагаемое пособие, как полагают авторы, поможет студентам, изучающим основы психолого-педагогических знаний, а также педагогам, школьным психологам, стремящимся к творческому поиску, руководителям образования осознать современную социальную ситуацию в образовании, проанализировать успехи и недостатки, вскрыть резервы, увидеть новые стратегические ориентиры, овладеть методами организации и проведения опытно-поисковой экспериментальной работы.
Указанные подходы и умения тем более важны, что в последние 5—7 лет экспериментирование стало превращаться в своеобразную педагогическую моду, приняло массовый характер. Как грибы после теплого дождя, появлялись новые гимназии, лицеи, колледжи, школы с дифференцированным или профилированным обучением, авторские программы, учебные планы. Однако далеко не всегда смена вывески на учебном заведении являлась результатом кропотливой работы.
Часть педагогов, смело идущих на эксперименты, берут на себя ответственность работающего с людьми экспериментатора, не представляя себе всей сложности поисковой работы, всех факторов риска. Другие же осознают недостаточность своих знаний и
умений в экспериментировании и именно поэтому не решаются на поиск. Авторы пособия стремились помочь и тем и другим.
В настоящее время для всех студентов университетов и педагогических вузов, готовящихся по педагогическим и психологическим специальностям, введен курс методологии и методов психолого-педагогического исследования. Молодому специалисту придется вести наблюдение и проводить эксперименты, анализировать и обобщать полученные данные, разрабатывать и реализовывать рекомендации. Исследовательские подходы и умения должны быть неотъемлемой частью его профессиональной подготовки.
Авторы понимают, что овладеть предлагаемыми подходами и методами можно, только включившись и в имитационный (система учебных упражнений, игр, тренинга) и в реальный исследовательский поиск. Поэтому по всем темам предложены учебные и практические задания.
Мы предполагаем, что читатели владеют основным содержанием курсов общей, возрастной и социальной психологии, общей и социальной педагогики, знакомы с опытом известных педагогов-исследователей, педагогов-новаторов и лучших коллективов, осуществляющих разнообразную опытно-поисковую экспериментальную работу.
Предлагаемое пособие, как полагают авторы, поможет также педагогам, психологам и руководителям образования, стремящимся к творческому поиску, осознать современную образовательную и воспитательную ситуацию, проанализировать успехи и недостатки, вскрыть резервы, увидеть новые стратегические ориентиры, овладеть методикой организации и проведения психолого-педагогической исследовательской работы.
Глава I
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
Курс повышения квалификации
Курс профессиональной переподготовки
Педагог-библиотекарь
Курс профессиональной переподготовки
Библиотекарь
Найдите материал к любому уроку,
указав свой предмет (категорию), класс, учебник и тему:
Выберите категорию: Все категорииАлгебраАнглийский языкАстрономияБиологияВнеурочная деятельностьВсеобщая историяГеографияГеометрияДиректору, завучуДоп. образованиеДошкольное образованиеЕстествознаниеИЗО, МХКИностранные языкиИнформатикаИстория РоссииКлассному руководителюКоррекционное обучениеЛитератураЛитературное чтениеЛогопедия, ДефектологияМатематикаМузыкаНачальные классыНемецкий языкОБЖОбществознаниеОкружающий мирПриродоведениеРелигиоведениеРодная литератураРодной языкРусский языкСоциальному педагогуТехнологияУкраинский языкФизикаФизическая культураФилософияФранцузский языкХимияЧерчениеШкольному психологуЭкологияДругое
Выберите класс: Все классыДошкольники1 класс2 класс3 класс4 класс5 класс6 класс7 класс8 класс9 класс10 класс11 класс
Выберите учебник: Все учебники
Выберите тему: Все темы
также Вы можете выбрать тип материала:
Общая информация
Номер материала: ДБ-1348627
Похожие материалы
Вам будут интересны эти курсы:
Оставьте свой комментарий
1. Современная стратегия обновления и развития образования
Кризисные явления в образовании и воспитании возникли не вдруг. Они обострились и явственно проявились к началу 80-х годов. Истоки их были заложены еще в начале 30-х годов, а обнаруживаться они начали уже в 70-е годы, что было связано с директивным переходом к всеобщему среднему образованию, более сложным программам обучения для всех и явной несостоятельностью унифицированной системы образования, ее неприспособленностью к решению задач формирующегося динамичного постиндустриального общества.
В середине 60-х годов образование в нашей стране по многим параметрам занимало лидирующее положение в мире. Мы вышли на ведущее место по глубине и основательности образовательных программ, по качеству знаний школьников, ввели всеобщее среднее образование. Очень быстро происходило расширение масштабов высшего, среднего специального и профессионально-технического образования.
Однако в последующие годы наша образовательная система утратила динамизм, мы перестали замечать быстрые сдвиги в образовании в ведущих странах Запада и в развивающихся странах Востока. Нарастали социально-экономические противоречия внутри страны, а образовательная система на них не реагировала, ибо реформы образования носили косметический характер, а школа оставалась во многом официальной и казенной.
В обществе происходили сложные процессы, результаты которых стали явными лишь к середине 80-х годов. Резко замедлились темпы развития экономики, произошла утрата прежних идеологических ориентиров, усилились агрессивность среды, социальная нестабильность, изменился характер общения между людьми, что было связано с утратой традиций общинности, взаимопомощи и взаимной поддержки. Выявилось все нарастающее отчуждение молодежи от официально пропагандируемых социальных ценностей, школы, семьи. Однодетная, конфликтная, нередко неполная семья перестала полноценно выполнять воспитательные функции. Молодежь все более остро ощущала невостребованность обществом знаний и таланта. Постепенный размыв, «истончение» культурного слоя, культурных традиций, интеллигентности — эти и другие подобные факторы значительно затрудняли осуществление эффективной образовательной политики.
В середине 80-х годов обнаружилось, что по ряду параметров наша школа серьезно отстает от зарубежной. Мы значительно отставали от развитых стран по масштабам высшего образования. Наметилась и тенденция к свертыванию объемов полного среднего образования. Значительно опередили нас зарубежные коллеги по степени и глубине дифференциации и индивидуализации образования. Отстала наша школа и по продолжительности образования. У нас средняя продолжительность образования была 10,5 лет. В США и Японии — 12 — 13,5 лет. Долгое время в школе преобладала установка на унификацию, на единые стандарты, на подавляющий приоритет коллективного начала, что приводило к определенной нивелировке личности учащегося, недостаточному раскрытию ее самобытности, активности, инициативы, творческого потенциала. Наша школа и по сей день во многом остается изолированной по отношению к социальной среде, пытаясь решить все проблемы своими силами. Школа пока серьезно отстает по формированию у молодежи социальной адаптивности и мобильности, жизненной устойчивости, самостоятельности, предприимчивости, инициативы, т. е. как раз таких качеств, которые совершенно необходимы при переходе общества к рыночной экономике.
Обнаружились, несмотря на красивые лозунги и отдельные позитивные примеры, скудность материального обеспечения и слабость кадровой базы ввиду «утечки мозгов» из системы образования в другие, более привлекательные, более престижные и материально выгодные сферы деятельности. Одно из проявлений этой тенденции — феминизация школы.
В начале 90-х годов в связи с перестройкой экономики и социальной жизни, попытками форсированного перехода к рыночной экономике в стране возник системный социально-экономический кризис, который не мог не отразиться на образовании. В связи с новыми социально-экономическими условиями наибольшие потери понесло начальное звено образования и воспитания — детские дошкольные учреждения. Многие ведомственные детские сады оказались брошенными, были закрыты или преобразованы в образовательные учреждения иного вида. Об этой потере можно только сожалеть. Есть и еще очень важная потеря — развалилась старая система воспитания. Прежняя система воспитания оказалась несостоятельной и в связи со сменой идеологических ориентиров, и в связи с ее авторитарностью, заформализированностью, «мероприятийным» характером, а также в силу своего «школоцентризма» и слабого использования педагогических возможностей среды. О развале старой воспитательной системы вряд ли стоит сожалеть, но сохранить лучшее из наработанного, восполнить образовавшийся вакуум необходимо. Эти процессы набирают силу, требуют поиска, инициативы, вдумчивого анализа.
Однако, несмотря на все трудности, система российского образования выжила и сохранила свой высокий мировой статус. Более того, наше образование не только сохранилось, но и приобрело новые качества: стало более мобильным, демократичным и вариативным. Появилась реальная возможность выбора типа учебного заведения, уровня изучаемых программ, степени и характера помощи. Следует подчеркнуть, что образование выжило именно потому, что оно обновлялось, что проводился настойчивый и продуктивный поиск новых вариантов, нового содержания и средств обучения и воспитания.
Кризис образования развился на фоне кризиса детства, который проявляется в сокращении рождаемости, высоком уровне заболеваемости детей (по последним данным, в России менее 10 % здоровых детей и 35 % — хронически больных), росте преступности несовершеннолетних, бродяжничестве, социальном сиротстве (при живых родителях), появлении большой группы подростков и молодых людей, которые не учатся и не работают. Вместо акселерации в последние годы наблюдается «децелерация» — замедление темпов роста и развития молодого поколения. Социологи фиксируют снижение ценности детства, потребности в детях.
Кризис образования, как и всей социальной сферы, не является фатальным, скорее, это кризис обновления, и, обновляясь, система образования и воспитания стремится преодолеть кризис, вырваться из него.
Анализ социальной ситуации, практики преобразований, мирового педагогического опыта с позиции современных научных подходов позволяет наметить новые ориентиры развития образования, стратегию его обновления. Полагаем, что эти стратегические установки составляют ядро нового педагогического мышления — важнейшего условия успеха преобразований.
Происходит, прежде всего, серьезное изменение целей образования, а следовательно, и критериев его эффективности. Не качество знаний, как таковое, и тем более не объем усвоенных знаний и умений, а развитие личности, реализация уникальных человеческих возможностей, подготовка к сложностям жизни становятся ведущей целью образования, которое не ограничивается рамками школы, а выходит далеко за ее пределы.
