Обучение это в психологии: Обучение это

Обучение в психологии — что это? Отвечаем на вопрос.

Нельзя недооценить важность обучения в жизни человека – как ребенка, так и взрослого. Люди должны быть готовыми усваивать новую информацию. Ведь никогда нельзя знать наверняка, где жизнь готовит человеку новый урок.

Закономерности процесса обучения

Обучение в психологии – это процесс коллективного характера, направленный на усвоение молодым поколением того опыта, который был накоплен в течение истории и воплощен в соответствии с социальными целями. В современной психологической науке открыто большое количество различных закономерностей, сопровождающих процесс обретения новых навыков и знаний. Все закономерности подразделяются на две большие категории — частные и общие. Те, что охватывают всю систему обучения, называются общими; в противовес им относящиеся к определенному аспекту обучения носят называние частных.

Основные понятия

В психологии обучения понятия, которые можно назвать основными в данном направлении, следующие:

• Цели образования.
• Методы.
• Качество обучения.
• Формы и средства обучения.
• Знания, умения, навыки.

Знания человека – это те факты и концепции, которые усвоены им в процессе обучения. Умения – готовность школьника или студента самостоятельно выполнять нужные действия теоретического и прикладного характера. Навыки – это компоненты практической деятельности школьника, которые проявляются с помощью выполнения определенных действий и доведены учащимся до автоматизма.

Цель образовательного процесса

Для начала необходимо рассмотреть общие закономерности. Целью обучения называется тот результат, который необходимо получить от этого процесса. Планируется он еще заранее, до того, как студент или школьник приступает к освоению новой информации или обретению навыков. Например, при изучении иностранного языка студент может проходить одну ступень за три месяца. Предполагается, что по прошествии этого времени он будет обладать набором определенных знаний и навыков. Одной из общих закономерностей получения знаний является закономерность цели обучения. Она заключается в том, что цели обучения зависят от уровня развития общества, его возможностей и потребностей, а также и от уровня развития педагогической системы.

Содержание обучения

Еще одной закономерностью общего характера является принцип содержания обучения. Содержание представляет собой конкретно взятый ответ на вопрос о том, чему учить человека. В каждом отдельно взятом случае ответ будет свой. Содержание обучения – это особая система знаний, которая преподается в том или ином образовательном заведении. Принцип содержания обучения состоит в том, что оно напрямую зависит от целей, уровня научно-технического прогресса, возрастных особенностей обучающегося, а также уровня развития теории и практики обучения.

Качество

Что касается качества усвоения нового материала или же обретения навыка, то здесь закономерность звучит так: на каждом новом этапе эффективность усвоения зависит от продуктивности на предыдущем этапе. Также на качество обучения влияет объем материала, его характер. Во многом результат зависит и от того времени, которое студент вкладывает в занятия, его способности к обучению, а также организации самого процесса.

Методы

Обучение в психологии – это процесс, эффективность которого напрямую зависит от применяемых методов. Под последними понимаются различные виды взаимодействий преподавателя с учащимися, в результате чего происходит усвоение опыта последними. Считается, что для достижения самых высоких результатов в обучении необходимо сочетать традиционные методы и новаторские. В отношении методов обучения также существует своя закономерность. Эффективность процесса обучения зависит от:

• знаний преподавателя, его умения пользоваться специальными методами обучения;
• поставленных целей процесса обучения;
• уровня обучаемости студентов;
• организации процесса обучения.

Дидактические закономерности

Процесс обучения в психологии происходит также и в соответствии с закономерностями, которые носят частный характер. Выделяют следующие конкретные закономерности, относимые к дидактическим:

• Результаты, которые студент получает в процессе обучения, напрямую зависят от времени, ему посвященного.
• Продуктивность усвоения предмета или навыка студентом находится в обратной зависимости от количества материала, которое ему необходимо освоить, а также от сложности этого материала.
• Также результаты напрямую зависят от осознания учащимся целей обучения, его методов и средств.
• Немаловажным является способ расчленения материала на небольшие части, которые необходимо освоить за конкретный промежуток времени.
• Результаты обучения зависят от квалификации преподавателя.
• Обучение с помощью практического выполнения заданий может быть до 7 раз более эффективным, чем пассивное восприятие информации.

Гносеологические принципы

К конкретным принципам гносеологического характера относят следующие:

• Результаты процесса обучения прямо пропорциональны умению студента или школьника учиться.
• Обучение в психологии – это процесс, продуктивность которого также напрямую зависит от объема учебной деятельности студента.
• Результативность запоминания с помощью речи (вербально) улучшается, если усваиваемый материал разбит на небольшие порции.
• Продуктивность обучения зависит от его проблемности, от того, насколько интенсивно включен учащийся в разрешение интересующих его вопросов.

Каким образом развитие связано с обучением

Обучение в психологии – это процесс, непосредственно связанные с развитием человека. Впервые в истории отечественной психологии на данную проблему пристальное внимание обратил выдающийся ученый Лев Семенович Выготский. Он тщательно анализировал труды своих коллег из-за рубежа – Ж. Пиаже, Э. Торндайка. Их также интересовала психология проблем обучения. И в результате своих изысканий Выготский сформулировал гипотезу о влиянии обучения на развитие личности. Лев Семенович предполагал, что ведущую роль в развитии человека играет именно обучение. В результате исследований Выготского и Пиаже в науке стало общепризнанным, что в дошкольном и младшем школьном возрасте происходят существенные изменения в мышлении ребенка. А именно, осуществляется переход от дологических форм к логическим. Сейчас данный принцип является одним из важнейших в психологии обучения и воспитания.

Ученый считал, что вход в сознание человека может быть возможным только через речь. Обучение Выготский считал внутренне необходимым для ребенка элементом, который отличается всеобщностью – оно присуще людям исторически. Обучение и развитие в психологии представляют собой аналогичные процессы. Ребенок набирается индивидуального опыта в процессе своего созревания. Его развитие напрямую зависит от той культурной среды, в которой он находится. Каждого малыша можно научить всему, что необходимо взрослым людям. Выготский полагал, что обучение всегда идет впереди развития, и ведет за собой этот процесс.

Повысить эффективность освоения знаний

Когда-то по отношению к процессу обучения было принято немало мифов, ложных представлений. Например, считалось, что учащийся – это tabula rasa или же нечто вроде пустого сосуда. Он занимает пассивное положение и ждет, что преподаватель наполнит его знаниями. В настоящее время в педагогике и психологии обучения разработано немало методов, позволяющих сделать этот процесс более эффективным. Один из методов, это — определить свой индивидуальный стиль освоения знаний, то есть найти способ, посредством которого осуществляется обработка человеком информации. Разработана данная концепция была учеными П. Хани и А. Мамфордом. Исследователи выделили четыре основных стиля обучения:

• Деятельный. Человек, который предпочитает данный стиль – практик. Он всегда рад новым впечатлениям, предпочитает сначала делать, а потом уже размышлять.
• Наблюдательный. Как правило, учащийся, у которого преобладает данный стиль, не спешит бросаться в практическую деятельность. Прежде ему необходимо собрать нужную информацию, сначала увидеть, в каком направлении развиваются события, и только потом высказать свое мнение.
• Теоретический. Студент-теоретик предпочитает для начала выстроить гипотетическую последовательность развития событий, которые он стремится подогнать под ту или иную модель. Он не станет отвергать идею только по той причине, что она не совпадает с его личным мировоззрением.
• Прагматический. Сочетает в себе элементы первого и третьего типов, иными словами, теоретические идеи любит воплощать на практике. Прагматик – это прирожденный экспериментатор.

Выявив свой ведущий стиль обучения, студент может скорректировать образовательный процесс и, таким образом, сделать его более эффективным.

Психология обучения языку: интересные особенности

Отдельное внимание стоит уделить и такой проблеме, как освоение речи человеком. Ведь язык является не только средством коммуникации, но и орудием мышления. Лингвист Светлана Бурлак подчеркивает, что дети с самого раннего возраста стремятся узнавать названия предметов. Когда человек вызывает в памяти определенное слово, то возникает образ этого предмета, его вид, цвет, запах. Это влияет на активацию специфических зон головного мозга. Например, после произнесенного слова «кислый» слово «лимон» распознается гораздо быстрее, чем после слова «синий».

Профессор СПбГУ Татьяна Черниговская подчеркивает, что освоение речи, чтения и письма у разных детей происходит в разные сроки. Статистика показывает, что около 40 % всех детей даже после окончания третьего класса имеют сложности с письмом и чтением. Такая разница обусловлена тем, что у каждого ребенка имеется свой «возраст школьной зрелости». У одного малыша мозг готов к обучению, у другого – пока нет. Поэтому не стоит сразу же впадать в панику, если ребенок учится говорить или читать позднее, чем его сверстники. Важно начинать учить малыша вовремя – не слишком рано и не слишком поздно для него самого.

Психология обучения и воспитания

Понятие психологии обучения

Психологию обучения можно отнести к наиболее развитым и интенсивно развивающимся отраслям педагогической психологии, имеющей собственные задачи, которые по традиции разрабатываются с помощью специальных исследований. Одна из центральных задач психологии обучения в качестве части педагогической психологии представлена изучением механизмов и закономерностей процесса усвоения знаний, умений и навыков. Наука отвечает на вопрос, как усваивается информация и как происходит ее превращение в личностное приобретение в виде знаний, каким образом у человека происходит формирование и развитие умений и навыков? Подобные вопросы и понятия обладают принципиальным значением для образовательной практики, что специально исследуется психологией обучения.

Замечание 1

Механизмы и закономерности усвоения знаний, формирования и развития умений и навыков в большей степени зависят от возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников или учеников. По этой причине задача исследований структуры данных различий по традиции считается главнейшей проблемой психологии обучения.

Задачи психологии обучения

Психология обучения рассматривает механизмы и законы развития когнитивных функций в ходе обучения. Как научный, так и практический интерес представляют проблемы влияния учебной деятельности на интеллект и креативность, развития в образовании мышления, памяти, внимания и прочих когнитивных функций, которое чаще всего рассматривают в качестве гарантии успеха в дальнейшем обучении. По этой причине овладение механизмом и знания закономерностей их формирования в учебной деятельности представляет собой важную проблему образовательной практики и предмет внимания педагогической психологии. С общественной позиции наиболее желательной является тенденция к постепенной трансформации развития личности в образовании в процесс саморазвития, поэтому задача исследования механизмов и законов этой трансформации может являться одной из самых важных в психологии обучения.

