Общая характеристика психолого педагогического исследования – Лекция 2. по учебной дисциплине «Методология и методы психолого-педагогических исследований»

Глава I общая характеристика психолого-педагогического исследования

1. Современная стратегия обновления и развития образования

Кризисные явления
в образовании и воспитании возникли не
вдруг. Они обострились и явственно
проявились к началу 80-х годов. Истоки
их были заложены еще в начале 30-х годов,
а обнаруживаться они начали уже в 70-е
годы, что было связано с директивным
переходом к всеобщему среднему
образованию, более сложным программам
обучения для всех и явной несостоятельностью
унифицированной системы образования,
ее неприспособленностью к решению задач
формирующегося динамичного
постиндустриального общества.

В середине 60-х
годов образование в нашей стране по
многим параметрам занимало лидирующее
положение в мире. Мы вышли на ведущее
место по глубине и основательности
образовательных программ, по качеству
знаний школьников, ввели всеобщее
среднее образование. Очень быстро
происходило расширение масштабов
высшего, среднего специального и
профессионально-технического образования.

Однако в последующие
годы наша образовательная система
утратила динамизм, мы перестали замечать
быстрые сдвиги в образовании в ведущих
странах Запада и в развивающихся странах
Востока. Нарастали социально-экономические
противоречия внутри страны, а
образовательная система на них не
реагировала, ибо реформы образования
носили косметический характер, а школа
оставалась во многом официальной и
казенной.

В обществе
происходили сложные процессы, результаты
которых стали явными лишь к середине
80-х годов. Резко замедлились темпы
развития экономики, произошла утрата
прежних идеологических ориентиров,
усилились агрессивность среды, социальная
нестабильность, изменился характер
общения между людьми, что было связано
с утратой традиций общинности, взаимопомощи
и взаимной поддержки. Выявилось все
нарастающее отчуждение молодежи от
официально пропагандируемых социальных
ценностей, школы, семьи. Однодетная,
конфликтная, нередко неполная семья
перестала полноценно выполнять
воспитательные функции. Молодежь все
более остро ощущала невостребованность
обществом знаний и таланта. Постепенный
размыв, «истончение» культурного слоя,
культурных традиций, интеллигентности
— эти и другие подобные факторы
значительно затрудняли осуществление
эффективной образовательной политики.

В середине 80-х
годов обнаружилось, что по ряду параметров
наша школа серьезно отстает от зарубежной.
Мы значительно отставали от развитых
стран по масштабам высшего образования.
Наметилась и тенденция к свертыванию
объемов полного среднего образования.
Значительно опередили нас зарубежные
коллеги по степени и глубине дифференциации
и индивидуализации образования. Отстала
наша школа и по продолжительности
образования. У нас средняя продолжительность
образования была 10,5 лет. В США и Японии
— 12 — 13,5 лет. Долгое время в школе
преобладала установка на унификацию,
на единые стандарты, на подавляющий
приоритет коллективного начала, что
приводило к определенной нивелировке
личности учащегося, недостаточному
раскрытию ее самобытности, активности,
инициативы, творческого потенциала.
Наша школа и по сей день во многом
остается изолированной по отношению к
социальной среде, пытаясь решить все
проблемы своими силами. Школа пока
серьезно отстает по формированию у
молодежи социальной адаптивности и
мобильности, жизненной устойчивости,
самостоятельности, предприимчивости,
инициативы, т. е. как раз таких качеств,
которые совершенно необходимы при
переходе общества к рыночной экономике.

Обнаружились,
несмотря на красивые лозунги и отдельные
позитивные примеры, скудность материального
обеспечения и слабость кадровой базы
ввиду «утечки мозгов» из системы
образования в другие, более привлекательные,
более престижные и материально выгодные
сферы деятельности. Одно из проявлений
этой тенденции — феминизация школы.

В начале 90-х годов
в связи с перестройкой экономики и
социальной жизни, попытками форсированного
перехода к рыночной экономике в стране
возник системный социально-экономический
кризис, который не мог не отразиться на
образовании. В связи с новыми
социально-экономическими условиями
наибольшие потери понесло начальное
звено образования и воспитания — детские
дошкольные учреждения. Многие ведомственные
детские сады оказались брошенными, были
закрыты или преобразованы в образовательные
учреждения иного вида. Об этой потере
можно только сожалеть. Есть и еще очень
важная потеря — развалилась старая
система воспитания. Прежняя система
воспитания оказалась несостоятельной
и в связи со сменой идеологических
ориентиров, и в связи с ее авторитарностью,
заформализированностью, «мероприятийным»
характером, а также в силу своего
«школоцентризма» и слабого использования
педагогических возможностей среды. О
развале старой воспитательной системы
вряд ли стоит сожалеть, но сохранить
лучшее из наработанного, восполнить
образовавшийся вакуум необходимо. Эти
процессы набирают силу, требуют поиска,
инициативы, вдумчивого анализа.

Однако, несмотря
на все трудности, система российского
образования выжила и сохранила свой
высокий мировой статус. Более того, наше
образование не только сохранилось, но
и приобрело новые качества: стало более
мобильным, демократичным и вариативным.
Появилась реальная возможность выбора
типа учебного заведения, уровня изучаемых
программ, степени и характера помощи.
Следует подчеркнуть, что образование
выжило именно потому, что оно обновлялось,
что проводился настойчивый и продуктивный
поиск новых вариантов, нового содержания
и средств обучения и воспитания.

Кризис
образования развился на фоне кризиса
детства,
который
проявляется в сокращении рождаемости,
высоком уровне заболеваемости детей
(по последним данным, в России менее 10
%
здоровых
детей и 35 % — хронически больных), росте
преступности несовершеннолетних,
бродяжничестве, социальном сиротстве
(при живых родителях), появлении большой
группы подростков и молодых людей,
которые не учатся и не работают. Вместо
акселерации в последние годы наблюдается
«децелерация» — замедление темпов
роста и развития молодого поколения.
Социологи фиксируют снижение ценности
детства, потребности в детях.

Кризис
образования, как и всей социальной
сферы, не является фатальным, скорее,
это кризис
обновления,
и,
обновляясь, система образования и
воспитания стремится преодолеть кризис,
вырваться из него.

Анализ
социальной ситуации, практики
преобразований, мирового педагогического
опыта с позиции современных научных
подходов позволяет наметить новые
ориентиры развития образования, стратегию
его обновления.
Полагаем,
что эти стратегические установки
составляют ядро нового педагогического
мышления — важнейшего условия успеха
преобразований.

Происходит,
прежде всего, серьезное изменение целей
образования,
а
следовательно, и критериев его
эффективности. Не качество знаний, как
таковое, и тем более не объем усвоенных
знаний и умений, а развитие личности,
реализация уникальных человеческих
возможностей, подготовка к сложностям
жизни становятся ведущей целью
образования, которое не ограничивается
рамками школы, а выходит далеко за ее
пределы.

Наша
образовательная система пока все еще
ориентирована на знания, умения и навыки
как конечную цель, как результат. Уровень
знаний служит основным критерием при
выпуске из школы,
при
поступлении в вуз и другие учебные
заведения. «Культ знаний» нередко
остается тем идеалом, к которому стремится
школа. Это, однако, не совсем верно. Еще
древние утверждали: многознание уму не
научает. Наши школьники, о чем говорят
последние данные ЮНЕСКО, занимают по
предметным знаниям и умениям места
где-то во втором десятке. Мы отстаем в
этом отношении от Южной Кореи, Тайваня,
Швейцарии, Венгрии, ряда других стран,
но заметно опережаем США, Англию, Францию,
Германию и другие развитые страны.
Казалось бы, не так уж плохо. Однако по
развитию творческого интеллекта эксперты
отводят нам куда более скромное место.
Вроде бы парадокс. Но на деле все
объяснимо. Знания сами по себе еще не
обеспечивают развития, даже
интеллектуального. А ведь современные
цели обучения охватывают не только
развитие интеллекта, но и развитие
эмоций, воли, формирование потребностей,
интересов, становление идеалов, черт
характера. Знания — основа, плацдарм
развивающего обучения, промежуточный,
но не его итоговый результат. Все обучение
должно быть ориентировано на развитие
личности и индивидуальности растущего
человека, на реализацию заложенных в
нем возможностей. От знаниецентризма
наше образование должно прийти к
человекоцентризму,
к
приоритету развития, к «культу личности»
каждого воспитанника. Обучение в этом
плане выступает как способ реализации
воспитательных задач, как его часть.
Вся же образовательная система должна
быть широким полем для жизнедеятельности,
утверждения и развития человека и
включать в себя семью, внешкольные
учреждения, неформальные контакты и т.
д.

Стоит отметить,
что изменилось не столько само содержание
целей (ориентиров) образования, сколько
их иерархия, соподчиненность. Это очень
четко отражено в ст. 14 Закона «Об
образовании». Ведущей выдвинута задача
самоопределения и самореализации
личности и уже далее — задача развития
гражданского общества, укрепления и
совершенствования правового государства.

Формирование
личности, способной к реализации своих
возможностей, здоровой, социально
устойчивой и одновременно мобильной,
адаптирующейся, способной вырабатывать
и изменять собственную стратегию в
меняющихся обстоятельствах жизни и
быть счастливой — такова подлинная
цель и критерии успешности современного
образования, отвечающие его
гуманно-личностной направленности и
современным социальным ориентирам. В
этом плане стратегические цели
образования
вернее определить как социально-личностные,
ориентированные
на гармоническое сочетание социальных
(общественных, государственных,
общечеловеческих) ценностей с одной
стороны, и ценностей личностно-индивидуальных
— с другой. Что же касается непосредственно
педагогического процесса, целей,
содержания и способов общения педагога
и учащихся, детей в коллективе, то тут
приоритет отдается личностной ориентации,
развивающему обучению, в котором особую
роль играют психологические знания и
подходы.

Изменяется
содержание
образования,
его
культурологическая база, причем это
изменение происходит по нескольким
направлениям:

значительное
увеличение культуроемкости образования,
базой которого становится вся мировая
и отечественная культура, а не идеологически
профильтрованная, «одобренная» ее
часть, иными словами, содержанием
образования становится не только
полученное знание, но и сферы достижений
человечества, далеко выходящие за рамки
науки: искусство, традиции, опыт творческой
деятельности, религия, достижения
здравого смысла;

повышение роли
гуманитарного знания как основы развития,
как содержательного «ядра» личности;

движение от
обязательного, одинакового для всех
содержания к вариативному и
дифференцированному, а в предельном
случае — индивидуализированному; от
единого государственного, официально
утверждаемого содержания к оригинальным
авторским программам, курсам и учебникам
(с обязательным сохранением единого
образовательного ядра, определяемого
обязательным минимумом и государственными
стандартами).

Утверждается
подход к отбору и оценке содержания с
точки зрения его образовательного и
развивающего потенциала, способного
обеспечить формирование у обучающихся
адекватной научной картины мира,
гражданского сознания, интеграцию
личности в систему мировой и национальной
культур, содействие взаимопониманию и
сотрудничеству между людьми (ст. 14 Закона
«Об образовании»). Ставится задача
сформировать у ученика целостную картину
мира, помочь ему на основе общечеловеческих
и национальных ценностей выявить
личностные смыслы в изучаемом материале,
передать молодому поколению лучшие
традиции, творческие способности, чтобы
эти традиции развивать.