Наша образовательная система пока все еще ориентирована на знания, умения и навыки как конечную цель, как результат. Уровень знаний служит основным критерием при выпуске из школы, при поступлении в вуз и другие учебные заведения. «Культ знаний» нередко остается тем идеалом, к которому стремится школа. Это, однако, не совсем верно. Еще древние утверждали: многознание уму не научает. Наши школьники, о чем говорят последние данные ЮНЕСКО, занимают по предметным знаниям и умениям места где-то во втором десятке. Мы отстаем в этом отношении от Южной Кореи, Тайваня, Швейцарии, Венгрии, ряда других стран, но заметно опережаем США, Англию, Францию, Германию и другие развитые страны. Казалось бы, не так уж плохо. Однако по развитию творческого интеллекта эксперты отводят нам куда более скромное место. Вроде бы парадокс. Но на деле все объяснимо. Знания сами по себе еще не обеспечивают развития, даже интеллектуального. А ведь современные цели обучения охватывают не только развитие интеллекта, но и развитие эмоций, воли, формирование потребностей, интересов, становление идеалов, черт характера. Знания — основа, плацдарм развивающего обучения, промежуточный, но не его итоговый результат. Все обучение должно быть ориентировано на развитие личности и индивидуальности растущего человека, на реализацию заложенных в нем возможностей. От знаниецентризма наше образование должно прийти к человекоцентризму, к приоритету развития, к «культу личности» каждого воспитанника. Обучение в этом плане выступает как способ реализации воспитательных задач, как его часть. Вся же образовательная система должна быть широким полем для жизнедеятельности, утверждения и развития человека и включать в себя семью, внешкольные учреждения, неформальные контакты и т. д.
Стоит отметить, что изменилось не столько само содержание целей (ориентиров) образования, сколько их иерархия, соподчиненность. Это очень четко отражено в ст. 14 Закона «Об образовании». Ведущей выдвинута задача самоопределения и самореализации личности и уже далее — задача развития гражданского общества, укрепления и совершенствования правового государства.
Формирование личности, способной к реализации своих возможностей, здоровой, социально устойчивой и одновременно мобильной, адаптирующейся, способной вырабатывать и изменять собственную стратегию в меняющихся обстоятельствах жизни и быть счастливой — такова подлинная цель и критерии успешности современного образования, отвечающие его гуманно-личностной направленности и современным социальным ориентирам. В этом плане стратегические цели образования вернее определить как социально-личностные, ориентированные на гармоническое сочетание социальных (общественных, государственных, общечеловеческих) ценностей с одной стороны, и ценностей личностно-индивидуальных — с другой. Что же касается непосредственно педагогического процесса, целей, содержания и способов общения педагога и учащихся, детей в коллективе, то тут приоритет отдается личностной ориентации, развивающему обучению, в котором особую роль играют психологические знания и подходы.
Изменяется содержание образования, его культурологическая база, причем это изменение происходит по нескольким направлениям:
значительное увеличение культуроемкости образования, базой которого становится вся мировая и отечественная культура, а не идеологически профильтрованная, «одобренная» ее часть, иными словами, содержанием образования становится не только полученное знание, но и сферы достижений человечества, далеко выходящие за рамки науки: искусство, традиции, опыт творческой деятельности, религия, достижения здравого смысла;
повышение роли гуманитарного знания как основы развития, как содержательного «ядра» личности;
движение от обязательного, одинакового для всех содержания к вариативному и дифференцированному, а в предельном случае — индивидуализированному; от единого государственного, официально утверждаемого содержания к оригинальным авторским программам, курсам и учебникам (с обязательным сохранением единого образовательного ядра, определяемого обязательным минимумом и государственными стандартами).
Утверждается подход к отбору и оценке содержания с точки зрения его образовательного и развивающего потенциала, способного обеспечить формирование у обучающихся адекватной научной картины мира, гражданского сознания, интеграцию личности в систему мировой и национальной культур, содействие взаимопониманию и сотрудничеству между людьми (ст. 14 Закона «Об образовании»). Ставится задача сформировать у ученика целостную картину мира, помочь ему на основе общечеловеческих и национальных ценностей выявить личностные смыслы в изучаемом материале, передать молодому поколению лучшие традиции, творческие способности, чтобы эти традиции развивать.
Совершенно ясно обозначилось также движение от унифицированных форм организации образования (средняя общеобразовательная школа, профтехучилище) к разнообразию форм образования и типов образовательных учреждений: гимназии, лицеи, колледжи, частные школы, высшие профтехучилища, комплексные образовательные учреждения типа сад—школа, лицей—колледж вуз и т. д. Особенно актуальными становятся поиски в области модернизации и обновления массовой школы с тем, чтобы она была адаптирована к возможностям развития и потребностям разных категорий учащихся, а также проблемы, связанные с развитием реабилитационных, образовательно-оздоровительных и специализированных учреждений разного профиля.
Начинает, хотя и очень робко, преодолеваться абсолютизация урока как формы организации обучения в школе. Наряду с уроками проводятся семинары, лекции, практикумы, диспуты, обучающие игры.
Постепенно осознается необходимость перехода от массового обучения к дифференцированному — не в смысле отказа от коллективных форм работы, а в смысле индивидуализации и уровневой дифференциации программ и методик, учета потребностей и возможностей каждого обучаемого. Осознается также необходимость перехода от запаздывающего образования к опережающему, хотя эту проблему решить в рамках отдельной школы невозможно. Она связана с возрастающей многофункциональностью образования в целом как социальной сферы и каждой его ячейки — образовательного учреждения. Наряду с ведущими традиционными функциями — образовательной, воспитывающей и развивающей — образованию и его институтам приходится все более полно брать на себя функции культуропреемственности и культуротворчества, социальной защиты педагогов и воспитанников, выполнять роль социального стабилизатора и катализатора социально-экономического развития. Наконец (о чем уже шла речь), все большую роль играет в последние годы поисково-исследовательская функция.
Начинается постепенный переход образования и воспитания на диагностическую основу, чему способствует становление психологической службы в образовательных учреждениях. Утверждается новое понимание стандарта в образовании не как обязательной унификации требований, а как единого базиса, обязательного минимума знаний, уровня минимальных требований и ограничителя учебной нагрузки.
Пробивает дорогу тенденция повышения роли регионального и местного (муниципального, общинного) факторов в образовании. Как показывает опыт многих цивилизованных стран, да и отечественные традиции, община — объединение людей по месту жительства (по принципу соседства) — является самым заинтересованным и заботливым хозяином дошкольного учреждения, школы, социального центра микрорайона. Конечно, всегда необходим баланс общечеловеческих, общероссийских (федеральных), региональных и местных ценностей и установок и интересов региона при условии приоритета ценностей федеральных и общечеловеческих.
Интенсивно происходит переход от разрушенного жизнью регламентированного, авторитарного воспитания к гуманистическому, ненасильственному, свободному воспитанию, основанному на добровольном выборе форм деятельности, инициативе и взаимном доверии воспитателей и воспитанников. Воспитание переориентируется на общечеловеческие ценности, на идеи и идеалы гуманизма и милосердия. Эти идеи вовсе не обязательно должны выражаться в религиозной форме. Ребенок должен быть огражден от навязывания любой идеологии, как коммунистической, так и религиозной. В современной образовательной системе все более пробиваются и прорастают идеи не замкнутой в себе, а открытой в социальную среду школы, активно участвующей в жизни микрорайона и использующей его педагогические и материальные ресурсы. Школьная образовательная и воспитательная система активно взаимодействует с дополнительным (внешкольным) образованием, ориентированным на семью, на человека, на гуманитарные ценности.
Вопросы и задания
1. Качество знаний и качество образования: в чем несовпадение этих понятий?
2. Выберите определения, которые, на ваш взгляд, адекватно характеризуют современное положение в образовании и воспитании:
а) катастрофа;
б) кризис;
в) распад;
г) обновление и возрождение;
д) утрата позиций;
е) борьба за выживание;
ж)стабилизация;
з) постепенное становление.
3. Каковы ведущие ориентиры новой стратегии развития образования?
4. Выберите и обоснуйте вариант предпочтительной стратегии развития образования:
а) личностно ориентированная;
б) социально ориентированная;
в) личностно-социально ориентированная;
г) социально-личностно ориентированная.
5. Можно ли одновременно решать задачи стабилизации и развития образовательных систем города, страны, региона?
6. Какие задачи развития образования могут в исследовательском плане решать психолог, педагог, управленец? Чем обусловлен комплексный характер психолого-педагогического исследования?
7. В каких аспектах образование может выступать как фактор социального развития, как фактор трансляции и умножения культуры?
Методы психолого-педагогических исследований. Всякая наука имеет свои методы исследования. Методы исследования – пути, способы познания объективной реальности. Методы используются для обобщения опыта, добычи новой информации, разработки новых программ, развития данной науки.
Существует 2 принципа для решения конкретных исследовательских задач: 1.Принцип совокупности меодов исследования означает, что для решения любой научной проблемы используется не один, а несколько методов. 2. принцип адекватности метода (т.е. адекватен тому, что мы изучаем).
Три группы методов встречается в педагогике: 1. Метод. педагогического исследования 2. Метод процесса воспитания 3. Метод прецесса обучения.
Общее для всех методов научных исследований: 1. методологическая база (изучается личность в процессе движения) 2. диалектический метод (изучает качественные изменения объекта) 3. все явления изучаются через вникание в их внутренние противоречия.
Специфические особенности методов исследования: 1. приемы и методы, которые могут принести вред личности, его развитию – недопустимы 2. Педагогические явления трудно поддаются количественой обработке. 3. неоднозначность протекания педагогических процессов; результат исследования зависит от личности педагога, исследователя, от условий, в которых проводится исследование 4. Исследования в области точных наук имеет возможность повторить несколько раз (эксперимент), а в педагогики нельзя провести одну и ту же анкету, тест подрят у одного и того же ученика.
Содержание методов: 1. подбор и анализ литературных источников (составление библиографии, конспектирование, цитирование, использование фактического материала, но с ссылкой на источник с указанием страниц) 2. изучение практического опыта 3. изучение личных дел (ученика) (учебный план, журнал, успеваемость, данные о семье, школьные характеристики — выявить положительные качества, интересы).
