Особенности мотивации младших школьников: Ошибка 404. Запрашиваемая страница не найдена

Опубликовано 07.10.197129.07.2021 автором alexxlab

Содержание

Проблемы мотивации у младших школьников

Актуальной проблемой современного образования является проблема повышения качества образования и преодоления школьной неуспеваемости. Современная школа находиться в стадии модернизации, но, несмотря на большое внимание, уделяемое совершенствованию образования и методик обучения, техническому оснащению образовательных учреждений, учителя всё чаще сталкиваются с нежеланием ребенка учиться. Формирование учебной мотивации — это проблема первостепенной важности, решением которой занимается не одно поколение ученых, педагогов, психологов. Отечественными педагогами (А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинским и другими) разработаны общепедагогические положения формирования мотивации учения школьников в качестве неотъемлемого компонента всестороннего развития личности. Психолог Л. И. Божович писала о том, что «в качестве мотива могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания». (6, с. 53).

О проблемах неуспеваемости в обучении, об отсутствии и мотивации у школьников и о психическом здоровье детей говорили на заседании Государственной Думы по теме «Проблемы психического здоровья детей.

Проблемы и решения» девятого декабря 2019 года в Москве. Было отмечено, что количество детей, которые по различным причинам оказываются не в состоянии за отведенное время и в необходимом объеме усвоить учебную программу, увеличивается. По данным Министерства Образования и Науки РФ — около 80 % детей нуждаются в специальных методах и формах обучения. Снижение мотивации отмечено уже в начальных классах, когда детям просто становится неинтересно учиться, и с каждым классом наблюдается значительное снижение мотивированности детей. Поэтому проблемы мотивации относятся к важным вопросам психологических и педагогических исследований, от правильного понимания которых зависят:

− успешность обучения ребенка,

− появление у него желания учиться,

− получение им положительных эмоций от процесса обучения,

− осознание необходимости получения образования.

В плане изученности темы мотивации стоит отметить, что теории и модели побуждающих к обучению мотивов, явно «хромают» в современной отечественной психологии, и для полного изучения данной проблемы стоит отдельно рассмотреть практическую сторону данного вопроса. Современные дети стали другими, и их понятия внутренних ценностей тоже изменились, как изменились и способы и средства для получения информации из внешнего мира.

С самого раннего возраста нынешние дети привыкают к мгновенному получению информации с помощью планшетов и телефонов, поэтому неудивительно, что традиционные формы преподавания в школе вызывают у них скуку и неприятие.

Поэтому использование новейших информационных технологий и методов обучения должно обязательно присутствовать в процессе современной школы. Например, это могут быть короткие презентации или видеоролики, компьютерные тесты или обучающие компьютерные игры.

Одной из составляющих эффективного нескучного обучения является полезная информация, преподнесённая способом, вызывающим у ребёнка удивление или другое яркое позитивное впечатление.

В этом плане кроме технических приёмов учителям не стоило бы недооценивать и положительное влияние на эффективность преподавания некоторой доли юмора и смеха в классе. Находить время для весёлого настроения в классе — одна из граней возникновения у детей желания учиться.

В той же мере каждый ребёнок должен чувствовать вовлечённость в учебный процесс. И в этом тоже проявляется осознанность и профессионализм учителя. Полезно распределять небольшие задачи между учениками, подчёркивая важность их своевременного выполнения. Дети должны в какой-то мере участвовать конкретными делами в учебном процессе: кто-то может раздавать материалы для урока, кто-то — возглавлять группу из нескольких учеников, кто-то — готовить и проводить доклады для класса по изучаемым темам. И так далее.

Младший школьный возраст — это период вхождения ребёнка в учебную деятельность, овладения основными видами учебных действий. Поэтому это наиболее важный этап в становлении мотивации, в формировании нацеленности не только на достижение конкретных результатов или отличных оценок в учёбе, но и на прохождение всего процесса обучения с искренним интересом и удовольствием.

Однако мотив, с которым ребёнок приходит в школу, обычно не связан с содержанием той деятельности, которую он должен выполнять в школе, поэтому учебный процесс должен предполагать переориентацию детей, чтобы его мотив был связан с внутренним содержанием предмета усвоения.

Постепенно у младшего школьника возникают новые мотивы, происходят перестановки в мотивационной системе ребёнка. То, что имеет отношение к учебной деятельности, оказывается более значимым и ценным, а то что, имеет отношение к игре, становится менее важным. По мере того, как ребенок открывает в себе новые грани себя, расширяет представления о себе и мире вокруг, меняется и его система мотивации.

Стоит отметить и некие особенности мотивации для детей младших классов. В младшем возрасте сильна именно социальная мотивация: поступить в школу, хорошо учиться, быть школьником. И дети младших классов обычно воспринимают учителя, как бесспорного лидера — ему доверяют, его слова и правила — закон.

Беспрекословное выполнение требований учителя основано на его авторитете. Дети любят и уважают учителя за то, что он учитель, что он учит; кроме того, они даже хотят, чтобы он был требователен и строг, так как это подчеркивает серьёзность и значительность их деятельности. Учителя, «который учит», как правило, любят больше, чем учителя физкультуры или пения, так как эти занятия напоминают им занятия дошкольного типа. И поскольку требования учителя для младших школьников — своего рода закон, это является возможностью вложить все правила школьной жизни в голову маленькому ученику. В свою очередь понимание этого вопроса становится необходимым условием обучения учителей начальных классов.

В период младшего школьного возраста появляются новые мотивы (потребности, интересы, желания), происходят перестановки в иерархической мотивационной системе ребенка. Старые интересы, мотивы теряют свою побудительную силу, на смену им приходят новые. То, что имеет отношение к учебной деятельности, оказывается значимым, ценным, то же, что имеет отношение к игре, становится менее важным.

Практическая часть работы была проведена на базе Муниципального бюджетного образовательного учреждения «Средняя образовательная школа № 10» в г. Горно-Алтайске. Школа работает с 1 сентября 2005 года. Всего в школе обучаются 187 учеников. 60 % — это дети с ограниченными возможностями здоровья и инвалиды. Остальные дети — прикреплены к данной территории. В классах обучаются не более 12 человек. Для наблюдения и проведения тестирования, работ были выбраны экспериментальные классы: 1 А, 2 А, 4 А. Всего в исследовании приняло участие 36 детей. Дети разные по своему социальному статусу, по физиологическим показателям. С детьми занимаются опытные педагоги. Было проведено ряд исследований в данных классах:

− по Лускановой А. Г. (методика определения школьной мотивации). Было выявлено, что дети с интересом посещают школу, ждут и радуются хорошим оценкам в первом и втором классах;

− по Федоренко Л. Г. («Как определить состояние психологического климата в классе») — дети доброжелательны друг к другу;

− проведено анкетирование среди родителей детей;

− 4-му классу было предложено пройти тестирование «Лестница побуждений» Л. И. Божович.

Данные обследования в качестве статистических данных выглядит следующим образом.

Мотивами для учеников 1 класса является получение хорошей оценки — 55 %, социальный — 42 %, 3 % — другое.

Для учеников 2 класса — получение хорошей оценки — 35 %, порадовать родителей — 30 %, получение похвалы от учителя — 15 %, избежать наказания — 8 %, познавательный — 6 %, социальный — 6 %.

Ситуация несколько меняется к 3-му классу, школа вызывает положительные эмоции, но в школу дети приходят общаться, им больше нравятся досуговые мероприятия.

А уже для учеников 4 класса ведущим мотивом является познавательный — 37 %, социальный — 35 %, получение хорошей оценки — 18 % и перспективный — 10 %.

К 4-му классу появляются и ученики с отсутствием мотивации, попадающие в зону риска по обучению.

Для учеников начальных классов была разработана психологическая программа «Развитие учебного потенциала учеников 1–4 класса с помощью игровых технологий», целью которой стало формирование позитивной мотивации, развитие учебных возможностей.

Таким образом, было выявлено:

Мотивация учебной деятельности является многогранной проблемой и рассматривается различными авторами по-разному.
Учебная деятельность школьника побуждается не одним мотивом, а целым комплексом разнообразных мотивов, которые переплетаются, дополняют друг друга, находятся в определенном соотношении между собой.
Мотивы обучения формируются в процессе учебной деятельности. Формирование мотивов происходит постепенно, и у некоторых учеников начальной школы ведущий мотив учения не сформирован. Количество учеников с несформированными мотивами учения уменьшается от 2- го к 3-му классу.

Исследование показало, что от 2-го к 3-му классу повышаются внутренние мотивы: познавательный и перспективный, в то время как снижаются внешние мотивы: желание порадовать родителей и получение похвалы учителя.

Литература:

Алтунина И. Р. Особенности развития мотива и мотивации власти в детском возрасте // Психологическая наука и образование, № 3, 2006.
Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике — М.: Изд. дом Шалвы Амонашвили, 1996. 496 с.
Аникеева Н. П. Воспитание игрой: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1987.
Ахутина Т. В., Пылаева Н. М. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход, Спб, 2008 г.

Божович Л. И. Изучение мотивации поведения детей и подростков — М., 1972.
Божович Л.И: Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968.
Божович Л. И. Проблема развития мотивационной сферы ребёнка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. — М., 1972.
Выготский Л. С. Игра и её роль в психологическом развитии ребенка// Вопросы психологии: 1966. — № 6.
Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы и эмоции. // изд. МГУ, Москва 1971 г.
Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983. 96 с

Особенности развития учебной мотивации младших школьников

В ФГОС начального общего образования предъявляются требования к результатам освоения основной образовательной программы, в которые входит сформированность мотивации к обучению. В этом направлении в младшем школьном возрасте необходимо вовремя изучить и выявить уровень учебной мотивации для дальнейшего развития мотивационной сферы ребенка. В этом возрасте происходит смена ведущего вида, на смену игры приходит учебная деятельность и в связи с этим очень важно заложить основу желания учиться, развивая учебную мотивацию.

Под учебной мотивацией понимают частный вид мотивации, включенной в учебную деятельность, характеризующейся сложной структурой, одна из форм которой является структура внутренней и внешней мотивации [2].

Учебная мотивация младших школьников имеет свои положительные и отрицательные стороны, которые выделила А.К. Маркова. К положительным сторонам можно отнести следующее: любознательность, положительное отношение ребенка к школе, широта интересующих явлений. К отрицательным сторонам относится: утомляемость, вызванная заданиями; малоосознанность интересов; ориентировка исключительно на результат [1]. Ориентировка на результат предполагает получение оценок, которые играю важную роль для младших школьников.

Следует отметить, что структура учебной мотивации включает в себя целую систему мотивов, которые так же являются побудителем учебной деятельности. Мотивы учебной деятельности − все факторы, обуславливающие проявление в учебной активности: потребности, цели, установки, чувство долга, интересы, идеалы и др. [3].

Рассматривая учебные мотивы младших школьников, следует отметить их особенности: неустойчивость, неосознанность, слабое их обобщение, имеют ориентировку на результат-знания [3].

Для изучения уровня учебной мотивации младших школьников использовалась методика «Анкета для оценки уровня школьной мотивации» Н. Лускановой. Исследование проводилось на базе МОАУ Лицей № 21 г. Кирова. В исследовании приняли участи 2 первых классов, общей сложность 50 младших школьников. Анкета состояла из 10 вопросов. Обработка проводилась путем подсчитывания баллов, сумма которых соответствовала одному из 5 уровней.

Высокий уровень. Ученики четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки.
Средний уровень. Хорошая мотивация. Учащихся начальных классов, успешно справляющихся с учебной деятельностью.
Положительное отношение к школе, но школа привлекает таких детей внеучебной деятельностью. Ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем.
Низкая школьная мотивация. Учащиеся посещают школу неохотно. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми.
Негативное отношение к школе. Такие учащиеся испытывают серьезные трудности в обучении.

Результаты получились следующими, они представлены в таблице 1.

Таблица 1

Уровни учебной мотивации младших школьников

Уровень учебной мотивации	Количество человек	Проценты (%)
Высокий	15	30
Средний (хорошая)	16	32
Положительное отношение (вне учебная)	17	34
Низкий	2	4

Исходя из таблицы мы видим, что, несмотря на то, что больше половины класса имеют высокий и средний уровень мотивации, треть испытуемых, привлекает внеучебная деятельность. Следует так же отметить, что исходя из процентов каждого уровня, положительное отношение преобладает в группе – 34%.

Таким образом, подводя итог по всему выше изложенному, хочется отметить, что учебная мотивация младших школьников в первую очередь характеризуется: любознательностью, широтой интересующих явлений, ориентировкой на результат. Так же мы провели эксперимент и выявили, что в группе младших школьников преобладает положительное отношение к школе, что говорит о привлекательности внеучебной деятельности.

1.2 Особенности мотивации учебной деятельности у младших школьников. Формирование мотивации при обучении иностранным языкам

Особенности мотивации учения в младшем школьном возрасте — КиберПедия

Академическая успешность школьника определяется не столько его способностями, сколько его желанием учиться, то есть его мотивацией. Эта закономерность отмечена ещё в теории интеллектуального порога Перкинса, который обнаружил, что для успешного овладения каждой деятельностью необходим определённый уровень интеллекта; дальнейший же успех обуславливается не интеллектом, а другими индивидуально-психологическими особенностями. Известна также масса случаев, когда дети, обладающие блестящими умственными способностями, имели слабую успеваемость и, наоборот, дети-«отличники» отличались вполне посредственными способностями. [13]

Если говорить о желании учиться, то можно отметить, что это сложное многофакторное образовании. В его составе психологи выделяют познавательные мотивы, связанные с содержанием учебной деятельности и процессом её выполнения, а также социальные мотивы, связанные с различными отношениями учащегося с другими людьми. Познавательные мотивы в самом широком смысле — это желание ребёнка освоить новые знания или способы получения новых знаний. Социальные мотивы — стремление быть полезным обществу или занять в этом обществе определённую позицию. Считается, что для того, чтобы ребёнок учился успешно, необходимо сочетание познавательной и социальной мотивации. Если мотивация будет только познавательной, знания школьника скорее будут однобокими и, возможно, оторванными от практики. Если желание имеет только социальную природу, то интерес ко всем предметам будет довольно поверхностным, школьник станет учиться только ради оценки. [14]

Когда ребенок приходит в первый класс, то в его мотивационной сфере ещё отсутствуют мотивы, направляющие его деятельность на усвоение новых знаний, на овладение общими способами действий. У ребенка к моменту поступления в школу еще сохранилась потребность принимать цели взрослых, учителя за свои собственные цели. Важно обеспечить такое формирование мотивов которое поддерживало бы эффективную и плодотворную учебную работу каждого ученика на протяжении всех лет его пребывания в школе и было бы основой для его самообразования и самосовершенствования в будущем.