Совершенно
ясно обозначилось также движение от
унифицированных
форм организации
образования
(средняя общеобразовательная школа,
профтехучилище) к разнообразию
форм образования и типов образовательных
учреждений:
гимназии,
лицеи, колледжи, частные школы, высшие
профтехучилища, комплексные образовательные
учреждения типа сад—школа, лицей—колледж
вуз и т. д. Особенно актуальными становятся
поиски в области модернизации и обновления
массовой школы с тем, чтобы она была
адаптирована к возможностям развития
и потребностям разных категорий учащихся,
а также проблемы, связанные с развитием
реабилитационных, образовательно-оздоровительных
и специализированных учреждений разного
профиля.

Начинает, хотя и
очень робко, преодолеваться абсолютизация
урока как формы организации обучения
в школе. Наряду с уроками проводятся
семинары, лекции, практикумы, диспуты,
обучающие игры.

Постепенно
осознается необходимость перехода от
массового обучения к дифференцированному
— не в смысле отказа от коллективных
форм работы, а в смысле индивидуализации
и уровневой дифференциации программ и
методик, учета потребностей и возможностей
каждого обучаемого. Осознается также
необходимость перехода от запаздывающего
образования к опережающему, хотя эту
проблему решить в рамках отдельной
школы невозможно. Она связана с
возрастающей многофункциональностью
образования
в целом как социальной сферы и каждой
его ячейки — образовательного учреждения.
Наряду с ведущими традиционными функциями
— образовательной, воспитывающей и
развивающей — образованию и его
институтам приходится все более полно
брать на себя функции культуропреемственности
и культуротворчества, социальной защиты
педагогов и воспитанников, выполнять
роль социального стабилизатора и
катализатора социально-экономического
развития. Наконец (о чем уже шла речь),
все большую роль играет в последние
годы поисково-исследовательская функция.

Начинается
постепенный переход образования и
воспитания на диагностическую
основу,
чему способствует становление
психологической службы в образовательных
учреждениях. Утверждается новое понимание
стандарта в образовании не как обязательной
унификации требований, а как единого
базиса, обязательного минимума знаний,
уровня минимальных требований и
ограничителя учебной нагрузки.

Пробивает
дорогу тенденция повышения роли
регионального
и местного
(муниципального,
общинного) факторов в образовании. Как
показывает опыт многих цивилизованных
стран, да и отечественные традиции,
община — объединение людей по месту
жительства (по принципу соседства) —
является самым заинтересованным и
заботливым хозяином дошкольного
учреждения, школы, социального центра
микрорайона. Конечно, всегда необходим
баланс общечеловеческих, общероссийских
(федеральных), региональных и местных
ценностей и установок и интересов
региона при условии приоритета ценностей
федеральных и общечеловеческих.

Интенсивно
происходит переход от разрушенного
жизнью регламентированного, авторитарного
воспитания к гуманистическому,
ненасильственному, свободному воспитанию,
основанному
на добровольном выборе форм деятельности,
инициативе и взаимном доверии воспитателей
и воспитанников. Воспитание переориентируется
на общечеловеческие ценности, на идеи
и идеалы гуманизма и милосердия. Эти
идеи вовсе не обязательно должны
выражаться в религиозной форме. Ребенок
должен быть огражден от навязывания
любой идеологии, как коммунистической,
так и религиозной. В современной
образовательной системе все более
пробиваются и прорастают идеи не
замкнутой в себе, а открытой в социальную
среду школы, активно участвующей в жизни
микрорайона и использующей его
педагогические и материальные ресурсы.
Школьная образовательная и воспитательная
система активно взаимодействует с
дополнительным (внешкольным) образованием,
ориентированным на семью, на человека,
на гуманитарные ценности.

Вопросы и задания

1. Качество знаний
и качество образования: в чем несовпадение
этих понятий?

2.
Выберите определения, которые, на ваш
взгляд, адекватно характеризуют
современное положение в образовании и
воспитании:

а) катастрофа;

б) кризис;

в) распад;

г) обновление и
возрождение;

д) утрата позиций;

е) борьба за
выживание;

ж)стабилизация;

з) постепенное
становление.

3. Каковы ведущие
ориентиры новой стратегии развития
образования?

4. Выберите и
обоснуйте вариант предпочтительной
стратегии развития образования:

а) личностно
ориентированная;

б) социально
ориентированная;

в) личностно-социально
ориентированная;

г) социально-личностно
ориентированная.

5. Можно ли
одновременно решать задачи стабилизации
и развития образовательных систем
города, страны, региона?

6. Какие задачи
развития образования могут в
исследовательском плане решать психолог,
педагог, управленец? Чем обусловлен
комплексный характер психолого-педагогического
исследования?

7. В каких аспектах
образование может выступать как фактор
социального развития, как фактор
трансляции и умножения культуры?

studfiles.net

7. Характеристика методологических принципов психолого-педагогического исследования

Успех любого
исследования во многом определяется
общими и конкретно-научными подходами
и принципами, составляющими содержание
общенаучной и специальной
(психолого-педагогической) методологии.
Эти принципы составляют ядро
методологической культуры педагога
или психолога-исследователя.

Что же такое
методология науки?

Методология
науки

это учение об исходных положениях,
принципах, способах познания, объяснительных
схемах преобразования действительности.
Методология
педагогики

это учение о педагогическом знании, о
процессе его добывания, способах
объяснения (создания концепции) и
практического применения для преобразования
или совершенствования системы обучения
и воспитания.

Методология
педагогики включает в себя следующие
положения.

1. Учение о структуре
и функциях педагогического знания.

2. Исходные, ключевые,
фундаментальные педагогические положения
(теории, концепции, гипотезы), имеющие
общенаучный смысл.

3. Учение о логике
и методах педагогического исследования.

4. Учение о способах
использования полученных знаний для
совершенствования практики.

Такая схема
приложима к методологии как психологической
науки, так и ее отраслей, возникающих
на стыке наук.

В методологическом
знании особенно важную роль играют
принципы и требования к исследовательской
деятельности. Они как бы соединяют в
единый поток теорию и практику, дают
практике научно обоснованные ориентиры.

Разница
между принципом
и
требованием
усматривается
в том, что принцип должен иметь более
глубокое и развернутое научное
обоснование
(выражать способ достижения социально
значимых целей на основе учета объективных
закономерностей) и носить более обобщенный
характер
(быть применимым к исследованию всех
ситуаций в данной сфере). Принцип всегда
обязателен для исполнения. Требование
же может относиться к исследованию
части педагогических или
психолого-педагогических ситуаций и
не быть столь глубоко обосновано в
теоретическом плане. Конкретные
требования, как правило, вытекают из
того или иного принципа, но их использование
во многом диктуется особенностями
ситуации, допускаются отдельные
исключения из общих правил, даже
невыполнение каких-то требований с
учетом конкретных обстоятельств.

Остановимся прежде
всего на использовании в
психолого-педагогических исследованиях
общенаучных принципов.

Основополагающим
принципом любого научного исследования
является методологический принцип
объективности.
Он
выражается во всестороннем учете
порождающих то или иное явление факторов,
условий, в которых они развиваются,
адекватности исследовательских подходов
и средств, позволяющих получить истинные
знания об объекте, предполагает исключение
субъективизма, односторонности и
предвзятости в подборе и оценке фактов.
Например, в психологических исследованиях
это становится возможным в силу того,
что познание психических явлений
достигается
путем опосредованного изучения и анализа
их объективных проявлений в процессе
деятельности, в поведении, в продуктах
деятельности, в общении. Это вытекает
также из общепсихологического
методологического принципа единства
сознания и деятельности.

Принцип объективности,
однако, не исключает субъективности,
включенности в процесс исследования
человека-исследователя с его творческой
индивидуальностью, определенно
ориентированным внутренним миром.

Принцип
объективности диктует требование
доказательности,
обоснованности
исходных посылок, логики исследования
и его выводов. В связи с этим особое
значение имеют установление и учет всех
относящихся к изучаемым явлениям фактов
и их правильное истолкование. Достоверность
фактов есть необходимое, хотя еще
недостаточное условие достоверности
выводов.

Требование
доказательности предполагает также
альтернативный
характер
научного
поиска. В общем смысле это требование
выделить и оценить все возможные варианты
решения, выявить все точки зрения на
исследуемый вопрос. Обычно в конкретном
исследовании предварительный анализ
позволяет выделить наиболее значимые
для данных условий решения. Условие
альтернативности научного поиска
реализуется, если при анализе взглядов
или путей решения проблемы приводятся
не только совпадающие с принятой позицией
или близкие точки зрения, но и несовпадающие,
противоположные, если проверяются не
только напрашивающиеся, но и скрытые,
неочевидные способы решения. Часто
альтернативность выражается в выявлении
и рассмотрении возможных вопросов,
возникающих при решении той или иной
проблемы. Так, идея «открытой» школы
может быть реализована как путем
вынесения части школьных занятий,
жизнедеятельности учащихся в социум,
так и путем привлечения, использования
педагогических возможностей социума
в школе. Возможно и сочетание указанных
путей.

При определении
логики исследования нужно проанализировать
возможность иных логических вариантов,
противопоставить проверяемому варианту
альтернативные решения.

Другим
методологическим принципом является
близкий к рассмотренному выше принцип
сущностного анализа.
Соблюдение
этого принципа связано с соотнесением
в изучаемых явлениях общего, особенного
и единичного, проникновением в их
внутреннюю структуру, раскрытием законов
их существования и функционирования,
условий и факторов их развития,
возможностей целенаправленного их
изменения. Этот принцип предполагает
движение исследовательской мысли от
описания к объяснению, а от него — к
прогнозированию развития педагогических
явлений и процессов.

Будучи
очень сложным, многофакторным и непрерывно
изменяющимся, педагогический процесс
глубоко динамичен по своей природе.
Поэтому важным требованием
является
необходимость
учета непрерывного изменения, развития
исследуемых
элементов и педагогической системы в
целом. Функции многих элементов в
процессе развития существенно меняются,
а отдельные из них переходят в свою
противоположность. Например, творческие
задания, повторенные на том же уровне
сложности, превращаются в репродуктивные,
детальные инструкции, регламентирующие
выполнение поручений, из средства
развития умения очень быстро могут
превратиться в препятствие, сковывающее
развитие более высоких уровней
самостоятельности и инициативы.
Эффективное педагогическое средство
уже на следующем, ближайшем этапе может,
таким образом, оказаться не только
малоэффективным, но и вредным.

Многообразие
влияний и воздействий различных факторов
на психолого-педагогические процессы
требует выделения
основных факторов,
которые
определяют результаты процесса,
установления иерархии, взаимосвязи
основных и второстепенных факторов в
изучаемом явлении. Так, например,
психологические и педагогические
исследования показали, что микросреда,
сфера личностного общения и особенно
взаимовлияние сверстников в процессе
неформального общения оказывают
определяющее влияние на подростков, и
это привело к изменению укоренившихся
представлений о возможностях школы и
целесообразных сочетаний прямых и
косвенных воздействий на формирование
личности школьника.