Основные методы педагогического исследования делятся на: Эмперические и Теоретические
Методы эмпирического познания: Метод наблюдения – это организованное, целостное восприятие педагогического процесса в обычных условиях его протекания. Оно дает возможность находить фактический материал в непринужденной обстановке. Виды: непосредственное (сам исследователь принимает участие) и опосредственное (фиксируются показатели), сплошное, выборочное (фиксирование тех или иных изучаемых процессов). Особенность: в отличие от житейского, научное наблюдение проводится по заданному плану, проводится аналитический анализ, есть опосредованные задачи, результат фиксируется. Достоинство: как есть, так и воспринимаем, доступность и расспространенность. Недостаток: оценка может быть субъективной, много времени. Процедура проведения: выбор объекта (например трудный ученик), выявление целей, залач наблюдения, (напр выявление положительных и отрицательных качеств), разработка программ наблюдений, создание условий наблюдения. При наблюдении обязательно фиксируются данные, далее они обрабатываются.
Метод опроса – беседа, интервью, анкетирование. Метод беседы – это живое, непосредственнное общение по заранее разработанной программе. Позволяет выяснить отношение, мнение к какому-либо явлению и.т.д. Общие правила исследования: 1.выбор компетентных респондентов (те, кто отвечает), обоснование и сообщение мотивов исследования, соответствующих интересам испытуемых, формулировка вопросов. Процедура подготовки: выбор объекта, определение цели, времени, места, составление плана. Три этапа беседы: ознакомительный (вопросы, которые позволяют наладить доверительные отношен-ия), кульминационный (основные вопросы), итоговый (советы, пожелания), после фиксируются необходимые моменты беседы. Интервьюирование – заранее намеченные вопросы, задаваемые в определенной последовательности. Правила интервьюирования: создание условий, располагающих к искреннему общению. Недостатки: не дает гарантию достоверности. Анкетирование – метод массового сбора материала с помощью анкет. Виды: контактное (когда исследователь осуществляет раздачу, сбор анкет, общение с анкетируемыми), заочное (анкеты рассылаются по почте и таким же способом возвращаются), прессовое (реализуетя через анкету, размещеенную в газете и т.д).
Метод независимых характеристик (выбираются компетентные люди и например каждый пишет характеристику на определенного ученика, а потом составляется общая картина
Изучение школьной документации: личные дела, журнал и.т.д
Эксперимент –специально организованная проверка того или иного метода, приема работы для выявление его педагогической эффективности. Педагогический эксперимент требует: обоснование рабочей гипотезы, составление детальноого плана проведения, стогое соблюдение плана, фиксации результатов, анализ данных, формулировка выводов. Надежность экспериментальных выводов зависит от соблюдения условий эксперимента. Виды: лабораторный, естественный: длительный и кратковременный; по цели проведения: констатирующий – изучаются существующие педагогические явления (цель – зафиксировать реалии), проверочный, уточняющий – проверяется гипотеза в процессе осмысления проблемы, преобразующий – конструируются новые педполагаемые явления (цель – проверить эффективность новых методов). По масштабу бывают глобальные, т.е. охватывающие значительное число испытуемых, локальные и микроэксперименты, проводимые с минимальным охватом их участников.
Методы теоретического исследования:Теоретический анализ – это выделение и рассмотрение отдельных сторон, признаков, особенностей, свойств педагогических явлений. Индуктивные (от частного к общему) и дедуктивные методы – это логические методы обобщения полученных эмпирическим путем данных. Математический метод – применяется для обработки полученных методом опроса и эксперимента данных, а также для установления количественных зависимостей между изучаемыми явлениями.
43. Психолого-педагогический эксперимент: планирование, проведение, обработка экспериментальных данных. Виды эксперимента в практике педагога-психолога
Эксперимент – научно поставленный опыт, связанный с наблюдением исследуемых явлений в создаваемых и контролируемых исследователем условиях. Эксперимент — специально организованная проверка того или иного метода, приема работы для выявление его педагогической эффективности.
Лабораторный эксперимент характеризуется тем, что исследователь сам вызывает изучаемое явление, повторяя его столько раз, сколько это необходимо, произвольно создает и меняет условия, при которых это явление протекает. Меняя отдельные условия, исследователь имеет возможность выявить каждое из них.
Естественный эксперимент (разработан русским психологом А.Ф. Лазурским) проводится в обычных, привычных для испытуемых условиях, без специальной аппаратуры.
Психолого-педагогический эксперимент (ППЭ) создан на основе естественного экспериментаЭ. В ходе ППЭ исследователь активно воздействует на протекание изучаемых явлений, изменяет обычные условия, целенаправленно вводит новые, выявляет определенные тенденции, оценивает качественные и количественные результаты, устанавливает и подтверждает достоверность выявленных закономерностей. Он позволяет глубже, чем другие методы, проверить эффективность тех или иных нововведений в области обучения и воспитания, сравнить значимость различных факторов в структуре педагогического процесса и выбрать наилучшее для соответствующих ситуаций их сочетание, выявить необходимые условия реализации определенных педагогических задач ( Бабанский).
Педагогический экспериментможет охватывать школу, класс и.т.д. Педагогический эксперимент требует: обоснование рабочей гипотезы, составление детальноого плана проведения, стогое соблюдение плана, фиксации результатов, анализ данных, формулировка выводов. Надежность экспериментальных выводов зависит от соблюдения условий эксперимента. Правило организации педагогических экспериментов — недопустимость риска для здоровья и развития испытуемых. Планирование: 1)актуальность, 2)противоречие, 3)проблема исследования, 4)объект (чаще всего объектами могут стать планы, программы, учебники), 5)предмет, 6) цели и задачи, 7)гипотезы ,8)методы, 9) описание испытуемых. Общая модель проведения психологического эксперимента соответствует требованиям научного метода.
При проведении целостного экспериментальноого исследования выделяют следующие этапы: 1.Первичная постановка проблемы, Постановка психологической гипотезы, 2.Работа с научной литературой, Поиск определений базовых понятий, Составление библиографии по тематике исследования, 3.Уточнение гипотезы и определение переменных, Определение экспериментальной гипотезы, 4. Выбор экспериментального инструмента, позволящего: управлять независимой переменной, регистировать зависимую переменную, 5.Планирование экспериментального исследования, выделение дополнительных переменных, выбор экспериментального плана, 6.Формирование выборки и распределение испытуемых по группам в соответствии с принятым планом, 7.Проведение эксперимента: Подготовка эксперимента, инструктирование и мотивирование испытуемых, собственно экспериментирование, 8.Первичная обработка данных: составление таблиц, преобразование формы информации, проверка данных, 9.Статистическая обработка: выбор методов статистической обработки, преобразование экспериментальной гипотезы в статистическую гипотезу, проведение статистической обработки, 10.Интерпретация результатов и выводы, 11.Фиксация исследования в научном отчёте, статье, монографии, письме в редакцию научного журнала.
Классификации:по цели проведения: констатирующий – изучаются существующие педагогические явления (цель – зафиксировать реалии), проверочный, уточняющий – проверяется гипотеза в процессе осмысления проблемы, преобразующий – конструируются новые педагогические явления (цель – проверить эффективность новых методов). По масштабу бывают глобальные, т.е. охватывающие значительное число испытуемых, локальные и микроэксперименты, проводимые с минимальным охватом их участников. Исследованиия могут быть длительными и краткосрочными в зависимости от темы и цели.
44. Психолого-педагогические основы восприятия информации. Организация образовательного процесса с учетом знаний о закономерностях восприятия
Восприятие —это сложная познавательная деятельность, включающая целую систему перцептивных действий, т. е. действий, которые позволяют обнаружить объект восприятия, опознать его, измерить, оценить. Происходит формирование так называемых оперативных единиц восприятия — сенсорных эталонов — идеальных образов, хранящихся в памяти, с которыми человек сравнивает то, что он воспринимает в данный момент. Такими эталонами могут быть контуры предметов, тон цветовой гаммы и др. признаки.
Свойства восприятия: 1Предметность — объекты воспринимаются не как бессвязный набор ощущения, а составляют образы конкретных предметов.Наиболее ярко это свойство проявляется во взаимообособлении фигуры и фона. 2Структурность — предмет воспринимается сознанием уже в качестве абстрагированной от ощущений смоделированной структуры (слушая музыку, мы слышим ноты одну за другой).3Апперцептивность — на восприятие оказывает влияние общее содержание психики человека. 4Контактность (константность) — мы воспринимаем окружающие предметы как относительно постоянные по форме, величине, цвету. Многократное восприятие одних и тех же объектов при разных условиях порождает константность этого образа. 5Активность — в любой момент времени мы воспринимаем только один объект. 6 Осмысленность – хотя восприятие возникает в результате непосредственного воздействия раздражителя на рецепторы, перцептивные образы имеют определенное смысловое значение. Восприятие тесно связано с мышлением, понимаем сущности предмета, что позволяет мысленно назвать его, т.е. отнести его к определенной группе предметов, классу, обобщить его.
Закономерности: Важной характеристикой восприятия и других психических процессов, является его мотивационная сторона. В зависимости от того, есть ли у ученика потребность воспринимать то, что говорится или демонстрируется на уроке, желание и интерес к предмету. 1.Важным регулятором процесса восприятия является установка, которую в данном случае можно рассматривать как готовность к восприятию нужного материала. Хорошим средством формирования установки на восприятие является словесная инструкция, демонстрация наглядных пособий, опора на эмоциональную сторону взаимодействия. Установка может сыграть и отрицательную роль. Это прежде всего касается восприятия человека человеком. Отрицательная роль установки может проявиться и при проверке письменных работ, особенно в условиях, затрудняющих восприятие (сильный шум, усталость, сильное волнение, озабоченность какими-либо проблемами). 2Результаты восприятия во многом определяются прошлым опытом, интересами, знаниями человека. Эта зависимость называется апперцепцией. Необходимо учитывать и такую особенность проявления апперцепции и в восприятии:новые впечатления в значительной степени могут стирать следы старых. 3Необходимым условием восприятия является выделение предмета из общего фона окружающей действительности, при этом каждая часть воспринимаемого объекта зависит от того, в каком окружении она дана (напр, можно говорить о цветовом решении черного на белом, исползование различных шрифтов и толщину линии). Для обеспечения точности и полноты восприятия необходимо правильно выбирать и место размещения информации: главный, новый материал должен располагаться в центре; слева – рабочее пространство или материал для повторения, справа – материал для закрепления.Представление изображения с учетом:фактора сходства (сходные элементы фигуры группируются), фактор близости (бизко расположенные фигуры объединяются), фактор замкнутости (замкнутые фигуры воспроизводятся лучше).4Эмоциональная характеристика (хорошее воспринимается, как длительное и наоборот).