Младший школьный возраст характеризуется первичным вхождением ребенка в учебную деятельность. Мотивация учения в младшем школьном возрасте развивается в нескольких направлениях. Широкие познавательные мотивы могут уже к середине этого возраста преобразоваться в учебно-познавательные мотивы; мотивы самообразования представлены пока самой простой формой — интересом к дополнительным источникам знаний; широкие социальные мотивы развиваются от общего неразделенного понимания социальной значимости учения к более глубокому осознанию причин необходимости учится; узкие социальные мотивы представлены желанием ребенка получить, главным образом одобрение учителя. Мотивы сотрудничества и коллективной работы широко присутствуют у младших школьников, но пока в самом общем представлении. [15]

Младший школьник только ещё учится понимать и принимать цели, исходящие от учителя, выполняет действия по инструкции. При правильной организации учебной деятельности младших школьников можно закладывать умения самостоятельной постановки цели. Начинает складываться умение соотнесения цели со своими возможностями.

Представления детей о том, для чего они учатся в школе, у детей младшего школьного возраста достаточно смутные. В основном их ответы касаются стандартных заученных фраз типа «чтобы уметь читать, писать, считать, чтобы много знать, быть умным». Уточнение этих высказываний часто заводит детей в тупик. [15]

Часто родителям младших школьников приходится «стимулировать» интерес к учебной деятельности методом кнута и пряника. В результате у учащихся окончательно формируется представление об учёбе как о нудном, малоприятном деле, которым приходится заниматься только под угрозой расправы или за очень приличное вознаграждение.

При появлении отметки в обучении младшего школьника среди всего многообразия мотивов главное место занимает мотив получения высокой отметки как источника других поощрений и залога эмоционального благополучия. Учебно-познавательные и другие широкие мотивы (долг, ответственность, необходимость получить образование) не занимают ведущего места на протяжении всего младшего школьного возраста. Закономерным итогом становится снижение учебной мотивации к концу этого возраста. [16]

Познавательный интерес (интерес к содержанию и процессу обучения) у большинства детей даже к концу этого возраста находится на низком или среднем уровне. Большое место в мотивации младшего школьника занимают узколичные мотивы — мотивация благополучия, престижа. Среди этих мотивов первое место занимает мотив «хочу получать хорошие отметки». В то же время отметка снижает активность детей, их стремление к умственной деятельности.

У школьников, отстающих в учении, наряду с самооценкой и уровнем притязаний своеобразно развивается тесно связанная с ними мотивация учения. Учебная мотивация первоклассников бедна, главным образом из-за отсутствия многих социальных мотивов. Воспитать у отстающего в учении ребёнка положительное отношение к учебной деятельности — значит, опираясь на уже имеющуюся у него мотивацию, сформировать мотивы, побуждающие к этой деятельности и придающие ей определённый смысл. [17]

Первый путь воспитания положительного отношения к учению — создание устойчивой мотивации достижения успеха на базе достаточно высокой адекватной самооценки. Он осуществим только при определённой эффективности учебной работы ребёнка. Второй путь — формирование учебных интересов на основе первоначальных простейших интересов (к облегчённым механическим видам работы, к наглядности, к игровым моментам и т.д.). [18]

мотив учение младший школьник

Мотивация дошкольников и младших школьников. (Лекция 5)

1. Мотивация дошкольников и младших школьников

МОТИВАЦИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ И
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

2.

шесть механизмов мотивирования ШЕСТЬ МЕХАНИЗМОВ МОТИВИРОВАНИЯ
1. Поощрять исследование окружающей среды
2. Прививать начальные способности к исследованию,
такие как: определение предметов, упорядочение,
сортировка, сравнение
3. Хвалить ребёнка за совершённые достижения
4. Оказывать помощь в развитии и тренировке навыков
5. По возможности воздерживаться от наказания
и критики за ошибки и плохие результаты
6. Стимулировать языковое и символическое общение

3. Советы по тому, как развивать детскую мотивацию

СОВЕТЫ ПО ТОМУ, КАК РАЗВИВАТЬ ДЕТСКУЮ
МОТИВАЦИЮ
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Обеспечьте ребёнка необходимой стимулирующей
обстановкой и множеством разнообразных впечатлений.
В этом Вам могут помочь книги, пазлы, кубики и т. д.
Позвольте ребёнку сделать собственный выбор. Это придаст
ему уверенности в себе и создаст мотивацию.
Давайте Вашему ребёнку задания, соответствующие его
возрасту. Это придаст ему уверенность в выполнении
заданий.
Награждайте и поощряйте ребёнка за хорошо выполненное
задание. Но не используйте награду как способ привлечения
к выполнению задания. И никогда не обещайте награду
прежде, чем дадите её.
Хвалите ребёнка всякий раз, когда он старается овладеть
новыми умениями. Это заставляет его стараться ещё сильнее.
Хвалите ребёнка не только за достижения, но даже
за попытки.
Дайте ребёнку возможность показать свои умения и талант
окружающим.

4. Особенности мотивации учения в младшем школьном возрасте

ОСОБЕННОСТИ МОТИВАЦИИ УЧЕНИЯ В
МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
Мотивация учения может выступить хорошим
показателем уровня психического благополучия
ученика, а также показателем уровня его
развития. Отношение младших школьников к
учению определяется группой мотивов, которые
прямо заложены в самой учебной деятельности
и связаны с содержанием и процессом учения,
с овладением прежде всего способом
деятельности.
Это — познавательные интересы, стремление
преодолевать трудности в процессе познания,
проявлять интеллектуальную активность.
В основе мотивации, связанной с содержанием и
процессом учений, лежит познавательная
потребность.
большое значение имеет эмоциональный компонент.
При этом устанавливается прямая зависимость
между высоким уровнем умственного развития и
складывающимися положительными
мотивационными тенденциями, и наоборот.
Для становления школьной мотивации большое
значение имеет включение всех учащихся в активную
учебную работу, так как только в процессе
деятельности может формироваться нужная
мотивация.

6. Личностные особенности, влияющие на школьную мотивацию младшего школьника

ЛИЧНОСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ, ВЛИЯЮЩИЕ НА
ШКОЛЬНУЮ МОТИВАЦИЮ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА
Распространенные в младшем школьном возрасте
недостатки характера — капризность, упрямство
объясняются недостатками семейного воспитания.
К возрастным особенностям характера младшего
школьника относятся такие положительные черты, как
отзывчивость, любознательность, непосредственность,
доверчивость.
Младшие школьники очень эмоциональны. Эта
эмоциональность сказывается, во-первых, в том, что
восприятие, наблюдение, воображение, умственная
деятельность младших школьников обычно окрашены
эмоциями. Во-вторых, младшие школьники (особенно I и II
классов) не умеют сдерживать свои чувства,
контролировать их внешнее проявление. В-третьих,
младшие школьники отличаются большой эмоциональной
неустойчивостью, частой сменой настроений,
кратковременным и бурным проявлениям радости, горя,
гнева, страха.
По характеру интеллектуальной пассивности выделяют следующие
группы детей:
Группа «операционно-технической» интеллектуальной
пассивности.
Учащиеся характеризуются пробелами в знаниях, неумением
применять их на новом материале, отсутствием умений и навыков
организации учебной работы, отсутствием привычки
самостоятельно выполнять задания.
Группа «мотивационной» интеллектуальной пассивности.
Отличительные особенности этой группы детей состоят в: выборе
преимущественно лёгких путей достижения цели;
незаинтересованности в работе.
Группа «частичной», или избирательной, интеллектуальной
пассивности.
Может проявляться в отношении отдельных видов работы или в
отношении отдельных дисциплин.
Группа общей, или «разлитой», интеллектуальной пассивности.
Таким образом, в качестве основных личностных причин,
влияющих на развитие школьной мотивации детей
младшего школьного возраста выделяют:
Недостаточное развитие интеллектуальной сферы
школьников в процессе обучения: несформированность
учебной деятельности, приёмов, способов, навыков
интеллектуальной работы.
Недостаточное развитие познавательных интересов,
мотивов и потребностей, в низком уровне чтения
школьниками книг научно-популярной литературы.
Преобладание ориентации не на получение знаний, а на их
оценку.
Наличие устойчивой школьной тревожности и
агрессивности.
Несформированность у учащихся личностных волевых
качеств, необходимых для успешного осуществления
учебной деятельности: умением владеть собой,
ответственностью, организованностью, трудолюбием.
Заниженная или низкая самооценка.

9. Рекомендации учителю для повышения школьной мотивации детей младшего школьного возраста

РЕКОМЕНДАЦИИ УЧИТЕЛЮ ДЛЯ ПОВЫШЕНИЯ ШКОЛЬНОЙ
МОТИВАЦИИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Подготовительный этап урока включает в себя:
Создание эмоционально – психологической атмосферы урока через организацию
атмосферы доверия.
Не навязывание учебных целей «сверху».
Выбор учителем демократического стиля воздействия на учащихся.
Психологическое поглаживание учеников: приветствие, проявление внимания взглядом,
улыбкой, кивком головы.
Применение доступных детям видов массажа: поглаживающего, постукивающего,
точечного.
Основной этап урока предусматривает :
Постановку учителем вопросов, подчёркивающих противоречия, новизну, важность,
красоту и другие отличительные качества объекта познания.
Создание проблемных ситуаций, активной познавательной деятельности учащихся.
Использование дидактических и развивающих игр и упражнений.
Использование постоянных и целенаправленных упражнений и заданий по развитию
качеств.
Соблюдение соответствия учебных заданий возрастным ограничениям и наличию в них
уровня оптимальной сложности.
Связь нового материала с усвоенными ранее знаниями для повышения
заинтересованности в нём.
Включение в середину урока физкультминутки и использование элементов
психогимнастики: выражение эмоций через движение.
На этапе закрепления и проверки знаний необходимо:
Выявление даже маленьких успехов учащихся.
Оценивание не только недостатков, но и успехов учеников.
Полезно показать, что знал и умел учащийся вчера, что – сегодня. Это даёт возможность ребёнку
увидеть своё продвижение, динамику в развитии.
Акцентирование внимания при неудаче не на ошибке, а на недостатке приложенных усилий, при
этом, давая ребёнку понять, что общий уровень развития его способностей достаточно высок,
для того, чтобы справиться с этим заданием.
Исключение ситуации соревнования. Лучше приучать учеников к анализу и сравнению своих
собственных результатов и достижений.
Выявление с учениками причин ошибок и путей их исправления.
Важно не сравнивать результаты учебной деятельности или отдельного ответа на поставленный
вопрос конкретного ребёнка с результатами других учащихся, особенно успевающих детей.
Оценивание конкретного ответа без перехода на личность учащегося.
Концентрация внимания учащихся на продвижении вперёд, на переживании успеха в
деятельности.
Во внеурочной деятельности необходимо учитывать:
Принятие своих учеников независимо от их учебных успехов.
Постоянное подчёркивание того, что отношения в классе определяются не только
успеваемостью, но и теми добрыми делами, которые совершает ученик для других.
Изучение круга интересов учеников; выяснение, чем может быть интересен каждый учащийся.
Вовлечение учащихся и родителей в предметную проектную деятельность.
Воспитывать и поддерживать в ученике интерес, предоставляя ему возможность изучать и
узнавать о своих интересах, будь то динозавры, звёзды, цветы или многое другое.
Помощь ребёнку в нахождении связи между учёбой в школе и его интересами. Часто причиной
отсутствия учебной мотивации является то, что ребёнок не находит никакой связи между
учебной и своими интересами и целями.

9.4. Период младшего школьного возраста. Мотивация и мотивы

9.4. Период младшего школьного возраста

В этот период появляются новые мотивы (потребности, интересы, желания), происходят перестановки в иерархической мотивационной системе ребенка. Старые интересы, мотивы теряют свою побудительную силу, на смену им приходят новые. То, что имеет отношение к учебной деятельности, оказывается значимым, ценным, то же, что имеет отношение к игре, становится менее важным. В то же время у младших школьников по-прежнему заметно преобладание мотивов над мотивационными установками, так как в основном ими ставятся цели на ближайшее будущее, связанное с настоящими событиями. По-прежнему ведущими являются «непосредственно действующие мотивы» (Л. И. Божович, 1972), а принимаемые намерения «идут на поводу» у непосредственных побуждений, желаний (Л. С. Славина, 1972). По данным Л. Кольберга (L. Kohlberg, 1963), 70 % семилетних детей ориентируются в своем поведении на возможное поощрение или наказание «здесь и сейчас».

У младших школьников появляются новые социальные установки, новые социальные мотивы, связанные с чувством долга и ответственности, с необходимостью получения образования («быть грамотным»). Так, по данным И. М. Вереникиной, в период от 8 до 10 лет возрастает число детей, мотивирующих свою учебную деятельность чувством долга, но уменьшается число детей, которые учатся с интересом. Однако часто эти мотивы остаются только «знаемыми», декларируемыми. Реально действующим мотивом является получение высокой отметки или похвалы; ради их получения ребенок готов немедленно сесть заниматься и старательно выполнить все задание.