Чтобы
перейти от уровня изучения явлений к
уровню познания сущности, исследование
должно соответствовать требованию
раскрытия противоречивости изучаемого
предмета, его количественной и качественной
определенности,
взаимосвязи
и взаимопереходов количественных и
качественных изменений, движения к
более высоким стадиям развития с
сохранением всего положительного. К
примеру, становление и развитие социальной
педагогики как отрасли педагогической
науки в нашей стране связано с преодолением
противоречий, сложившихся между процессом
саморазвития личности и традиционным
воспитанием, нацеленным на единые
стандарты ее формирования. Это
противоречие, как отмечает В. Г. Бочарова,
усугубляется несоответствием между
возможностями всех субъектов общества
в реализации воспитательных задач и
отсутствием механизмов их использования
(возложение функции воспитания в основном
на учреждения системы образования,
отчуждение семьи, микросоциума от
воспитательно-образовательного процесса
и пр.), несоответствием между необходимостью
воспроизводства всего многообразия
культурных ценностей общества и
вульгарно-социологическим подходом к
содержанию образования и рядом других
несоответствий и противоречий (1
См.: Бочарова
В.Г.
Педагогика
отношений в социуме: Перспективная
альтернатива // Программы высших учебных
заведений для специальности 031300
«Социальная педагогика». — М., 1991. — С.
20—21.).

Для
психолого-педагогических и психологических
исследований важно соблюдение
генетического
принципа,
сущностью
которого является рассмотрение изучаемого
факта или явления на основе анализа
условий его происхождения, последующего
развития, выявления моментов смены
одного уровня функционирования другим
(качественно иным), например выяснение
генетических и социальных предпосылок
возникновения индивидуальных
психологических особенностей человека
в онтогенезе. При организации
психологического исследования следует
учитывать то, что сами психические
явления непрерывно изменяются.
Классическим примером является
отслеживание Л. С. Выготским особенностей
эгоцентрической речи детей. Эгоцентрическая
речь является одним из внешних проявлений
эгоцентризма ребенка. С точки зрения
Ж. Пиаже, эгоцентрическая речь не служит
для детей средством общения и воздействия
на других, а направлена на самого ребенка,
сопровождает его действия и переживания.
Ребенка удовлетворяет наличие интереса
наблюдателя к его действиям. Эгоцентризм
речи ребенка исчезает и уступает место
децентрации к концу дошкольного возраста.
Л. С. Выготский, исследуя внутреннюю
речь и условия ее происхождения,
установил, что эгоцентрическая речь
является «речью ребенка для себя» и
затем переходит во внутренний план,
трансформируясь, превращаясь во
внутреннюю речь. Как известно, внутренняя
речь является регулятором мышления,
интеллекта и поведения человека.

Генетический метод
проявляется не только в том, что
исследуется механизм возникновения
уже сложившихся психических свойств,
но и в том, что выявляются тенденции во
вновь зарождающихся особенностях
психики детей. Это позволяет предвидеть
возможности развития, целенаправленно
организовывать образовательный процесс
в школе. Такие конкретные виды эксперимента,
как обучающий и формирующий, обусловлены
именно этим принципом, который создает
возможность, как утверждал С. Л. Рубинштейн,
«изучать детей, обучая их». Этим же может
быть обусловлено применение метода
«продольного», растянутого во времени,
изучения (лонгитюдного метода).

С
генетическим подходом связан также
принцип
единства логического и исторического,
который
требует в каждом исследовании сочетать
изучение истории объекта (генетический
аспект) и теории (структуры, функций,
связей объекта в его современном
состоянии), а также перспектив его
развития. Исторический анализ
возможен
только с позиций определенной научной
концепции, на основе представлений о
структуре и функциях тех или иных
элементов и отношений, а теоретический
анализ несостоятелен без изучения
генезиса (происхождения, становления)
объекта. Поэтому различие между
историко-педагогическим и
теоретико-педагогическим исследованием
— лишь в акценте на тот или иной аспект
единого исследовательского подхода.

Из рассматриваемого
принципа вытекает требование
преемственности, учета накопленного
опыта, традиций, научных достижений
прошлого. «Новое», не выросшее на этой
благодатной почве, оказывается очень
чахлым и нежизнеспособным, несмотря на
внешнюю привлекательность. Это «новое»
оказывается либо беспочвенным
прожектерством, либо переодетым,
подкрашенным старым.

Одним
из общих научных принципов является и
принцип
концептуального единства
исследования,
ибо если исследователь не защищает, не
проводит последовательно определенной
концепции, вырабатывая ее сам или
присоединяясь к одной из существующих,
ему не удается осуществить единство и
логическую непротиворечивость подходов
и оценок, он неизбежно соскальзывает
на позиции эклектики. Принцип
концептуальности внутренне противоречив,
он представляет единство определенного,
принятого как верное, и неопределенного,
изменчивого. Это и отличает его от
предвзятости. Принятые исходные положения
проверяются, развиваются, корректируются
в ходе поиска, а в случае необходимости
и отбрасываются (происходит смена или
модернизация концепции).

Многообразие
сторон, элементов, отношений, внутренних
и внешних факторов функционирования и
развития социально-педагогического
процесса определяет необходимость его
системного изучения.

Системный
подход
основан
на положении о том, что специфика сложного
объекта (системы) не исчерпывается
особенностями составляющих ее элементов,
а связана прежде всего с характером
взаимодействия
между
элементами. На первый план поэтому
выдвигается задача познания характера
и механизма этих связей и отношений, в
частности отношений человека и общества,
людей внутри определенного сообщества.

В процессе системного
анализа выясняются не только причины
явлений, но и воздействие результата
на породившие его причины.

Сущность системного
подхода находит выражение в следующих
положениях, помогающих устанавливать
свойства системных объектов и
совершенствовать их.

1. Целостность
системы по отношению к внешней среде,
ее изучение в единстве со средой. Вопросы
образования в свете этого положения
составляют относительно самостоятельный
круг вопросов, но изучаются в тесной
связи с социальным и экономическом
развитием, запросами общества.

2. Расчленение
целого, приводящее к выделению элементов.
Свойства элементов зависят от их
принадлежности к определенной системе,
а свойства системы не сводятся к свойствам
ее элементов или их суммы.

3. Все элементы
системы находятся в сложных связях и
взаимодействиях, среди которых нужно
выделить наиболее существенную,
определяющую для данной системы, как
говорят, системообразующую связь. В
«открытой» образовательной системе
такой связью выступает отношение
личности и различных условий и источников
воспитания, в «закрытой» — отношения
«учитель— ученик» или «воспитатель—воспитуемый».

4. Совокупность
элементов дает представление о структуре
и организации системных объектов. Эти
понятия выражают определенную
упорядоченность системы, взаимозависимости
и взаимоподчиненности ее элементов.
Такова, скажем, система категорий,
отражающих основные элементы любой
целенаправленной, в том числе
педагогической, системы: цели — содержание
— условия — средства — способы
функционирования и развития — результаты.

5.
Специальным способом регулирования
связей между элементами системы и тем
самым изменений и самих элементов
является управление, включающее
постановку целей, выбор средств,
контроль
и коррекцию, анализ результатов.
Педагогическое упавление — важная
сторона деятельности педагога, хотя
оно не
исчерпывает
всего богатства этой деятельности и не
допускает
чрезмерной
жесткости.

Следует
особо обратить внимание на необходимость
целостного подхода к образовательным
системам — иными словами, соблюдения
принципа
целостности
в
исследовании и очень осторожного подхода
к вычленению в целях специального
изучения отдельных сторон, элементов,
отношений психолого-педагогического
процесса. Само вычленение можно
производить лишь условно, временно,
постоянно соотнося получаемые результаты
с ходом всего процесса в целом и его
результатами. Требование целостного
подхода обусловлено еще и тем, что
структуру обучения и воспитания можно
характеризовать как динамическую,
развитие которой определяется постоянной
сменой состояний неравновесия и
относительного равновесия ее
противоположных внутренних сил и
тенденций, которые невозможно понять
и тем более влиять на их развитие
изолированно.

Психолого-педагогический
процесс является так называемой
нелинейной системой (при изменении
одного из элементов нелинейной структуры
другие изменяются не пропорционально,
а по более сложному закону), исследование
ее структуры не может быть осуществлено
изучением ее отдельных элементов, так
как сумма
действий
компонентных причин, действующих
отдельно, порознь, не равна тому следствию,
которое получается при совместном
действии.

Здесь уместно
напомнить выдвинутое А. С. Макаренко
положение о том, что «основанием для
советского педагогического закона
должна быть индукция целого опыта».

При изучении
какой-либо стороны, аспекта, элемента
педагогического процесса нужно всегда
учитывать общие закономерности и
важнейшие взаимодействия всего процесса
в целом.

В
педагогическом процессе явно выявляются
взаимодействия, изучаемые синергетикой
современной
теорией совместного действия (от греч.
synergos
совместно
действующий; термин введен Г. Хакеном).
Эта теория фокусирует внимание на
неравновесности, нестабильности как
естественном состоянии открытых
нелинейных систем, на многовариантности
и неопределенности путей их развития
в зависимости от множества влияющих
факторов и условий. Отсюда следует вывод
о том, что любой системе, в том числе
педагогической, нельзя навязывать
способ поведения или развития, но можно
выбирать и стимулировать один из
заложенных в конкретных условиях
вариантов, рассчитывая не столько на
кибернетический (управленческий),
сколько на синергетический (самоуправляемый)
процесс, на несильные, но совпадающие
с возможным вариантом развития воздействия
(их называют резонансными).

Целостное
изучение такого сложного комплекса
явлений, как педагогический процесс,
предполагает очень осторожный
подход к формализации,
введению
строго выраженных показателей и
зависимостей, математизации отдельных
компонентов и тем более всего процесса.
Формализация почти всегда связана с
утратой известной части содержания, с
обеднением исследуемых процессов и
явлений. Поэтому формализация при
изучении психолого-педагогического
процесса оказывается полезной для
выявления отдельных связей, зависимостей
(например, между эффективностью
психологической защиты и частотой
обращений в соответствующую службу за
помощью и консультированием), но
оказывается недостаточной для общих
выводов о его протекании. Вот почему
нужно очень осторожно подходить к
попыткам выразить точно уровни
воспитанности, нравственной зрелости,
отзывчивости, зависимости между
потенциалом развития личности и степенью
его реализации, между влияниями среды
и внутренней позицией личности и т. д.
В педагогике, по крайней мере на
современном этапе развития, содержательные
подходы должны играть ведущую роль по
сравнению с формализованными.

Сложность
предмета
исследования, его многоплановость
делает невозможным
его непосредственное познание как
целого.
На
практике такие попытки приводят к
хаотичности и бессистемности
анализа.
Поэтому нет иного пути глубокого познания
сложных явлений, кроме выделения
определенных позиций для рассмотрения,
аспектов.
Для
конкретной темы должен быть свой ведущий
аспект (угол зрения, ракурс).

Аспект
изучения тесно связан с целями и
характером исследования. Возможен,
например, генетический
аспект
(изучение
происхождения объекта и основных этапов
его становления), прогностический
аспект
(предсказание
перспектив развития явления), функциональный
аспект
(изучение
функционирования социально-педагогических,
психолого-педагогических явлений,
способов управления ими в существующих
условиях). В других случаях выделяют
мотивационный, содержательный,
операционный, управленческий аспекты
в изучаемой системе.

Психолого-педагогическое
исследование всегда комплексно,
многоаспектно уже в силу своей
междисциплинарности, привлечения к
нему разных специалистов — психологов,
социологов, врачей, педагогов, каждый
из которых может иметь свою позицию,
выделять свой аспект. При этом важно,
во-первых, последовательно выдержать
принятый аспект, во-вторых, учесть
возможность других аспектов, в-третьих,
реально оценивать полученные результаты
как аспектные, понимая необходимость
их соотнесения и синтеза с данными
анализа изучаемых процессов в иных
аспектах. При соблюдении указанных
условий аспектность не превращается в
односторонность, а выступает условием
полного, многоаспектного, целостного
изучения предмета. Именно синтез
аспектного знания приводит к конкретному
знанию.