Важным средством развития восприятия пространства является практическая деятельность с пространственными объектами,т. е. измерения и графические построения. У одних людей преобладает аналитическое восприятие, четкое выделение форм и движений, частностей, у других — склонность к сведению всего комплекса форм в целостные образы, синтетичность восприятия. Люди с синтетическим восприятием будут лучше обучаться по схеме «от общего к частному», с аналитическим — «от частного к общему»; при наличии широкого диапазона восприятия оптимально сочетать обе эти схемы.
Еще один специфический тип восприятия- эмоциональный,предполагающий повышенную эмоциональную возбудимость в ответ на различные раздражители.
Учет возрастных особенностей:с возрастом уменьшается количество элементов, отражающих внешность и возраст, количество элементов, характеризуюих экспрессивные черты поведения; растет количество признаков, использованных для оценивания личности и поведения других людей; восприятие времени разное и детей и взрослых.
45. Психолого-педагогические основы проблемы внимания и внимательности. Использование знаний об индивидуальных особенностях внимания в ходе образовательного процесса
Внимание – направленность и сосредоточенность сознания на определенных объектах или какой-либо деятельности.
Объектами внимания могут быть предметы, явления, их свойства и отношения, а также действия, мысли и чувства других людей и наши собственные. Осознанное выделение каких-то объектов происходит в целенаправленной познавательной деятельности.
Избирательность внимания может носить характер поиска, выбора, контроля, связанных с определенной программой: ведение эксперимента, проверочное чтение корректора или учителя, в других случаях четкая программа не обязательна, например, чтение книги, слушание лекции.
Сосредоточенность внимания предполагает такую его организацию, которая обеспечивает глубину, точность и ясность отображения в сознании объектов познания. Сосредоточенность — необходимое условие осмысления и запечатления поступающей в мозг информации.
Внимание — необходимое условие успешного осуществления любой практической деятельности человека. Особенно важна его роль в процессе обучения (недопонимание нового материала, плохое запоминание, ошибки при выполнении домашнего задания связаны прежде всего с недостатками внимания).
Роль мотивации.Соответствующую направленность вниманию придает напряжение той или иной потребности. Динамика потребностных состояний в немалой степени определяет и динамику внимания. Важный фактор внимания — отношение к объекту познания, практической деятельности (интересно или неинтересно).
Роль объективных особенностей внимания в учебном процессе. Привлекают внимание динамические особенности объектов — мерцающий свет, прерывистые звуки, ритмически организованные раздражители и другая необычность, новизна предметов и явлений.
Устойчивость и колебания внимания.Сохранить внимание можно только перемещая его в русле определенной познавательной деятельности. Существенное влияние на устойчивость внимания оказывают сложность и напряженность деятельности. Динамика устойчивости: высший пик работоспособности достигается лишь спустя некоторое время, когда завершится период врабатываемости
Организация урока и внимание.Начинается с определения его целей и задач, темп и режим труда. Выбор оптимального темпа урока: энергичный темп мобилизует сильных учеников и тянет вперед средних, слабым же и медлительным ученикам он непосилен и выключает их из работы. Медленный темп не только тратит время на уроке и размагничивает сильных.
Внимание и интерес.Оптимальное соотношение известного и неизвестного: много нового — трудно, мало нового — скучно. нестандартный вопрос, проблема, загадка.Личная заинтересованность в получаемых знаниях.
Формирование произвольного внимания. Психологи М. Н. Аксенова и др. Развитие произвольного внимания предполагает формирование трех основных умений: 1. Принятие постепенно усложняющихся инструкций. Задание расчленяется на частные задачи через постепенное увеличение их сложности и объема. 2. Удержание инструкции на протяжении всего занятия. Инструкция неоднократно проговаривается в ходе выполнения задания; проводится дополнительный инструктажна отдельных этапах работы; 3. Навыки самоконтроля. В ходе выполнения задания дети неоднократно проверяют себя, рассказывая себе или другим, что нужно сделать. Самоконтроль используется и для оценки результатов работы.
Воспитание внимательности на урокеПод воспитанием внимательности понимают формирование таких ценных качеств внимания, как способность сохранять высокую сосредоточенность продолжительное время, умение работать не отвлекаясь, без ошибок выполнять любое серьезное задание и другое способствует внешний контроль, который дает результат при авторитетности учительского слова, систематичности и постоянстве требований. Формирование навыков учебного труда предполагает воспитание тщательности, аккуратноси, обязательноси и ответственности. Способствуют специальные упражнения (К. Д. Ушинский) 1. Младшие школьники — несколько действий по команде, например, встать, сесть, развернуть книги, свернуть и т. д. Таким образом привычка быть внимательным к словам учителя. Приветствуется частое обращение к учащимся. 2. сначала вопрос- затем пауза- затем имя кто отвечает. 3. поднятие рук всеми. 4. При чтении вслух каждая ошибка читающего должна вызывать поднятие рук. 5. В первых учебниках должны быть упражнения на развитие внимания: неоконные фразы, которые нужно закончить; вопросы, на которые необходимо ответить; ошибки, которые нужно исправить. 6. продолжение чтения текста другим учеником по указанию учителя а также требование повторять слова учителя или товарища. Существуют игры на развитие внимания.
46. Психолого-педагогические аспекты изучения памяти. Возможности учета и развития памяти в образовательном процессе
Память — запоминание, сохранение и последующее воспроизведение обстоятельств жизни и деятельности личности, ее прошлого опыта. Запоминание тесно связано с деятельностью, опосредствуется пониманием, осознанием значимости фактов для деятельности.
Этапы запоминания. Запоминание не мгновенно: определенное время закрепляется внешнее воздействие в памяти; существуют два этапа в обработке информации, поступающей в мозг: на первом этапе (десятки секунд) формируется след раздражителя; на втором (около часа) образуется специальный механизм, позволяющий извлекать информацию, закрепленную на первом этапе. Переходные процессы памяти. перевод перцептивной информации в кратковременную и обратно. Сущность процессов в механизме повторения, который, в совокупности со слуховой памятью, позволяет сформировать обратную связь и закрепить поток информации, обеспечивает сохранение информации в течение коротких промежутков времени. Главная роль повторения в формировании механизма воспроизведения запоминания материала.
При построении урока надо учесть:
Мотивация. Нет успеха в обучении, если у ученика нет к нему интереса. Учебный материал должен приобрести личностный смысл;
Установка на запоминание. В процессе усвоения учебного материала его надо не только понять, но и запомнить. Учитель должен сформировать четкое представление о двух этапах усвоения материала: вначале понять, а затем заучить понятие.
Привлечение внимания и уровня бодрствования.При организации заучивания внимание ученика должно быть сосредоточено на заучиваемом материале. Внутренним моментом, определяющим сосредоточенность ученика на учебном материале, явяется осознание личностной значимости усвоения учебного материала. Внешним — организация учебного процесса. Внимание тесно связано с уровнем бодрствования, активности центральной нервной системы. Вначале с увеличением уровня бодрствования результативность повышается, а при дальнейшем его увеличении снижается. Для каждого вида деятельности есть оптимальный уровень бодрствования.
Неблагоприятно влияет эмоциональные стрессына запоминания, и на фазу извлечения информации. Любые интенсивные эмоциональные реакции вызывают снижение устойчивости характеристик памяти. Умеренные положительные эмоции повышают устойчивост памяти.
На функциональное состояние влияет уровень шума:запоминание при среднем уровне шума протекает лучше, чем при тишине или при сильном шуме. При этом материал, заученный при шуме, лучше воспроизводится после суточного перерыва, чем сразу же после заучивания. Наиболее эффективно воспроизведение при том состоянии, при котором шло запоминание информации.
Роль оценочной деятельности педагога в организации запоминания.В литературе выделяют стимулирующую, диагностическую, ориентирующую, регулирующую, санкционирующую, воспитывающую и социальную функции педагогической оценки (Шадрикова И. А., 1983). Учитель должен уметь раскрыть причины успешного или неуспешного запоминания, показать его достоинства и недостатки, продемонстрировать это ученику и классу: необходимо осуществлять проверки, какими способами ученик запоминал материал в начале и в конце года; как в связи с этим меняются характеристики продуктивности его памяти; как это отражается на развитии других познавательных способностей и т. д. Вся оценочная деятельность педагога должна быть направлена на понимания и применения основного правила эффективного запоминания, чтобы запоминать материал необходимо его организовать: сгруппировать, схематизировать, составить мнемический план, найти ассоциации и т. д.;
Современная стратегия обновления и развития образования. Понятие о психолого-педагогическом исследовании. Природа и функции образовательных инноваций. Теоретические основы и проблематика современных психолого-педагогических исследований. Источники и условия исследовательского поиска. Организация опытно-поисковой исследовательской работы образовательных учреждений. Характеристика методологических принципов психолого-педагогического исследования.
Семинар. Условия эффективности источников исследовательского поиска
- Источники обновления образования и воспитания. Перенос научных открытий в практическую сферу.
- Сторонники и противники педагогов-новаторов. Причины их появлений.
Тема 2. Логическая структура исследования
Понятие о логике исследования. Проблема и тема исследования. Объект и предмет исследования. Цели и задачи исследования. Идея, замысел и гипотеза как теоретическое ядро исследования. Категории успешности исследовательского поиска и мониторинг процесса и результатов исследования. Этапы практической диагностики и преобразования в психолого-педагогическом поиске.
Тема 3. Методы и методики психолого-педагогического исследования
Исследовательские методы и методики. Методы эмпирического психолого-педагогического исследования. Применение статистических методов и средств формализации в психолого-педагогическом исследовании. Методы теоретического исследования. Психолого-педагогическое обследование. Изучение и использование передового опыта. Опытная работа. Комплексный педагогический эксперимент.
Тема 4 Истолкование, апробация и оформление результатов исследования
Интерпретация результатов исследования. Апробация работы. Оформление результатов поиска.
Тема 5. Творческая индивидуальность педагога
Личность педагога и педагогические способности. Педагогическая интуиция, импровизация, артистизм и творческая индивидуальность педагога.
Тема доклада: Методология социально-психологического исследования: три парадигмы, существующих в психологии.
Семинар. Типы стилей личности педагога
- Классификация типов стилей личности педагога Е.А. Ямбурга.