В соревновательной ситуации у первоклассников мотив работы на себя, по данным Н. Н. Власовой (1977) и других исследователей, оказался более действенным, чем на команду, однако в 3-м классе уже сильнее выражен общественный мотив («за класс»), чем индивидуальный («за себя»). При этом, если в 3-м классе общественные мотивы выражены у мальчиков и девочек одинаково, то в 4-м классе эти мотивы чаще проявляются у девочек (А. И. Высоцкий, 1979).

Усиливается роль «внутреннего фильтра» в процессе мотивации и потому, что половина младших школьников ориентирована на самооценку, имеющую большое значение при формировании мотива. Очень важно и то, что у младших школьников развивается смысловая ориентировочная основа поступка — звено между желанием что-то сделать и разворачивающимися действиями. Это интеллектуальный момент, позволяющий более или менее адекватно оценить будущий поступок с точки зрения более отдаленных последствий и поэтому исключающий импульсивность и непосредственность поведения ребенка. Прежде чем действовать, ребенок теперь нередко начинает размышлять. У него начинает формироваться предусмотрительность как черта личности. При этом происходит переход от мотивов только «знаемых» к мотивам «реально действующим».

Младшие школьники в большей мере, чем дошкольники, способны подавлять свои желания ради блага других. Так, Л. С. Славина (1972) предлагала младшим школьникам, увлеченным игрой, сделать другую работу — вырезать и оклеить цветной бумагой картонные квадратики для детского сада. Половина детей бросили игру и, что важно, — в дальнейшем они интересовались, как в детсаде оценили их работу.

К концу младшего школьного возраста большинство учащихся при изменении общего смысла деятельности могут изменять конкретную цель. Это свидетельствует о том, что начинает функционировать возвратный механизм формирования мотива, о котором говорит А. А. Файзуллаев. У школьников младших классов совершенствуется умение планировать свои действия.

Социальные мотивы учения по-разному выражены у школьников с разной успеваемостью. Как отмечает И. Ю. Кулагина (1983), мотивы неуспевающих школьников специфичны. При наличии сильного мотива получения хорошей отметки и одобрения круг их социальных мотивов учения сужен. Некоторые социальные мотивы у них появляются только к 3-му классу.

Первоклассников, проучившихся только одну четверть, спрашивали, что им нравится и что не нравится в школе. Будущие отличники и будущие троечники (и неуспевающие) давали разные ответы. Первые подчеркивали ценность учебного содержания и школьных правил («нравится, что уроки задают», «нравятся уроки» и т. п.). Вторые отмечали моменты, связанные с досугом («нравится продленка, там все играем», «нравится, что в школе бывают каникулы»). Хорошо успевающих детей привлекают разные, в том числе самые сложные учебные предметы, отстающие же проявляют интерес чаще всего к наиболее легким, с их точки зрения, дисциплинам — пению, физкультуре.

Неуспевающие ученики ориентируются на процесс выполнения отдельных, частных действий и на протяжении всех лет обучения в начальной школе сохраняют склонность к облегченной учебной работе, механическому копированию действий учителя. Интерес к содержанию предмета обычно связан с новизной материала, сменой конкретных видов работы, наглядной стороной обучения и игровыми элементами урока.

У детей с высокой успеваемостью ярко выражена мотивация достижения успеха — желание хорошо выполнить задание, сочетающееся с мотивом получения высокой отметки или одобрения взрослых. У слабо успевающих школьников начальных классов мотив достижения выражен значительно хуже, а в ряде случаев вообще отсутствует.

Престижная мотивация, связанная с соперничеством со способными одноклассниками, присуща хорошо успевающим учащимся с завышенной самооценкой и лидерскими наклонностями. У неуспевающих учеников престижная мотивация не развивается.

Мотив избегания неудачи присущ как хорошо успевающим, так и плохо успевающим учащимся младших классов, но к окончанию начальной школы у последних он достигает значительной силы, так как мотив достижения успеха у них практически отсутствует. Почти четверть неуспевающих третьеклассников отрицательно относятся к учению из-за того, что у них преобладает мотив избегания неудачи.

В этом же возрасте школьники испытывают потребность реализовывать себя как субъекта, приобщаясь к социальным сторонам жизни не просто на уровне понимания, но и как преобразователи. Главным критерием оценки себя и других становятся нравственные и психологические особенности личности (В. Н. Лозоцева, 1982).

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

Продолжение на ЛитРес

Статья «Влияние личностных особенностей детей младшего школьного возраста на школьную мотивацию»

Муниципальное образовательное учреждение

Северная средняя общеобразовательная школа

Талдомского района Московской области

Статья
«Влияние личностных особенностей детей младшего школьного возраста на школьную мотивацию»

подготовила

учитель начальных классов

Рыбкина Ольга Васильевна

П.Северный Талдомский район Московская область

2011

Значение школьного периода в жизни человека трудно переоценить. От того, как он складывается – успешно или неуспешно, зависит многое в жизни человека, в том числе многие личностные качества, которые формируются под влиянием и в результате тех или иных особенностей школьного периода жизни человека. Главная задача школьного обучения – сформировать у детей такой психологический механизм, который позволил бы им в дальнейшем осуществить процесс самореализации, саморазвития, чтобы познавательная потребность не угасала раз и навсегда ещё во время обучения в школе, чтобы она двигала ими в будущем, и во взрослой жизни человек сохранил тягу к знаниям и получал бы удовлетворение от этого. Младший школьный возраст имеет большие ресурсы формирования школьной мотивации учащихся. Важно формировать у учащихся младших классов такие качества личности, которые необходимы для жизни в новых условиях открытого общества: ответственности, инициативности, самостоятельности, что возможно только при высоком уровне школьной мотивации. Главное содержание мотивации в этом возрасте — «научиться учиться». Младший школьный возраст — это тот период, в который происходит развитие школьной мотивации, от которой зависит уровень познавательных способностей человека в будущем. Несмотря на достаточно глубокую разработку проблемы личностных особенностей и школьной мотивации в современной психологической науке (Л.С.Выготский (2005), Л.И.Божович (2006), Г.А.Цукерман (2006), А.К.Маркова (2005), А.И.Липкина (2005), М.В.Матюхина (2008), А.М.Прихожан (2005) и др.), отмечается недостаточность теоретического материала, посвящённого такой взаимосвязи и практического инструментария, рекомендаций учителям и родителям для повышения школьной мотивации младших школьников с учётом их личностных особенностей.

Школьная мотивация в младшем школьном возрасте

Мотив — это то, что побуждает человека к действию. Одним из важнейших моментов, раскрывающих психическую сущность отношения школьников к учению, является совокупность мотивов, определяющая учебную деятельность. Познавательные мотивы связаны с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения. Эти мотивы свидетельствуют об ориентации школьников на овладение новыми знаниями, учебными навыками. Они отражают стремление школьников к самообразованию и направленность на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний. Социальные мотивы связаны с различными видами социального взаимодействия школьника с другими людьми. И познавательные и социальные мотивы могут иметь разные уровни . Познавательные мотивы имеют уровни: широкие познавательные мотивы (ориентация на овладение новыми знаниями — фактами, явлениями, закономерностями), учебно-познавательные мотивы (ориентация на усвоение способов добывания знаний, приемов самостоятельного приобретения знаний), мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний и затем на построение специальной программы самосовершенствования). Социальные мотивы могут иметь следующие уровни: широкие социальные мотивы (долг и ответственность, понимание социальной значимости учения), узкие социальные или позиционные мотивы (стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение), мотивы социального сотрудничества (ориентация на разные способы взаимодействия с другим человеком). Для того, чтобы учащийся по-настоящему включился в работу, нужно сделать поставленные в ходе учебной деятельности задачи не только понятными, но и внутренне принятыми им . Поэтому необходимо стремиться формировать мотивы познавательные и социальные на высшем уровне, внутренние и мотивы, направленные на достижение успеха. Это та совокупность мотивов, которая определяет высокий уровень развития учебной мотивации школьников. Формировать мотивацию – это не значит заложить готовые мотивы и цели в голову обучающегося, а поставить его в такие условия и ситуации развертывания активности, где бы желательные мотивы и цели складывались и развивались бы с учетом и в контексте прошлого опыта, индивидуальности, внутренних устремлений самого обучающегося. Учебная мотивация — это процесс, который запускает, направляет и поддерживает усилия, направленные на выполнение учебной деятельности. Это сложная, комплексная система, образуемая мотивами, целями, реакциями на неудачу, настойчивостью и установками ученика. Учение в школе — это основной род деятельности ученика, и его основная цель — успешное усвоение знаний и умений, необходимых для того, чтобы он смог их использовать в дальнейшем для себя, а значит и для общества. Поэтому каждого ученика можно оценить по тому, как он относится к учебе и каковы его собственные цели и планы. Высокий уровень мотивации учения необходим для достижения успеха в учебе и в этом вклад мотивации в общую успешность деятельности школьника можно рассматривать наравне с когнитивными способностями ученика. Иногда менее способный ученик, но имеющий высокий уровень мотивации может достичь более высоких результатов в учебе, потому что стремится к этому и уделяет учению больше времени и внимания. В то же время, у ученика недостаточно мотивированного, успехи в учебе могут быть незначительными, даже, несмотря на его способности. Мотивация учения может выступить хорошим показателем уровня психического благополучия ученика, а также показателем уровня его развития. Отношение младших школьников к учению определяется группой мотивов, которые прямо заложены в самой учебной деятельности и связаны с содержанием и процессом учения, с овладением прежде всего способом деятельности. Это — познавательные интересы, стремление преодолевать трудности в процессе познания, проявлять интеллектуальную активность. Развитие мотивов этой группы зависит от уровня познавательной потребности, с которой ребенок приходит в школу, с одной стороны, и уровня содержания и организации учебного процесса — с другой. В основе мотивации, связанной с содержанием и процессом учений, лежит познавательная потребность. Познавательная потребность рождается из потребности во внешних впечатлениях и потребности активности. Развитие познавательной потребности идет неодинаково у разных детей: у одних детей она выражена очень ярко и носит «теоретическое» направление, у других детей она больше связана с практической активностью. В младшем школьном возрасте большое значение имеет эмоциональный компонент, в подростковом – познавательный. Интересы младших школьников, как правило, действительно обусловлены занимательностью. Для формирования теоретического познавательного интереса большое значение имеет характер учебной деятельности. Она должна отвечать следующим требованиям: объектом усвоения должны быть теоретические понятия; процесс усвоения должен протекать так, чтобы перед учащимися раскрывались условия происхождения понятий; результатом усвоения должно быть формирование специальной учебной деятельности, которая имеет свою особую структуру и состоит из таких компонентов как учебная ситуация, учебная задача, учебные действия, действия контроля, и оценки. Соблюдение всех этих условий будет способствовать формированию внутренней мотивации, познавательных интересов. Интерес к учебному предмету зависит от возможности ученика выделить в своем сознании специфическое содержание данного учебного предмета. Первоклассники такой специфики не видят. Учащихся привлекает в учебных предметах: овладение конкретными умениями и навыками, знакомство с новым разнообразным содержанием учебного материала. И только в IV классе ребенок начинает понимать и переживать специфические особенности учебного предмета. Необходимо отличать понятия интерес и занимательность. Н. Г. Морозова связывает занимательность с внешней привлекательностью предмета, действия или эффектным его преподнесением. Важно только помнить, что неожиданное, броское вызывает любопытство. Любопытство связано с положительными эмоциями, но внимание быстро угасает, если не возбуждается желание пойти дальше, понять, что это такое, как это возникло, какова его природа. В то же время занимательность нужна на самых первых этапах воспитания интереса, поскольку она «способствует переходу познавательного интереса со стадии простой ориентировки, ситуативного, эпизодического интереса, на стадию более устойчивого познавательного отношения, стремления углубиться в сущность познаваемого. Для работающих с младшими школьниками, особенно важно различать интерес к познанию и интерес к какой-либо деятельности. Первоклассник, например, любит читать, писать, рисовать, лепить — это доставляет ему удовольствие. В данном случае присутствует только один компонент — эмоциональный. Значит, здесь нельзя говорить об истинном познавательном интересе, в то же время можно говорить о чувстве, переживании, любви ребенка к деятельности, в данном случае к учению. Любовь к деятельности — предпосылка интереса, но не сам познавательный интерес. В этой любви к деятельности в качестве мотива может выступать стремление к конкретному результату: возможность занять определенное положение в коллективе, получить одобрение, т. е. к косвенным относительно самого учения целям. Но в качестве мотива может выступать и стремление овладеть самим процессом деятельности. Таким образом, интерес к процессу, способу решения превращается в интерес к теории, к основанию знания. В I и II классах у детей сохраняется положительное отношение к учению. Однако постепенно, к III классу, отношение детей может изменяться. Многие дети начинают тяготиться школьными обязанностями, уменьшается их старательность, авторитет учителя падает, позиция школьника теряет, для ребёнка свою привлекательность, падает интерес к учебной деятельности. В исследовании проблемы учебной мотивации отмечается связь уровня умственного развития обучающихся и развития, формирования их мотивационной сферы. Высокий исходный уровень умственного развития выступает, с одной стороны, важнейшим условием реализации исходного уровня мотивации ребенка, с другой — условием формирования положительной мотивации в процессе учебной деятельности. При этом устанавливается прямая зависимость между высоким уровнем умственного развития и складывающимися положительными мотивационными тенденциями, и наоборот. В то же время выявлена зависимость между мотивацией, которая представляет собой предпосылку учебной деятельности, и успешностью обучения детей с высокой и средней мотивацией. Устойчивость учебной мотивации исследовалась на материале изучения школьников в рамках концепции А.К. Марковой. Нам представляются также интересными результаты современных исследований. Например, в исследованиях Гани С.В познавательные мотивы не играют ведущей роли в структуре учебной мотивации. Даже в 4-х классах у детей практически отсутствуют те познавательные мотивы, о которых писала М.В.Матюхиной: ориентация на овладение новыми способами учебной работы и мотивация процессом обучения. Исходя из полученных результатов можно предположить, что недостаточно полное и интенсивное развитие мотивации младших школьников в современных условиях обусловлено не только недостатками дошкольного воспитания, но и особенностями школьного обучения и семейного воспитания. «Разочарование» в школе, учебе, потеря интереса часто имеют результатом снижение познавательной активности детей. Вот как об этом пишет известный педагог В. А. Караковский: «Вы заметили, что прекращают делать дети, пришедшие в первый класс? Они перестают задавать вопросы. Вернее, они их задают, но не те знаменитые «почему», которыми они еще недавно буквально изводили всех взрослых. Характер вопросов меняется: «Можно поднять ручку?», «Можно спросить?», «Можно выйти?» Новая школьная жизнь так плотно обнимает ребенка своей жесткой регламентацией, что для проявления обычной любознательности уже и места нет». Добавим к этому, что сама по себе программа не несет в себе стимула развития познавательной активности, а для детей с высоким уровнем педагогической готовности она может оказаться даже тормозом такой активности. Как точно отмечает тот же В. А. Караковский, «…к концу первого года обучения они даже выражением лица становятся очень похожи друг на друга». Формирование уже в начальных классах мотивов, придающих дальнейшей учебе ребенка значимый для него смысл, в свете которого его собственная учебная деятельность становилась бы для него сама по себе жизненно важной целью, а не только средством для достижения других целей, является крайне необходимым, без чего дальнейшая учеба школьника может оказаться просто невозможной . Важно, чтобы каждый ученик, в том числе и неуспевающий сегодня, ощутил счастье в преодолении трудностей, радость победы, свершения сложной работы. Для становления школьной мотивации большое значение имеет включение всех учащихся в активную учебную работу, так как только в процессе деятельности может формироваться нужная мотивация. Для формирования положительной устойчивой мотивации учебной деятельности важно, чтобы главным в оценке работы ученика был качественный анализ этой работы, подчеркивание всех положительных моментов, продвижений в освоении учебного материала и выявление причин имеющихся недостатков, а не только их констатация. Еще один путь развития школьной мотивации в контексте школьного обучения – воздействие примером . Одна из бед современной школы заключается в том, что в ней все меньше становится учителей, получающих подлинное удовлетворение от своей работы, способных передать учащимися свое внутреннее мотивированное отношение к знаниям, к своему предмету, к процессу обучения в целом. Причиной тому может служить то, что современный учитель стоит на уровне выживания, когда нет стабильности, уверенности в завтрашнем дне, трудно думать о творчестве в работе, о собственной самоактулизации. Учитель начинает контролировать детей, потому, что его самого постоянно контролируют. Администраторы на всех этажах образовательной системы озабочены тем, чтобы обеспечить выпуск «продукции» все более высокого качества, оцениваемой обычно по таким абстрактным и формальным параметрам, как процент успевающих и качество знаний. Действительно, мы можем говорить о том, что младший школьный возраст имеет большие резервы формирования школьной мотивации учащихся. Главное содержание мотивации в этом возрасте — «научиться учиться». Младший школьный возраст — это начало становления мотивации познания, учения, от которого во многом зависит ее судьба в течение всего школьного возраста.