Исследование связи особенностей психического развития личности и целей, характера содержания, форм организации, методов и средств образовательной деятельности также включено в интересы педагогической психологии. Сам процесс разработки содержания, методов и средств включен в традиционные задачи педагогической психологии и педагогики, при этом отклик в психике ребенка, который получают рассматриваемые усилия, в полной степени исследует лишь педагогическая психология. Одна из базовых задач педагогической психологии состоит в мотивации учения, поскольку, не зная мотивы учебной деятельности, совокупность рассуждений о возможности освоения природы учения не имеет смысла. Для педагогической психологии всегда имели большое значение вопросы о возможности целенаправленного формирования мотивации учения, воздействии на мотивацию учебной деятельности учащихся. Данная проблема по большей части соприкасается с проблематикой психологии воспитания.

Задачи и особенности психологии воспитания

Определение 1

Психология воспитания — автономный раздел педагогической психологии, призванный изучать самые важные для психологии в целом и педагогической психологии в частности вопросы.

Эти вопросы касаются функционирования механизма социально-культурного развития личности в среде образования, закономерностей, которым подчинено психосоциальное развитие учащихся. Самым важным для этого раздела является вопрос о законах формирования нравственно-эстетических идеалов личности. Также важность представляют вопрос и о влиянии образовательной среды на формирование мировоззрения, о формировании и действии механизмов становления «Я-концепции» личности в практике образования индивида.

Решение подобных задач значительно детерминировано возрастными и индивидуальными различиями. И если на начальном этапе своего развития педагогической психологией исследовалось действие этих механизмов и законов только в отношении детского возраста, то в последнее время все больший интерес специалисты проявляют к характеру течения этих процессов у взрослых людей. Не менее важной для психологического воспитания считается задача по определению связи уровней интеллектуально-творческого, когнитивного и психосоциального развития учащихся. Проблема существования закономерных связей между уровнями когнитивного и психосоциального развития личности, интересовала не только психологов, но и педагогов и специалистов, которые занимаются другими науками, изучающими человека.

Замечание 2

Вопрос о том, каким образом процесс развития личности трансформируется при воспитании в саморазвитие, осуществляемое уже через самовоспитание, представляет безусловный интерес. Именно психология воспитания исследует его характер.

Течение воспитательного процесса, включая и процесс формирования основных психических новообразований личности, детерминируется не только через внутренние (возрастные, индивидуальные и т.п.), но и с помощью ряда внешних факторов. Формально они располагаются за рамками изучения психологии, но, тем не менее, педагогическая психология не может не интересоваться ими. Данная область представляет собой зону совместных интересов педагогической психологии и педагогики.

Вывод

Исследование связи целей, содержания, форм, методов обучающего и воспитывающего воздействия представляет собой одну из важных задач педагогической психологии.

Решение задач от 1 дня / от 150 р. Курсовая работа от 5 дней / от 1800 р.

Реферат от 1 дня / от 700 р.

Автор: Анна Коврова

Преподаватель факультета психологии кафедры общей психологии. Кандидат психологических наук

Навигация по статьям

Предыдущая статья

Психология педагогического воздействия

Следующая статья

Основные задачи и разделы психологии

• Введение в проблематику педагогической психологии
• Деятельность учителя и учащихся в обучении
• Причины неуспеваемости школьников
• Психология человека
• Психолого-педагогическая антропология
• Все темы по психологии

• Курсовые работы
• Рефераты
• Контрольные работы
• Отчет по практике
• Эссе

Узнать подробнее

роль индустриализации и коллективизации в историческом плане

• Вид работы:

  Курсовая работа

• Выполнена:

  27 июня 2022 г.

• Стоимость:

  2 200 руб

Заказать такую же работу

Вред курения для детского и подросткового организма

• Вид работы:

  Реферат

• Выполнена:

  25 апреля 2022 г.

• Стоимость:

  1 000 руб

Заказать такую же работу

Почему порядок изменения в конституцию в РФ принятые в ходе рефомы года являются не конституционным

• Вид работы:

  Домашняя работа

• Выполнена:

  22 января 2022 г.

• Стоимость:

  800 руб

Заказать такую же работу

Воспитание интересов к книге у детей старшего дошкольного возраста

• Вид работы:

  Реферат

• Выполнена:

  5 июля 2021 г.

• Стоимость:

  800 руб

Заказать такую же работу

защита интересов работающих в пандемии

• Вид работы:

  Эссе

• Выполнена:

  19 мая 2021 г.

• Стоимость:

  1 400 руб

Заказать такую же работу

Витагенная технология в обучении физики

• Вид работы:

  Статья ВАК

• Выполнена:

  20 февраля 2021 г.

• Стоимость:

  1 900 руб

Заказать такую же работу

Смотреть все работы по истории государства и права

Развитие и обучение. Основы общей психологии

Развитие и обучение

Будучи историческим существом, человек вместе с тем и даже прежде всего естественное существо: он — организм, который носит в себе специфические черты человеческой природы. И для психического развития человека существенно, что он рождается с человеческим мозгом, что, появляясь на свет, он приносит с собой это, полученное от предков, наследство, которое открывает ему широкие возможности для человеческого развития. Они реализуются и, реализуясь, развиваются и изменяются по мере того, как человек осваивает в ходе обучения и воспитания то, что создано в результате исторического развития человечества, — продукты материальной и духовной культуры, науку, искусство. Естественные природныеособенности человека тем именно и отличаются, что они открывают возможности историческогоразвития.

В процессе индивидуального развития известную роль, очевидно, играет созревание, ⁵¹ не менее очевидно, что определенную роль в нем играет и обучение. Весь вопрос заключается в том, чтобы правильно определить их взаимоотношения. Ключ к разрешению этого вопроса в положении, красной нитью проходящем через всю нашу трактовку развития психики: психические функции формируются в процессе функционирования и существенно зависят от того объективного содержания, на котором они формируются. У ребенка это функционирование неразрывно связано с освоением содержания человеческой культуры и установившейся в данном обществе системы межлюдских отношений. Освоение содержания культуры совершается в процессе обучения: освоение системы межлюдских отношений того коллектива, к которому принадлежит данный индивид, — в процессе воспитания, неразрывно связанного с обучением. Конкретное исследование развития наблюдения, мышления, речи и т. д. (см. соответствующие главы) показывает, что стадии, или ступени, умственного развития ребенка, выражающиеся в формах наблюдения, речи, мышления, зависят от содержания, которым в ходе обучения овладевает ребенок, и от формы общения, в частности педагогического воздействия, в условиях которого это развитие совершается.

Ребенок не созревает сначала и затем воспитывается и обучается; он созревает, воспитываясь и обучаясь, т. е. под руководством взрослых осваивая то содержание культуры, которое создало человечество; ребенок не развивается и воспитывается, а развивается, воспитываясь и обучаясь,т. е. самое созревание и развитие ребенка в ходе обучения и воспитания не только проявляется, но и совершается. Организм развивается, функционируя; человек — взрослый — развивается, трудясь; ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь. В этом заключается основной закон психического развития ребенка.

Единство развития и обучения, развития и воспитания означает, что эти процессы включаются как взаимозависимые и взаимопроникающие стороны, как звенья в единый процесс, в котором причина и следствие непрерывно меняются местами. Развитие не только обусловливает обучение и воспитание, но и само обусловлено ими. Обучение не только надстраивается над развитием, по мере того как созревание создает готовность для него, но и само обусловливает ход созревания и развития. В ходе обучения способности ребенка не только проявляются, но и формируются; точно так же как и черты его характера не только проявляются, но и формируются в поведении ребенка, складывающемся и изменяющемся в ходе воспитания. Психические свойства ребенка не только предпосылка, но и результат всего хода его развития, совершающегося в процессе воспитания и обучения. В этих положениях заложена основа для подлинно позитивного и принципиального преодоления господствующего в традиционной психологии детства учения о развитии.

Это господствующее учение исходит из того представления, что развитие — это созревание. Обучение надстраивается над созреванием, по мере того как созревание создает готовность для него. Развитие таким образом определяет, обусловливает обучение, само будто бы не определяясь им.

Такая точка зрения представлена у К.Бюлера и особенно последовательно у Э.Торндайка. Она наиболее характерна для биологизаторской психологии (и натуралистической педагогики, исходящей из будто бы неизменной природы ребенка). По существу она никем из психологов не была еще принципиально преодолена.

Сталкиваясь с тем фактом, что обучение приводит к развитию, К.Коффка готов признать обучение развитием, но при этом все же для него остается непреложным, что развитие — это созревание. В результате развитие расщепляется на два разнородных и друг от друга независимых процесса, которые в лучшем случае лишь внешне взаимодействуют: развитие — созревание и развитие — обучение.

Таким образом, вместо того чтобы вскрыть внутреннюю взаимосвязь созревания и обучения внутри единого процесса развития, Коффка расчленил процесс психического развития на два — созревание и обучение, из которых ни один сам по себе не является процессом подлинного развития.

В советской литературе Л.С.Выготский сделал попытку разрешения той же проблемы развития и обучения. Он говорит об единстве обучения и развития и отмечает ведущую роль обучения: обучение продвигает развитие вперед.

Свое понимание этого фундаментального и правильного установочного положения он раскрыл, развив ту теорию, что обучение должно «забегать вперед» развития ребенка, чтобы таким образом извне «пускать его в ход». В силу такого понимания ведущей роли обучения Выготский приходит к тому основному для всей его концепции положению, что на счет обучения относится только внешняя «физическая» сторона тех приобретений, которые делает ребенок, внутренняя же, смысловая относится на счет созревания: знания сообщаются в обучении, понятия созревают. Между тем в действительности усвоение внутреннего, смыслового содержания обучения обусловлено не только развитием, но и обучением, так же как усвоение внешней, физической стороны обусловлено не только обучением, но и развитием. Фактически же понятия не сообщаются, конечно, просто передаваясь извне, но и не созревают, а осваиваются в процессе активной умственной деятельности ребенка.

То положение, что обучение должно опережать развитие («забегать вперед») правомерно только в том очевидном и собственно банальном смысле, что обучают тому, чем еще не овладел обучающийся ребенок. Но вместе с тем все же обучение должно соответствовать развитию; если оно начнет в самом деле «забегать вперед» развития ребенка, то такое обучение не приведет к развитию, а даст лишь формальное натаскивание. Правильно поставленное обучение должно соответствовать возможностям ребенка на данном уровне развития; реализация этих возможностей в ходе обучения порождает новые. Таким образом, один уровень развития переходит в следующий через совершающуюся в ходе обучения реализацию возможностей предыдущего. Такова подлинная диалектика развития, существенно отличная от той механики, согласно которой обучение, «забегая вперед» развития, «пускает его в ход».