- Классификация типов стилей личности педагога В.Н. Сорока-Росинского.
- Другие классификации типов стилей личности педагога.
Литература
1. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. — М.,1980.
2. Анастази А. Психологическое тестирование. — М., 1982. — Кн. 1.
3. Андреев В. И. Дидактика воспитания и самовоспитания творческой личности: основы педагогики творчества. — Казань, 1988.
4. Атаханов Р. А. Математическое мышление и методика определения уровня его развития / Под ред. В.В.Давыдова. — М.; Рига, 2000.
5. Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. — М., 1982.
6. Белкин А. С. Возрастная педагогика. — Екатеринбург, 1999.
7. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. — М., 1986.
8. Воспитательная система школы: Проблемы и поиски / Сост. Н.Л.Селиванова. — М., 1989.
9. Гершунский Б. С. Педагогическая прогностика. Методология. Теория. Практика. — Киев, 1986.
10. Гершунский Б. С. Прогностические методы в педагогике. — Киев, 1974.
11. Гильманов С. А. Интуиция педагога. — Тюмень, 1992.
12. Гильманов С.А. Творческая индивидуальность учителя. — Тюмень, 1995.
13. Голубев Н.К., Битинас Б. П. Введение в диагностику воспитания. —М., 1989.
14. Горбатов Д. С. Практикум по психологическому исследованию: Учеб.пособие.— Самара, 2000.
15. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. — М., 2000.
16. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. — СПб., 2000.
17. Загвязинский В. И. Методология и методика дидактического исследования. —М., 1982.
18. Загвязинский В. И. Методология и методика социально-педагогического исследования.— М.,1995.
19. Загвязинский В. И. Организация опытно-экспериментальной работы в школе. — Тюмень, 1993.
20. Загвязинский В. И. Педагогическое предвидение. — М., 1987.
21. Загвязинский В. И. Педагогическое творчество учителя. — М., 1987.
22. Загвязинский В. И. Учитель как исследователь. — М., 1980.
23. Загвязинский В. И., Гильманов С. А. Творчество в управлении школой. — М., 1991.
24. Кузьмина Л. В. Психологическое исследование. — СПб., 1994.
25. Кузьмина Н. В. Способности, одаренность, талант учителя. — Л., 1985.
26. Кэмпбелл Д. Т. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях. — СПб., 1996.
27. Маркова А. К. Психология труда учителя: Книга для учителя. — М., 1993.
28. Маслак А. А. Основы планирования и анализа сравнительного эксперимента в педагогике и психологии. — Курск, 1998.
29. Методология педагогических исследований / Под ред. А. И. Пискунова, Г.В.Воробьева. — М., 1980.
30. Методы психологических исследований / Под ред. В.И.Журавлева. — М., 1972.
31. Немов Р. С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. — М., 1997. — Кн. 1. Общие основы психологии.
32. Немов Р. С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. — М., 1999. — Кн. 3. Психодиагностика.
33. Общая психодиагностика / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. — М., 1987.
34. Петрова Н. И. Индивидуальный стиль деятельности учителя. — Казань, 1982.
35. Психологическая диагностика: Учеб. пособие / Под ред. К, М. Гуревича и Е.М.Борисовой. — М., 1997.
36. Психологический словарь / Под ред. В.В.Давыдова, А. В. Запорожца, Б.Ф.Ломова и др. — М., 1983.
37. Реан А.А. Психология изучения личности: Учеб. пособие. — СПб., 1999.
38. Рожков М. И. Теоретические основы воспитательного процесса. — Ярославль, 1999.
39. Скаткин М. Н. Методология и методика педагогических исследований. — М., 1986.
40. Эксперимент в школе: организация и управление / Под ред. М. М. Поташника. — М., 1991.
41. Якиманская И. С. Развивающее обучение. — М., 1979.
42. Ямбург Е.А. Педагогический ансамбль школы. — М., 1987.
43. Ямбург Е.А. Школа для всех. — М., 1997.
Теория психологического исследования опирается на ряд очевидных предположений:
1. Время непрерывно. Оно направлено из прошлого в будущее.
2. События необратимы.
3. Следствие не может быть раньше причины.
4. Пространство, в котором происходит события, изотропно. Процесс в одной из областей пространства происходит так же, как в любой другой области.
5. События в мире происходят независимо от нашего знания о них. Мир реален и объективен.
Таким образом, получаемый исследователем научный результат не должен зависеть от времени, то есть явление, закономерность, закон инвариантен относительно времени. Далее, результат исследования должен быть инвариантен относительно пространства (события должны протекать абсолютно одинаково, независимо от того, где находится исследователь – в Лондоне или в Москве), с поправкой, конечно; кроме того, научное знание должно быть интерсубъективно (не зависеть от субъекта (экспериментатора)) и объективно (не зависеть от типа объекта), а так же иметь объективный источник – внешний по отношению к субъекту познания мира.
Очевидно, эти требования относятся к идеальному исследованию и его идеальному варианту.
В реальной жизни разные моменты времени не идентичны (развитие мира необратимо), нет двух идентичных объектов, двух идентичных экспериментаторов. Пространство не изотропно. Невозможно полностью адекватно воспроизвести эксперимент в других условиях.
Таким образом, реальное исследованиене может полностью соответствовать идеальному, но должно быть максимально к нему приближено.
Для уменьшения влияния отклонений идеального исследования от реального разработана определенная логика исследования, методы сбора и интерпретации результатов.
Соответствие реального исследования идеальному будем называть внутренней валидностью.
Соответствие реального исследования изучаемой объективной реальности назовем внешней валидностью.
Отношение идеального исследования к реальности можно охарактеризовать как теоретическую или прогностическую валидность. Так как план «идеального исследования» строится исходя из теоретической идеализации реальности – гипотез исследования.
Тема 2
Этапы научного исследования
План
1. Понятие о логике исследования.
2. Объектная область исследования.
3. Проблема исследования.
4. Цель и задачи исследования.
5. Объект и предмет исследования.
6. Теоретическое и эмпирическое уточнение понятий.
Министерство образования и науки Российской Федерации
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования
«Томский государственный педагогический университет»
(ТГПУ)
Факультет психолого-педагогического и специального образования
Кафедра социальной педагогики
РЕФЕРАТ
по дисциплине: Основы методики психолого-педагогических исследований.
На тему: Особенности психолого-педагогического исследования.
Выполнили: Сошенко Светлана Андреевна, Кондякова Наталья Константиновна
Курс II
Группа 61ПСП
Проверила: Лыба Алла Анатольевна, старший преподаватель кафедры социальной педагогики, директор Центра инноваций ФПКиПК ТГПУ.
Томск – 2018
Содержание.
1. Введение.
2. Психолого-педагогического исследования.
3. Вывод.
4. Список литературы
Введение.
В последние годы наступил новый период инновационного развития
образования в нашей стране – период упорядочения, проверки на общест-
венную востребованность, эффективность родившихся инновационных на-
чинаний, их гармоничного сочетания друг с другом в образовательном
пространстве территории. Это означает, что требования к обоснованности,
корректности, практической отдаче исследований становятся еще более
высокими.
Молодому специалисту придется вести наблюдение и про-
водить эксперименты, анализировать и обобщать полученные данные, раз-
рабатывать и реализовывать рекомендации. Исследовательские подходы
и умения должны быть неотъемлемой частью его профессиональной под-
готовки.
Цель реферата: Сформировать свою собственную систему знаний, умений, навыков в области организации и проведения психолого-педагогических исследований.
В своих научных трудах данного вопроса касались такие ученые, как:
· Загвязинский В.И. он рассматривает теоретические и практические вопросы опытно-поисковой и экспериментальной работы в образовательных учреждениях;
· Валеев Г.Х. поэтапно раскрывает методика и методология психолого-педагогического исследования в сфере образования;
· Циулина, М.В., рассматривает теоретические основы организации психолого-педагогического исследования.
Методологические проблемы психологии и педагогики всегда относились к наиболее актуальным, острым вопросам развития психолого-педагогической мысли.
Психолого-педагогического исследования.
В учебном пособии Валеева Г.Х, поэтапно раскрывается методика и методология научной работы в сфере образования. Рассмотрены такие методы, как беседа, интервью, анкетирование, наблюдение, тестирование и педагогический эксперимента, также вопросы сводки и обработки результатов исследования, проблемы шкалирования, измерения и психолого-педагогической интерпретации результатов.
Психолого-педагогическое исследование может включать ряд этапов:
— первоначальное определение темы, проблемы, цели, гипотезы и задач исследования;
— теоретический анализ имеющейся информации как в современной теории, так и в истории науки;
— организация опытно-экспериментального исследования;
— литературное оформление полученных результатов и окончательное определение темы, проблемы, цели, объекта, гипотезы и задач исследования; разработка научно-методических рекомендаций, применение результатов исследования в педагогической практике
При описании результатов исследования недостаточно представить только номенклатуру методов. Необходимо обосновать выбор методов, способы их сочетания на каждом этапе поиска, а также обосновать систему методов и приемов, методику как часть общей системы исследования. В конечном счете, научный подход заключается в обосновании разработанной
методики исследования. Методические просчеты всегда приводят к ошибочным результатам, неверным выводам.
Загвязинский В.И. В учебном пособии рассматриваются теоретические и практические вопросы опытно-поисковой и экспериментальной работы в школе и других образовательных учреждениях, начиная от определения проблематики, выбора темы, уточнения исходных фактов и теоретических положений до апробации и литературного оформления работы. В пособии охарактеризованы приемы выдвижения гипотезы, процесс возникновения идеи и замысла психолого-педагогического исследования, охарактеризованы основные методы и методики поисковой а также способы апробации и интерпретации результатов исследования, условия развития творчества и исследовательских умений педагогов.
Главная идея его работы состоит в том, что педагогика, как всякая развивающаяся наука, постоянно обогащается опытом воспитания и обучения из практики педагогического творчества; переосмысление с точки зрения науки многогранного и безграничного педагогического поиска и творчества требуют пересмотра и расширения аспектов понимания основных категорий педагогики, в том числе и на методологическом уровне. Показывая, насколько разнообразны методологические подходы, автор не диктует свое видение, не дает оценку таковым, но подчеркивает наличие различных путей педагогического исследования.