Личностные особенности, влияющие на школьную мотивацию младшего школьника

Понятие «личность» определяют по-разному. Олпорт приводит 50 различных определений личности. Под термином «личность» мы будем понимать совокупность психологических качеств, которая характеризует каждого отдельного человека и определяется как природными данными, так и социальными условиями жизни и развития. Поступление в школу является переломным моментом в жизни ребенка, происходит формирование и закрепление новой системы отношений к окружающей действительности — к другим людям, коллективу, к учению и связанными с ними обязанностями, формирует характер, волю, расширяет круг интересов, определяет развитие способностей. В младшем школьном возрасте закладывается фундамент нравственного поведения, происходит усвоение моральных норм и правил, начинает формироваться общественная направленность личности. Характер младшего школьника отличается некоторыми особенностями. Это, прежде всего, импульсивность — склонность незамедлительно действовать под влиянием непосредственных импульсов, побуждений, по случайным поводам, не подумав и не взвесив всех обстоятельств. Причина этого явления — возрастная слабость волевой регуляции поведения, потребность в активной внешней разрядке. Возрастной особенностью является и общая недостаточность воли: младший школьник (особенно 7—8 лет) еще не умеет длительно преследовать намеченную цель, упорно преодолевать трудности и препятствия, он может при неудаче потерять веру в свои силы и возможности. Распространенные в младшем школьном возрасте недостатки характера — капризность, упрямство объясняются недостатками семейного воспитания. Капризность и упрямство являются своеобразной формой протеста ребенка против тех твердых требований, которые ему предъявляет школа, против необходимости жертвовать тем, что хочется, во имя того, что надо. К возрастным особенностям характера младшего школьника относятся такие положительные черты, как отзывчивость, любознательность, непосредственность, доверчивость. Важной возрастной особенностью является подражательность — младшие школьники стремятся подражать взрослым и некоторым сверстникам, а также героям любимых книг и фильмов. Это, с одной стороны, позволяет воспитывать общественно ценные черты личности через личный пример, с другой — таит и некоторую опасность: младший школьник перенимает не только положительное. Младшие школьники очень эмоциональны. Эта эмоциональность сказывается, во-первых, в том, что восприятие, наблюдение, воображение, умственная деятельность младших школьников обычно окрашены эмоциями. Во-вторых, младшие школьники (особенно I и II классов) не умеют сдерживать свои чувства, контролировать их внешнее проявление. В-третьих, младшие школьники отличаются большой эмоциональной неустойчивостью, частой сменой настроений, кратковременным и бурным проявлениям радости, горя, гнева, страха. С годами развивается способность регулировать свои чувства, сдерживать их нежелательные проявления. Младший школьный возраст представляет большие возможности для воспитания положительных качеств характера. Податливость и известная внушаемость школьников, их доверчивость, склонность к подражанию, огромный авторитет, которым пользуется учитель в их глазах,— на все это необходимо опираться в воспитательной работе. К началу обучения в III классе, под влиянием возрастающих требований и правильно организованной учебно-воспитательной работы, у младшего школьника формируется трудолюбие, прилежание, дисциплинированность, аккуратность. Постепенно развивается способность к волевой регуляции своего поведения, появляется умение сдерживать себя и контролировать свои поступки, не поддаваться непосредственным импульсам, растет настойчивость, умение преодолевать трудности. Уже в III классе у учащихся заметно начинает проявляться осознанное чувство долга (если оно целенаправленно формировалось учителями и родителями), пока еще недостаточно устойчивое и не совсем самостоятельное. С начала школьного обучения ребенок начинает подвергаться воспитательному воздействию с двух сторон, и чрезвычайно важно, чтобы эти воздействия шли в одном и том же направлении. Отсутствие такого единства приведет либо к полному разладу в поведении школьника, либо к формированию двойственных форм поведения: одна манера поведения будет проявляться в школе, другая (иногда совершенно противоположная) — дома. В первые годы обучения в школе очень заметно развиваются интересы, особенно познавательный интерес, к познанию окружающего мира, жадное стремление узнать больше, интеллектуальная любознательность. Сначала появляются интересы к отдельным фактам, изолированным явлениям (I—II классы), затем интересы, связанные с раскрытием причин, закономерностей, связей и взаимозависимостей между явлениями (к концу III класса). Большое значение имеет переживание ребенком своих успехов, достижений в учении, которые определяются, в частности, соответствующей оценкой учителя. Большие возможности представляет младший школьный возраст для воспитания отношений, основанных на принципе коллективизма. За несколько лет младший школьник накапливает, при правильном воспитании, важный для своего дальнейшего развития опыт деятельности в коллективе и для коллектива. Формирование коллективистических качеств — процесс постепенный. Коллектив начинает складываться тогда, когда под влиянием специальной работы учителя дети впервые начинают проявлять доброжелательный интерес к успехам и неудачам, достижениям и ошибкам одноклассников, начинают относиться к учебной деятельности как делу всего класса, когда свои личные успехи они будут рассматривать как часть общих успехов. Велико воспитывающее значение труда младших школьников. Однако заметим, что не всякий труд воспитывает общественно ценные черты личности. Труд может воспитать и эгоиста, который готов охотно и много трудиться на собственную пользу, но которому чужда сама мысль о возможности добросовестно и бескорыстно трудиться на общую пользу. Очень важно постепенно включать школьников в труд для других, для общей пользы, в доступные виды общественно полезного труда (уборку класса, пришкольных участков, спортплощадки, изготовление полезных предметов для детей детского сада и т. д.).

В последнее время среди школьников можно выделить определённую категорию детей, которые характеризуются отсутствием необходимого уровня познавательной активности. Л.С.Славина назвала детей, отличающихся этой особенностью, «интеллектуально пассивными». Анализируя особенности интеллектуальной деятельности этой группы школьников, Л.С.Славина приходит к выводу, что самостоятельная интеллектуальная задача, не связанная с игрой или практической ситуацией, не вызывает у этих детей интеллектуальной деятельности. Они не привыкли и не умеют думать, для них характерно наличие отрицательного отношения к умственной работе и связанное с этим отрицательным отношением стремление избежать активной мыслительной деятельности. Поэтому в учебной деятельности при необходимости решать интеллектуальные задачи у них появляется стремление использовать различные обходные пути (заучивание без понимания, угадывание, стремление действовать по образцу, пользование подсказкой и т.д.). Описаны два вида интеллектуальной пассивности : интеллектуальная пассивность как следствие несформированности интеллектуальной деятельности и интеллектуальная пассивность как следствие негативного развития мотивационно-потребностной сферы личности. Показателями интеллектуальной пассивности являются: отсутствие инициативы в интеллектуальной деятельности; прекращение умственной работы при отсутствии значимого подкрепления; избегание интеллектуального напряжения, отсутствие «умственного удивления»; низкая работоспособность в этой области. По характеру интеллектуальной пассивности выделяют следующие группы детей:

Группа «операционно-технической» интеллектуальной пассивности.

Учащиеся характеризуются пробелами в знаниях, неумением применять их на новом материале, отсутствием умений и навыков организации учебной работы, отсутствием привычки самостоятельно выполнять задания.

Группа «мотивационной» интеллектуальной пассивности.

Отличительные особенности этой группы детей состоят в: выборе преимущественно лёгких путей достижения цели; незаинтересованности в работе.

Группа «частичной», или избирательной, интеллектуальной пассивности.

Может проявляться в отношении отдельных видов работы или в отношении отдельных дисциплин.

Группа общей, или «разлитой», интеллектуальной пассивности.

Учащиеся этой группы не проявляют любознательности, не желают получать новые знания, избегают умственного напряжения.

Маленькие дети приходят в школу с явно выраженным положительным отношение к учению. Неуспех же в учении начинает их глубоко волновать и огорчать. В результате неуспеха и связанных с ним неприятных переживаний у многих детей появляется отрицательное отношение сначала к тем частям задания, которые вызывают неприятные переживания, то есть к собственно интеллектуальным задачам, а потом нередко и к учебной деятельности вообще. Если учитель по отношению к этим детям не применяет специально разработанной системы учебно-вспомогательных мероприятий, дети фактически оказываются предоставленными сами себе, а сами они, как правило, не в состоянии преодолеть трудности, поэтому результат получается плохой. Было выявлено, что в среднем у 50% учащихся начальной школы интеллектуальные умения и навыки анализа и обобщения на вербальном и образном материале развиты на удовлетворительном уровне, а у 20% учеников обнаруживается очень слабое их развитие. У трети учащихся имеется неудовлетворительное развитие смысловой и образной памяти, поэтому они часто прибегают к механическому заучиванию. Таким образом, в качестве основных личностных причин, влияющих на развитие школьной мотивации детей младшего школьного возраста выделяют:

Недостаточное развитие интеллектуальной сферы школьников в процессе обучения: несформированность учебной деятельности, приёмов, способов, навыков интеллектуальной работы.
Недостаточное развитие познавательных интересов, мотивов и потребностей, в низком уровне чтения школьниками книг научно-популярной литературы.
преобладание ориентации не на получение знаний, а на их оценку.
наличие устойчивой школьной тревожности и агрессивности.
несформированность у учащихся личностных волевых качеств, необходимых для успешного осуществления учебной деятельности: умением владеть собой, ответственностью, организованностью, трудолюбием.
заниженная или низкая самооценка.