Из
целостного подхода к изучению
педагогического процесса вытекает,
таким образом, требование сочетания
аспектного, под определенным углом
зрения, анализа с многоаспектностью,
многоплановой интерпретацией его
результатов.

Мы рассмотрели
содержательные характеристики общенаучных
методологических принципов, которые
являются универсальными, применимыми
к широкому кругу наук с учетом особенностей,
свойственных той или иной сфере научного
познания. Указанные методологические
принципы определяют общие ориентиры
теоретического и эмпирического научного
исследования и соответствующей
деятельности исполнителя. Естественно
также и то, что имеется доля условности
в выделении и содержательной характеристике
методологических принципов: они кое в
чем повторяют и дополняют друг друга,
предупреждая тем самым возникновение
ошибочных установок в организации
научного исследования.

Методология
исследования имеет также конкретно-научные
формы: они проявляются в ориентации на
систему знаний, создаваемых научными
школами, которые имеют свои объяснительные
принципы и конкретные способы организации
научных исследований.

Выделим теперь
некоторые принципы, связанные со
спецификой психолого-педагогического
исследования.

В
психолого-педагогических исследованиях
должен последовательно воплощаться
принцип
сочетания сущего и должного
(В.
В. Краевский). Этот принцип заключается
в обязательном соотнесении плана
должного и плана сущего (существенного),
объяснительных и прогностических
элементов в каждом исследовании, что
не исключает возможности исследований,
в которых одна из сторон или функций
выступает как ведущая. Любое из
существующих педагогических явлений
может быть верно понято и оценено только
в сопоставлении с нормой или идеалом,
а любая педагогическая перспектива не
может быть обоснована и понята без
соотнесения с существующим, без учета
состояния современной теории и реальной
практики.

Единство сущего
и должного позволяет избегать как
гипертрофированных или спекулятивных
построений, оторванных от практики и
ее реальных возможностей, так и узко
эмпирических построений, лишенных
творческой глубины и перспективы.

Деятельностный
подход
в
психологических и психолого-педагогических
исследованиях также является
конкретно-научным методологическим
принципом. Деятельностный подход
выражается в стремлении исследователей
использовать положения теории деятельности
в методике и интерпретации содержания
своих работ.

Сущность
деятельностного подхода заключается
в том, что исследуется реальный процесс
взаимодействия человека с окружающим
миром, который обеспечивает решение
определенных жизненно важных задач.
Человек в этом случае выступает как
активное начало, как субъект взаимодействия,
выполняющий определенную последовательность
разного рода действий, в том числе
психических. Все функциональные
возможности психики включены и соподчинены
решению задач осуществляемой деятельности.

Применительно к
проблемам обучения Деятельностный
подход означает выявление и описание
тех способов действия в деятельности,
которые должны привести к раскрытию
содержания понятия в изучаемом учебном
материале и полноценному усвоению
соответствующих знаний. Вместе с тем
усвоение знаний приводит к закреплению
известных действий, овладению новыми
действиями, которые опосредуют становление
общих способностей и способов поведения
ученика. Знания не просто передаются,
они добываются учеником в процессе его
собственной деятельности (например,
учебной). В процессе выполнения такой
деятельности большое значение имеют
умения, связанные с осуществлением
содержательного анализа и проектирования
продуктов деятельности.

Психолого-педагогическое
исследование (за исключением сугубо
теоретического) обычно вписано, вплетено
в реальный процесс обучения и воспитания.
Такое психолого-педагогическое
исследование должно удовлетворять
требованию единства
исследовательской и практической
учебно-воспитательной работы.
Это
требует очень осторожного взвешенного
подхода к нововведениям, чтобы
минимизировать
степень возможного риска,
не
навредить детям, воспитанникам. Не
соглашаясь с теми, кто вообще считает,
что рисковать в работе с детьми нельзя
(без риска невозможно никакое исследование),
мы полагаем, что принцип «Не навреди!»
в педагогике, так же как и в медицине,
должен быть руководящим во всей работе.

Вопросы и задания

1. В чем специфика
и функции методологического
психолого-педагогического знания в
отличие от теоретического?

2. В чем отличие
принципа от других нормативных категорий,
в частности от требования?

3. Совместимы ли
принципы диалектики и принципы синергетики
при конструировании методологии
исследования?

4. Вам предстоит
рассмотреть и мотивированно принять
(или отклонить) предложение о дополнении
методологических принципов
психолого-педагогического исследования
следующими положениями:

принципом
проблемности целей, предмета и содержания
исследования;

принципом открытости
его проведения;

принципом
конфиденциальности (фактов, результатов,
рекомендаций).

5. Как можно говорить
о принципе объективности, если исследование
ведет человек, обладающий собственной
позицией, предпочтениями, системой
утвердившихся взглядов и ценностей?

6. В чем отличие
общенаучных методологических принципов
сущностного анализа и генетического
анализа? В чем они пересекаются?

7. Попробуйте
раскрыть связь между общенаучным
методологическим принципом объективности
и психологическим принципом единства
сознания и деятельности.

studfiles.net

1.2. Понятие о психолого-педагогическом исследовании

В
силу сложности, многогранности
педагогического процесса в образовании
необходимы очень разные — и по своей
тематике, и по предметной направленности
исследования.

Очень
важны психологические
исследования
.
В психологических исследованиях ве­дется
поиск наиболее эффективных для конкретной
ситуации ме­ханизмов психического
развития, психологической реабилитации
воспитанников, умножения их творческого
потенциала, условий самореализации,
определяются исходные позиции для
индивиду­ального и личностно
ориентированного подходов, для слежения
за результатами обучения и воспитания.

Усиливается
потребность в социологических
исследованиях
,
чтобы выявить запросы населения,
отношение родителей и обще­ственности
к тем или иным новшествам, оценки
деятельности образовательного учреждения
или образовательной системы.

Исследования
валеологического
и медицинского характера

на­правлены на поиски вариантов
образования, сохраняющих и ук­репляющих
здоровье учащихся и воспитанников.

Весьма
разноплановы и многофункциональны
педагогические
исследования.

Это исследования историко-педагогического,
фи-лософско-педагогического,
социально-педагогического,
психоло­го-педагогического, методического
характера.

Под
исследованием
в области педагогики

понимается
процесс и результат научной деятельности,
направленной на получение новых знаний
о закономерностях образования, его
структуре и механизмах, содержании,
принципах и технологиях.

Педагогическое исследование объясняет
и предсказывает факты и явления (В. М.
Полонский).

Однако
практически все прикладные исследования,
связан­ные с функционированием и
развитием образовательного про­цесса
и образовательных учреждений, носят
комплексный
пси­холого-педагогический

(нередко социально-психолого-педагоги­ческий,
медико-педагогический и т.д.) характер.

Даже когда речь шла о знаниевой концепции
обучения, невозможно было изу­чать
образовательный процесс, не исследуя
и не развивая вни­мания, памяти,
мышления, эмоций, способностей к различным
видам деятельности учащихся и
воспитанников. Речь всегда шла о
воспитании целостной, разносторонней
личности, о развитии воли, о формировании
убеждений, об учете индивидуальных
осо­бенностей. Строить подлинное
исследование в образовательной сфере
без определения ее психологического
содержания было невозможно.

В
последнее десятилетие, когда задачи
развития личности ста­ли приоритетными,
любое продуктивное исследование в
образо­вательной области должно быть
психолого-педагогическим, рас­крывать
и исследовать единство внешних и
внутренних факторов образования,
педагогические условия и способы
формирования мотивации, установок,
ценностных ориентации, творческого
мышления, интуиции, убеждений личности,
условия ее здорово­го психического
и физического развития.

При
этом педагогическое исследование всегда
сохраняет свою специфику:

в нем идет речь о
педагогическом процессе, об обуче­нии
и воспитании, об организации и управлении
процессом, в котором обязательно
участвуют педагог и воспитанник,
функци­онируют и развиваются
педагогические отношения, решаются
педагогические задачи
.

И
еще один нюанс. Известные (стандартные)
психологические подходы, методы и
методики могут использоваться для
определения позиций, диагностики,
интерпретации результатов. Тогда вернее
определять исследование
как педагогическое с использованием
пси­хологических знаний и методов.

Если
же идет поиск личностно ори­ентированных,
индивидуализированных или работающих
на психо­логию коллектива позиций и
подходов, более точных психологиче­ских
подходов или методов (например, способов
определения твор­ческого потенциала
личности и степени ее реализации), то
исследо­вание
действительно становится
психолого-педагогическим.

studfiles.net

Характеристика методологических принципов психолого-педагогического исследования

Успех
любого исследования во многом определяется
общими и конкретно-научными подходами
и принципами, составляющими содержание
общенаучной и специальной
(психолого-педагогической) методологии.

Эти
принципы составляют ядро методологической
культуры педагога или психолога-исследователя.

Что
же такое методология науки?

Методология
науки –
это
учение об исходных способах познания,
объяснительных схемах преобразования
действительности.

Методология
педагогики –
это
учение о педагогическом знании, о
процессе его добывания, способах
объяснения (создания концепции) и
практического применения для преобразования
или совершенствования системы обучения
и воспитания.

Методология
педагогики включает в себя следующие
положения:

1.
Учение о структуре и функциях
педагогического знания.

2.
Исходные ключевые, фундаментальные
педагогические положения (теории,
концепции, гипотезы), имеющие общенаучный
смысл.

3.
Учение о логике и методах педагогического
исследования.

4.
Учение о способах использования
полученных знаний для совершенствования
практики.

Такая
схема приложима к методологии, как
психологической науки, так и ее отраслей,
возникающих на стыке наук.

В
методологическом знании особенно важную
роль играют принципы и требования к
исследовательской деятельности. Они
как бы соединяют в единый поток теорию
и практику, дают практике научно
обоснованные ориентиры.

Разница
между принципом
и
требованием
усматривается
в том, что принцип должен иметь более
глубокое и развернутое научное
обоснование
(выражать способ достижения социально
значимых целей на основе учета объективных
закономерностей) и носить более обобщенный
характер
(быть применимым к исследованию всех
ситуаций в данной сфере). Принцип всегда
обязателен для исполнения. Требование
же может относиться к исследованию
части педагогических или
психолого-педагогических ситуаций и
не быть столь глубоко обосновано в
теоретическом плане. Конкретные
требования, как правило, вытекают из
того или иного принципа, но их использование
во многом диктуется особенностями
ситуации, допускаются отдельные
исключения из общих правил, даже
невыполнение каких-то требований с
учетом конкретных обстоятельств.

Остановимся,
прежде всего, на использовании в
психолого-педагогических исследованиях
общенаучных принципов.

Основополагающим
принципом любого научного исследования
является методологический принцип
объективности.
Он
выражается во всестороннем учете
порождающих то или иное явление факторов,
условий, в которых они развиваются,
исследовательских подходов и средств,
позволяющих получить истинные знания
об объекте, предполагает исключение
субъективизма, односторонности и
предвзятости в подборе и оценке фактов.
Например, в психологических исследованиях
это становится возможным в силу того,
что познание психических явлений
достигается путем опосредованного
изучения и анализа их объективных
проявлений в процессе деятельности, в
поведении, в продуктах деятельности, в
общении.

Это
вытекает также из общепсихологического
методологического принципа единства
сознания и деятельности. Принцип
объективности, однако, не исключает
субъективности,

включенности
в процесс исследования человека-исследователя
с его творческой индивидуальностью,
определенно ориентированным внутренним
миром.