Логика изложения в его пособии такова: в главе 1 дан анализ проблем методологического свойства, возникающих при выполнении психолого-педагогического исследования; представлены важнейшие понятия и характеристики методологии психолого-педагогических исследований. В главе 2 описаны важнейшие методологические подходы, составляющие базу актуальных психолого-педагогических исследований.
Материалы книги прошли апробацию при изложении курса «Методология и методы психолого-педагогических исследований» на уровне образовательных программ магистерской и аспирантской подготовки по направлению «Педагогика». Стиль книги приближен к реальному процессу обучения, отражает лекцию как взаимодействие, «событие» преподавателя и магистранта или аспиранта.
Циулина, М.В написала содержание учебно-методического пособия и поместила в нем задания, которые продиктованы не только их познавательной ценностью, практической значимостью, но и учебно-воспитательными целями педагогического образования, необходимостью организации систематической самостоятельной работы. Рекомендованы методы и приемы организации самостоятельной деятельности магистрантов. Углублению и расширению теоретических знаний, развитию воображения, мышления и творческих способностей способствует подготовка сообщений, рефератов и докладов, а также выполнение проектных заданий. Предлагаются примерные темы, которые могут быть дополнены по усмотрению преподавателей и магистрантов. Успешное выполнение заданий основано на прочном знании психолого-педагогической теории, творческом подходе, умении владеть мыслительными операциями. Наряду с теоретическими вопросами магистрантам предлагается находить решение конкретных проблем, с которыми сталкивается учитель в практической деятельности.
Обычно процесс психолого-педагогического исследования в обобщенном виде состоит из следующих взаимосвязанных этапов, образующих логическую последовательность.
I этап. Общее ознакомление с проблемой исследования, обоснование ее актуальности, определение объекта и предмета, конкретной темы исследования. Формулировка общей и промежуточной целей исследования и соответствующих целям задач.
II этап. Выбор методологии – исходной концепции, определяющих теоретических положений, исследовательского подхода.
III этап. Формулировка гипотезы исследования – научного предполо-жения, истинность которого требуется доказать. Выбор методов исследования на основе специфики содержания проблемы и задач, поставленных исследователем.
Методы психолого-педагогического исследования – это совокупность приемов и операций, направленных на изучение психолого-педагогических явлений и решение научно-педагогических проблем. Одним из основных эмпирических методов получения знаний о психолого-педагогических явлениях является метод психолого-педагогического эксперимента.
IV этап. Организация и проведение констатирующего эксперимента с целью определения исходного состояния психолого-педагогического явления.
V этап. Организация и проведение формирующего эксперимента, который направлен на активное преобразование изучаемого явления.
VI этап. Проведение контрольного эксперимента, который фиксирует показатели с исследуемого объекта после применения формирующих воздействий.
VII этап. Теоретический анализ, интерпретация и оформление результатов исследования. Определение выводов и педагогических рекомендаций и широкое внедрение их в практику.
Вывод.
Исследования в области психологии и педагогики – сложный процесс научно-познавательной деятельности, нацеленный на выявление, проверку и использование в педагогической практике новых способов, средств и приемов, совершенствующих систему воспитания, обучения и развития человека. Оптимальная последовательность этих этапов, ведущая к получению обоснованных результатов, т. е. методика психолого-педагогического исследования, обусловлена его замыслом.
Замысел исследования — это основная идея, которая связывает воедино все структурные элементы методики, определяет организацию и порядок проведения исследования, его этапы. В замысле исследования выстраиваются в логический порядок цель, задачи, гипотеза исследования, ее критерии.
Показатели развития конкретного психолого-педагогического явления соотносятся с конкретными методами исследования, определяется последовательность применения этих методов, порядок управления ходом эксперимента, регистрации, накопления и обобщения эмпирического материала. Замысел исследования определяет структуру, логику и основные его этапы.
Разработка замысла и логики исследования, воплощающих стратегию поиска, – сложный процесс, который не только предшествует, но и сопутствует всему исследованию, ибо характер и последовательность его этапов во многом предопределяются полученными уже в ходе работы результатами и возникшими трудностями.
Тем не менее, основную работу по разработке замысла и логики педагогического исследования необходимо проделать в начале работы, опираясь на принцип моделирования конечного результата и предположительные представления о тех этапах изыскания, которые обеспечат его достижение.
Список литературы.
1. Валеев Г.Х. Методология и методы психолого-педагогических исследований: Учебное пособие для студентов 3-5-х курсов педагогических вузов по специальности «031000» — Педагогика и психология». — Стерлитамак: Стерлитамак. гос. пед. ин-т, 2002.
2. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учебное пособие. — М.: Издательский центр “Академия”, 2001.
3. Циулина, М.В. Методология психолого-педагогических исследований: учебное пособие [Текст] / М.В. Циулина. – Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2015. – 239 с.
Психолого-педагогические характеристики представляют собой документ, отражающий наблюдения специалиста по конкретному школьнику или классу. При его составлении вы должны следовать определенным правилам, которые сделают этот документ ценным по содержанию. Правильно и объективно составленный документ позволит определить индивидуальные особенности ребенка, в результате чего учителю будет легче установить отношения с классом или отдельным учеником, создать оптимальные условия для развития личности учащегося.Очень часто психологи и руководители классов, в обязанности которых входит написание этого документа, допускают типичные ошибки.
Например, бывает, что психолого-педагогическая характеристика содержит общую информацию и фразы об определенном качестве личности ребенка, которые не связаны с внешними проявлениями этой черты. Результатом является описание абстрактного человека, а не конкретного ребенка.
Должен сказать, что этот документ обязательно должен выглядеть как научное описание с использованием психологических терминов.Для этого важно провести качественное исследование всех аспектов личности ребенка. В то же время важно помнить, что психика школьника находится в стадии становления, развития и, следовательно, должна соблюдаться при рассмотрении нескольких принципов.
Во-первых, основное правило — «не навреди». Это означает, что исследование должно быть направлено на оказание помощи в обучении и воспитании ребенка. Результат должен быть направлен не только на фактическое, но и на непосредственное развитие студент.
Во-вторых, что не менее важно — необходимо учитывать принцип объективности. То есть психолого-педагогические характеристики должны содержать не только умственное развитие учащегося, но и его объяснение возрастных характеристик ребенка.
Обследование также должно основываться на индивидуальном подходе. Следует помнить, что общие закономерности развития у каждого человека могут проявляться по-разному, в зависимости от его личных особенностей.
Ниже приведен пример характеристик учащегося. В начале приводится общая информация о ребенке: класс, возраст, состояние здоровья, внешний вид. Для этого используются такие методы, как наблюдение, интервью со специалистами, изучение школьной документации.
Следующим пунктом будут особенности семейного образования. Здесь кратко описывается состав семьи, отношения между ее членами. Чтобы определить это, психолог может использовать проекционные тесты рисования, беседы с родителями и ребенком.
Дополнительные психолого-педагогические характеристики содержат информацию о непосредственной деятельности студента. В этой части может быть несколько подпунктов. Итак, игровая, трудовая, воспитательная деятельность рассматривается отдельно. Следующая часть описывает школьника как члена коллектива, его социальный статус, удовлетворенность им.
Важно, чтобы характеристики ученика или ученика содержали информацию о направлении личности. В этом разделе документа должны учитываться такие качества, как мотивы и цели деятельности, интересы ребенка, его мечты и идеалы.Для идентификации этих данных используются такие методы, как «Незаконченные предложения», «Цветик-полуцвет», вопросники и т. Д.
Следующим шагом для психолога является определение уровня развития психических познавательных процессов ребенка. При выборе диагностических средств необходимо обратить внимание на их обоснованность, а также возрастную ориентацию методик. То, что подходит ученику средней школы, не всегда целесообразно использовать при изучении личности подростка.
Документ должен заканчиваться общими выводами об уровне развития ребенка и рекомендациями.
,МЕТОДЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
В результате изучения этой главы студенты будут:
знать
• сущность и основное назначение психологических методов исследования, возможные основания для их классификации;
• основные требования к написанию научного доклада;
сможет
• различать исследовательские и диагностические проблемы и методы психологии;
• сравнить возможности сравнительных и продольных методов исследования, качественной и количественной обработки данных;
владеют
• основной концептуальный аппарат теории организации психологического исследования.
Общая характеристика психологических методов исследования
Метод в самом широком смысле этого слова можно определить как метод познания, подход к изучению явлений природы и общественной жизни.
Методы психологической науки могут быть классифицированы по-разному, по разным причинам. В предыдущей главе мы фактически обращались к одной из классификаций психологических методов — делению их в соответствии с целями работы психолога на коррекционные, диагностические и исследовательские.
Методы исправления отличаются от двух других групп тем, что они вообще не предназначены для сбора информации. Их цель — что-то изменить в самом человеке, или в его взгляде на проблемную ситуацию, или в самой ситуации, чтобы преодолеть трудности, которые человек обратил к психологу.
Методы диагностики направлены на сбор данных о психологических характеристиках личности.В научных исследованиях такие методы, если они используются, используются только в качестве вспомогательных методов. Дело в том, что, как правило, они неэффективны для достижения собственных исследовательских целей. В конце концов, очень точные и подробные описания людей, полученные с их помощью, трудно объединить и объединить, распространить среди других людей, как это обычно требуется для целей научных исследований. Наиболее близко диагностические методы объединяются с методами качественного исследования, которые, однако, также редко используются в серьезных научных работах.
Методы исследования направлены на выявление общих закономерностей в функционировании психики, которые актуальны, если не для всех людей в целом, для значительной их части. На основе знания этих законов психологи решают две основные проблемы научного исследования в психологии — объяснение и предсказание поведения человека. Методы научного исследования предполагают сбор данных о закономерностях, лежащих в основе взаимосвязи различных психологических свойств друг с другом и основ их проявления в поведении, а также о закономерностях их функционирования и развития.В то же время полученные данные являются «коллективными», они ничего не говорят об отдельном человеке. В этом их основное отличие от методов психологической диагностики.
В соответствии с указанными целями научного исследования можно выделить два основных направления научных исследований в психологии:
• изучить закономерности функционирования и развития психики, такие как, например, реакция на расстройство, психологические особенности, которые отличают людей от болезней сердца от здоровых и т. Д.