В.А.Сухомлинский писал: «…Главной потребностью нашего питомца должна быть мысль, думанье, открытие истины – именно в этой сфере должна развиваться деятельность духа». Для качества выполнения любой деятельности важно, как человек к ней относится, какие чувства он испытывает, занимаясь ею, насколько он удовлетворён её результатами. В среднем, по данным исследования ОА.Яшновой,: «…лишь 22% школьников младших классов имеют достаточно устойчивый интерес к учебным предметам, у большинства сформированного активного интереса к учению нет; уменьшается число детей, которые учатся из-за интереса с 22% до 5%». Поскольку учебная деятельность в первую очередь предъявляет высокие требования к уровню развития познавательной сферы ребёнка и неуспех в учении и низкий уровень познавательной активности может быть вызван, прежде всего недостатками её развития, можно предположить, как считает В.В.Сорокина, что «…повышение уровня познавательного развития в целом и развития мыслительной деятельности в частности положительно скажется на результатах учения и, как следствие, обусловит положительное к нему отношение и будет способствовать дальнейшему развитию познавательной мотивации». Недостаточный уровень развития эмоционально-чувственной сферы учащихся является одной из многообразных причин, приводящих к низким показателям школьной мотивации. В.А.Сухомлинский писал: «…Прежде всего, в ученике надо видеть человека, а не хранилище знаний. Важнейший источник радости познания – а это чувство и есть зерно, из которого растёт мощное дерево богатой духовной жизни, — переживание и чувствование того, что знания – это плоды напряжённого моего человеческого духа, плоды поиска, творчества – труда, мысли, души». Для многих учащихся получение хороших отметок становится самоцелью. Происходит сдвиг учебной мотивации с самой деятельности, с её процесса и результата на оценку, которая «добывается» многими школьниками нечестными способами. Это приводит к угасанию мотива познавательной деятельности и к деформации развития личности учащегося. Для них характерна боязнь сделать ошибку, ответить неправильно, причём им важна не правильность ответа сама по себе, а именно оценка учителем ответа как правильного. Было установлено, что 20% учащихся проявляют устойчивую школьную тревожность. При этом она наблюдается у детей, как хорошо, так и средне- и слабоуспевающих. Для отличников особую ценность приобретает именно определённый уровень успешности; отметка как «сверхценность» успешности учёбы у этих учащихся, равно как и невозможность достигнуть требуемого школой уровня у слабых, может усиливать школьную тревожность и минимизировать развитие школьной мотивации. У значительной части детей младшего школьного возраста, по наблюдениям В.В.Сорокиной — (56%), не развита потребность в самовоспитании. Доказано, что в результате у них в дошкольный период жизни не сформировались те нравственные качества, умения и навыки, которые необходимы для всякой трудовой деятельности и без которых в процессе учебной деятельности не может формироваться и развиваться правильное отношение к школьному труду, интерес и потребность в добывании новых знаний. О.В.Защиринская видит причины низких познавательных интересов в недостатках семейного воспитания. Она указывает на тот факт, что, при гипоопеке, когда ребёнок воспитывается в условиях безнадзорности, семья не стимулирует психическое развитие ребёнка, не поддерживает его познавательные интересы. Второй вариант появляется в результате гиперопеки – когда ребёнку не прививаются черты самостоятельности, инициативы, ответственности, добросовестности. Положительное отношение к учению, считает О.А.Яшнова: «… будет у школьника тогда, когда у него имеются определённые школьные достижения, а школьные успехи могут появиться только в случае хорошего отношения к учебной деятельности. Успех в значимой для человека деятельности – это основа для формирования таких его личностных качеств, как самоуважение, чувство собственного достоинства, доброжелательное отношение к окружающим». Для ребёнка-школьника такой значимой деятельностью является учение. В.А.Сухомлинский считал, что «…от того, как человек в годы своего детства и отрочества относится к самому себе, познал ли он радость труда в учении, пережил ли гордость от того, что сумел преодолеть трудности, в огромной мере зависит его моральный облик в будущем, станет ли он лодырем, который ненавидит труд и с презрением относится даже к мысли о том, чтобы трудиться в меру своих сил». Достижение успеха в учении через формирование интереса к нему, развития желания учиться – такой путь «эмоционального пробуждения» детей использовал в своей педагогической работе В.А.Сухомлинский. Суть этого пути — в поддержании в душе каждого ребёнка жажды познания, создание условий для переживания радости учебного труда. Важную роль здесь играет оценка знаний ученика, из которой постепенно формируется самооценка своей личности самим ребёнком. Разрыв между притязаниями учащегося и его возможностями — ориентация на «голый» результат, гипертрофия потребности в достижении, что ведёт к конфликтному строению самооценки. Такая самооценка мешает правильно отнестись к собственным успехам и неудачам, порождает аффективное отношение к оценке собственной деятельности и отрицательно сказывается как на развитии самосознания и эмоциональном самочувствии, так и на развитии потребности узнать что-то новое. В качестве главных личностных причин, оказывающих отрицательное влияние на формирование школьной мотивации выделяют следующие:

1. недостаточность развития интеллектуальной, познавательной сфер и личностно-волевых качеств школьников

2. преобладание ориентации на получение оценки, а не знаний;

3. наличие тревожности, агрессивности, а также неадекватной самооценки.

Рекомендации учителю для повышения школьной мотивации детей младшего школьного возраста

Рекомендации составлены с учётом личностных особенностей учащихся младших классов и ориентированы на основные этапы проведения урока, а также — на внеурочную деятельность.

Подготовительный этап урока включает в себя:

Создание эмоционально – психологической атмосферы урока через организацию атмосферы доверия между учителем и учеником, а также благоприятных межличностных отношений в классе.
Не навязывание учебных целей «сверху». Важно последовательно отрабатывать с учащимися постановку разных целей – близких, перспективных, простых, сложных. Важно, чтобы цели были реально достижимы ( — Подумайте, ради чего вы хотите сегодня работать на уроке; — Ответьте себе, удалось ли вам решить свою учебную задачу; — Определите свои затруднения во время урока).
Выбор учителем демократического стиля воздействия на учащихся.
Психологическое поглаживание учеников: приветствие, проявление внимания взглядом, улыбкой, кивком головы.
Применение доступных детям видов массажа: поглаживающего, постукивающего, точечного (самомассаж ушных раковин снимает тревожность, агрессивность и усталость; массирование антистрессовой точки на тыльной стороне обеих кистей рук снимает возбуждение нервной системы и действует успокаивающе).

Основной этап урока предусматривает :

Постановку учителем вопросов, подчёркивающих противоречия, новизну, важность, красоту и другие отличительные качества объекта познания.
Создание проблемных ситуаций, активной познавательной деятельности учащихся, состоящей в поиске и решении сложных вопросов, требующих актуализации знаний, анализа, умения видеть за отдельными фактами и явлениями их сущность и управляющие ими закономерности.
Использование дидактических и развивающих игр и упражнений, а также средств ТСО и мультимедийные технологии.
Использование постоянных и целенаправленных упражнений и заданий по развитию качеств, лежащих в основе познавательных способностей: быстроты реакции, всех видов памяти, мышления, внимания и воображения.
Соблюдение соответствия учебных заданий возрастным ограничениям и наличию в них уровня оптимальной сложности.
Связь нового материала с усвоенными ранее знаниями для повышения заинтересованности в нём.
Включение в середину урока физкультминутки и использование элементов психогимнастики: выражение эмоций через движение.

На этапе закрепления и проверки знаний необходимо:

Выявление даже маленьких успехов учащихся.
Оценивание не только недостатков, но и успехов учеников.
Полезно показать, что знал и умел учащийся вчера, что – сегодня. Это даёт возможность ребёнку увидеть своё продвижение, динамику в развитии.
Применение групповых форм работы для проверки знаний: работа в парах, взаимопроверка, использование «сигнальных кружков», рассказ задания друг другу.
Акцентирование внимания при неудаче не на ошибке, а на недостатке приложенных усилий, при этом, давая ребёнку понять, что общий уровень развития его способностей достаточно высок, для того, чтобы справиться с этим заданием.
Исключение ситуации соревнования. Лучше приучать школьников к анализу и сравнению своих собственных результатов и достижений.
Выявление с учениками причин ошибок и путей их исправления.
Важно не сравнивать результаты учебной деятельности или отдельного ответа на поставленный вопрос конкретного ребёнка с результатами других учащихся, особенно успевающих детей.
Оценивание конкретного ответа без перехода на личность учащегося.
Концентрация внимания учащихся на продвижении вперёд, на переживании успеха в деятельности.

Во внеурочной деятельности необходимо учитывать:

Принятие своих учеников независимо от их учебных успехов.
Постоянное подчёркивание того, что отношения в классе определяются не только успеваемостью, но и теми добрыми делами, которые совершает ученик для других.
Изучение круга интересов ребят; выяснение, чем может быть интересен каждый учащийся для одноклассников.
Проведение предметных олимпиад и внеклассных занятий, выпуск познавательных газет «Это интересно».
Вовлечение учащихся и родителей в предметную проектную деятельность: в разработку творческих работ, проектов и презентаций.
Воспитывать и поддерживать в ученике интерес, предоставляя ему возможность изучать и узнавать о своих интересах, будь то динозавры, звёзды, цветы или многое другое.
Помощь ребёнку в нахождении связи между учёбой в школе и его интересами. Часто причиной отсутствия школьной мотивации является то, что ребёнок не находит никакой связи между учебной и своими интересами и целями.

Список использованной литературы

Гани С.В. Развитие мотивации в младшем школьном возрасте. / Автореферат дисс… канд.психол.наук. – М. – 2009.
Глейзер Г.Д. Комментарии к статьям В.А.Сухомлинского // Антология гуманной педагогики. В.А.Сухомлинский. – М.: Изательский Дом Шалвы Амонашвили, 2005. – 311с.
Гуткина Н.И., Печенков В.В. Динамика учебной мотивации учащихся от первого ко второму классу // Вестник практической психологии образования. – 2005. – № 4(5) октябрь-декабрь. – с. 16-22.
Защиринская О.В. Семья и ребёнок с трудностями в обучении. Монография. – СПб.: Речь; М.: Сфера, 2010. – 214с.
Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. – СПб.: Питер, 2006. – 287с.
Калинина Н.В., Прохорова С.Ю., Горбылёва А.Я. Методика оценки учебных достижений в начальной школе. – М.: АРКТИ, 2006. – 72с.
Колоскова С.Л. Детская акгрессия. – СПб.: Питер, изд-е 2-е, 2006. – 224с.
Коменский Я.А. Каким образом нужно упражнять детей в нравственности и добродетелях. – М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2005. – 77с.
Кулешова О.Н. Формирование мотивов учения младших школьников. -Ярославль, 2000. – 82с.
Локалова Н.П. Школьная неуспеваемость: причины, психопрофилактика. – СПб.: Питер, 2009. – 368с.: ил.
Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. — М.: Просвещение, изд-е 2-е, 2005. — 192с.
Микляева А.В., Румянцева П.В. Школьная тревожность. Диагностика, профилактика, коррекция. – СПб.: Речь, 2010. – 248с.
Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых, изд-е 5-е, — ИД: Питер, 2009, 368с.
Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. – НПО «МОДЭК», изд-е 2-е, 2005. – 304с.
Разина Н.А. Формирование учебной мотивации как одна из центральных проблем современной школы // Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования : материалы III Междунар. научно-практ. конф. — Ч. 4 / отв. ред. Н.Н. Болдырев. – Тамбов : Першина, 2005. – 255с.
Сарпова Н. М. Формирование учебной мотивации у младших школьников // Сибирский учитель, Март-апрель 2006 №2 (44)
Солодянкина О.В. Педагогические основы социального развития ребёнка: теоретические аспекты: Монография. – Екатеринбург – Ижевск, 2005. – 98с.
Сорокина В.В. Психологическое неблагополучие детей в начальной школе. Диагностика и пути преодоления. – 2-е изд. – М.: Генезис, 2007. – 191с.
Строганова Л.В. Поощрение и самооценка младшего школьника. – М., Центр педагогического образования, 2007. – 116с.
Сухомлинский В.А. Как формировать у воспитанника радость познания // Антология гуманной педагогики. В.А.Сухомлинский. – М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2005. – 237с.
Ушинский К.Д. Воспитание человека. Избранное / Сост.С.Ф.Егоров. – М.: Карапуз, 2005. – 119с.
Яшнова О.А. Успешность младшего школьника. – М.: Академический Проект, 2005. – 144с.

Важность мотивации для детей

Мотивация к учебе коррелирует с успехом в школе. Вот почему многие родители и учителя заинтересованы в том, чтобы помочь ученикам стать более мотивированными в классе. Это может означать использование признания и поощрений для поощрения поведения, способствующего обучению.

Однако одни лишь внешние мотиваторы не всегда помогают. Учителя, которые делают уроки интересными для детей и помогают ученикам увлекаться школой, могут на всю жизнь привить любовь к учебе и побудить учеников преодолевать препятствия и добиваться успеха.

Два наиболее обсуждаемых типа мотивации — это внутренняя и внешняя . В случае внутреннего мотивация к обучению исходит изнутри.

Может случиться так, что учащиеся любопытны, урок веселый, тема интересна и увлекательна, или задание дает им возможность продемонстрировать свои сильные стороны. Когда ребенок обладает такой мотивацией, он или она с большей вероятностью будут мотивированы, когда обучение происходит вне школьной среды.

Внешняя мотивация — это когда учителя или родители вводят внешнюю силу, чтобы побудить детей учиться. Это может быть награда, например, свободное время, наклейка или конфета. Это также может быть связано с негативными последствиями, например, когда ученик не может пойти на перемену и поиграть со своими друзьями, если он сначала не закончит классную работу.

Хотя избегание негативных последствий может мотивировать учащихся в присутствии учителя, это не дает детям той мотивации, которая необходима для продолжения обучения вне класса.К тому же гораздо веселее делать что-то, потому что вам это нравится, а не избегать наказания.

Более того, недавнее исследование эффекта чрезмерного обоснования показало, что слишком много полагаться на внешнюю мотивацию может на самом деле отпугнуть детей, которые ранее были мотивированы внутренне.

Например, ученики, которые играли в образовательную игру, потому что им она нравилась, начали приравнивать игру к полученному вознаграждению и перестали интересоваться игрой, когда приз был отнят.