Принцип
объективности диктует требование
доказательности,
обоснованности
исходных посылок, логики исследования
и его выводов. В связи с этим особое
значение имеют установление и учет всех
относящихся к изучаемым явлениям фактов
и их правильное истолкование. Достоверность
фактов есть необходимое, хотя еще
недостаточное условие достоверности
выводов.

Требование
доказательности предполагает также
альтернативный
характер
научного
поиска. В общем смысле это требование
выделить и оценить все возможные варианты
решения, выявить все точки зрения на
исследуемый вопрос. Обычно в конкретном
исследовании предварительный анализ
позволяет выделить наиболее значимые
для данных условий решения. Условие
альтернативности научного поиска
реализуется, если при анализе взглядов
или путей решения проблемы приводятся
не только совпадающие с принятой позицией
или близкие точки зрения, но и несовпадающие,
противоположные, если проверяются не
только напрашивающиеся, но и скрытые,
неочевидные способы решения. Часто
альтернативность выражается в выявлении
и рассмотрении возможных вопросов,
возникающих при решении той или иной
проблемы.

При
определении логики исследования нужно
проанализировать возможность иных
логических вариантов, противопоставить
проверяемому варианту альтернативные
решения.

Другим
методологическим принципом является
близкий к рассмотренному выше принцип
сущностного анализа.
Соблюдение
этого принципа связано с соотнесением
в изучаемых явлениях общего, особенного
и единичного, проникновением в их
внутреннюю структуру, раскрытием законов
их существования и функционирования,
условий и факторов их развития,
возможностей целенаправленного их
изменения. Этот принцип предполагает
движение исследовательской мысли от
описания к объяснению, а от него – к
прогнозированию развития педагогических
явлений и процессов.

Будучи
очень сложным, многофакторным и непрерывно
изменяющимся, педагогический процесс
глубоко динамичен по своей природе.
Поэтому важным требованием
является
необходимость
учета непрерывного изменения, развития
исследуемых
элементов и педагогической системы в
целом. Функции многих элементов в
процессе развития существенно меняются,
а отдельные из них переходят в свою
противоположность. Например, творческие
задания, повторенные на том же уровне
сложности, превращаются в репродуктивные,
детальные инструкции, регламентирующие

выполнение
поручений, из средства развития умения
очень быстро могут превратиться в
препятствие, сковывающее развитие более
высоких уровней самостоятельности и
инициативы. Эффективное педагогическое
средство уже на следующем, ближайшем
этапе может, таким образом, оказаться
не только малоэффективным, но и вредным.

Многообразие
влияний и воздействий различных факторов
на психолого-педагогические процессы
требует выделения
основных факторов,
которые
определяют результаты процесса,
установления иерархии, взаимосвязи
основных и второстепенных факторов в
изучаемом явлении. Так, например,
психологические и педагогические
исследования показали, что микросреда,
сфера личностного общения и особенно
взаимовлияние сверстников в процессе
неформального общения оказывают
определяющее влияние на подростков, и
это привело к изменению укоренившихся
представлений о возможностях школы и
целесообразных сочетаний прямых и
косвенных воздействий на формирование
личности школьника.

Чтобы
перейти от уровня изучения явлений к
уровню познания сущности, исследование
должно соответствовать требованию
раскрытия противоречивости изучаемого
предмета, его количественной и качественной
определенности,
взаимосвязи
и взаимопереходов количественных и
качественных изменений, движения к
более высоким стадиям развития с
сохранением всего положительного. Для
психолого-педагогических и психологических
исследований важно соблюдение
генетического
принципа,
сущностью
которого является рассмотрение изучаемого
факта или явления на основе анализа
условий

его
происхождения, последующего развития,
выявления моментов смены одного уровня
функционирования другим (качественно
иным), например выяснение генетических
и социальных предпосылок возникновения
индивидуальных психологических
особенностей человека в онтогенезе.
При организации психологического
исследования следует учитывать то, что
сами психические явления непрерывно
изменяются.

Генетический
метод проявляется не только в том, что
исследуется механизм возникновения
уже сложившихся психических свойств,
но и в том, что выявляются тенденции во
вновь зарождающихся особенностях
психики детей. Это позволяет предвидеть
возможности развития, целенаправленно
организовывать образовательный процесс
в школе. Такие конкретные виды эксперимента,
как обучающий и формирующий, обусловлены
именно этим принципом, который создает
возможность, как утверждал С. Л. Рубинштейн,
«изучать детей, обучая их». Этим же может
быть обусловлено применение метода
«продольного», растянутого во времени,
изучения (лонгитюдного метода).

С
генетическим подходом связан также
принцип
единства логического и исторического,
который
требует в каждом исследовании сочетать
изучение истории объекта (генетический
аспект) и теории (структуры, функций,
связей объекта в его современном
состоянии), а также перспектив его
развития. Исторический анализ возможен
только с позиций определенной научной
концепции, на основе представлений о
структуре и функциях тех или иных
элементов и отношений, а теоретический
анализ несостоятелен без изучения
генезиса (происхождения, становления)
объекта. Поэтому различие между
историко-педагогическим и
теоретико-педагогическим исследованием
– лишь в акценте на тот или иной аспект
единого исследовательского подхода.
Из рассматриваемого принципа вытекает
требование преемственности, учета
накопленного опыта, традиций, научных
достижений прошлого. «Новое», не выросшее
на этой благодатной почве, оказывается
очень чахлым и нежизнеспособным, несмотря
на внешнюю привлекательность. Это
«новое» оказывается либо беспочвенным
прожектерством, либо переодетым,
подкрашенным старым.

Одним
из общих научных принципов является и
принцип
концептуального единства
исследования,
ибо, если исследователь не защищает, не
проводит последовательно определенной
концепции, вырабатывая ее сам или
присоединяясь к одной из существующих,
ему не удается осуществить единство и
логическую непротиворечивость подходов
и оценок, он неизбежно соскальзывает
на позиции эклектики. Принцип
концептуальности внутренне противоречив,
он представляет единство определенного,
принятого как верное, и неопределенного,
изменчивого. Это и отличает его от
предвзятости. Принятые исходные положения
проверяются, развиваются, корректируются
в ходе поиска, а в случае необходимости
и отбрасываются (происходит смена или
модернизация концепции).

Многообразие
сторон, элементов, отношений, внутренних
и внешних факторов функционирования и
развития социально-педагогического
процесса определяет необходимость его
системного изучения.

Системный
подход
основан
на положении о том, что специфика сложного
объекта (системы) не исчерпывается
особенностями составляющих ее элементов,
а связана, прежде всего, с характером
взаимодействия между элементами. На
первый план, поэтому выдвигается задача
познания характера и механизма этих
связей и отношений, в частности отношений
человека и общества, людей внутри
определенного сообщества.

В
процессе системного анализа выясняются
не только причины явлений, но и воздействие
результата на породившие его причины.

Сущность
системного подхода находит выражение
в следующих положениях, помогающих
устанавливать свойства системных
объектов и совершенствовать их.

1.
Целостность системы по отношению к
внешней среде, ее изучение в единстве
со средой. Вопросы образования в свете
этого положения составляют относительно
самостоятельный круг вопросов, но
изучаются в тесной связи с социальным
и экономическим развитием, запросами
общества.

2.
Расчленение целого, приводящее к
выделению элементов. Свойства элементов
зависят от их принадлежности к определенной
системе, а свойства системы не сводятся
к свойствам ее элементов или их суммы.

3.
Все элементы системы находятся в сложных
связях и взаимодействиях, среди которых
нужно выделить наиболее существенную,
определяющую для данной системы, как
говорят, системообразующую связь. В
«открытой» образовательной системе
такой связью выступает отношение
личности и различных условий и источников
воспитания, в «закрытой» – отношения
«учитель – ученик» или «воспитатель –
воспитуемый».

4.
Совокупность элементов дает представление
о структуре и организации системных
объектов. Эти понятия выражают определенную
упорядоченность системы, взаимозависимости
и взаимоподчиненности ее элементов.
Такова, скажем, система категорий,
выражающих основные элементы любой
целенаправленной, в том числе
педагогической, системы:

цели – содержание – условия – средства
– способы функционирования и развития
– результаты.

5.
Специальным способом регулирования
связей между элементами системы и тем
самым изменений и самих элементов
является управление, включающее
постановку целей, выбор средств, контроль
и коррекцию, анализ результатов.
Педагогическое управление – важная
сторона деятельности педагога, хотя
оно не исчерпывает всего богатства этой
деятельности и не допускает чрезмерной
жесткости.

Следует
особо обратить внимание на необходимость
целостного подхода к образовательным
системам – иными словами, соблюдения
принципа
целостности

в
исследовании и очень осторожного подхода
к вычленению в целях специального
изучения отдельных сторон, элементов,
отношений психолого-педагогического
процесса. Само вычленение можно
производить лишь условно, временно,
постоянно соотнося получаемые результаты
с ходом всего процесса в целом и его
результатами. Требование целостного
подхода обусловлено еще и тем, что
структуру обучения и воспитания можно
характеризовать как динамическую,
развитие которой определяется постоянной
сменой состояний неравновесия и
относительного равновесия ее
противоположных внутренних сил и
тенденций, которые невозможно понять
и тем более влиять на их развитие
изолированно.

Психолого-педагогический
процесс является так называемой
нелинейной системой (при изменении
одного из элементов нелинейной структуры
другие изменяются не пропорционально,
а по более сложному закону), исследование
ее структуры не может быть осуществлено
изучением ее отдельных элементов, так
как сумма действий компонентных причин,
действующих отдельно, порознь, не равна
тому следствию, которое получается при
совместном действии.

При
изучении какой-либо стороны, аспекта,
элемента педагогического процесса
нужно всегда учитывать общие закономерности
и важнейшие взаимодействия всего
процесса в целом.

В
педагогическом процессе явно выявляются
взаимодействия, изучаемые синергетикой
современной
теорией совместного действия (от греч.
synergos
совместно
действующий; термин введен Г. Хакеном).

Эта
теория фокусирует внимание на
неравновесности, нестабильности как
естественном состоянии открытых
нелинейных систем, на многовариантности
и неопределенности путей их развития
в зависимости от множества влияющих
факторов и условий. Отсюда следует вывод
о том, что любой системе, в том числе
педагогической, нельзя навязывать
способ поведения или развития, но можно
выбирать и стимулировать один из
заложенных

в
конкретных условиях вариантов, рассчитывая
не столько на кибернетический
(управленческий), сколько на синергетический
(самоуправляемый) процесс, на несильные,
но совпадающие с возможным вариантом
развития воздействия (их называют
резонансными).

Целостное
изучение такого сложного комплекса
явлений, как педагогический процесс,
предполагает очень осторожный
подход к формализации,
введению
строго выраженных показателей и
зависимостей, математизации отдельных
компонентов и тем более всего процесса.
Формализация почти всегда связана с
утратой известной части содержания, с
обеднением исследуемых процессов и
явлений. Поэтому формализация при
изучении психолого-педагогического
процесса оказывается полезной для
выявления отдельных связей, зависимостей
(например, между эффективностью
психологической защиты и частотой
обращений в соответствующую службу за
помощью и консультированием), но
оказывается недостаточной для общих
выводов о его протекании. Вот почему
нужно очень осторожно подходить к
попыткам выразить точно уровни
воспитанности, нравственной зрелости,
отзывчивости, зависимости между
потенциалом развития личности и степенью
его реализации, между влияниями среды
и внутренней по-

зицией
личности и т. д. В педагогике, по крайней
мере, на современном этапе развития,
содержательные
подходы должны играть ведущую роль по
сравнению с формализованными.