• Разработка методов исследования и диагностики психологических особенностей, методов воздействия (коррекции психики) — например, перевод уже существующего вопросника на другой язык, разработка процедуры индукции эмоций, создание образовательных программ для детей с нарушениями развития и т. д.
Исследования в обоих направлениях проводятся с использованием двух групп методов. Методы научного исследования подразделяются на методы сбора данных и методы обработки данных.Поскольку эти методы связаны с получением и удобным представлением данных, собранных эмпирически, их обычно называют эмпирическими методами. Однако чаще этот термин относится только к методам сбора данных. Далее мы будем придерживаться этого более узкого значения эмпирических методов.
Методы сбора данных (эмпирические методы) направлены на получение психологической информации от испытуемых, а методы обработки данных — на обработку, правильное представление и получение адекватных выводов из информации, собранной с использованием эмпирических методов.
>Однако работа исследователя включает как процедуры для работы с экспериментальным материалом, так и чисто теоретическую работу, связанную с выявлением научной проблемы собственно исследования, с разработкой его общего дизайна и стратегии психолога-исследователя. как теоретическая интерпретация вновь полученных фактов.
Таким образом, в научном исследовании, есть четыре основных этапа:
— планирование и организация исследований;
— сбор новых научных данных;
— обработка данных;
— перевод.
тематических картинок
,Транскрипция
1 Преподаватели общего педагогического / психологического знания: концептуализация и построение тестов Профессор д-р Тамар Восс (Центр педагогической науки и психологии, Тюбингенский университет) Симпозиум Преподаватели как специалисты по обучению Последствия для педагогических знаний и профессионализма учителей, ОЭСР, Брюссель, 18 Июнь 2014
2 Преподаватели общего педагогического / психологического знания (PPK) Таксономия Шульмана (1986, 1987): знание содержания (CK), знание педагогического содержания (PCK), общее педагогическое знание (PK) предварительное исследование: исследование знаний учителя: знание содержания и Педагогическое содержание знаний (e.g., Baumert et al., 2010; Краусс и др., 2008; Ball, Hill & Bass, 2005; Корвачо дель Торо и Гюнтер, 2013; Hill, Schilling, & Ball, 2004; Lange et al., 2012; Riese & Reinhold, 2012) в последнее время также наблюдается повышенный интерес к общим педагогическим знаниям (например, König & Blömeke, 2009; Kunina-Habenicht et al., 2013; Seifert et al., 2009), однако: отсутствие исследований во многих областях профессиональной подготовки учителей знания (особенно международные исследования в области общих педагогических знаний) 2 Проф., д-рТамар Восс, ОЭСР, Брюссель, 18 июня, Университет Тюбингена, 2
3 Цели исследования 1. Разработка теоретической основы 2. Создание измерительных приборов 3. Проведение валидационного исследования 3 Проф. Д-р Тамар Восс, ОЭСР, Брюссель, 18 июня Universität Tübingen 3
4 Цели исследования 1.Разработка теоретической основы 2. Построение измерительных приборов 3. Проведение валидационного исследования 4 Проф. Д-р Тамар Восс, ОЭСР, Брюссель, 18 июня Universität Tübingen 4
5 Концептуализация общих педагогических / психологических знаний Общие педагогические / психологические знания как знания, необходимые для создания и оптимизации учебных ситуаций обучения, управления в классе, методов обучения, оценки в классе, процессов обучения, индивидуальных характеристик, процессов в классе, разнородности учащихся 5 Проф.Д-р Тамар Восс, ОЭСР, Брюссель, 18 июня, Университет Тюбингена, 5
6 Цели исследования 1. Разработка теоретической основы 2. Построение измерительных приборов 3. Проведение валидационного исследования Восс Т., Кунтер М. и Баумерт Дж. (2011). Оценка кандидатов в учителя общего педагогического / психологического знания: тестовое построение и проверка. Журнал педагогической психологии, 103 (4), doi: / a Voss, T.& Kunter, M. (2011). Pädagogisch-psychologisches Wissen von Lehrkräften. В M. Kunter, J. Baumert, W. Blum, U. Klusmann, S. Krauss & M. Neubrand (Eds.), Professionelle Kompetenz von Lehrkräften Ergebnisse des Forschungsprogramms COACTIV (стр.). Мюнстер: Ваксман. Восс Т. и Кунтер М. (2013). Преподаватели общего педагогического / психологического знания. В M. Kunter, J. Baumert, W. Blum, U. Klusmann, S. Krauss & M. Neubrand (Eds.), Когнитивная активация в классе математики и профессиональная компетентность учителей являются результатом проекта COACTIV (стр.).Нью-Йорк: Спрингер. 6 Проф. Д-р Тамар Восс, ОЭСР, Брюссель, 18 июня, Университет Тюбингена 6
7 Разработка тестовой конструкции батареи из: элементов с множественным выбором элементов с коротким ответом видеозаписи виньетки (управление в классе) три пилотных исследования со схемой кодирования для преподавателей без отрыва от производства и до обслуживания для элементов с коротким ответом оценивают каждый ответ с точки зрения правильность подсчета количества концептуально различных правильных ответов на предметный репертуар кодировщиков знаний учителя: пять учеников (педагогика и психология), три учебные сессии по кодированию, взаимная надежность: Cohen s kappa M =.75 7 Проф. Д-р Тамар Восс, ОЭСР, Брюссель, 18 июня Университет Тюбингена 7
8 Пример предмета: Знание процессов обучения Майкл получает оценку ниже среднего. Вы, как учитель, хотите, чтобы этот результат не оказывал негативного влияния на его самооценку и будущее учебное поведение. Какой вид обратной связи лучше всего подходит для достижения этой цели? A) На этот раз вы не приложили достаточно усилий для подготовки к тесту.Если вы работаете усерднее, вы можете сделать это. Б) Испытание было слишком сложным! C) На этот раз это был случай неудачи. D) Не волнуйся. Вы просто недостаточно хороши для решения подобных проблем. 8 Проф. Д-р Тамар Восс, ОЭСР, Брюссель, 18 июня, Университет Тюбингена 8
9 Пример позиции: Ситуация с управлением классом, чтобы коснуться собственной сути, перекрытие: 9 Проф.Д-р Тамар Восс, ОЭСР, Брюссель, 18 июня, Университет Тюбингена 9
10 Пример: вопросы управления классом к учителям: (A) Как ученики мешают обучению? Пожалуйста, опишите как можно точнее и конкретнее все разрушительные действия, которые вы видели в видео. (B) Вы хотите, чтобы девочки перестали шептать, но вы не хотите нарушать урок.Какие у вас есть предложения? Пожалуйста, перечислите все стратегии, которые вы могли бы использовать для достижения этой цели. пример ответов: отправьте девушек. Дайте девушкам предупреждение. неправильно звони по девочкам. Обойдите и подойдите к девушкам. справа 10 Проф. д-р Тамар Восс, ОЭСР, Брюссель, 18 июня Университет Тюбингена 10
11 Цели исследования 1. Разработка теоретической основы 2.Построение измерительных приборов 3. Проведение валидационного исследования Voss T., Kunter M. & Baumert J. (2011). Оценка кандидатов в учителя общего педагогического / психологического знания: тестовое построение и проверка. Журнал педагогической психологии, 103 (4), doi: / a Voss, T. & Kunter, M. (2011). Pädagogisch-psychologisches Wissen von Lehrkräften. В M. Kunter, J. Baumert, W. Blum, U. Klusmann, S. Krauss & M. Neubrand (Eds.), Professionelle Kompetenz von Lehrkräften Ergebnisse des Forschungsprogramms COACTIV (стр.).Мюнстер: Ваксман. Восс Т. и Кунтер М. (2013). Преподаватели общего педагогического / психологического знания. В M. Kunter, J. Baumert, W. Blum, U. Klusmann, S. Krauss & M. Neubrand (Eds.), Когнитивная активация в классе математики и профессиональная компетентность учителей являются результатом проекта COACTIV (стр.). Нью-Йорк: Спрингер. Восс Т., Кунтер М., Сейз Дж., Хейн В. и Баумерт Дж. (2014). Die Bedeutung des pädagogisch-psychologischen Wissens von angehenden Lehrkräften für die Unterrichtsqualität.Zeitschrift für Pädagogik, 60 (2), проф. Д-р Тамар Восс, ОЭСР, Брюссель, 18 июня, Университет Тюбингена 11
12 Валидационное исследование с базой данных кандидатов в преподаватели: COACTIV-Referendariat: исследование, посвященное приобретению профессиональной компетентности кандидатов в учителя средней математики, проведенное в Институте развития человека Макса Планка, Берлин. Дизайн: основное исследование: две точки измерения во время обязательного Последующая индуктивная фаза в Германии (референдариат): третья точка измерения (бывшие кандидаты начали регулярное обучение в школе, 14-месячный средний педагогический стаж и опрос студентов по качеству обучения) 12 Проф.Д-р Тамар Восс, ОЭСР, Брюссель, 18 июня, Университет Тюбингена, 12
13 Дизайн исследования T1 когорта 1 когорта 2 T2 когорта 1 когорта 2 последующая когорта 1 когорта 2 Первый год фазы индукции Второй год эксплуатации 13 Проф. Д-р Тамар Восс, ОЭСР, Брюссель, 18 июня Universität Tübingen
14 Валидационное исследование с базой данных кандидатов в преподаватели: COACTIV-Referendariat: исследование, посвященное приобретению профессиональной компетентности кандидатов в учителя средней математики, проведенное в Институте развития человека им. Макса Планка: основное исследование: две точки измерения во время обязательной немецкой индукции Последующая фаза (референдатария): третья точка измерения (бывшие кандидаты начали регулярное обучение в школе, 14 месяцев среднего педагогического опыта и опрос учащихся по качеству обучения) Образец: основное Исследование: 746 кандидатов в учителя (65%, возраст: М = 27.9, SD = 4,4) последующее наблюдение: 181 учитель и их 7968 учеников (7–10 класс, 69,7% академический курс) 14 Проф. Д-р Тамар Восс, ОЭСР, Брюссель, 18 июня Universität Tübingen 14