Советы для мотивации студентов

Сделайте обучение интересным. Не каждый урок доставляет удовольствие, но учителя всегда могут найти способ круто изменить задачу. Например, вместо того, чтобы решать математическую задачу на доске, принесите какой-нибудь реквизит, такой как Lego или строительные блоки, и добавьте тактильный аспект к обучению. Для развития навыков грамотности поиграйте в палача или проведите мини-конкурс орфографических пчел. Создайте плакаты, посвященные любимым книгам учащихся, или предложите учащимся произносить слова по буквам, лежа на земле в разных формах и фотографируя их, чтобы развесить в классе.
Разделите задачи на шаги. Как только вы приступите к делу, вам будет легче сохранять импульс и оставаться мотивированным, чтобы завершить задачу. Создайте календарь класса и установите мини-задачи, вехи и шаги на пути к достижению. Это также помогает учащимся сосредоточиться на будущем, а не только здесь и сейчас. Исследователи показали, что представление учащегося о времени может иметь решающее значение, помогая ему найти мотивацию для получения долгосрочного вознаграждения вместо мгновенного удовлетворения.
Оставить много положительных отзывов . Важно сосредотачиваться на положительных сторонах и признавать студентов за их успехи по сравнению с тем, над чем им нужно работать. Конструктивная критика важна, просто убедитесь, что она сбалансирована и учащимся уделяется больше положительного внимания, чем отрицательного. Признание детей за навыки, в которых они хороши, помогает им повысить самооценку и уверенность в себе, а также поддерживать мотивацию.
Относитесь к студентам как к равным. Вместо того, чтобы использовать свою силу как взрослый и говорить ребенку, что он должен чему-то научиться, потому что это входит в учебную программу или приведет к негативным последствиям, если они этого не сделают, объясните, почему так важно учиться, и покажите им, как они могут это сделать. что-то новое или крутое в будущем, если они добьются успеха.
Создавайте возможности для успеха. Когда учащиеся хорошо справляются с задачей, у них больше мотивации для продолжения своего успеха. Учителя могут помочь сделать достижения более достижимыми, уменьшив сложность задач, разбив их на более мелкие, более управляемые шаги и дав учащимся достаточно времени, чтобы выполнить каждую часть в подходящем для них темпе.
Узнавайте учащихся. Вы можете раздавать стикеры, звездочки или просто узнавать учащихся перед классом за их успехи.Похвала, произнесенная перед аудиторией сверстников, создает воспоминания об успехе, которые могут вдохновлять на долгие годы.
Представьте образцы для подражания. Отличный способ повысить внутреннюю мотивацию учащихся — это представить им образцы для подражания, которые вдохновляют детей работать усерднее и реализовывать свои мечты. Это может быть показ документального фильма о 14-летней девушке, которая овладела естествознанием и математическими навыками, необходимыми для кругосветного плавания, или проведение сеанса Q-A с родителем, у которого интересная карьера.Если учителя проведут связь между школьными уроками сейчас и успехом в будущем, они смогут сделать даже самые обычные задачи более увлекательными.
Будьте позитивными. Дети улавливают отношение взрослых к ним. Когда учителя настроены позитивно и с энтузиазмом относятся к учебе, их ученики тоже будут мотивированы.
Пусть они сделают записи в дневнике. Сохранение личного пути не только способствует развитию навыков письма, но и помогает учащимся задуматься о том, кто они, что им нравится и в чем они хороши.Чем больше дети узнают себя, тем легче им стать внутренне мотивированными в задачах, которые связаны с их сильными сторонами и интересами. В качестве бонуса учителя могут использовать содержание записей, чтобы вдохновлять класс на задания по различным темам.
Сочетайте физическую активность с занятиями в классе. В зависимости от вашего класса, вы можете предоставить награды, такие как выполнение прыжковых домкратов или колес телеги после выполнения определенной задачи. Физическая активность, чтобы прервать урок, может помочь детям израсходовать лишнюю энергию, из-за которой им трудно сидеть спокойно и сосредоточить внимание.Это может быть особенно полезно для детей с СДВГ и диспраксией.
Знайте свои факты. Подумайте о том, что детям интересно, и раскопайте несколько фактов, которые помогут им увлечься определенной темой. Один и тот же предмет может быть гораздо более интригующим в зависимости от того, как вы его представите.
Рассказывайте им истории. Интересный рассказ может привлечь внимание ваших учеников и сразу же заинтересовать их. Это может быть личный анекдот, урок истории или даже выдуманный рассказ.Расскажите историю и попросите класс задавать вопросы, прежде чем переходить к содержанию урока, который даст им ответы. Любопытство — это внутренний мотиватор, который нужен детям для того, чтобы узнавать больше об окружающем мире.

Учащиеся с трудностями в обучении

Часто учащиеся, которые борются с трудностями в обучении, особенно в тех случаях, когда диагноз был поставлен в конце игры, не могут найти мотивацию для выполнения заданий.

Это может быть связано с разочарованием, которое они испытывают из-за трудностей в обучении, в сочетании с негативными ассоциациями, которые у них сформировались после неудач в классе.Учителя могут помочь этим детям, узнав больше о трудностях обучения (начните с посещения наших сообщений о СДВ, СДВГ, дислексии, диспраксии, затруднениях почерка, медленной обработке), а затем измените требования к заданиям, чтобы у каждого ученика была возможность добиться успеха.

Обеспечьте множество поощрений и положительных отзывов, а также рассмотрите возможность использования инструкций по технологиям и стратегии, чтобы помочь учащимся преодолеть проблемы, с которыми они сталкиваются, и полностью реализовать свой потенциал в классе.

Мотивация и изучающие английский язык (ELL)

Когда речь идет об учениках, изучающих английский как второй язык, исследователи обычно обсуждают мотивацию, используя термины инструментальный и интегральный . Инструментальная мотивация к изучению английского языка аналогична внешней мотивации.

Это включает в себя желание выучить язык, чтобы что-то получить, например, сдать экзамен или угодить родителям, приняв их в хорошую школу.Однако это не тот тип мотивации, который больше всего коррелирует с успехом в изучении языка. Скорее, наличие интегративной мотивации или желание интегрироваться с людьми и культурой, говорящими на языке, который вы изучаете, является лучшим показателем беглости и достижений в будущем.

Таким образом, для учителей учащихся ELL важно, чтобы учащиеся были увлечены культурой английского языка, помимо навыков грамотности, грамматики и правописания. Также полезно объединить их со студентами-носителями языка, чтобы они могли найти англоговорящих друзей в классе.Узнайте больше об обучении ELL.

Мотивация к обучению в сравнении с самоэффективностью

Если мотивация связана с тем, почему вы учитесь, то самоэффективность — это то, «как» резюмирует ваш подход. Оба являются ключевыми факторами в успеваемости учащихся.

Учтите, что некоторые высокомотивированные студенты все еще могут плохо учиться, если им не хватает самоэффективности. Самоэффективность — это способность брать большую задачу и разбивать ее на более мелкие, более управляемые шаги. Это помогает учащимся уменьшить разочарование и работать более эффективно и результативно, а также приносит пользу молодым людям, которые борются с трудностями в обучении.

Это потому, что освоение нового навыка может легко подавить ребенка. Изменяя объем своего внимания и усиливая поэтапный подход, учителя обучают учеников тому, как контролировать свое обучение и продвигаться к выполнению задачи в подходящем для них темпе.

Плюс, успех порождает успех, а успехи помогают учащимся сделать следующий шаг с новой энергией и мотивацией к обучению.

Программа чтения и правописания сенсорным вводом использует самостоятельный подход к обучению слепой печати — навыку, который помогает учащимся развить более сильные навыки письма, чтения и правописания.Курс разделен на независимые модули, которые можно повторять столько раз, сколько необходимо, пока студент не освоится с материалом.

Узнать больше

По мере того, как они учатся выполнять один модуль за раз, появляется множество положительных отзывов, которые поддерживают мотивацию детей. Это повышает самооценку и уверенность в себе и особенно полезно для тех учащихся, которые не привыкли к успехам в классе. Студенты также могут стать более эффективными в подходе к другим задачам.

Есть ли у вас какие-нибудь советы, как мотивировать детей в классе? Присоединяйтесь к обсуждению в комментариях!

Кто более заинтересован в обучении? Роль семейного происхождения и взаимодействия учителя и ученика в мотивации учеников к обучению | Журнал китайской социологии

Эллисон, Пол Д. 2009. Регрессионные модели с фиксированными эффектами . Thousand Oaks: SAGE Publications.

Книга Google Scholar

Auwarter, Эми Э.и Мара С. Аругете. 2008. Влияние пола учащихся и социально-экономического статуса на восприятие учителей. Журнал исследований в области образования 101 (4): 242–246.

Артикул Google Scholar

Брофи, Джер. 2013. Мотивация студентов к обучению . Лондон: Рутледж.

Книга Google Scholar

Брунелло, Джорджио и Даниэле Чекки. 2007. Влияет ли отслеживание школ на равенство возможностей? Новые международные свидетельства. Экономическая политика 22 (52): 782–861.

Артикул Google Scholar

Каларко, Джессика Маккрори. 2011. «Социальный класс« Мне нужна помощь! »И обращения детей за помощью в начальной школе». Американский социологический обзор 76 (6): 862–882.

Артикул Google Scholar

Цао, Иминь и Х. Чен. 2009. Исследование типа взаимодействия преподавателя и ученика в классе математики младших классов средней школы на LPS Video Date. Журнал математического образования 5: 14.

Google Scholar

Чанг, И-Линь. 2018. «Когда дела идут не так, как планировалось: непредвиденные обстоятельства, культурный капитал и участие родителей для поступления в элитные университеты Китая». Сравнительный обзор образования 62 (4): 503–521.

Артикул Google Scholar

Чирков Валерий И. и Ричард М. Райан. 2001 г.Поддержка автономии родителей и учителей у подростков в России и США: общее влияние на благополучие и академическую мотивацию. Журнал межкультурной психологии 32 (5): 618–635.

Артикул Google Scholar

Коэн, Элизабет Г. и Рэйчел А. Лотан. 1995. Создание равноправного взаимодействия в неоднородном классе. Американский журнал исследований в области образования 32 (1): 99–120.

Артикул Google Scholar

Коэн, Элизабет Г., Рэйчел А. Лотан и Чауб Личор. 1989. Могут ли классы учиться? Социология образования 62 (2): 75–94.

Артикул Google Scholar

Де Бур, Хестер, Роэл Дж. Боскер и Маргарета П.С. ван дер Верф. 2010. Устойчивое влияние предвзятости ожиданий учителя на долгосрочную успеваемость учащихся. Journal of Educational Psychology 102 (1): 168.

Статья Google Scholar

Даймонд, Джон Б., Антония Рэндольф и Джеймс П. Спиллейн. 2004. Ожидания учителей и чувство ответственности за обучение учащихся: важность расы, класса и организационных привычек. Антропология и образование Ежеквартально 35 (1): 75–98.

Артикул Google Scholar

Ди Маджио, Пол. 1982. Культурный капитал и успех школы: влияние участия статусной культуры на успеваемость учащихся средних школ США. Американский социологический обзор 47 (2): 189–201.

Артикул Google Scholar

Думаи, Сьюзан А. и Аарин Уорд. 2010. Культурный капитал и успех колледжа первого поколения. Поэтика 38 (3): 245–265.

Артикул Google Scholar

Экклс, Жаклин. 2009. Кто я и что собираюсь делать со своей жизнью? Личные и коллективные идентичности как мотиваторы действий. Психолог-педагог 44 (2): 78–89.

Артикул Google Scholar

Экклс, Жаклин С. 2007. Семьи, школы и развитие мотивации, связанной с достижениями, и участие. В Справочник социализации: теория и исследования , 665–691. Нью-Йорк: Guilford Press.

Google Scholar

Экклс, Жаклин С. и Аллан Вигфилд. 2002. Мотивационные убеждения, ценности и цели. Ежегодный обзор психологии 53: 109–132.

Артикул Google Scholar

Энтвисл, Дорис Р. и Карл Л. Александер. 1994. Зимняя неудача: расовый состав школ и обучение чтению. Американский социологический обзор 59 (3): 446–460.

Артикул Google Scholar

Фаркас, Джордж, Роберт П. Гроб, Дэниел Шихан и Юань Шуан.1990. Культурные ресурсы и успех школы: гендерные, этнические и бедные группы в городском школьном округе. Американский социологический обзор 55 (1): 127–142.

Артикул Google Scholar

Фармер, Томас У., Меган МакОлифф Лайнс и Джилл В. Хэмм. 2011. Открывая невидимую руку: роль учителей в опыте детей сверстников. Журнал прикладной психологии развития 32 (5): 247–256.

Артикул Google Scholar

Газтамбиде-Фернандес, Рубен А. 2009. Лучшие из лучших: стать элитой в американской школе-интернате. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Гонсалес-ДеХасс, Алисса Р., Патрисия П. Виллемс и Мари Ф. Доан Холбейн. 2005. Изучение взаимосвязи между участием родителей и мотивацией студентов. Обзор педагогической психологии 17 (2): 99–123.

Артикул Google Scholar

Грольник, Венди С., Рэйчел В. Френдли и Валери М. Беллас. 2009. Воспитание и мотивация детей в школе. В справочнике по мотивации в школе , 279–300.

Google Scholar

Хекман, Джеймс Дж. 2008. Школы, навыки и синапсы. Economic Inquiry 46 (3): 289–324.

Артикул Google Scholar

Хекман, Джеймс Дж.2011. Американская семья в черном и белом: пострасовая стратегия улучшения навыков для продвижения равенства. Дедал 140 (2): 70–89.

Артикул Google Scholar

Хендерсон, Валанн Л. и Кэрол С. Двек. 1990. Мотивация и достижения. В На пороге: развивающийся подросток , 308–329. Кембридж: Издательство Гарвардского университета.

Google Scholar

Хо, Фиби и Хуа-Ю Себастьян Чернг.2018. «Как далеко может упасть яблоко?» Различия в восприятии учителями меньшинств и родителей-иммигрантов и их влияние на академические результаты ». Исследования в области социальных наук 74: 132–145.