Сложность
предмета
исследования, его многоплановость
делает невозможным
его непосредственное познание как
целого. На
практике такие попытки приводят к
хаотичности и бессистемности анализа.
Поэтому нет иного пути глубокого познания
сложных явлений, кроме выделения
определенных позиций для рассмотрения
аспектов.
Для
конкретной темы должен быть свой ведущий
аспект (угол зрения, ракурс).

Аспект
изучения тесно связан с целями
и
характером
исследования.
Возможен, например, генетический
аспект (изучение
происхождения объекта и основных этапов
его становления), прогностический
аспект (предсказание
перспектив развития явления), функциональный
аспект (изучение
функционирования социально-педагогических,
психолого-педагогических явлений,
способов управления ими в существующих
условиях). В других случаях выделяют
мотивационный, содержательный,
операционный,

управленческий
аспекты в изучаемой системе.
Психолого-педагогическое исследование
всегда комплексно, многоаспектно уже
в силу своей междисциплинарности,
привлечения к нему разных специалистов
– психологов, социологов, врачей,
педагогов, каждый из которых может иметь
свою позицию, выделять свой аспект. При
этом важно, во-первых, последовательно
выдержать принятый аспект, во-вторых,
учесть возможность других аспектов,
в-третьих, реально оценивать полученные
результаты как аспектные, понимая
необходимость их соотнесения и синтеза
с данными анализа изучаемых процессов
в иных аспектах. При соблюдении указанных
условий аспектность не превращается в
односторонность, а выступает условием
полного, многоаспектного, целостного
изучения предмета. Именно синтез
аспектного знания приводит к конкретному
знанию. Из целостного подхода к изучению
педагогического процесса вытекает,
таким образом, требование сочетания
аспектного, под определенным углом
зрения, анализа с многоаспектностью,
многоплановой интерпретацией его
результатов. Мы
рассмотрели содержательные характеристики
общенаучных методологических принципов,
которые являются универсальными,
применимыми к широкому кругу наук с
учетом особенностей, свойственных той
или иной сфере научного познания.
Указанные методологические принципы
определяют общие ориентиры теоретического
и эмпирического научного исследования
и соответствующей деятельности
исполнителя. Естественно также и то,
что имеется доля условности в выделении
и содержательной характеристике
методологических принципов: они кое в
чем повторяют и дополняют друг друга,
предупреждая тем самым возникновение
ошибочных установок в организации
научного исследования.

Методология
исследования имеет также конкретно-научные
формы: они проявляются в ориентации на
систему знаний, создаваемых научными
школами, которые имеют свои объяснительные
принципы и конкретные способы организации
научных исследований.

Выделим
теперь некоторые принципы,
связанные со спецификой
психолого-педагогического исследования.

В
психолого-педагогических исследованиях
должен последовательно воплощаться
принцип
сочетания сущего и должного (В.
В. Краевский).

Этот
принцип заключается в обязательном
соотнесении плана должного и плана
сущего (существенного), объяснительных
и прогностических элементов в каждом
исследовании, что не исключает возможности
исследований, в которых одна из сторон
или функций выступает как ведущая. Любое
из существующих педагогических явлений
может быть верно, понято и оценено только
в сопоставлении с нормой или идеалом,
а любая педагогическая перспектива не
может быть обоснована и понята без
соотнесения

с
существующим, без учета состояния
современной теории и реальной практики.

Единство
сущего и должного позволяет избегать
как гипертрофированных или спекулятивных
построений, оторванных от практики и
ее реальных возможностей, так и узко
эмпирических построений, лишенных
творческой глубины и перспективы.

Деятельностный
подход в
психологических и психолого-педагогических
исследованиях также является
конкретно-научным методологическим
принципом. Деятельностный подход
выражается в стремлении исследователей
использовать положения теории деятельности
в методике и интерпретации содержания
своих работ.

Сущность
деятельностного подхода заключается
в том, что исследуется реальный процесс
взаимодействия человека с окружающим
миром, который обеспечивает решение
определенных жизненно важных задач.

Человек
в этом случае выступает как активное
начало, как субъект взаимодействия,
выполняющий определенную последовательность
разного рода действий, в том числе
психических. Все функциональные
возможности психики включены и соподчинены
решению задач осуществляемой деятельности.

Применительно
к проблемам обучения деятельностный
подход означает выявление и описание
тех способов действия в деятельности,
которые должны привести к раскрытию
содержания понятия в изучаемом учебном
материале и полноценному усвоению
соответствующих знаний. Вместе с тем
усвоение знаний приводит к закреплению
известных действий, овладению новыми
действиями, которые опосредуют становление
общих способностей и способов поведения
ученика. Знания не просто передаются,
они добываются учеником в процессе его
собственной деятельности (например,
учебной). В процессе выполнения такой
деятельности большое значение имеют
умения, связанные с осуществлением
содержательного анализа и проектирования
продуктов деятельности.

Психолого-педагогическое
исследование (за исключением сугубо
теоретического) обычно вписано, вплетено
в реальный процесс обучения и воспитания.
Такое психолого-педагогическое
исследование должно удовлетворять
требованию единства
исследовательской и практической
учебно-воспитательной работы. Это
требует очень осторожного взвешенного
подхода к нововведениям, чтобы 86
оминимизировать степень возможного
риска,
не
навредить детям, воспитанникам. Не
соглашаясь с теми, кто вообще считает,
что рисковать в работе с детьми нельзя
(без риска невозможно никакое исследование),
мы полагаем, что принцип «Не навреди!»
в педагогике, так же как и в медицине,
должен быть руководящим во всей работе.

studfiles.net

Общая характеристика методов психолого-педагогических исследований. Процедура и технология использования различных методов психологического исследования

Методы психолого-педагогических исследований. Всякая наука имеет свои методы исследования. Методы исследования – пути, способы познания объективной реальности. Методы используются для обобщения опыта, добычи новой информации, разработки новых программ, развития данной науки.

Существует 2 принципа для решения конкретных исследовательских задач: 1.Принцип совокупности меодов исследования означает, что для решения любой научной проблемы используется не один, а несколько методов. 2. принцип адекватности метода (т.е. адекватен тому, что мы изучаем).

Три группы методов встречается в педагогике: 1. Метод. педагогического исследования 2. Метод процесса воспитания 3. Метод прецесса обучения.

Общее для всех методов научных исследований: 1. методологическая база (изучается личность в процессе движения) 2. диалектический метод (изучает качественные изменения объекта) 3. все явления изучаются через вникание в их внутренние противоречия.

Специфические особенности методов исследования: 1. приемы и методы, которые могут принести вред личности, его развитию – недопустимы 2. Педагогические явления трудно поддаются количественой обработке. 3. неоднозначность протекания педагогических процессов; результат исследования зависит от личности педагога, исследователя, от условий, в которых проводится исследование 4. Исследования в области точных наук имеет возможность повторить несколько раз (эксперимент), а в педагогики нельзя провести одну и ту же анкету, тест подрят у одного и того же ученика.

Содержание методов: 1. подбор и анализ литературных источников (составление библиографии, конспектирование, цитирование, использование фактического материала, но с ссылкой на источник с указанием страниц) 2. изучение практического опыта 3. изучение личных дел (ученика) (учебный план, журнал, успеваемость, данные о семье, школьные характеристики — выявить положительные качества, интересы).

Основные методы педагогического исследования делятся на: Эмперические и Теоретические

Методы эмпирического познания: Метод наблюдения – это организованное, целостное восприятие педагогического процесса в обычных условиях его протекания. Оно дает возможность находить фактический материал в непринужденной обстановке. Виды: непосредственное (сам исследователь принимает участие) и опосредственное (фиксируются показатели), сплошное, выборочное (фиксирование тех или иных изучаемых процессов). Особенность: в отличие от житейского, научное наблюдение проводится по заданному плану, проводится аналитический анализ, есть опосредованные задачи, результат фиксируется. Достоинство: как есть, так и воспринимаем, доступность и расспространенность. Недостаток: оценка может быть субъективной, много времени. Процедура проведения: выбор объекта (например трудный ученик), выявление целей, залач наблюдения, (напр выявление положительных и отрицательных качеств), разработка программ наблюдений, создание условий наблюдения. При наблюдении обязательно фиксируются данные, далее они обрабатываются.


Метод опроса – беседа, интервью, анкетирование. Метод беседы – это живое, непосредственнное общение по заранее разработанной программе. Позволяет выяснить отношение, мнение к какому-либо явлению и.т.д. Общие правила исследования: 1.выбор компетентных респондентов (те, кто отвечает), обоснование и сообщение мотивов исследования, соответствующих интересам испытуемых, формулировка вопросов. Процедура подготовки: выбор объекта, определение цели, времени, места, составление плана. Три этапа беседы: ознакомительный (вопросы, которые позволяют наладить доверительные отношен-ия), кульминационный (основные вопросы), итоговый (советы, пожелания), после фиксируются необходимые моменты беседы. Интервьюирование – заранее намеченные вопросы, задаваемые в определенной последовательности. Правила интервьюирования: создание условий, располагающих к искреннему общению. Недостатки: не дает гарантию достоверности. Анкетирование – метод массового сбора материала с помощью анкет. Виды: контактное (когда исследователь осуществляет раздачу, сбор анкет, общение с анкетируемыми), заочное (анкеты рассылаются по почте и таким же способом возвращаются), прессовое (реализуетя через анкету, размещеенную в газете и т.д).

Метод независимых характеристик (выбираются компетентные люди и например каждый пишет характеристику на определенного ученика, а потом составляется общая картина


Изучение школьной документации: личные дела, журнал и.т.д

Эксперимент –специально организованная проверка того или иного метода, приема работы для выявление его педагогической эффективности. Педагогический эксперимент требует: обоснование рабочей гипотезы, составление детальноого плана проведения, стогое соблюдение плана, фиксации результатов, анализ данных, формулировка выводов. Надежность экспериментальных выводов зависит от соблюдения условий эксперимента. Виды: лабораторный, естественный: длительный и кратковременный; по цели проведения: констатирующий – изучаются существующие педагогические явления (цель – зафиксировать реалии), проверочный, уточняющий – проверяется гипотеза в процессе осмысления проблемы, преобразующий – конструируются новые педполагаемые явления (цель – проверить эффективность новых методов). По масштабу бывают глобальные, т.е. охватывающие значительное число испытуемых, локальные и микроэксперименты, проводимые с минимальным охватом их участников.

Методы теоретического исследования:Теоретический анализ – это выделение и рассмотрение отдельных сторон, признаков, особенностей, свойств педагогических явлений. Индуктивные (от частного к общему) и дедуктивные методы – это логические методы обобщения полученных эмпирическим путем данных. Математический метод – применяется для обработки полученных методом опроса и эксперимента данных, а также для установления количественных зависимостей между изучаемыми явлениями.

 

43. Психолого-педагогический эксперимент: планирование, проведение, обработка экспериментальных данных. Виды эксперимента в практике педагога-психолога

Эксперимент – научно поставленный опыт, связанный с наблюдением исследуемых явлений в создаваемых и контролируемых исследователем условиях. Эксперимент — специально организованная проверка того или иного метода, приема работы для выявление его педагогической эффективности.