За кажущейся переоценкой обучения, которое должно будто бы «забегать вперед» развития ребенка, вскрывается фактическая недооценка обучения, поскольку обучению приписывается лишь внешняя сторона тех приобретений, которые в процессе своего развития делает ребенок. Обучение, в котором приобретается лишь внешняя сторона знаний и умений, перестает быть доподлинно образовательным, т. е. формирующим, процессом. Оно не формирует изнутри и само не развивается, а лишь извне «пускает в ход» процесс развития. ⁵²

Представление о развитии ребенка как о биологическом созревании, над которым затем надстраивается обучение, внутренне солидарно с порочным машинным представлением о развитии, согласно которому строение определяет функции, само не определяясь ими; оно солидарно также с тем представлением, будто у человека каким-то образом сначала появляется «дух», человеческое сознание, и затем, уже готовое, оно лишь проявляется, а не формируется и не развивается в процессе создания материальной и духовной культуры. Точно так же наше понимание психического развития ребенка внутренне солидарно с той общей концепцией развития, которая исходит из положения о единстве и внутреннем взаимодействии строения и функции на основе образа жизни; наше понимание психического развития ребенка солидарно также и с общей концепцией исторического развития человеческого сознания, которая исходит из того, что человеческое сознание в процессе исторического развития культуры не только проявляется, но и формируется, являясь дальнейшим развитием этой концепции применительно к психическому развитию ребенка.

Правильное решение вопроса о соотношении развития и обучения имеет центральное значение не только для психологии, но и для педагогики.

Каждая концепция обучения, которую сформулирует педагог, включает в себя (сознает он это или нет) определенную концепцию развития. Точно так же каждая концепция психического развития, которую сформулирует психолог (сознает он это или нет), заключает в себе и определенную теорию обучения.

Если психическое развитие сводится в целом к созреванию, то обучение в таком случае, не определяя развития, лишь надстраивается над ним. Оно при этом может быть лишь тренировочным, а никак не образовательным, т. е. формирующим процессом. Механистическая теория обучения как тренировки (Торндайк) является естественным и неизбежным выводом из биологизаторской теории развития как созревания. Обратно — из понимания обучения не как образования, т. е. формирования личности ребенка, а лишь как тренировки вытекает представление о развитии как о созревании, определяющем готовность к обучению и не определяемом им. Эти теории обучения и развития неразрывно связаны и взаимообусловлены.

Для того чтобы полно и правильно реализовать положение о единстве развития и обучения, необходимо учесть, что существуют собственно два способа научения. Учение как особая деятельность, специально направленная на научение как свою прямую цель, — лишь один из них. Научение получается наряду с этим и в качестве результата — а не цели — деятельности, непосредственно направленной на другую цель. Учение в таком случае является не особой преднамеренной деятельностью, а компонентом другой деятельности, в которую процесс научения включен. Этот второй способ непроизвольного научения, включенного в деятельность, для которой научение выступает лишь в качестве результата, а не цели, является исторически первичным. Лишь затем из деятельности, направленной, как на свою цель, на удовлетворение прямых жизненных потребностей человека, выделяется специальная учебная деятельность, для которой научение является не только результатом, но и прямой целью. При этом и далее, чем более жизненный характер имеют те или иные знания и умения, тем более овладение ими вплетено в жизненно мотивированную деятельность, непосредственно направленную на удовлетворение основных потребностей человека, а не специально на овладение этими знаниями и умениями. Человек овладевает алгеброй в процессе специальной учебной деятельности, но речью, родным языком он первоначально овладевает, не учась ему специально, а пользуясь им в общении, в деятельности, целью которой является удовлетворение основных его жизненных потребностей. В ходе этой деятельности достигается овладение речью, научение, но оно выступает в ней не как цель, а как результат деятельности, непосредственно направленной на иные цели.

Развитие совершается в единстве с научением в целом, осуществляющимся как одним, так и другим путем, а не только с учением в более узком специальном смысле этого слова. Более того, в самом раннем возрасте учения в специальном смысле этого слова вообще еще не существует; вместе с тем в годы, когда человек вообще еще только формируется, у ребенка вся деятельность имеет своим результатом научение, овладение новыми знаниями, умениями, формами поведения. Поэтому положение, согласно которому ребенок развивается, обучаясь и воспитываясь, фактически «объемно» совпадает с положением о развитии ребенка в процессе его деятельности. Оно дополнительно лишь подчеркивает в качестве специфических особенностей этой деятельности то, что объективно важнейшим ее результатом является совершающееся в ходе этой деятельности овладение новыми знаниями и умениями и что совершается оно под направляющим педагогическим руководством взрослых.

В конечном счете положение о единстве развития и обучения, развития и воспитания раскрывается в своем психологическом содержании как утверждение о взаимосвязи и взаимообусловленности развития личностных свойствиндивида и деятельности, в ходе которой он овладевает новыми знаниями, умениями и формами взаимоотношений. Формирующиеся в ходе развития на основе задатков как предпосылок развития личностные свойства ребенка, его способности и характерологические особенности являются не только предпосылкой, но и результатом его деятельности; их развитие в ходе ее не только проявляется, но и совершается. Определенный уровень развития способностей ребенка, например его мышления, открывает ему известные, более или менее широкие, возможности для овладения сложившейся в ходе исторического развития системой научного знания. По мере того как эти возможности, открывающиеся в результате данного, достигнутого ребенком уровня развития, реализуются, мышление ребенка переходит на следующий, высший уровень, открывающий в свою очередь новые, более широкие, возможности для дальнейшего продвижения. Ум ребенка формируется по мере того, как в процессе наблюдения и осмысления действительности, в свете знаний, которые он осваивает, развивается и оформляется его умственная деятельность. В более или менее аморфной сначала интеллектуальной деятельности постепенно оформляется все более обширный и слаженный аппарат различных мыслительных операций. Повседневно функционируя, они отрабатываются, шлифуются и закрепляются. <…>

То же и с характером. Характер формируется в практической жизни, в действиях и поступках, так же как ум образуется теоретической жизнью, умственной деятельностью. Врожденные особенности типа нервной системы и темперамента, которые включаются в характер в качестве его предпосылки и при этом преобразуются в нем, с точки зрения собственно характерологических свойств еще очень многозначны. Характер складывается в целенаправленной деятельности — различной на разных этапах, в которой ребенок приучается для осуществления цели преодолевать трудности. Работа над характером начинается в повседневной практической деятельности; она включает завязывающуюся вокруг действий и поступков внутреннюю работу учета своих удач и неудач, опыта организации своих сил и их применения для достижения своих целей — своеобразной тактики и стратегии, которыми каждый человек должен овладеть в ходе повседневной практической деятельности, — так, как воин на опыте боевой жизни овладевает тактикой боя. Сильный, деятельный характер формируется в деятельной жизни. По мере того как складываются характерологические черты ребенка, они определяют его поступки, обусловливая мотивы, которые движут ими; но сами они в свою очередь в этих же мотивах зарождаются. Всякий мотив — это в потенции черта характера; реализуясь в действиях и поступках и таким образом закрепляясь, мотивы поведения, по мере того как они начинают определять более или менее устойчивый образ действий, переходят в характерологические свойства.

Таким образом, развитие личностных психических свойств совершается в процессе деятельности, целью которой является разрешение встающих перед ребенком конкретных жизненных (и учебных) задач. Поэтому там, где при воспитании и самовоспитании результатом, подлежащим достижению, является самое развитие и формирование личностных психических свойств, этот результат может и должен достигаться в деятельности, направленной непосредственно на разрешение встающих перед подрастающим человеком жизненных задач, не превращаясь в отдельную, заслоняющую их, цель. Так, воспитание у себя сильной воли это не цель, которая должна быть осуществлена каким-то особым действием, специально преднамеренно направленным именно на эту цель как таковую. Ее осуществление должно явиться в основном прежде всего результатом жизненных дел и действий, непосредственно направленных на совсем другие цели — на надлежащее и неукоснительное разрешение тех обычных дел и задач, которые изо дня в день ставит перед каждым жизнь. Пусть человек разрешает каждое из этих дел со всем тем пылом, собранностью и настойчивостью, которых оно от него требует, и тем самым он сделает как раз то, что нужно для того, чтобы у него сформировалась воля. Волевые, как и вообще все психические, свойства личности, проявляясь, вместе с тем и формируются.

Особенно заостренное выражение механистическая концепция развития получила в биогенетической концепции. <…> Согласно этой концепции, онтогенетическое развитие человека не только фактически в некоторых случаях соответствует историческому развитию или биологическому, но и предопределяется ими: индивид, ребенок неизбежно проходит именно такой путь развития в силу того, что таков был путь развития предшествующих поколений, более или менее отдаленных предков ребенка: будущее предопределено прошедшим; путь развития, который проходит любой индивид данного поколения, полностью предначертан путем, через который прошли его предки.

Таким образом, биогенетическая концепция заключает в себе определенную теорию развития. Сущность этой теории в том, что развитие человека определяется силами, лежащими вне этого развития, внешними факторами, независимыми от всего того, что совершает развивающийся индивид, проходя свой жизненный путь. Все то, что индивид делает, лишь проявляет во вне действия сил, которые стоят за ним, никак в свою очередь не воздействуя на них, их не преобразуя, не изменяя; они являются его причиной, не будучи в какой-то мере и результатом его; таково подлинное теоретическое ядро биогенетической концепции. Против него — а не против тех фактов, на которые при этом ссылаются сторонники этой теории, когда это подлинные факты, — направляется наша критика. <…>

Попытки обосновать биогенетическую концепцию психического развития опираются обычно на роль наследственности. Но наследственны лишь органические предпосылки психических способностей, а не эти последние в их конкретном содержании. Поэтому несостоятельно представление о биогенетическом законе как имманентном законе психического развития, основанном на наследственном предрасположении, в силу которого каждый индивид с внутренней необходимостью должен пройти через все стадии, которые прошел в своем развитии род. <…>

Параллели между историческим и индивидуальным развитием не дают, однако, права отожествлять их. <…> Так, иной является прежде всего роль труда в одном и другом процессе. Не существует человеческого общества без труда, но у каждого человека в его индивидуальном развитии существует период — детство, когда его психическое развитие совершается не на основе его труда. Роль речи в ее соотношении с мышлением также различна.

В процессе умственного развития человечества речь развивалась вместе с мышлением, фиксируя уже достигнутые последним этапы развития. В несколько иной функции и соотношении с мышлением выступает речь в онтогенетическом развитии сознания, поскольку ребенок овладевает речью взрослых, отражающей, таким образом, уже иной — высший уровень мышления.