Артикул Google Scholar

Ху, Гуанвей. 2008. Вводящий в заблуждение академический дискурс о китайско-английском двуязычном образовании в Китае. Обзор исследований в области образования 78 (2): 195–231.

Артикул Google Scholar

Хьюз, Ян и Ой-ман Квок.2007. Влияние отношений ученик-учитель и родитель-учитель на более низкую успеваемость читателей и успеваемость в начальных классах. Журнал педагогической психологии 99 (1).

Артикул Google Scholar

Джонс, М. Гейл и Гленда Картер. 2007. Отношение и убеждения учителей естественных наук. В Справочник научных исследований по естественнонаучному образованию , 1067–1104. Нью-Йорк: Рутледж.

Google Scholar

Джусим, Ли и Кент Д.Харбер. 2005. Ожидания учителя и самореализующиеся пророчества: известные и неизвестные, разрешенные и неразрешенные разногласия. Обзор личности и социальной психологии 9 (2): 131–155.

Артикул Google Scholar

Кипнис, Эндрю Б. 2011. Управление образовательными желаниями: культура, политика и образование в Китае . Чикаго: Издательство Чикагского университета.

Книга Google Scholar

Ларо, Аннет.2011. Неравное детство. 2 изд . Беркли, Калифорния: Калифорнийский университет Press.

Лин, Ангел М.Ю. 1999. Doing-English-уроки воспроизводства или трансформации социальных миров? TESOL Quarterly 33 (3): 393–412.

Артикул Google Scholar

Лю, Ран. 2018. Гендерно-математический стереотип, предвзятая самооценка и стремление к карьере в STEM: гендерный разрыв среди ранних подростков в Китае. Сравнительный обзор образования 62 (4): 522–541.

Артикул Google Scholar

Лу, Яо и Хао Чжоу. 2013. Успеваемость и одиночество детей-мигрантов в Китае: школьная сегрегация и сегментированная ассимиляция. Сравнительный обзор образования 57 (1): 85–116.

Артикул Google Scholar

Марчант, Грегори Дж., Шэрон Э.Полсон и Барбара А. Ротлисберг. 2001. Связь восприятия учащимися средних школ семейных и школьных контекстов с успеваемостью. Психология в школе 38 (6): 505–519.

Артикул Google Scholar

Маркон, Ребекка А. 1999. Положительная взаимосвязь между вовлечением родительской школы и развитием дошкольников в городских школах и успеваемостью. Обзор школьной психологии 28 (3): 395.

Google Scholar

Милнер, Мюррей. 2015. Уроды, компьютерщики и классные дети: подростки в эпоху консьюмеризма, стандартизированные тесты и социальные сети. Нью-Йорк: Рутледж.

Мок, Ка Хо. 2015. Массовость высшего образования, трудоустройство выпускников и социальная мобильность в регионе Большого Китая. Британский журнал социологии образования 37 (1): 51–71.

Артикул Google Scholar

Нонояма-Таруми, Юко.2008. Межнациональные оценки влияния семейного фона на успеваемость учащихся: анализ чувствительности. Международный обзор образования 54 (1): 57–82.

Артикул Google Scholar

ОЭСР. 2013. Результаты PISA 2012: Готовность к обучению: вовлеченность, стремление и самооценка студентов (Том III). Париж: PISA, Издательство ОЭСР.

Пианта, Роберт К., Бриджит К. Хамре и Джозеф П. Аллен.2012. Взаимоотношения и взаимодействие учителя и ученика: концептуализация, измерение и повышение потенциала взаимодействия в классе. В Справочник по исследованиям вовлеченности студентов , 365–386. Берлин: Springer.

Глава Google Scholar

Постон, Дадли Л. и Тони Фалбо. 1990. Академическая успеваемость и личностные качества китайских детей: «Только» по сравнению с другими. Американский журнал социологии 96 (2): 433–451.

Артикул Google Scholar

Реймер, Мишель С. 1996. «Погружение в землю»: развитие и последствия стыда в подростковом возрасте. Обзор развития 16 (4): 321–363.

Артикул Google Scholar

Рист, Рэй. 1970. Социальный класс учащихся и ожидания учителей: сбывающееся пророчество в образовании в гетто. Harvard Education Review 40 (3): 411–451.

Артикул Google Scholar

Райан, Ричард М., Джером Д. Стиллер и Джон Х. Линч. 1994. Представления об отношениях с учителями, родителями и друзьями как предикторы академической мотивации и самооценки. Journal of Early Adolescence 14 (2): 226–249.

Артикул Google Scholar

Сарачо, Оливия и Бернард Сподек, ред. 2008 г. Современные взгляды на математику в дошкольном образовании . Шарлотта, Северная Каролина: Издательство информационного века.

Сьюэлл, Уильям Х., Арчибальд О. Халлер и Алехандро Портес. 1969. Образовательный и ранний профессиональный процесс. Американский социологический обзор 34 (1): 82–92.

Артикул Google Scholar

Шавит, Йосси и Ханс-Петер Блоссфельды. 1993. Постоянное неравенство: изменение уровня образования в тринадцати странах.В Социальное неравенство, ряд . Боулдер: Westview Press.

Google Scholar

Скиннер, Эллен А. и Майкл Дж. Бельмонт. 1993. Мотивация в классе: взаимное влияние учителей и учащихся вовлеченности в течение учебного года. Педагогический и психологический журнал 85 (4): 571.

Статья Google Scholar

Цуй, Мин и Линн Рич.2002. Единственный ребенок и возможность получения образования для девочек в городских районах Китая. Гендер и общество 16 (1): 74–92.

Артикул Google Scholar

Ван, Джуди Хуэй-Ю и Джон Т. Гатри. 2011. Моделирование влияния внутренней мотивации, внешней мотивации, количества прочитанных и прошлых достижений в чтении на понимание текста между американскими и китайскими студентами. Reading Research Quarterly 39 (2): 162–186.

Артикул Google Scholar

Вентцель, Кэтрин Р., Энн Батл, Шеннон Л. Рассел и Лиза Б. Луни. 2010. Социальная поддержка со стороны учителей и сверстников как предикторы академической и социальной мотивации. Современная психология образования 35 (3): 193–202.

Артикул Google Scholar

Вентцель, Кэтрин Р., Кэтрин Мюнкс, Дэниел Макнейш и Шеннон Рассел.1997. Поддержка со стороны сверстников и учителей в отношении мотивации и усилий: многоуровневое исследование. Современная психология образования 49: 32–45.

Артикул Google Scholar

Се, Юй и Сян Чжоу. 2014. Неравенство доходов в сегодняшнем Китае. Слушания Национальной академии наук 111 (19): 6928–6933.

Артикул Google Scholar

Юн, Чжао и Кейт П.Кэмпбелл. 1995. Английский язык в Китае. World Englishes 14 (3): 377–390.

Артикул Google Scholar

Чжао, Циран, Сяохуа Ю, Сяобин Ван и Томас Глаубен. 2014. Влияние родительской миграции на успеваемость детей в школе в сельских районах Китая. China Economic Review 31: 43–54.

Артикул Google Scholar

Влияние программы STEM после школы на мотивацию и вовлеченность студентов | Международный журнал STEM-образования

Эйнли, М., & Эйнли, Дж. (2011). Вовлеченность студентов в науку в раннем подростковом возрасте: удовольствие от непрерывного интереса учащихся к изучению естественных наук. Современная психология образования, 36 , 4–12. DOI: 10.1016 / j.cedpsych.2010.08.001

Американская ассоциация развития науки. (1993). Показатели научной грамотности . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Google Scholar

Бандура, А.(1986). Социальные основы мысли и действия: социальная когнитивная теория . Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис-Холл.

Google Scholar

Бергин Д. А. (1999). Влияет на интерес в классе. Психолог-педагог, 34 (2), 87–98. DOI: 10.1207 / s15326985ep3402_2

Бергин, К., и Бергин, Д. (2009). Приставка на уроках. Обзор педагогической психологии, 21 , 141–170.DOI: 10.1007 / s10648-009-9104-0

Брофи, Дж. (2008). Развитие у учащихся признательности за то, чему учат в школе. Психолог-педагог, 43 (3), 132–141. DOI: 10.1080 / 00461520701756511

Читтум, Дж. Р., и Джонс, Б. Д. (2017). Выявление профилей мотивации школьников дошкольных учебных заведений с целью повышения их познания в науке и их настойчивости. Журнал педагогической психологии .DOI: 10.1037 / edu0000176

Кутакаш, К. Э., Лур, Дж. Л., Нельсон, К. Л., Грандгенетт, Н. Ф., и Тапприх, В. Э. (2016). NE STEM 4U: внешкольная академическая программа для улучшения успеваемости социально-экономически неблагополучной молодежи в областях STEM. Международный журнал STEM-образования, 3 (6), 1–7. DOI: 10.1186 / s40594-016-0037-0

Деци, Э. Л. и Райан, Р. М. (1991). Мотивационный подход к себе: интеграция в личности.В R. Dientsbier (Ed.), , Небраска, симпозиум по мотивации (Vol. 38). Линкольн, NE: Университет Небраски Press.

Google Scholar

Деци, Э. Л. и Райан, Р. М. (2000). «Что» и «почему» для достижения цели: потребности человека и самоопределение поведения. Психологический опрос, 11 (4), 227–268. DOI: 10.1207 / S15327965PLI1104_01

Дурик А.М., Шехтер О.Г., Но, М., Розек, С. С., и Харацкевич, Дж. М. (2015). Что, если я не смогу? Ожидания успеха смягчают влияние информации о полезности на ситуативный интерес и производительность. Мотивация и эмоции, 39 , 104–118. DOI: 10.1007 / s11031-014-9419-0

Экклс, Дж. С. (2005). Субъективная ценность задачи и Eccles et al. модель выбора, связанного с достижениями. В А. Дж. Эллиот и С. С. Двек (ред.), Справочник по компетентности и мотивации.Нью-Йорк, Нью-Йорк: Guilford Press. (стр. 105-121)

Эклс, Дж. С., Адлер, Т. Ф., Футтерман, Р., Гофф, С. Б., Качзала, К. М., Мис, Дж. Л., и Мидгли, К. (1983). Ожидания, ценности и академическое поведение. В J. T. Spence (Ed.), Достижение и мотивация достижения (стр. 75–146). Сан-Франциско, Калифорния: Фриман.

Google Scholar

Экклс, Дж. С., и Вигфилд, А. (1995). В сознании актера: структура подростковых ценностей задач достижения и связанных с ожиданием убеждений. Бюллетень личности и социальной психологии, 21 (3), 215–225. DOI: 10.1177 / 0146167295213003

Экклс, Дж. С., Вигфилд, А., Гарольд, Р., и Блюменфельд, П. Б. (1993). Возрастные и гендерные различия в восприятии детьми себя и задач в начальной школе. Развитие ребенка, 64 (3), 830–847. DOI: 10.2307 / 1131221

Эванс, М. А., Шнитка, К., Джонс, Б. Д., & Брандт, К.Б. (2016). Studio STEM: модель для повышения интегративной грамотности в STEM посредством инженерного проектирования. В Л. А. Аннетте и Дж. Миноуг (ред.), Значимое соединение науки и практики инженерного образования (стр. 107–137). Чам, Швейцария: Springer. DOI: 10.1007 / 978-3-319-16399-4_5

Fortus, D., & Vedder-Weiss, D. (2014). Измерение постоянной мотивации студентов к изучению естественных наук. Journal of Research in Science Teaching, 51 (4), 497–522.DOI: 10.1002 / tea.21136

, Глейзер, Б.Г., и Штраус, А.Л. (1967). Открытие обоснованной теории: стратегии качественного исследования . Чикаго, Иллинойс: Алдин.

Google Scholar

Гросс, Л. (2005). По мере того как антарктический лед отступает, хрупкая экосистема оказывается на волоске. PLoS Biology, 3 (4), 557–561. Получено с http://www.plosbiology.org/article/info%3Adoi%2F10.1371% 2Fjournal.pbio.0030127

Хиди, С., и Реннингер, К. А. (2006). Четырехэтапная модель развития интереса. Психолог-педагог, 41 (2), 111–127. DOI: 10.1207 / s15326985ep4102_4

Халлеман, К. С., Дурик, А. М., Швайгерт, С. А., и Харацкевич, Дж. М. (2008). Ценности задачи, цели достижения и интересы: комплексный анализ. Журнал педагогической психологии, 100 (2), 398–416.DOI: 10.1037 / 0022-0663.100.2.398

Джейкобс, Дж. Э., Ланза, С., Осгуд, Д. У., Экклс, Дж. С., и Вигфилд, А. (2002). Изменения в самокомпетентности и ценностях детей: гендерные и предметные различия между классами с первого по двенадцать. Развитие ребенка, 73 (2), 509–527. DOI: 10.1111 / 1467-8624.00421

Джонс, Б. Д. (2009). Мотивация студентов к обучению: МУЗЫКАЛЬНАЯ модель академической мотивации. Международный журнал преподавания и обучения в высшем образовании, 21 (2), 272–285. Получено с http://www.isetl.org/ijtlhe/pdf/IJTLHE774.pdf

Джонс, Б. Д. (2010). Изучение компонентов мотивационной модели в очном и онлайн-обучении. Электронный журнал исследований в области психологии образования, 8 (3), 915–944.

Google Scholar

Джонс, Б.Д. (2015). Мотивация студентов дизайном: практические стратегии для профессоров . Чарльстон, Южная Каролина: CreateSpace.