Лабораторный эксперимент характеризуется тем, что исследователь сам вызывает изучаемое явление, повторяя его столько раз, сколько это необходимо, произвольно создает и меняет условия, при которых это явление протекает. Меняя отдельные условия, исследователь имеет возможность выявить каждое из них.

Естественный эксперимент (разработан русским психологом А.Ф. Лазурским) проводится в обычных, привычных для испытуемых условиях, без специальной аппаратуры.

Психолого-педагогический эксперимент (ППЭ) создан на основе естественного экспериментаЭ. В ходе ППЭ исследователь активно воздействует на протекание изучаемых явлений, изменяет обычные условия, целенаправленно вводит новые, выявляет определенные тенденции, оценивает качественные и количественные результаты, устанавливает и подтверждает достоверность выявленных закономерностей. Он позволяет глубже, чем другие методы, проверить эффективность тех или иных нововведений в области обучения и воспитания, сравнить значимость различных факторов в структуре педагогического процесса и выбрать наилучшее для соответствующих ситуаций их сочетание, выявить необходимые условия реализации определенных педагогических задач ( Бабанский).

Педагогический экспериментможет охватывать школу, класс и.т.д. Педагогический эксперимент требует: обоснование рабочей гипотезы, составление детальноого плана проведения, стогое соблюдение плана, фиксации результатов, анализ данных, формулировка выводов. Надежность экспериментальных выводов зависит от соблюдения условий эксперимента. Правило организации педагогических экспериментов — недопустимость риска для здоровья и развития испытуемых. Планирование: 1)актуальность, 2)противоречие, 3)проблема исследования, 4)объект (чаще всего объектами могут стать планы, программы, учебники), 5)предмет, 6) цели и задачи, 7)гипотезы ,8)методы, 9) описание испытуемых. Общая модель проведения психологического эксперимента соответствует требованиям научного метода.

При проведении целостного экспериментальноого исследования выделяют следующие этапы: 1.Первичная постановка проблемы, Постановка психологической гипотезы, 2.Работа с научной литературой, Поиск определений базовых понятий, Составление библиографии по тематике исследования, 3.Уточнение гипотезы и определение переменных, Определение экспериментальной гипотезы, 4. Выбор экспериментального инструмента, позволящего: управлять независимой переменной, регистировать зависимую переменную, 5.Планирование экспериментального исследования, выделение дополнительных переменных, выбор экспериментального плана, 6.Формирование выборки и распределение испытуемых по группам в соответствии с принятым планом, 7.Проведение эксперимента: Подготовка эксперимента, инструктирование и мотивирование испытуемых, собственно экспериментирование, 8.Первичная обработка данных: составление таблиц, преобразование формы информации, проверка данных, 9.Статистическая обработка: выбор методов статистической обработки, преобразование экспериментальной гипотезы в статистическую гипотезу, проведение статистической обработки, 10.Интерпретация результатов и выводы, 11.Фиксация исследования в научном отчёте, статье, монографии, письме в редакцию научного журнала.

Классификации:по цели проведения: констатирующий – изучаются существующие педагогические явления (цель – зафиксировать реалии), проверочный, уточняющий – проверяется гипотеза в процессе осмысления проблемы, преобразующий – конструируются новые педагогические явления (цель – проверить эффективность новых методов). По масштабу бывают глобальные, т.е. охватывающие значительное число испытуемых, локальные и микроэксперименты, проводимые с минимальным охватом их участников. Исследованиия могут быть длительными и краткосрочными в зависимости от темы и цели.

 

44. Психолого-педагогические основы восприятия информации. Организация образовательного процесса с учетом знаний о закономерностях восприятия

Восприятие —это сложная познавательная деятельность, включающая целую систему перцептивных действий, т. е. действий, которые позволяют обнаружить объект восприятия, опознать его, измерить, оценить. Происходит формирование так называемых оперативных единиц восприятия — сенсорных эталонов — идеальных образов, хранящихся в памяти, с которыми человек сравнивает то, что он воспринимает в данный момент. Такими эталонами могут быть контуры предметов, тон цветовой гаммы и др. признаки.

Свойства восприятия: 1Предметность — объекты воспринимаются не как бессвязный набор ощущения, а составляют образы конкретных предметов.Наиболее ярко это свойство проявляется во взаимообособлении фигуры и фона. 2Структурность — предмет воспринимается сознанием уже в качестве абстрагированной от ощущений смоделированной структуры (слушая музыку, мы слышим ноты одну за другой).3Апперцептивность — на восприятие оказывает влияние общее содержание психики человека. 4Контактность (константность) — мы воспринимаем окружающие предметы как относительно постоянные по форме, величине, цвету. Многократное восприятие одних и тех же объектов при разных условиях порождает константность этого образа. 5Активность — в любой момент времени мы воспринимаем только один объект. 6 Осмысленность – хотя восприятие возникает в результате непосредственного воздействия раздражителя на рецепторы, перцептивные образы имеют определенное смысловое значение. Восприятие тесно связано с мышлением, понимаем сущности предмета, что позволяет мысленно назвать его, т.е. отнести его к определенной группе предметов, классу, обобщить его.

Закономерности: Важной характеристикой восприятия и других психических процессов, является его мотивационная сторона. В зависимости от того, есть ли у ученика потребность воспринимать то, что говорится или демонстрируется на уроке, желание и интерес к предмету. 1.Важным регулятором процесса восприятия является установка, которую в данном случае можно рассматривать как готовность к восприятию нужного материала. Хорошим средством формирования установки на восприятие является словесная инструкция, демонстрация наглядных пособий, опора на эмоциональную сторону взаимодействия. Установка может сыграть и отрицательную роль. Это прежде всего касается восприятия человека человеком. Отрицательная роль установки может проявиться и при проверке письменных работ, особенно в условиях, затрудняющих восприятие (сильный шум, усталость, сильное волнение, озабоченность какими-либо проблемами). 2Результаты восприятия во многом определяются прошлым опытом, интересами, знаниями человека. Эта зависимость называется апперцепцией. Необходимо учитывать и такую особенность проявления апперцепции и в восприятии:новые впечатления в значительной степени могут стирать следы старых. 3Необходимым условием восприятия является выделение предмета из общего фона окружающей действительности, при этом каждая часть воспринимаемого объекта зависит от того, в каком окружении она дана (напр, можно говорить о цветовом решении черного на белом, исползование различных шрифтов и толщину линии). Для обеспечения точности и полноты восприятия необходимо правильно выбирать и место размещения информации: главный, новый материал должен располагаться в центре; слева – рабочее пространство или материал для повторения, справа – материал для закрепления.Представление изображения с учетом:фактора сходства (сходные элементы фигуры группируются), фактор близости (бизко расположенные фигуры объединяются), фактор замкнутости (замкнутые фигуры воспроизводятся лучше).4Эмоциональная характеристика (хорошее воспринимается, как длительное и наоборот).

Важным средством развития восприятия пространства является практическая деятельность с пространственными объектами,т. е. измерения и графические построения. У одних людей преобладает аналитическое восприятие, четкое выделение форм и движений, частностей, у других — склонность к сведению всего комплекса форм в целостные образы, синтетичность восприятия. Люди с синтетическим восприятием будут лучше обучаться по схеме «от общего к частному», с аналитическим — «от частного к общему»; при наличии широкого диапазона восприятия оптимально сочетать обе эти схемы.

Еще один специфический тип восприятия- эмоциональный,предполагающий повышенную эмоциональную возбудимость в ответ на различные раздражители.

Учет возрастных особенностей:с возрастом уменьшается количество элементов, отражающих внешность и возраст, количество элементов, характеризуюих экспрессивные черты поведения; растет количество признаков, использованных для оценивания личности и поведения других людей; восприятие времени разное и детей и взрослых.

 

45. Психолого-педагогические основы проблемы внимания и внимательности. Использование знаний об индивидуальных особенностях внимания в ходе образовательного процесса

Внимание – направленность и сосредоточенность сознания на определенных объектах или какой-либо деятельности.

Объектами внимания могут быть предметы, явления, их свойства и отношения, а также действия, мысли и чувства других людей и наши собственные. Осознанное выделение каких-то объектов происходит в целенаправленной познавательной деятельности.

Избирательность внимания может носить характер поиска, выбора, контроля, связанных с определенной программой: ведение эксперимента, проверочное чтение корректора или учителя, в других случаях четкая программа не обязательна, например, чтение книги, слушание лекции.

Сосредоточенность внимания предполагает такую его организацию, которая обеспечивает глубину, точность и ясность отображения в сознании объектов познания. Сосредоточенность — необходимое условие осмысления и запечатления поступающей в мозг информации.

Внимание — необходимое условие успешного осуществления любой практической деятельности человека. Особенно важна его роль в процессе обучения (недопонимание нового материала, плохое запоминание, ошибки при выполнении домашнего задания связаны прежде всего с недостатками внимания).

Роль мотивации.Соответствующую направленность вниманию придает напряжение той или иной потребности. Динамика потребностных состояний в немалой степени определяет и динамику внимания. Важный фактор внимания — отношение к объекту познания, практической деятельности (интересно или неинтересно).

Роль объективных особенностей внимания в учебном процессе. Привлекают внимание динамические особенности объектов — мерцающий свет, прерывистые звуки, ритмически организованные раздражители и другая необычность, новизна предметов и явлений.

Устойчивость и колебания внимания.Сохранить внимание можно только перемещая его в русле определенной познавательной деятельности. Существенное влияние на устойчивость внимания оказывают сложность и напряженность деятельности. Динамика устойчивости: высший пик работоспособности достигается лишь спустя некоторое время, когда завершится период врабатываемости

Организация урока и внимание.Начинается с определения его целей и задач, темп и режим труда. Выбор оптимального темпа урока: энергичный темп мобилизует сильных учеников и тянет вперед средних, слабым же и медлительным ученикам он непосилен и выключает их из работы. Медленный темп не только тратит время на уроке и размагничивает сильных.

Внимание и интерес.Оптимальное соотношение известного и неизвестного: много нового — трудно, мало нового — скучно. нестандартный вопрос, проблема, загадка.Личная заинтересованность в получаемых знаниях.

Формирование произвольного внимания. Психологи М. Н. Аксенова и др. Развитие произвольного внимания предполагает формирование трех основных умений: 1. Принятие постепенно усложняющихся инструкций. Задание расчленяется на частные задачи через постепенное увеличение их сложности и объема. 2. Удержание инструкции на протяжении всего занятия. Инструкция неоднократно проговаривается в ходе выполнения задания; проводится дополнительный инструктажна отдельных этапах работы; 3. Навыки самоконтроля. В ходе выполнения задания дети неоднократно проверяют себя, рассказывая себе или другим, что нужно сделать. Самоконтроль используется и для оценки результатов работы.

Воспитание внимательности на урокеПод воспитанием внимательности понимают формирование таких ценных качеств внимания, как способность сохранять высокую сосредоточенность продолжительное время, умение работать не отвлекаясь, без ошибок выполнять любое серьезное задание и другое способствует внешний контроль, который дает результат при авторитетности учительского слова, систематичности и постоянстве требований. Формирование навыков учебного труда предполагает воспитание тщательности, аккуратноси, обязательноси и ответственности. Способствуют специальные упражнения (К. Д. Ушинский) 1. Младшие школьники — несколько действий по команде, например, встать, сесть, развернуть книги, свернуть и т. д. Таким образом привычка быть внимательным к словам учителя. Приветствуется частое обращение к учащимся. 2. сначала вопрос- затем пауза- затем имя кто отвечает. 3. поднятие рук всеми. 4. При чтении вслух каждая ошибка читающего должна вызывать поднятие рук. 5. В первых учебниках должны быть упражнения на развитие внимания: неоконные фразы, которые нужно закончить; вопросы, на которые необходимо ответить; ошибки, которые нужно исправить. 6. продолжение чтения текста другим учеником по указанию учителя а также требование повторять слова учителя или товарища. Существуют игры на развитие внимания.