Наконец, новое поколение человечества идет впереди предшествующего. Старшие поколения — это предшествующие, которые исторически моложе нового поколения, так что, придя после своих предшественников, всякое новое поколение опережает их. Каждый ребенок развивается в среде взрослых, стоящих на более высоком уровне психического развития. Психическое развитие в онтогенезе — и только в онтогенезе — совершается в специфических условиях воспитания и обучения. В соответствии с различием условий не может не быть различным и самый ход развития в одном и другом случае.

К какой игре аналогиями приводит биогенетическая концепция в психологии, не учитывающая этих специфических особенностей онтогенетического развития, можно видеть из следующей схемы В.Штерна: «Человеческий индивид в первые месяцы младенческого периода, с преобладанием низших чувств, с неосмысленным рефлекторным и импульсивным существованием находится в стадии млекопитающего; во второе полугодие, развив деятельность хватания и разностороннего подражания, он достигает развития высшего млекопитающего — обезьян и на втором году, овладев вертикальной походкой и речью, — элементарного человеческого состояния. В первые 5 лет игры и сказок он стоит на ступени первобытных народов. Затем следует поступление в школу, более напряженное внедрение в социальное целое, с определенными обязанностями, — онтогенетическая параллель вступления человека в культуру, с ее государственными и экономическими организациями. В первые школьные годы простое содержание античного и ветхозаветного мира наиболее адекватно детскому духу, средние годы носят черты фанатизма христианской культуры, и только в периоде зрелости достигается духовная дифференциация, соответствующая состоянию культуры нового времени». ⁵³ Достаточно часто пубертатный возраст называли «возрастом просвещения». Аналогичную схему дает Э.Д. Хатчисон. Еще дальше идет С. Холл, который объясняет, например, боязнь воды у ребенка реминисценциями о переходе в эволюционном ряду от водных к наземным животным и всю свою атавистическую «теорию» развития ребенка строит на малоубедительной игре подобными аналогиями.

Поскольку известные соответствия в процессе индивидуального и исторического развития фактически существуют, они допускают объяснение, существенно отличное от того, которое им дается в биогенетической теории. Известное соответствие между развитием отдельного индивида и историческим развитием человечества естественно и закономерно, поскольку развитие сознания каждого человека обусловлено и опосредовано освоением объективированных продуктов материальной и духовной культуры, создаваемой в процессе исторического развития человечества. Для объяснения этих аналогий и параллелей необходимо учесть и закономерность последовательного развития объективного содержания, раскрываемого в истории науки и осваиваемого отдельным человеком в ходе обучения. Так, при овладении математикой ход продвижения, последовательность этапов зависят от объективной логики и последовательности предметного содержания математики. Одно является объективной предпосылкой для другого и потому должно быть освоено раньше; будучи предпосылкой, оно по большей части является при этом более элементарным, простым, а потому могло быть раньше открыто и может быть раньше освоено. Некоторая аналогия в путях психического развития отдельного индивида и человечества устанавливается, таким образом, через посредство предметного содержания, которое создается в ходе исторического развития и усваивается в ходе индивидуального развития: в ходе одного и другого процесса сказывается одна и та же логика развития объективного содержания. При этом на все более сложном предметном содержании формируются все более совершенные способности, которые в свою очередь обусловливают возможность овладения все более сложным содержанием. Последовательность в развитии предмета и последовательность в развитии способностей взаимообусловливают друг друга. <…>

Будучи теоретически несостоятельной, биогенетическая теория психического развития чревата и нежелательными выходами в область педагогической практики. Прежде всего развитие индивида как предопределенное развитием рода представляется как стихийный процесс, совершающийся будто бы вне и помимо сознательного воздействия человека, независимо от него. <…>

Далее, представление о том, что рекапитуляция пройденных этапов развития является неизбежным законом психического развития человека, приводит к тому, что ребенок отрывается от современности и обрекается на то, чтобы в течение своего детства и подросткового возраста проходить через стадии, которые для человечества давно уже отошли в прошлое. Ребенок является как бы современником своих отдаленных предков, развивающимся вне преобразующего его контакта с современностью.

Если прохождение через прошлые, человечеством уже изжитые ступени развития является необходимой закономерностью, то отсюда естественно сделать тот вывод, который и был сделан С. Холлом: что нужно дать ребенку беспрепятственно изживать первобытные инстинкты, архаические формы мышления, примитивные, анимистические, религиозные формы миросозерцания.

Своеобразное преломление аналогичных идей в дидактике представляет теория культурных ступеней, разработанная в школе И.Ф.Гербарта. Эта теория требовала, чтобы последовательность ступеней в обучении соответствовала последовательности ступеней исторического развития культуры.

Несостоятельность тех выводов, которые делаются из биогенетического закона, является результатом несостоятельности тех предпосылок, из которых он исходит. <…>

В действительности люди сами изменяют среду или по крайней мере в их власти сделать это. Путь развития, для которого наследственность дает относительно эластичные возможности, определяется сознательной деятельностью человека в процессе воспитания и обучения и общественной практики. Человек не только объект различных воздействий, но и субъект, который, изменяя внешнюю природу, изменяет и свою собственную личность, сознательно регулирующую свое поведение. И развитие человека является в конце концов не чем иным, как становлением личности — активного и сознательного субъекта человеческой истории. Ее развитие является не продуктом взаимодействия различных внешних факторов, а «самодвижением» субъекта, включенного в многообразные взаимоотношения с окружающим.

Когда мы говорим о ведущей роли обучения в процессе психического, в частности умственного, развития ребенка, речь идет о процессе, в котором ребенок выступает не только объектом, но и субъектом, в процессе обучения — под руководством взрослых — активно осваивающим достояния материальной и духовной культуры. «Движущие силы» развития личности заключены в этой деятельности — во внутренних противоречиях между формами все более сознательной деятельности ребенка на уже достигнутом ею уровне развития и тем новым содержанием, которым она овладевает. В ходе этой деятельности развитие ребенка не только проявляется, но и совершается.

Таким образом, кардинальная проблема развития и формирования личности, всех психических свойств ее и особенностей — ее способностей, характерологических черт в ходе индивидуального развития существенно преобразуется. В деятельности человека, в его делах — практических и теоретических — психическое, духовное развитие человека не только проявляется, но и совершается.

Представление о фатальной предопределенности судьбы людей — наследственностью и какой-то будто бы неизменной средой — преодолевается в самой своей основе: в конкретной деятельности, в труде, в процессе общественной практики у взрослых, в ходе обучения и воспитания у детей психические свойства людей не только проявляются, но и формируются. Этим определяется наше понимание соотношения развития ребенка и обучения, воспитания. Из одностороннего, каким это соотношение представляется обычно тем, кто лишь подчеркивал необходимость для педагога учитывать природу ребенка, зависимость между ними становится взаимной, двусторонней. Бесспорно, что педагогический процесс должен учитывать природу ребенка. Но самая природа ребенка не неизменна; она развивается и в ходе этого развития в свою очередь оказывается обусловленной теми обстоятельствами, в которые ставит подрастающего ребенка педагогический процесс.

Вопрос о закономерной стадиальности развития сохраняет для нас при этом все свое значение. Но ступени, или стадии, развития перестают быть для нас замкнутыми самодовлеющими формальными структурами: они связываются с определенными внешними условиями, которые требуются каждой данной стадией развития и которые в силу этого ее обусловливают. Поэтому включение этих условий определяет ход развития не вопреки, а именно в силустадиальных закономерностей внутреннего развития. Значит, действенное руководство развитием и изменение как темпов, так и форм развития может осуществляться не вопрекизакономерностям внутреннего развития, а в соответствии сними и на их основе. Эти закономерности в их конкретном содержании раскрываются в процессе воздействия на ход развития и — вместе с тем — служат основой, предпосылкой, руководством для него. Возможность действенного руководства развитием и признание закономерной стадиальности развития при понимании стадий как формальных структур исключают друг друга; если одна стадия сменяет другую в силу того, что они образуют ряд, в котором один член следует за другим в заранее определенные интервалы времени, в течение которых развитие проходит через соответствующие члены ряда, тогда остается лишь ждать; эта смена, заранее предопределенная, сама собой произойдет. Признание закономерной стадиальности развития, при котором каждая стадия связывается с определенными требованиями, предъявляемыми к внешним условиям, включение или выключение которых ее преобразует, и действенное руководство развитием — естественно связаны друг с другом.

Различные периоды в развитии личностиопределяются различием образа жизни, формами существования, различными для младенца и преддошкольника, для дошкольника и для школьника. При этом не само по себе имманентное саморазвитие познания или деятельности детей определяет изменение их образа жизни, форм их существования, а изменение форм их существования, их образа жизни, включающего их деятельность в единстве с ее объективными условиями, определяет новые ступени в развитии их практической и познавательной деятельности. Познавательная деятельность, конечно, в свою очередь влияет на образ жизни детей, но первичной, основной, определяющейявляется первая зависимость. Поскольку образ жизни детей обусловлен организующей его деятельностью взрослых, этот образ жизни, а тем самым и все развитие ребенка, является историческимпродуктом.

Определяя образ жизни детей по-разному для младенца и преддошкольника, для дошкольника и для школьника, взрослые, очевидно, считаются и должны считаться с объективными условиями, в число которых в единстве с внешними условиями входят и внутренние, в частности физиологические, связанные с созреванием ребенка. <…> С другой стороны, само созревание, та или иная степень зрелости уже предполагает определенный образ жизни, определенные внешние требования и условия, которыми эта зрелость определяется; вне отношения к этим внешним условиям зрелость, созревание утрачивает свое внутреннее содержание. Таким образом, в развитии ребенка нет места для внешних по отношению друг к другу факторов. Оно определяется единством внутренних и внешних условий, данных во внутренней связи и взаимопроникновении.

Разные формы существованияобусловливают различия на разных этапах развития основных видов деятельностипрактической и познавательной, «теоретической»: преобладающую роль сначала игровой, затем учебной и наконец трудовой деятельности, каждая из которых характерна для разных ступеней индивидуального развития. ⁵⁴ Различие основных видов деятельности означает различие отношения к окружающему, которым характеризуется сознание подрастающего человека в целом.