15 Источники достоверности а) внутренняя структура б) отношения к дискриминантным конструкциям в) содержание (экспертные рейтинги) г) развитие на этапе ввода д) тестовые отношения критерия (прогнозная достоверность) 15 Проф.Д-р Тамар Восс, ОЭСР, Брюссель, 18 июня, Университет Тюбингена, 15
16 a) Внутренняя структура Методика обучения Управление аудиторией Оценка аудитории неоднородность Meth2 Meth3 Meth4 Meth5 CM1 CM2 CM3 CM4 Ass1 Ass1 Ass2 Ass3 Het1 Het2 Het3 Подход модели: χ2 (71) =, p <.05, CFI =. 938, TLI =. 921, RMSEA =. 049, SRMR =. 046
17 Описательная статистика в целом ППК методы обучения в классе методы обучения оценка в классе неоднородность студентов Мин Макс М SD Cronbach s Альфа N = 746, ППК: общие педагогические / психологические знания 17 Проф.Доктор Тамар Восс, ОЭСР, Брюссель, 18 июня, Университет Тюбингена
18 b) Отношения с дискриминантом Создает общую аргументацию PPK PCK CK Tran Con Общая PPK — способность рассуждать.58 * — Знание педагогического содержания (PCK) .42 * .69 * — Знание содержания (CK) .24 * .64 * .91 * — Передача верований (Tran) -.16 * -.15 * -.20 * Конструктивистские верования (Con) * * — PPK: общие педагогические / психологические знания, PCK = знания педагогического содержания, CK = знания содержания, Tran = пропускающие убеждения , Con = Конструктивистские убеждения, N = 746, 18 Проф.Д-р Тамар Восс, ОЭСР, Брюссель, 18 июня, Университет Тюбингена, 18
19 c) Содержание валидности N = 20 опытных преподавателей без отрыва от работы в качестве экспертов для преподавания проанализировали вопросы с точки зрения: актуальности для преподавания предметной области. 5.01 общность домена: М = 5.35 Подлинность: M = 5,26 (шкала: 1 = от низкого до 6 = высокая) 19 Проф. Д-р Тамар Восс, ОЭСР, Брюссель, 18 июня Университет Тюбингена 19
20 d) Развитие во время фазы индукции большие успехи в обучении во время немецкой фазы индукции d в целом = когорта 1 (первый год) 80,0 когорта 2 (второй год) d = d = Anfang Ref. Ende 1. Яр Анфанг 2. Яр Энде Реф. Начало Конец первого года Начало второго года Конец второго года больше для преподавателей академических треков (d = 0.75 не академических, d = 1,01 академических) 20 Проф. Д-р Тамар Восс, ОЭСР, Брюссель, 18 июня Universität Tübingen
21 e) Мониторинг прогностической достоверности R 2 = .13 педагогические / психологические знания.21 * -.20 * нарушения в классе.38 * R 2 = .05 когнитивная активация R 2 = .15 учебная поддержка R 2 = .16 фаза индукции, T1, 2008 Качество обучения с точки зрения студента, продолжение 2010 г. Модели двухуровневого структурного уравнения; контролируемый для дорожки (фиктивная академическая против неакадемической дорожки).Подгонка модели: χ 2 (85) =, p <.05, CFI =. 985, TLI =. 978, RMSEA =. 014, SRMR в пределах =. 010, SRMR между =. 059
22 Выводы. Это исследование способствует открытию относительно новой области для эмпирических исследований: педагогические общие / психологические знания. Новый тест был разработан как исследовательская мера (на уровне группы, а не для индивидуальной диагностики), чтобы ответить на такие вопросы исследования, как Как: каково влияние общего ППК на преподавание и обучение? Какова относительная важность предметных и общих знаний? учителя отличаются по своему ППК? Каковы истоки этих различий? обсуждение этих вопросов ранее было в значительной степени идеологическим, наш тест ППК открывает эту дискуссию для эмпирической проверки 22 Проф.Д-р Тамар Восс, ОЭСР, Брюссель, 18 июня Universität Tübingen 22
23 Перспективы двух новых проектов для улучшения измерения и преодоления его слабых сторон: ограниченная экономика предполагала общность, а не проверенную основу концептуализации: учителя средней математики преследуют цели новых проектов: расширить концептуализацию (основанную на различных образовательных контекстах [например, школьное обучение, профессиональное образование и образование для взрослых] и предметы), чтобы эмпирически проверить предполагаемую общность (сравнение учителей из разных образовательных контекстов, преподающих разные предметы), чтобы повысить экономию измерения, чтобы сосредоточиться подробнее о процедурных знаниях 23 проф.Д-р Тамар Восс, ОЭСР, Брюссель, 18 июня Universität Tübingen
24 Первые результаты расширили концептуализацию: на основе широкого литературного исследования около 9000 ссылок, проверки 158 конкретных релевантных ссылок 8 аспектов с общим количеством 29 под-аспектов (под-аспектов не изображено) педагогические / психологические знания учебные процессы неоднородность учащихся образовательная цель, формирующая среду обучения коммуникация и взаимодействие управление аудиторией методы и концепции обучения в классе
25 Экспертный рейтинг «Первые результаты» (N = 44 эксперта из разных образовательных контекстов) по: общности ( суб-) аспекты релевантности педагогических / психологических знаний для уровня преподавания знаний среди преподавателей, работающих по месту работы; уровень релевантности общего образования. Dsiagree Не согласен — несколько Согласен — согласен — несколько Согласен Распределение средств по 29 суб-аспектам.25 Проф. Д-р Тамар Восс, ОЭСР, Брюссель, 18 июня Universität Tübingen
26 Список литературы Ball, Дебора Левенберг, Hill, Heather C. & Bass, H. (2005). Знание математики для обучения. Американский педагог, 29 (3), Баумерт, Юрген, Кунтер, Марейке, Блум, Вернер, Бруннер, Мартин, Восс, Тамар, Джордан, Александр, … Цай, Йи-Мяу. (2010). Преподаватели математических знаний, когнитивной активации в классе и успеваемости учащихся. Американский образовательный журнал исследований, 47 (1), doi: / Corvacho del Toro, I.M. & Günther, T .. (2013). Zum Effekt des Fachwissens von Lehrkräften auf die Rechtschreibleistung von Grundschülern [Влияние знаний учителей на правописание в начальной школе]. Lernen und Lernstörungen, 2 (1), doi: / / a Hill, Heather C., Schilling, Stephen & Ball, Дебора Левенберг. (2004). Разработка мер учителей по математике для обучения. Журнал начальной школы, 105 (1), doi: / König, Johannes & Blömeke, Sigrid. (2009). Disziplin- oder Berufsorientierung? Zur Struktur des pädagogischen Wissens angehender Lehrkräfte.Lehrerbildung auf dem Prüfstand, 2 (1), Краусс, Стефан, Бруннер, Мартин, Кунтер, Марейке, Баумерт, Юрген, Блум, Вернер, Нойбранд, Майкл и Иордан, Александр. (2008). Педагогическое содержание знаний и содержание знаний учителей средних школ. Журнал педагогической психологии, 100 (3), doi: / Kunina-Habenicht, Ольга, Шульце-Стокер, Ф., Кунтер, Марейке, Баумерт, Юрген, Лютнер, Детлев, Фёрстер, Дорис, … Терхарт, Эвальд. (2013). Die Bedeutung der Lerngelegenheiten im Lehramtsstudium and deren Individualid Nutzung für den Aufbau des bildungswissenschaftlichen Wissens [Значение возможностей обучения для развития педагогических знаний в процессе подготовки учителей].Zeitschrift für Pädagogik, 59 (1), Ланге, Ким, Кляйкманн, Тило, Требст, Штеффен и Мёллер, Корнелия. (2012). Fachdidaktisches Wissen von Lehrkräften и множественный Ziele im naturwissenschaftlichen Sachunterricht [Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 15, doi: / s z Riese, Josef, & Reinhold. (2012). Умереть в профессиональном сообществе физических и физических лиц в настоящее время. Empirische Hinweise für eine Verbesserung des Lehramtsstudiums [Профессиональная компетентность учителей физики до поступления на работу в различных формах педагогического образования.Эмпирическое обеспечение совершенствования педагогического образования. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 15, doi: / s y
27 Список литературы Seifert, Andreas, Hilligus, Annegret Helen & Schaper, Niclas. (2009). Entwicklung und psychometrische Überprüfung eines Messinstrumentes zur Erfassung pädagogischer Kompetenzen in der universitären Lehrerbildung [Развитие и психометрическое качество инструмента для измерения педагогической компетентности учителей-стажеров].Lehrerbildung auf dem Prüfstand, 2 (1), Shulman, L.S. (1986). Те, кто понимают: рост знаний в обучении. Исследователь образования, 15 (2), doi: / X Шульман, Л.С. (1987). Знания и преподавание: основы новой реформы. Harvard Educational Review, 57 (1), Восс, Тамар и Кунтер, Марейке. (2011). Pädagogisch-psychologisches Wissen von Lehrkräften [Педагогические / психологические знания учителей]. В M. Kunter, J. Baumert, W. Blum, U. Klusmann, S. Krauss & M. Neubrand (Eds.), Professionelle Kompetenz von Lehrkräften Ergebnisse des Forschungsprogramms COACTIV (стр.).Мюнстер: Ваксман. Восс, Тамар и Кунтер, Марейке. (2013). Учителя общего педагогического / Психологического Знания. В M. Kunter, J. Baumert, W. Blum, U. Klusmann, S. Krauss & M. Neubrand (Eds.), Когнитивная активация в классе математики и профессиональная компетентность учителей являются результатом проекта COACTIV (стр.). Нью-Йорк: Спрингер. Восс, Тамар, Кунтер, Марейке и Баумерт, Юрген. (2011). Оценка кандидатов в учителя общего педагогического / психологического знания: тестовое построение и проверка.Журнал педагогической психологии, 103 (4), doi: / a Восс, Тамар, Кунтер, Марейке, Сейз, Йоханна, Хён, Верена и Баумерт, Юрген. (2014). Die Bedeutung des pädagogischpsychologischen Wissens von angehenden Lehrkräften für die Unterrichtsqualität [Влияние педагогических / психологических знаний дошкольных учителей на качество обучения]. Zeitschrift für Pädagogik, 60 (2),
28 Контактное лицо: проф. Д-р Тамар Восс, Тюбингенский университет, факультет экономических и социальных наук, Центр педагогических наук и психологии образования Europastraße Tübingen, Германия 28 проф.Д-р Тамар Восс, ОЭСР, Брюссель, 18 июня, Университет Тюбингена,
.