 

46. Психолого-педагогические аспекты изучения памяти. Возможности учета и развития памяти в образовательном процессе

Память — запоминание, сохранение и последующее воспроизведение обстоятельств жизни и деятельности личности, ее прошлого опыта. Запоминание тесно связано с деятельностью, опосредствуется пониманием, осознанием значимости фактов для деятельности.

Этапы запоминания. Запоминание не мгновенно: определенное время закрепляется внешнее воздействие в памяти; существуют два этапа в обработке информации, поступающей в мозг: на первом этапе (десятки секунд) формируется след раздражителя; на втором (около часа) образуется специальный механизм, позволяющий извлекать информацию, закрепленную на первом этапе. Переходные процессы памяти. перевод перцептивной информации в кратковременную и обратно. Сущность процессов в механизме повторения, который, в совокупности со слуховой памятью, позволяет сформировать обратную связь и закрепить поток информации, обеспечивает сохранение информации в течение коротких промежутков времени. Главная роль повторения в формировании механизма воспроизведения запоминания материала.

При построении урока надо учесть:

Мотивация. Нет успеха в обучении, если у ученика нет к нему интереса. Учебный материал должен приобрести личностный смысл;

Установка на запоминание. В процессе усвоения учебного материала его надо не только понять, но и запомнить. Учитель должен сформировать четкое представление о двух этапах усвоения материала: вначале понять, а затем заучить понятие.

Привлечение внимания и уровня бодрствования.При организации заучивания внимание ученика должно быть сосредоточено на заучиваемом материале. Внутренним моментом, определяющим сосредоточенность ученика на учебном материале, явяется осознание личностной значимости усвоения учебного материала. Внешним — организация учебного процесса. Внимание тесно связано с уровнем бодрствования, активности центральной нервной системы. Вначале с увеличением уровня бодрствования результативность повышается, а при дальнейшем его увеличении снижается. Для каждого вида деятельности есть оптимальный уровень бодрствования.

Неблагоприятно влияет эмоциональные стрессына запоминания, и на фазу извлечения информации. Любые интенсивные эмоциональные реакции вызывают снижение устойчивости характеристик памяти. Умеренные положительные эмоции повышают устойчивост памяти.

На функциональное состояние влияет уровень шума:запоминание при среднем уровне шума протекает лучше, чем при тишине или при сильном шуме. При этом материал, заученный при шуме, лучше воспроизводится после суточного перерыва, чем сразу же после заучивания. Наиболее эффективно воспроизведение при том состоянии, при котором шло запоминание информации.

Роль оценочной деятельности педагога в организации запоминания.В литературе выделяют стимулирующую, диагностическую, ориентирующую, регулирующую, санкционирующую, воспитывающую и социальную функции педагогической оценки (Шадрикова И. А., 1983). Учитель должен уметь раскрыть причины успешного или неуспешного запоминания, показать его достоинства и недостатки, продемонстрировать это ученику и классу: необходимо осуществлять проверки, какими способами ученик запоминал материал в начале и в конце года; как в связи с этим меняются характеристики продуктивности его памяти; как это отражается на развитии других познавательных способностей и т. д. Вся оценочная деятельность педагога должна быть направлена на понимания и применения основного правила эффективного запоминания, чтобы запоминать материал необходимо его организовать: сгруппировать, схематизировать, составить мнемический план, найти ассоциации и т. д.;

cyberpedia.su

Методология психолого-педагогических исследований: общая характеристика

Глоссарий
к теме:

Информация
– сведения о чем-либо; в отличие от
знания, как правило, обезличена.

Знания

результат познавательной деятельности
человека. Знание всегда системно,
инструментально. Выделяют знания о
сущем и должном (нормативные
знания).Выделяют:


эмпирические
знания

– об объективных реальных фактах,
которые можно зафиксировать; для этого
применяются эмпирические методы
исследования;


теоретические
знания

– о существенных связях и закономерностях
педагогического процесса; они неочевидны,
требуют глубокого научного обоснования,
для чего применяются в комплексе
теоретические и эмпирические методы
психолого-педагогического исследования.
Теоретические выводы часто бывают
парадоксальными, звучат непривычно для
практиков и не сразу принимаются
исследователями, поэтому их осознание
и принятие требуют длительного времени
и формирования и педагогов-практиков
установок на понимание и принятие иной
точки зрения.

Исследование
– совокупность теоретических и
методических процессов, направленных
на получение нового знания об изучаемых
процессах, явлениях, фактах для
прогнозирования, планирования и
управления в конкретных практиках.

Факт
(синоним:
событие,
результат).
К научному факту относятся лишь такие
события, явления, их свойства, связи и
отношения, которые определенным образом
зафиксированы, зарегистрированы. Факты
составляют фундамент науки. Без
определенной совокупности фактов
невозможно построить эффективную
научную теорию. Известно высказывание
И.П. Павлова о том, что факты – это воздух
ученого. Факт как научная категория
отличается от явления. Он – собрание
многих явлений и связей, в значительной
мере результат обобщения всех аналогичных
явлений.

Явление

объективная реальность, отдельное
событие.

Термин
– слово или словосочетание, призванное
точно обозначить объект реальности и
устанавливающее соотношение с другими
понятиями в пределах специальной сферы.

Понятие
– наполнение того или иного термина
определенным содержанием (термин в
определенном понимании). В науке часто
говорят о развивающемся
понятии
,
подразумевая, что содержание понятия
по мере накопления научных данных и
развития научных теорий обрастает все
новыми и новыми признаками и свойствами.

Категория
– наиболее общее и фундаментальное
понятие, отражающее основные, существенные
свойства, отношения и закономерности
реальности определенной эпохи и
определяющее характер научно-теоретического
мышления.

Теория

форма достоверного научного знания о
некоторой совокупности объектов,
представляющая собой систему
взаимосвязанных утверждений и
доказательств и содержащая методы
объяснения и предсказания явлений и
процессов данной предметной
области,
то есть всех явлений и процессов,
описываемых данной теорией. Теория в
гуманитарном знании – это комплекс
взглядов, представлений, идей, направленных
на объяснение явлений, процессов и
связей между ними.

Индивидуальная
научная деятельность

процесс научной работы отдельного
исследователя.

Коллективная
научная деятельность

деятельность всего сообщества ученых,
работающих в данной отрасли науки, или
как работу научного коллектива
исследовательского института, научных
групп, научных школ и т.д.

Фундаментальные
исследования

– исследования, своими результатами
имеющие обобщающие концепции, которые
подводят итоги теоретических и
практических достижений педагогики
или предлагают модели развития
педагогических систем.

Прикладные
исследования

– исследования, направленные на
углубленное изучение отдельных сторон
педагогического процесса, вскрытие
закономерностей многосторонней
педагогической практики.

Разработки
– исследования, направленные на
обоснование конкретных научно-практических
рекомендаций, учитывающих уже известные
теоретические положения.

Эмпирический
(практический) уровень исследования

– исследование, в котором устанавливаются
новые научные факты и выводятся
эмпирические закономерности; происходит
накопление, отбор, сопоставление,
мыслительный анализ и синтез, проводится
количественная и качественная обработка
полученных в ходе практического
исследования педагогических фактов.

Теоретический
уровень исследования

– исследование, в котором выдвигаются
и формулируются основные, общие
педагогические закономерности,
позволяющие объяснить ранее открытые
факты, предсказать и предвидеть будущие
события и факты.

Методологический
уровень исследования

на базе эмпирических и теоретических
исследований формируются общие принципы
и методы изучения педагогических
явлений, построения теории. Исследования
этого уровня называют фундаментальными.
Они предъявляют собой крупный научный
вклад в исследуемую область.

studfiles.net

1.2. Понятие о психолого-педагогическом исследовании

В
силу сложности, многогранности
педагогического процесса в образовании
необходимы очень разные — и по своей
тематике, и по предметной направленности
исследования.

Очень
важны психологические
исследования
.
В психологических исследованиях ве­дется
поиск наиболее эффективных для конкретной
ситуации ме­ханизмов психического
развития, психологической реабилитации
воспитанников, умножения их творческого
потенциала, условий самореализации,
определяются исходные позиции для
индивиду­ального и личностно
ориентированного подходов, для слежения
за результатами обучения и воспитания.

Усиливается
потребность в социологических
исследованиях
,
чтобы выявить запросы населения,
отношение родителей и обще­ственности
к тем или иным новшествам, оценки
деятельности образовательного учреждения
или образовательной системы.

Исследования
валеологического
и медицинского характера

на­правлены на поиски вариантов
образования, сохраняющих и ук­репляющих
здоровье учащихся и воспитанников.

Весьма
разноплановы и многофункциональны
педагогические
исследования.

Это исследования историко-педагогического,
фи-лософско-педагогического,
социально-педагогического,
психоло­го-педагогического, методического
характера.

Под
исследованием
в области педагогики

понимается
процесс и результат научной деятельности,
направленной на получение новых знаний
о закономерностях образования, его
структуре и механизмах, содержании,
принципах и технологиях.

Педагогическое исследование объясняет
и предсказывает факты и явления (В. М.
Полонский).

Однако
практически все прикладные исследования,
связан­ные с функционированием и
развитием образовательного про­цесса
и образовательных учреждений, носят
комплексный
пси­холого-педагогический

(нередко социально-психолого-педагоги­ческий,
медико-педагогический и т.д.) характер.

Даже когда речь шла о знаниевой концепции
обучения, невозможно было изу­чать
образовательный процесс, не исследуя
и не развивая вни­мания, памяти,
мышления, эмоций, способностей к различным
видам деятельности учащихся и
воспитанников. Речь всегда шла о
воспитании целостной, разносторонней
личности, о развитии воли, о формировании
убеждений, об учете индивидуальных
осо­бенностей. Строить подлинное
исследование в образовательной сфере
без определения ее психологического
содержания было невозможно.

В
последнее десятилетие, когда задачи
развития личности ста­ли приоритетными,
любое продуктивное исследование в
образо­вательной области должно быть
психолого-педагогическим, рас­крывать
и исследовать единство внешних и
внутренних факторов образования,
педагогические условия и способы
формирования мотивации, установок,
ценностных ориентации, творческого
мышления, интуиции, убеждений личности,
условия ее здорово­го психического
и физического развития.

При
этом педагогическое исследование всегда
сохраняет свою специфику:

в нем идет речь о
педагогическом процессе, об обуче­нии
и воспитании, об организации и управлении
процессом, в котором обязательно
участвуют педагог и воспитанник,
функци­онируют и развиваются
педагогические отношения, решаются
педагогические задачи
.

И
еще один нюанс. Известные (стандартные)
психологические подходы, методы и
методики могут использоваться для
определения позиций, диагностики,
интерпретации результатов. Тогда вернее
определять исследование
как педагогическое с использованием
пси­хологических знаний и методов.

Если
же идет поиск личностно ори­ентированных,
индивидуализированных или работающих
на психо­логию коллектива позиций и
подходов, более точных психологиче­ских
подходов или методов (например, способов
определения твор­ческого потенциала
личности и степени ее реализации), то
исследо­вание
действительно становится
психолого-педагогическим.

studfiles.net