Каждый из этих типов отношения, выражаясь прежде всего в различной мотивации деятельности, обусловливает различия всех сторон психики — особенности восприятия, работы памяти, внимания и т. д. В свою очередь, конечно, и обратно: сдвиги в восприятии, мышлении, внимании и т. д. влияют на общее развитие личности в целом. Возникает вопрос: что в этом взаимодействии является основным, ведущим, определяющим? В основном у человека не потому те или иные интересы, отношение к окружающему, что у него так или иначе функционирует внимание, а, наоборот, у него так-то работает, на то или иное направляется внимание потому, что у него такое-то отношение к окружающему. Основным, ведущим, определяющим является общее отношение к окружающему, характеризующее личность, ее сознание в целом. <…>

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

РАЗВИТИЕ НАШИХ ДЕТЕЙ — ЭТО ПРИНОСЯЩЕЕ РАДОСТЬ ОБУЧЕНИЕ ИЛИ УСЛОВИЕ КУЛЬТУРЫ?

РАЗВИТИЕ НАШИХ ДЕТЕЙ — ЭТО ПРИНОСЯЩЕЕ РАДОСТЬ ОБУЧЕНИЕ ИЛИ УСЛОВИЕ КУЛЬТУРЫ? Детская социализация, которую можно охарактеризовать как обучение в его наиболее совершенной форме, пробуждает рефлекторное мышление. Этот процесс инстинктивен и происходит спонтанно, сам по

Развитие и обучение

Развитие и обучение Будучи историческим существом, человек вместе с тем и даже прежде всего естественное существо: он — организм, который носит в себе специфические черты человеческой природы. И для психического развития человека существенно, что он рождается с

Поиск денег на обучение. Инвестиции в собственное развитие. «Вжик-вжик…» Драка

Поиск денег на обучение. Инвестиции в собственное развитие. «Вжик-вжик…» Драка У М.Е. в его книге «Психологические гамбиты» проработана интересная мысль. В жизни надо играть гамбитными вариантами, т. е. уметь стратегически пожертвовать пешкой, чтобы в конце поставить

ОБУЧЕНИЕ

ОБУЧЕНИЕ Мне всегда казалось интересным, что, когда люди спорят о чем-то, не имеющем значения, они говорят:»Это академично». Джона Гриндера и меня принудили оставить преподавание в Калифорнийском Университете, потому что мы учили старшекурсников делать в жизни разные

ОБУЧЕНИЕ

ОБУЧЕНИЕ Здоровый ребенок. Он проявляет интерес ко всем сторонам жизни. Это самый любопытный ребенок среди других, он доводит взрослых до изнеможения своими «почему?»Родители видят яркий интеллект циклотимического ребенка, его способность легко усваивать информацию,

ОБУЧЕНИЕ

ОБУЧЕНИЕ Маленький эпилептоид не обладает ни блестящим интеллектом шизоида, ни гибким умом циклотимика. Соображает он медленно, неторопливо. Если он не может понять какого–то факта, то сразу начинает сердиться. Часто он тугодум.Учиться ему нелегко, и без помощи

ОБУЧЕНИЕ

ОБУЧЕНИЕ Ребенок–шизоид рано проявляет интеллектуальные интересы, часто к трем годам бегло читает и удивляет окружающих своими глубокомысленными и нетривиальными высказываниями. Он проявляет неподдельный интерес ко многим сторонам жизни, но не к сфере человеческих

ОБУЧЕНИЕ

ОБУЧЕНИЕ Здоровый ребенок. У такого ребенка отмечаются ранние интеллектуальные интересы. Он рано начинает читать, читает запоем, любит рассуждать об окружающей его жизни. Он с благодарностью выслушивает рассказы взрослых об устройстве мира.У него великолепная

ОБУЧЕНИЕ

ОБУЧЕНИЕ Интеллектуальные достижения астеника могут быть значительными, что обусловлено особенностями его мышления, включающими способность легко усваивать новую информацию, легко переключаться, анализировать, логически мыслить, прогнозировать, предлагать

ОБУЧЕНИЕ

ОБУЧЕНИЕ Истероидный ребенок не любит учиться, ведь сам учебный процесс бьет по слабым сторонам его личности. Он неспособен к длительным усилиям, ему трудно концентрироваться на занятии, которое не приносит немедленного признания и поощрения, трудно фокусировать свои

ОБУЧЕНИЕ

ОБУЧЕНИЕ В учебе ему по–прежнему блеснуть нечем. Ведь она требует планомерных усилий, т.е. той искры, которую так трудно высечь из столь сырого материала.В американской школе детей приучают работать в команде, в кооперации с другими. И опять возникают проблемы. Истероид

ЛЕКЦИЯ № 3. Развитие: этапы, теории, законы и закономерности. Пренатальное и перинатальное развитие

ЛЕКЦИЯ № 3. Развитие: этапы, теории, законы и закономерности. Пренатальное и перинатальное развитие Жизнь человека начинается с момента оплодотворения. Это подтверждают многочисленные исследования. С момента оплодотворения в организме женщины зародыш живет своей

9. Обучение: развитие мозга и интеллекта

9. Обучение: развитие мозга и интеллекта — Мне вот так и не удалось по-настоящему углупиться! Не хватило меня на это, — сказал Деликатес со вздохом, — Так я и остался при высшем образовании… Л. Кэрролл. «Алиса в Стране Чудес» Учиться нужно, но нужно бы не только учиться,

Часть I. развитие и обучение. В чем разница?

Часть I. развитие и обучение. В чем разница? Примерно с начала 90-х годов прошлого века в книжных магазинах нашей страны появилось много литературы, в которой очень доступно была изложена идея необходимости раннего развития ребенка. Эта идея выросла на утверждении, что мозг

7 Психология обучения Пути к эффективному обучению

Автор: Сильвия Джонсон

Перед специалистами L&D стоит настоящая задача – как сделать обучение более эффективным. Учебный контент должен быть не только привлекательным и персонализированным для учащегося, но также должен быть представлен таким образом, чтобы убедить сотрудника в том, что время потрачено с пользой. Понимание психологии обучения может помочь специалистам в области обучения и развития разбудить любопытство своих сотрудников, добиться столь желанной вовлеченности учащихся и провести эффективное обучение.

У обучения есть несколько определений, и мое личное любимое — из книги Питера К. Брауна, Генри Л. Редигера и Марка А. Макдэниела «Сделай это устойчивым: наука об успешном обучении».

«Приобретение знаний и навыков и обеспечение их доступности в памяти, чтобы вы могли понять будущие проблемы и возможности».

Это определение охватывает как процесс, так и цель обучения.

Повышение квалификации, повторное использование знаний и приобретение новых навыков абсолютно необходимы на постоянно развивающемся глобальном рынке, где потребности компаний и объемы работ меняются ежедневно. Компания не может конкурировать, если ее психология обучения не меняется.

Демистификация современного ученика

Как технологии и новые предпочтения в обучении формируют современное обучение

Скачать электронную книгу

Эффективное обучение — непростая задача. И компании, и учащиеся ожидают многого, когда дело доходит до инвестирования их ограниченного времени в программы обучения, и поэтому вам необходимо тщательно изучить профиль учащегося.

Компании L&D предстоит многое сделать, если она собирается удовлетворить потребности современного учащегося и выполнить учебные задачи своей компании.

Какие элементы обеспечивают эффективное обучение?

Одно слово: липкость.

Обучение неэффективно, если оно не закрепится и не изменит поведение учащегося. Чтобы научиться изменять поведение, нам нужно углубиться в науку, лежащую в основе тренировки мозга.

Исследования в области нейронауки могут научить нас максимально использовать мозг, чтобы обеспечить перенос недавно приобретенных знаний из краткосрочной в долговременную память.

Как вы можете гарантировать, что ваша тренировочная программа объединит все элементы, чтобы создать по-настоящему липкую эффективную тренировку?

Обучение может быть вызвано как внешней, так и внутренней мотивацией, хотя было доказано, что оно более эффективно при их сочетании.

По сути, это означает партнерское желание по-настоящему овладеть новыми навыками как для личного удовлетворения, так и для развития, с пониманием того, что новый набор навыков повысит эффективность и производительность труда.

Научиться учиться

Изменение культуры обучения — такая же сложная задача, как изменение ИТ-систем, поскольку люди пытаются изменить укоренившиеся привычки.

Ключевым элементом процесса обучения является преодоление сопротивления изменению того, как мы выполняем задачи, как мы управляем нашими командами или как мы документируем наши рабочие процессы.

Приобретение знаний и навыков и их легкодоступность в памяти, чтобы вы могли понять будущие проблемы и возможности

Понятно, что легкая отговорка — сказать «по-старому работало отлично» или «не вижу смысла делать по-другому».

Если присмотреться, то это сопротивление отчасти происходит от естественной реакции страха, коренящегося в неуверенности в себе, неспособности сделать что-то по новым принципам, не выставив себя дураком.

Как специалисты в области обучения и развития, мы должны продвигать идею о том, что совершение ошибок является неотъемлемой частью пути обучения, наряду с обучением на практике и размышлениями о самом процессе обучения.

Дальнейшее чтение

Готовы создать культуру обучения в своей организации?

Ошибки имеют решающее значение для обучения, и их следует поощрять как положительный шаг в цикле обучения.

Четыре ключевых качества для успешного обучения

Исследование HBR показывает, что учащиеся должны обладать четырьмя ключевыми качествами, чтобы сделать обучение более эффективным. Назовем их лучшими практиками, которые можно применить к любому виду обучения, от языков до навыков и освоения новой CRM.

1. Стремление

Сосредоточение внимания на том, что мы получим в результате обучения. Если мы знаем о преимуществах с самого начала, мы с большей вероятностью потратим время и энергию на приобретение набора навыков.

Что я смогу делать лучше и эффективнее?

Если вы сможете убедиться, что ваши учащиеся четко знают ответ на этот вопрос, вы с большей вероятностью вовлечете их в процесс.

Представление о счастливом, более продуктивном и свободном от стресса будущем может ускорить движение к финишу.

Демистификация современного ученика

Как технологии и новые предпочтения в обучении формируют современное обучение

Скачать электронную книгу

Предложите учащимся сосредоточиться на том, как обучение может помочь им лично, попросив их самостоятельно оценить текущие навыки и наметить, где они хотели бы быть.

Удалите препятствия, которые мы определили ранее, сопротивление изменениям, менталитет «это займет слишком много времени» и «если это не сломано, не меняйте это».

Обучение не должно быть изнурительным и утомительным путешествием, поэтому позаботьтесь о том, чтобы с самого начала избавиться от любых препятствий.

2. Самосознание

Если у вас не было руководителя, чья неспособность распознавать свои слабости делала управление чрезвычайно сложным, вам повезло.

Недостаток самосознания может заставить нас отказаться от участия в учебных курсах, которые помогли бы нам работать над нашими слабостями.

Это не значит, что самоанализ не представляет сложности. Стремитесь быть объективным, когда вы оцениваете себя, перестаньте защищаться, когда на вас обрушиваются критические и конструктивные отзывы. Найдите время, чтобы выслушать тех, кто критикует, а также тех, кто подтверждает ваши качества.

3. Любопытство

Любопытство — одна из самых дорогих и ненавистных черт ребенка; спросите любого родителя, которому приходилось мириться с бесконечной цепочкой «но почему?» от их любознательного 2-летнего.

Чтобы обучение было эффективным, необходимо поощрять это любопытство. Мы должны поощрять ученика быть неустанным и рассматривать свое обучение как непрерывный процесс.

Задавайте вопросы по изучаемой теме, дополняйте эти вопросы действиями. Устраните преграду страха и побудите учащихся попробовать разные пути, прежде чем остановиться на правильном.

Взаимодействие со сверстниками и социальное обучение могут сыграть ключевую роль в привлечении сопротивляющихся учеников. Помогите разжечь их энтузиазм, посмотрев, почему другие увлечены этой темой. Сосредоточьтесь на личной выгоде. Как изучение этого навыка может облегчить мою работу?

4. Уязвимость

Все мы боимся быть плохими в чем-то, медленно соображаем, поначалу чувствуем себя неловко, и это большое препятствие, которое нужно преодолеть. Это нормально — нуждаться в пошаговых инструкциях, нормально задавать миллион вопросов, пока вы действительно полностью не поймете что-то.

Дальнейшее чтение

Готовы создать культуру обучения в своей организации?

Ожидание ошибок означает признание того, что обучение не всегда идет по прямой. Признавайте ошибки и учитесь на них, двигаясь вперед.

Итак, вернемся к нашему первоначальному вопросу. Как сделать обучение более эффективным? Как сделать обучение более захватывающим?

Вот семь советов, которые помогут сделать вашу тренировочную программу устойчивой и эффективной: 

1.

Поощряйте активное обучение

Вовлечение учащихся наиболее успешно достигается, когда сами учащиеся активно участвуют в создании, понимании и подключении к знаниям. Новые знания должны быть связаны с тем, что учащийся уже знает, и позволять учащемуся опираться на существующие знания.

2. Сделайте это актуальным

Учащиеся будут мотивированы темами и содержанием, которые имеют непосредственное отношение к их профессиональной жизни, потребностям и интересам.

Содержание обучения должно основываться на их предыдущем опыте, побуждать их к самосознанию и думать о том, как они собираются использовать новые знания и стратегии при выполнении своих задач.

Обучение должно предоставлять учащимся множество возможностей для практики и проверки концепции, а также побуждать их к обучению на практике.

3. Повторите это

Нейронаука показала нам, что для укрепления нейронных связей в программу обучения необходимо включить повторение и повторение.

Учащимся необходимо множество возможностей для получения новой информации, им нужны мультимодальные программы обучения, в которых они могут самостоятельно оценивать свой прогресс в обучении. У них должны быть возможности для обучения, когда они могут повторять ключевые концепции.

4. Не забывайте об эмоциональной стороне

Если мы думаем, что хорошо учимся, у нас, скорее всего, будет мотивация лучше посвятить себя обучению. Если мы установим связь с обучением с помощью реалистичных сценариев, задействуя мультимедиа и рассказывая истории, мы с большей вероятностью сохраним информацию.

Демистификация современного ученика

Как технологии и новые предпочтения в обучении формируют современное обучение

Скачать электронную книгу

5. Будьте счастливы, совершая ошибки

Нам всегда говорят не ошибаться, и впоследствии мы пытаемся избежать обвинений в том, что что-то идет не так. Совершение ошибок является ключевым компонентом цикла обучения. Всякий раз, когда мы узнаем что-то новое, это происходит потому, что мы совершали ошибки, размышляли над этим и делали что-то по-другому.

«Ошибки, очевидно, показывают нам, что нужно улучшить. Если бы не ошибки, как бы мы узнали, над чем нам нужно работать?» Питер Маквильямс

Поощряйте учащихся избавляться от страха ошибиться и воспринимать ошибки как возможность обучения.

6. Удивите их

Обучение должно быть инновационным, увлекательным и захватывающим. Он должен включать вау-фактор, где это возможно, чтобы сделать его запоминающимся, вызвать обсуждение и запомниться учащимся.

Используйте видео и визуальные образы, чтобы передать свое сообщение и придать ему смысл. Это помогает учащимся визуализировать обучение и контекстуализирует его для них.

Как выглядит успех?

7. Мгновенный положительный отзыв

Вы почувствуете больше мотивации продолжать обучение, если получите мгновенную обратную связь о своем прогрессе.

Вопросы для проверки концепции, сценарии, в которых вас просят применить на практике полученные знания, вопросы, подтверждающие, что вы на правильном пути. Зеленая галочка, 86% баллов и «хорошая работа» помогают нам сохранять импульс и энтузиазм, необходимые для эффективного обучения.

Пробудите любознательность учащихся

Чтобы обучение происходило, мы, учащиеся, не должны терять связь со своим врожденным желанием учиться. Поддерживайте это любопытство, которое так хорошо послужило вам. Держите этого ребенка внутри. Чтобы сделать обучение по-настоящему эффективным, организации должны отстаивать самостоятельность учащихся и поощрять культуру обучения, которая обеспечивает пространство для развития мысли и размышлений.

Специалисты по обучению должны предоставить учащимся инструменты для самостоятельного применения полученных знаний, не опасаясь ошибок. Чтобы сделать обучение более эффективным, учащиеся должны свыкнуться с ощущением дискомфорта.

Модель программы обучения, ценности и цели

Модель обучения и обучения

Программа клинической психологии UWM направлена ​​на подготовку клинических психологов как ученых-практиков. Наша программа полностью аккредитована Американской психологической ассоциацией. Мы также являемся членом Академии психологических клинических наук, что отражает наш акцент на интеграции науки и практики. Программа использует модель Боулдера для обучения студентов психологам начального уровня, способным преуспеть в широком диапазоне профессиональной деятельности и условий, включая факультеты психологии, академические медицинские центры, больницы и общественные клиники психического здоровья. Мы убеждены, что независимо от выбранной учащимися профессии, они должны быть культурно сознательными, чувствительными, уверенными, этичными и компетентными исследователями и практиками. Кроме того, Программа считает, что психолог, получивший образование ученого-практика, не является двойственной сущностью, состоящей из отдельных научных и клинических репертуаров. Скорее, ученый-практик полностью способен проводить исследования в контексте практики или независимо от практики, может использовать знания об исследованиях для руководства практикой и использует практику для информирования исследований. Таким образом, Программа стремится привить представление о том, что «ученый-практик» отражает не столько название должности, сколько образ мышления или мировоззрение, которым пронизана вся профессиональная деятельность, будь то исследовательская или клиническая деятельность.

Программа рассматривает развитие культурно сознательных, чувствительных и уверенных в себе психологов как ключевую ценность, занимающую центральное место во всех аспектах подготовки ученых-практиков. Программа направлена ​​на то, чтобы все преподаватели, студенты и сотрудники были обучены и обучены, а также продемонстрировали чувствительность к разнообразию и индивидуальным различиям во всех областях нашей работы, включая, помимо прочего, расу, этническую принадлежность, пол, указанный при рождении, гендерная идентичность, сексуальная ориентация, культура, национальность, иммиграционный статус, религия, возраст, социально-экономический статус, статус инвалидности и любые другие группы меньшинств. Программа способствует приверженности антирасистским, антидискриминационным, инклюзивным и справедливым взглядам и действиям. Культурная осведомленность и отзывчивость встроены в дидактическое и практическое обучение, как с помощью специальных специальных курсов, так и посредством постоянных усилий по распространению этого обучения на протяжении всей Программы.

Программа направлена ​​на подготовку специалистов широкого профиля, и основной преподавательский состав представляет собой широкий спектр направлений и теоретических взглядов, подпадающих под биопсихосоциальный зонтик. Чтобы обеспечить эту общую подготовку, мы разработали базовую учебную программу с градуировкой и последовательностью развития, которая обеспечивает нашим студентам широкую и всестороннюю подготовку. Наряду с широкой основой подчеркивается индивидуализация обучения. В ходе обучения учитываются карьерные цели каждого учащегося, а опыт, связанный с практикой или исследованиями, по-разному подчеркивается, чтобы способствовать достижению этих целей. Студенты могут сосредоточиться на определенной области в своей более продвинутой подготовке (например, клинической нейропсихологии), но мы не предлагаем формальных специализаций или курсов. Ожидается, что все учащиеся приобретут базовые навыки в области исследований и практики, а также навыки, демонстрирующие успешную интеграцию исследований и практики.

Ценности программы

Цели обучения, подробно описанные ниже, основаны на наших основных ценностях программы, которые должны поддерживаться всеми преподавателями, студентами и сотрудниками программы. Мы определили пять наборов ценностей Программы в качестве столпов, поддерживающих все мероприятия по обучению. Ожидается, что все лица, участвующие в Программе, будут демонстрировать этическое и профессиональное поведение . Кроме того, мы стремимся к благополучию сообщества как для участников нашей программы, так и для нашего более широкого сообщества за пределами университета. Поддерживая благополучие сообщества, мы сосредотачиваемся на создании среды, которая уважительна ко всем и поддерживает психологическую безопасность в рамках Программы. Признавая нашу основную миссию обучения и динамичного поля, мы стремимся к постоянной улучшение и рост во всех аспектах нашей работы. Это включает фундаментальное смирение, которое способствует слушанию, открытость к новым и альтернативным идеям, восприимчивость к конструктивной обратной связи и критике, а также приверженность обучению на протяжении всей жизни. Наша программа учит студентов быть чувствительными и подтверждать разнообразие, справедливость и инклюзивность в своей работе в качестве ученых-практиков. Это воплощено в приверженности антирасистским и антидискриминационным взглядам и действиям, а также в подтверждении разнообразия и индивидуальных различий. Наконец, наша программа привержена научной строгости и охватывает эмпиризм во всех аспектах нашей подготовки ученых-практиков.

Пять базовых ценностей программы

Этика и профессионализм

• Подотчетность
• Уязвимость/Смирение
• Честность/Порядочность
• Ответственность
• Прозрачность
• Этические стандарты
• Профессионализм

Благополучие общества

• Психологическая безопасность
• Уважение к конфиденциальности
• Сообщество
• Успех студента
• Охват и распространение
• Социальная справедливость
• Благополучие

Улучшение и рост

• Подотчетность
• Уязвимость/Смирение
• Автономность
• Открытость

Разнообразие, равенство, инклюзивность

• Социальная справедливость
• Антирасизм
• Капитал
• Включение
• Разнообразие

Научная строгость

• Эмпиризм
• Научная строгость
• Инклюзивность
• Распространение

Цели и задачи обучения

Ниже мы приводим описание этих целей и задач в связи с (а) философией и моделью обучения Программы, (б) целью подготовки клинических психологов, компетентных в практике начального уровня. , (c) желание обучать высококвалифицированных психологов, которые ведут себя профессионально и этично, и (d) миссия по развитию психологов, которые учитывают культурные особенности и выступают за благополучие и социальную справедливость. Каждая из приведенных ниже целей основана на пяти основных ценностях Программы: этичное и профессиональное поведение, благополучие сообщества, улучшение/рост, разнообразие, равенство и инклюзивность, а также научная строгость. В соответствии с нашей основной ценностью улучшения и роста, мы включили некоторые цели, которые являются желательными в настоящее время, чтобы обеспечить дорожную карту для будущего развития программы.

Цель 1: Подготовить учащихся к работе в качестве потребителей и производителей психологических исследований.

Центральное место в интегрированной философии и модели обучения ученых и практиков Программы мы считаем, что этичные, высококвалифицированные практикующие психологи начального уровня должны обладать навыками, необходимыми для критической оценки и проведения культурно-сознательных психологических исследований.

Центральным контекстом, в котором происходит это обучение, является модель наставника. В основе модели наставника лежат отношения между наставником и подопечным, которые, если они прочны, будут (а) обеспечивать эффективную модель для применения интегрированного поведения ученого-практика, (б) способствовать созданию психологически безопасной среды для роста и обучения, ( c) разрешить студенту участвовать в исследовательской работе в начале своей карьеры, предоставив ему дополнительные возможности для развития своих исследовательских навыков, и (d) помочь в его профессиональном развитии путем публикации и представления исследований вместе с наставником. Чтобы способствовать развитию эффективных отношений между наставником и подопечным, Программа (а) имеет правила приема, которые эффективно подбирают потенциальных студентов к потенциальным наставникам, (б) имеет четкие и доступные правила, которые действуют для восстановления или замены отношений между наставником и подопечным, если возникают проблемы, (c) ожидает, что наставники и подопечные регулярно встречаются, (d) активно вовлекает студентов в исследовательский опыт, начиная с первого года обучения, и (e) поощряет наставников и подопечных публиковать свои работы вместе.

В то время как отношения наставника и подопечного обеспечивают контекст и преемственность для исследовательской подготовки на протяжении всей Программы, студенты также должны создать базу знаний, чтобы быть эффективными потребителями и производителями исследований. Мы считаем, что для того, чтобы быть эффективными потребителями исследований, учащиеся должны понимать концепции дизайна и анализа исследований и уметь применять эти знания для критической оценки исследований. Чтобы стать эффективным производителем исследований, психологи должны приобрести прочную базу знаний и способность критически оценивать литературу, а также должны практиковать применение этих исследовательских навыков путем разработки исследовательских идей, планирования исследований, сбора и анализа данных и распространения результатов. Участникам программы рекомендуется осознавать (а) свою собственную систему отсчета и потенциальные предубеждения, которые они привносят в свою науку, (б) потенциальные предубеждения в доказательной базе в своей области, (в) рассматривать средства продвижения инклюзивности в исследованиях и (d) работать над распространением результатов среди сообщества (сообществ), на которое их работа, скорее всего, повлияет.

Контекст «наставник-наставляемый» предназначен для создания среды, в которой студенты могут наблюдать за процессом производства исследований в действии, а также могут участвовать в такой деятельности с самого раннего этапа обучения. Чтобы наши студенты могли эффективно проводить исследования, мы требуем, чтобы студенты успешно разработали, завершили и защитили как эмпирическую магистерскую, так и эмпирическую докторскую диссертацию. Кроме того, чтобы привлечь студентов к распространению результатов исследований и облегчить их профессиональное развитие, Программа настоятельно рекомендует студентам публиковать и представлять результаты своих исследований. Взаимная значимость исследовательской и практической деятельности также подчеркивается за счет недавнего включения обновлений исследований для конкретных лабораторий в серию встреч Программы профессионального развития и проблем клинической психологии (PDP), на которых преподаватели и студенты описывают исследования, проведенные в лабораториях отдельных факультетов. .

Цель 2. Подготовить учащихся к практике доказательной психологии начального уровня.

В соответствии с философией Программы и моделью обучения ученых-практиков мы считаем, что высококвалифицированные психологи начального уровня несут этическую ответственность за понимание эмпирических основ своей клинической практики и должны обладать многогранным набором навыков, необходимым для эффективного применения фактических данных. практики на основе. Психологи также несут этическую ответственность за рассмотрение того, насколько доказательная база актуальна для людей из различных групп населения, включая группы меньшинств, чтобы адаптировать доказательную практику с учетом культурных особенностей и подтверждающим образом, а также учитывать потенциальные ограничения в текущей доказательной базе в отношении разнообразие и культурная чуткость. С помощью дидактики, супервизии сверстников и супервизии с лицензированными психологами учащиеся изучают свою собственную идентичность и то, как это может повлиять на их работу с клиентами из разных слоев общества. Мы обеспечиваем это обучение как в виде последовательности дидактических курсов, так и в виде последовательного практического обучения. Благодаря как дидактическому обучению, так и участию в наших практических занятиях студенты приобретают знания теории, науки и применения проверенных вмешательств и методов оценки. Приобретение этих знаний демонстрируется (а) знанием учащимися доказательных основ лечения и оценки и (б) способностью учащихся применять теорию к клиническим случаям.  

Как и в случае с успешным обучением исследовательским навыкам, клинические навыки нельзя развить только путем приобретения дидактических знаний. Требуется практическое клиническое обучение под руководством коллег и преподавателей. Программа использует последовательный практический опыт обучения, основанный на навыках, полученных в предыдущие годы, и предлагает широкий охват различных условий и групп населения. Наша цель состоит в том, чтобы к концу этого курса обучения все учащиеся продемонстрировали базовые навыки структурированного и неструктурированного интервьюирования, психологической оценки и вмешательства. Студенты смогут эффективно взаимодействовать с другими специалистами в области психологии и смежных дисциплин в реализации этих навыков для оптимизации клинических результатов. В соответствии с философией нашей Программы, Программа предлагает широкие модели для интеграции научных принципов в клиническую практику.

В течение первого года программы наше практическое обучение направлено на то, чтобы предоставить студентам навыки клинического и структурированного интервьюирования и методы начальной диагностической оценки, о чем свидетельствует способность успешно проводить множественные структурированные (например, SCID) и неструктурированные клинические интервью и способность управлять основными когнитивными, личностными инструментами и инструментами достижений. На втором году обучения студентов обучают владеть эмпирически подтвержденными методами психологической оценки как детей, так и взрослых, включая выбор тестов, проведение, подсчет баллов, интерпретацию, рассмотрение ограничений тестирования, а также распространение письменной и устной информации среди клиентов и других лиц. профессионалы. Об этом будет свидетельствовать способность успешно выбирать и управлять батареями оценок, успешно оценивать, интерпретировать и писать отчеты по 4 завершенным батареям оценок, а также предоставлять отзывы клиентам оценки, а также другим специалистам и членам семьи. На третьем курсе основное внимание уделяется терапевтическому обучению, поскольку студенты учатся совершенствоваться в реализации эмпирически подтвержденных вмешательств, о чем свидетельствует их способность (а) использовать результаты исследований для разработки формулировок случаев, постановки диагнозов и рекомендаций соответствующих вмешательства или дальнейшая оценка; (б) демонстрировать неспецифические и специфические для лечения терапевтические навыки с клиентами; и (d) работать совместно с клиентами, коллегами и руководителями. На четвертом курсе и далее учащимся предлагается применять и развивать эти навыки в условиях размещения по месту жительства и 2000-часовой преддокторской стажировки.

При внедрении доказательной клинической практики в различных условиях этичный и профессиональный психолог начального уровня должен быть в состоянии эффективно сообщать клинические случаи другим специалистам. В результате Программа требует, чтобы учащиеся продемонстрировали умение представлять клинические случаи клиентам и профессиональной аудитории с соответствующей культурной чувствительностью, о чем свидетельствует успешное представление случаев на PDP, школьному персоналу или родителям в рамках оценочного практикума в структурированной вертикальной команд и в местах размещения сообщества, если это применимо.

Наконец, учащиеся должны продемонстрировать профессиональные ценности, отношения, навыки межличностного общения и профессионализм, о чем свидетельствует их способность формировать эффективные рабочие отношения с коллегами, клиентами и руководителями, а также демонстрировать восприимчивость к обратной связи во всех профессиональных областях.

Цель 3. Подготовить учащихся к эффективному рассмотрению этических вопросов в исследованиях и на практике.

Учащиеся, прошедшие обучение по Программе, будут понимать и демонстрировать надлежащее этическое поведение в контексте исследований и практики. Все студенты проходят обучение CITI Human Subjects до работы в своих лабораториях и/или в клинике, проходят курс этики и профессиональных вопросов (Psy 712) и несколько раз в семестр посещают обязательный семинар по повышению квалификации. Круглый стол по этике в рамках PDP позволяет учащимся обсуждать этические дилеммы. Кроме того, студенты знакомятся с этическими соображениями в клинической практике, участвуя в терапевтических группах, где другие студенты и преподаватели демонстрируют чувствительность к профессиональному поведению и принятию этических решений. В рамках программы студенты демонстрируют знания в области этики и профессионального поведения во всех профессиональных контекстах и ​​демонстрируют этическое и профессиональное поведение во время исследований и практического опыта. Ожидается, что учащиеся будут успешно демонстрировать этичное поведение во всем, либо обращаясь за консультацией, когда это необходимо, в качестве превентивных мер или для разрешения этического конфликта, и / или успешно выполняя планы исправления, когда они участвовали в поведении, которое CTC считает возможностью для исправления. компетенций.

Цель 4. Подготовить учащихся к пониманию и демонстрации чувствительности к вопросам разнообразия/мультикультурности, относящимся к клинической психологии.

Ключевым аспектом модели обучения Программы является обучение студентов пониманию того, как культурные факторы и индивидуальные различия могут влиять на поведение как психолога, так и клиента или участника исследования. Основой для этой оценки является подход ко всей работе с позиции культурного смирения, что, в свою очередь, способствует открытости к слушанию и обучению, культурной чувствительности и утверждению и, в конечном итоге, к поддержке благополучия всех, особенно из групп меньшинств. Программа включает в себя дидактические инструкции и практические занятия по вопросам разнообразия и мультикультурализма, а также моделирует и формирует отзывчивость и утверждение разнообразия во всех профессиональных контекстах. Учащиеся демонстрируют свои знания о многообразии/многокультурности посредством: (1) адекватной успеваемости в дидактическом курсе, посвященной многокультурности на практике, (2) адекватной успеваемости в основных клинических курсах, включающих обсуждение разнообразия и многокультурности. Учащиеся демонстрируют чувствительность к разнообразию/мультикультурному подходу в своей профессиональной деятельности в ходе обсуждения клинических случаев, а также на практических занятиях как по оценке, так и по терапии в психологической клинике и в сообществе во время стажировки по месту жительства.

Цель 5: Учащиеся будут понимать и ценить психологию в широком смысле.

Чтобы успешно выполнить миссию Программы по подготовке этичных, культурно чувствительных и профессиональных ученых-практиков, мы считаем, что студенты должны понимать широкую науку психологии и должны сохранять свое поведение ученых-практиков после окончания учебы, развивая понимание обучение на протяжении всей жизни. Студенты и выпускники программы продемонстрируют подход к обучению на протяжении всей жизни, о чем свидетельствует (а) сохранение членства в профессиональных обществах и посещение профессиональных конференций, (б) продолжение обращения к исследовательской литературе для информирования клинической деятельности после окончания учебы; (c) активное участие в непрерывном образовании после окончания учебы; и (d) подготовка выпускников, которые активно участвуют в обучении других психологов и продолжают распространять результаты исследований посредством презентаций или публикаций .

Ассоциация психологических учебных клиник

Комитеты

Комитеты и рабочие группы APTC

Общественные ресурсы

• Информационный бюллетень
• Отчет APTC о практических компетенциях
• Привилегии участника
• Список клиник-участников

Руководство

• Административное руководство для директоров клиник
• Руководство для психологических учебных клиник

Бюллетень APTC: психологическое образование и обучение (PET)

Бюллетень APTC выходит раз в три года, в феврале, июне и октябре

Ассоциация психологических учебных клиник (APTC) — национальная организация директоров психологических учебных клиник. Его членами являются директора клиник, которые обычно связаны с программами подготовки аспирантов по профессиональной психологии, клинической, общественной, консультационной, клинической детской и школьной психологии в университетах, аккредитованных на региональном уровне.

Миссия нашей организации состоит в том, чтобы поддерживать и представлять интересы директоров-членов и их клиник. Этот веб-сайт является важным средством поддержки и общения между членами. Зарегистрированные пользователи имеют доступ к:

• Пособия для клиник и другие административные документы из репрезентативного ряда клиник
• Формы приема, формы согласия и другие шаблоны для клинической документации
• Справочник членов APTC и список наставников для новых директоров клиник
• Руководство для психологических учебных клиник
• Предстоящие события
• Фотографии, слайды и раздаточные материалы с прошлых встреч.
• И многие другие ресурсы, которые могут оказаться полезными для руководства вашей клиникой.

Чтобы присоединиться, нажмите на вкладку «Присоединиться» выше, предоставьте запрашиваемую информацию, и после того, как вы это сделаете, мы одобрим ваш запрос на присоединение. Затем вам будет предложено войти в систему, чтобы оплатить взносы и получить доступ ко всем нашим преимуществам для участников. Членские взносы составляют 200 долларов США в год и оплачиваются через этот веб-сайт или путем отправки чека по почте. Взносы охватывают сентябрь-август финансового года. После 31 декабря взносы увеличиваются до 250 долларов США (включая пеню за просрочку платежа в размере 50 долларов США).

Обратите внимание, что приведенная выше информация о членских взносах относится к нынешним/предыдущим участникам. НОВЫЕ участники, желающие присоединиться в конце года (после марта), могут присоединиться по сниженной ставке в размере 75 долларов США.

Нажмите на ссылку справа в разделе «Ближайшие мероприятия», чтобы узнать о мероприятиях APTC на предстоящем съезде APA. Если вам нужна помощь с этим веб-сайтом или рассылкой APTC ([email protected]), напишите Дэни Кинан-Миллер ([email protected])

. , компетентность и скромность благодаря благоприятным возможностям обучения и среде. Мы стремимся участвовать в учебных мероприятиях, которые улучшают понимание индивидуального и культурного разнообразия и фокусируются на взаимодействии между контекстуальными факторами и интерсекциональностью среди всех людей. Мы уважаем и приветствуем осведомленность, признательность и чуткость ко всем и поощряем понимание того, как политическое, экономическое и социальное влияние влияет на поведение людей, особенно из неблагополучных и маргинализированных групп.

ЗАЯВЛЕНИЕ APTC О БОРЬБЕ С РАСИЗМОМ

Ассоциация психологических учебных клиник осуждает многовековую национальную систему расового угнетения и насилия, которая привела к социальному, политическому и экономическому неравенству и отчаянию. APTC оплакивает убийства темнокожих детей, матерей, отцов, братьев, сестер, друзей и соседей, в том числе Бреонны Тейлор, Джорджа Флойда, Риа Милтон, Доминика «Ремми» Феллса и Тамира Райса полицейскими и другими лицами, которые стремятся стереть , доминировать и контролировать жизни черных.

APTC признает роль психологии в увековечивании этих систем угнетения, а также нашу собственную привилегию и ответственность как психологов и ученых делать больше для создания справедливого и равноправного мира. APTC обязуется продолжать работу по демонтажу этих систем угнетения в рамках наших собственных учебных программ, исследований, обучения и обслуживания; поддержка инициатив студентов, преподавателей и сообщества по исправлению ошибок, причиненных нашим местным чернокожим сообществам; и участие в личных и организационных размышлениях и инвентаризации, чтобы определить следующие шаги, чтобы помочь сделать мир более справедливым.

Как инструкторы и лидеры, мы все несем ответственность за создание и поддержание социальной справедливости и равноправия в наших сообществах. Мы делаем это, поощряя набор, удержание и профессиональное развитие чернокожих и цветных людей из числа коренных народов (BIPOC) среди наших студентов, коллег по факультету и коллег-директоров; а также предоставляя ценные и учитывающие культурные особенности и соответствующие клинические услуги, образование и защиту интересов и в сотрудничестве с нашими местными сообществами BIPOC.

Выполняя эти обязательства, APTC продолжит работу над предоставлением обновленного списка ресурсов, связанных с разнообразием и социальной справедливостью, доступных для всех участников. Как это было постоянной темой наших ежегодных конференций и профессиональных мероприятий, бюллетень APTC за осень 2020 года будет посвящен усилиям и деятельности членов APTC, связанным с социальной справедливостью. Членов APTC также будут спрашивать об индивидуальных и коллективных усилиях, чтобы мы могли найти лучшие идеи для действий. Предлагаются и приветствуются предложения других членов относительно следующих шагов.

Нажмите, чтобы увидеть календарь событий

Действующие офицеры

• читать дальше

Скотт Густафсон

President

President

Scott Gustafson, Ph.D., ABPP ^Member
Florida Institute of Technology
251 Engineering St
Melbourne, Florida 32901
United States
Affiliated Program (s)
Клиническая психология
gustafson@fit. edu

• читать дальше

Дженнифер Шварц

Избранный президент

Избранный президент

Дженнифер Шварц, доктор философии. ^{Участник}
Drexel University
3141 Chestnut Street Stratton Hall
Philadelphia, Pennsylvania 19104
США
Специализированные клиники и/или профессиональные интересы
Обучение супервизии и этике
Партнерская программа(ы)
Клиническая психология
[email protected]

• читать дальше

Leticia Flores

Past President

Past President

Leticia Flores, PhD ^Member
University of Tennessee
Suite 208 UT Conference Center 600 Henley Street
Knoxville, Tennessee 37996
United States
Specialized Clinics и/или профессиональные интересы
ЛГБТ, вопросы ветеранов
Партнерские программы
Клиническая психология
lflores3@utk. edu

• читать дальше

Роберт Хэтчер

Почетный президент

Почетный президент

Роберт Хэтчер, доктор философии. ^{Emeritus Member}
Graduate Center — City University of New York
365 Fifth Avenue, Room 6422
New York, New York 10016-4309
United States
Affiliated Program (s)
Clinical Psychology
rhatcher @gc.cuny.edu

• читать дальше

Даниэль Кинан-Миллер

Секретарь

Секретарь

Даниэль Кинан-Миллер, доктор философии. ^{Участник}
Калифорнийский университет в Лос-Анджелесе
2191 Franz Hall, Box 951563
Лос-Анджелес, Калифорния

-1563
США
Партнерская программа
Клиническая психология
danikm@psych. ucla.edu

• читать дальше

Риса Броуди

Казначей

Казначей

Риса Броуди, доктор философии. ^{Участник}
Университет Джорджа Вашингтона, кафедра психологии
2013 H Street NW, Fourth Floor
Вашингтон, округ Колумбия 20052
Соединенные Штаты
Специализированные клиники и/или CBT Professional Interest 98 Психообразовательная оценка
Партнерская программа(ы)
Клиническая психология
[email protected]

• читать дальше

Стефани МакВильямс

Участник на свободе

Участник на свободе

Стефани МакВильямс, доктор философии. ^Член
Университет Западной Вирджинии
53 Campus Drive
Morgantown, West Virginia 23506
Соединенные Штаты
Affilived
Affilived
.

читать дальше

Уильям Солтон

Член на свободе

Член на свободе

Уильям Солтон, доктор философии. ^{Участник}
Университет Йешива
Здание Руссо Медицинский колледж Альберта Эйнштейна 1165 Morris Park Ave.
Бронкс, Нью-Йорк 10461
США
Специализированные клиники и/или профессиональные интересы
КПТ для взрослых и детей и психодинамическая психотерапия; психология здоровья
Партнерская программа(ы)
Клиническая психология, школьная психология, клиническая психология тел. д. с упором на здоровье
[email protected]

• читать дальше

Жаклин Херш

Ранний член по особым поручениям

Ранний член по особым поручениям

Жаклин Херш, доктор философии. ^{Участник}
Аппалачский государственный университет
400 University Hall Drive
Бун, Северная Каролина 28608
США
Партнерская программа(ы)
Клиническая психология
[email protected]

Услуги

 

Ассоциация психологических учебных клиник (APTC) занимается способствовать культурному сознанию, компетентности и смирению через поддерживающий возможности обучения и среды. Мы обязуемся участвовать в обучающие мероприятия, которые улучшают понимание индивидуального и культурный разнообразия и сосредоточиться на взаимодействии между контекстуальными факторами и интерсекциональность среди всех людей.