Google Scholar

Джонс, Б. Д. (2016). Руководство пользователя для оценки компонентов МУЗЫКАЛЬНОЙ модели академической мотивации . Получено с http://www.theMUSICmodel.com

Джонс, Б. Д., Осборн, Дж. У., Паретти, М. К., и Матусович, Х. М. (2014).Взаимосвязь между восприятием студентами первого года курса инженерного проектирования и их инженерной идентификацией, мотивационными убеждениями, усилиями по курсу и академическими результатами. Международный журнал инженерного образования, 30 (6A), 1340–1356.

Google Scholar

Джонс, Б. Д., Рафф, К., и Осборн, Дж. У. (2015). Содействие отождествлению учащихся с математикой и естественными науками. В К. А. Реннингере, М. Нисвандте и С.Hidi (Eds.), Справочник по интересам, Самости и K-16 по изучению математики и естественных наук . Вашингтон, округ Колумбия: Американская ассоциация исследований в области образования.

Google Scholar

Джонс, Б. Д., Тендар, К., и Паретти, М. К. (2016). Влияние восприятия курса студентами на их идентификацию в предметной области, мотивационные убеждения и цели. Журнал развития карьеры, 43 (5), 383-397. DOI: 10.1177 / 0894845315603821

Джонс, Б.Д., и Уилкинс, Дж. Л. М. (2013, май). Доказательства достоверности использования инвентаря мотивации с учащимися средней школы. Плакат, представленный на ежегодном собрании Общества изучения мотивации, Вашингтон, округ Колумбия.

Джонс, Б. Д., Уилкинс, Дж. Л. М. (2015, февраль). Более достоверное свидетельство использования МУЗЫКАЛЬНОЙ модели инвентаризации академической мотивации с учащимися старших и средних классов. Плакат, представленный на ежегодном собрании Восточной ассоциации исследований в области образования, Сарасота, Флорида.

Джонс, Б. Д., Уилкинс, Дж. Л. М., Лонг, М. Х. и Ван, Ф. (2012). Тестирование мотивационной модели достижений: как математические убеждения и интересы учащихся связаны с их достижениями. Европейский журнал психологии образования, 27 (1), 1–20. DOI: 10.1007 / s10212-011-0062-9

Джонс, Б. Д., Читтум, Дж. Р., Акалин, С., Шрам, А. Б., Финк, Дж., Шнитка, К., и Брандт, К. (2015). Элементы научной деятельности, основанной на дизайне, которые влияют на мотивацию студентов. Школа естественных наук и математики , 115 (8), 404-415. DOI: 10.1111 / SSM.12143

Джонс, Б. Д., Паретти, М. К., Хайн, С. Ф., & Нотт, Т. У. (2010). Анализ мотивационных конструкций со студентами первого курса инженерных специальностей: отношения между ожиданиями, ценностями, достижениями и карьерными планами. Журнал инженерного образования , 99 (4), 319-336. DOI: 10.1002 / j.2168-9830.2010.tb01066.x

Каплан, А., Кац, И., и Флум, Х. (2012). Теория мотивации в образовательной практике: требования к знаниям, проблемы и направления на будущее. В книге К. Р. Харриса, С. Г. Грэма и Т. Урдана (редакторы), Справочник по психологии образования APA: индивидуальные различия, культурные аспекты и контекстуальные факторы в педагогической психологии (том 2, стр. 165–194). Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация.

Google Scholar

Катехи, Л., Пирсон, Г., и Федер, М. (ред.). (2009). Инженерное дело в образовании K-12: понимание состояния и улучшение перспектив . Вашингтон, округ Колумбия: Национальная академия прессы.

Google Scholar

Киршнер П. А., Свеллер Дж. И Кларк Р. Э. (2006). Почему минимальное руководство во время обучения не работает: анализ неудач конструктивистского, исследовательского, проблемного, экспериментального и исследовательского обучения. Психолог-педагог, 41 (2), 75–86.

Артикул Google Scholar

Кёнингс, К. Д., Бранд-Грувель, С., и Элен, Дж. (2012). Влияние школьной реформы на долгосрочную стабильность предпочтений учащихся в отношении образования. Британский журнал педагогической психологии, 82 , 512–532. DOI: 10.1111 / j.2044-8279.2011.02044.x

Леско, А. К., & Корпус, Дж.Х. (2006). Не принимая во внимание сложное: как женщины с высоким уровнем математической идентификации реагируют на угрозу стереотипов. Sex Roles, 54 , 113–125. DOI: 10.1007 / s11199-005-8873-2

Лим, С. Ю., и Чепмен, Э. (2015). Адаптация шкалы академической мотивации для использования в классах дошкольного образования. Научно-исследовательский журнал математического образования, 27 (3), 331–357. DOI: 10.1007 / s13394-014-0140-9

Мальтийский, А.В. и Тай, Р. Х. (2010). Глазные яблоки в холодильнике: источники раннего интереса к науке. Международный журнал естественнонаучного образования, 32 , 669–685. DOI: 10.1080 / 09500690

2385

Национальный исследовательский совет (2013 г.). Научные стандарты нового поколения: для штатов, по штатам . Вашингтон, округ Колумбия: Национальная академия прессы.

Google Scholar

Ноддингс, М. (1992). Проблема ухода в школе: альтернативный подход к образованию . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: издательство Teachers College Press.

Google Scholar

Осборн, Дж. (2003). Отношение к науке: обзор литературы и ее значение. Международный журнал естественнонаучного образования, 25 (9), 1049–1079. DOI: 10.1080 / 095006

00032199

Осборн, Дж. У., и Джонс, Б.Д. (2011). Идентификация с учеными и мотивация к достижению в школе: как структура личности влияет на академические результаты. Обзор педагогической психологии, 23 (1), 131–158. DOI: 10.1007 / s10648-011-9151-1

Паркс К., Джонс Б. Д. и Уилкинс Дж. (2017). Оценка мотивации студентов-музыкантов с помощью MUSIC Model of Academic Motivation Inventory. ОБНОВЛЕНИЕ: Применение исследований в музыкальном образовании, 35 (3), 16–22.DOI: 10.1177 / 8755123315620835

Паталл, Э.А., Купер, Х., и Робинсон, Дж. К. (2008). Влияние выбора на внутреннюю мотивацию и связанные с ней результаты: метаанализ результатов исследования. Психологический бюллетень, 134 (2), 270–300. DOI: 10.1037 / 0033-2909.134.2.270

Паталл, Э.А., Купер, Х., и Винн, С. Р. (2010). Эффективность и относительная важность выбора в классе. Журнал педагогической психологии, 102 (4), 896–915. DOI: 10.1037 / a0019545

Плант Р. У. и Райан Р. М. (1985). Внутренняя мотивация и эффекты самосознания, самосознания и вовлеченности эго: исследование стилей внутреннего контроля. Journal of Personality, 53 (3), 435–449. DOI: 10.1111 / j.1467-6494.1985.tb00375.x

Совет советников президента по науке и технологиям (PCAST).(2010). Отчет президенту: Готовьте и вдохновляйте: школьное образование в области естественных наук, технологий, инженерии и математики (STEM) для будущего Америки . Получено из базы данных ERIC. (ED516009)

Президентский совет советников по науке и технологиям (PCAST). (2012). Отчет президенту: участвуйте в достижении успеха: подготовьте еще один миллион выпускников колледжей со степенями в области естественных наук, технологий, инженерии и математики . Получено из базы данных ERIC.(ED541511)

Рив, Дж., Джанг, Х., Каррелл, Д., Чон, С. и Барч, Дж. (2004). Повышение вовлеченности учащихся за счет увеличения самостоятельности учителей. Мотивация и эмоции, 28 (2), 147–169. DOI: 10.1023 / B: MOEM.0000032312.95499.6f

Рив, Дж., Никс, Г., & Хамм, Д. (2003). Тестирование моделей опыта самоопределения внутренней мотивации и головоломки выбора. Журнал педагогической психологии, 95 (2), 375–392.DOI: 10.1037 / 0022-0663.95.2.375

Шмадер Т., Майор Б. и Грамцов Р. Х. (2001). Преодоление этнических стереотипов в академической сфере: воспринимаемая несправедливость и психологическое разобщение. Journal of Social Issues, 57 (1), 93–111. DOI: 10.1111 / 0022-4537.00203

Шнитка, К. Г., Белл, Р. Л., и Ричардс, Л. Г. (2010). Спасите пингвинов: обучение науке о теплопередаче с помощью инженерного проектирования. Science Scope, 34 (3), 82–91.

Google Scholar

Шнитка, К. Г., Эванс, М. А., Вон, С., & Драп, Т. Д. (2015). Ищем обучение в внешкольном пространстве: Студия STEM. Исследования в области естественнонаучного образования . DOI: 10.1007 / s11165-015-9463-0

Шунк Д. Х., Мис Дж. Л. и Пинтрих П. Р. (2014). Мотивация в образовании: теория, исследования, приложения .Колумбус, Огайо: Пирсон.

Google Scholar

Шварц, Д. Л., и Брансфорд, Дж. Д. (1998). Время рассказывать. Познание и обучение, 16 (4), 475–522. DOI: 10.1207 / s1532690xci1604_4

Симпкинс, С. Д., Дэвис-Кин, П. Э. и Экклс, Дж. С. (2006). Мотивация к математике и естествознанию: продольное изучение связей между выбором и убеждениями. Психология развития, 42 (1), 70–83.DOI: 10.1037 / 0012-1649.42.1.70

Симпсон Р. Д. и Оливер Дж. С. (1990). Краткое изложение основных факторов, влияющих на отношение к науке и достижения в ней студентов-подростков. Естественное образование, 74 (1), 1–18. DOI: 10.1002 / sce.3730740102

Свеллер Дж., Киршнер П. А. и Кларк Р. Э. (2007). Почему методы обучения с минимальным руководством не работают: ответ на комментарии. Психолог-педагог, 42 (2), 115–121.DOI: 10.1080 / 00461520701263426

Тай, Р., Лю, К. К., Мальтийский, А. В., и Фан, X. Т. (2006). Планирование ранней карьеры в науке. Science, 312 (5777), 1143–1144. DOI: 10.1177 / 1932202X14536566

Тай Р., Сэдлер П. М. и Мальтезе А. В. (2007). Исследование связи автономии и достижений с производительностью. Педагог по естествознанию, 16 (1), 22–28.

Google Scholar

Тернер, Дж.К., Кристенсен, А., Какар-Кам, Х. З., Трукано, М., и Фулмер, С. М. (2014). Повышение вовлеченности учащихся: отчет о 3-летнем опыте работы с учителями средней школы. Американский журнал исследований в области образования, 51 (6), 1195–1226. DOI: 10.3102 / 0002831214532515

Урдан Т. и Тернер Дж. К. (2005). Мотивация компетентности на занятиях. В A. J. Elliot & C. S. Dweck (Eds.), Справочник по компетентности и мотивации (стр.297–317). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Guilford Press.

Google Scholar

Валлеран Р. Дж., Пеллетье Л. Г., Балис М. Р., Бриер Н. М., Сенекаль К. и Валлиер Э. Ф. (1993). Об оценке внутренней, внешней и амотивации в образовании: доказательства одновременной и конструктивной валидности шкалы академической мотивации. Образовательные и психологические измерения, 53 , 159–172.

Артикул Google Scholar

Веддер-Вайс, Д., & Фортус, Д. (2010). Снижение мотивации подростков к изучению естественных наук: неизбежно или нет? Journal of Research in Science Teaching, 48 (2), 199–216. DOI: 10.1002 / tea.20398

Ван, М.-Т., и Экклс, Дж. С. (2013). Школьный контекст, мотивация достижений и академическая вовлеченность: продольное исследование школьной вовлеченности с использованием многомерной точки зрения. Обучение и обучение, 28 , 12–23. DOI: 10.1016 / j.learninstruc.2013.04.002

Вентцель, К. Р. (2005). Отношения со сверстниками, мотивация и успеваемость в школе. В A. J. Elliot & C. S. Dweck (Eds.), Справочник по компетентности и мотивации (стр. 279–296). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Guilford Press.

Google Scholar

Вентцель К. Р. и Вигфилд А. (ред.). (2009). Справочник мотивации в школе . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Рутледж.

Google Scholar

Вигфилд, А., и Экклс, Дж. С. (2000). Ожидательно-ценностная теория мотивации достижения. Современная психология образования, 25 (1), 68–81. DOI: 10.1006 / ceps.1999.1015

Вигфилд А., Тонкс С. и Клауда С. Л. (2009). Теория ожидаемой стоимости. В K. R. Wentzel & A. Wigfield (Eds.), Справочник по мотивации в школе (стр.55–75). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Рутледж.

Google Scholar

Преподавание математики посредством концептуальной мотивации и практического обучения

Это практический концептуальный документ, описывающий избранные средства для практического обучения и концептуальной мотивации на всех уровнях математического образования. В нем подробно описан подход, используемый авторами для разработки идей для практиков преподавания математики. В статье показано, что такой подход в математическом образовании, основанный на практическом обучении в сочетании с естественной мотивацией, проистекающей из здравого смысла, является эффективным.Кроме того, стимулирующие вопросы, компьютерный анализ (включая поиск в Интернете) и классические известные задачи являются важными инструментами мотивации в математике, которые особенно полезны в рамках практического обучения. Авторы утверждают, что вся учебная программа по математике K-20 под единым зонтом возможна, когда методы концептуальной мотивации и обучения действиям используются во всем этом широком спектре. Этот аргумент подтверждается различными примерами, которые могут быть полезны на практике школьным учителям и преподавателям вузов.Авторы нашли прагматическую причину для практического обучения в рамках математического образования практически на любом этапе академической жизни учащихся.

1. Введение

В настоящее время студентам требуется как познавательный, так и практический опыт на протяжении всего их математического образования, чтобы быть продуктивными гражданами 21 века. Происхождение этого утверждения можно проследить до работ Джона Дьюи, который подчеркивал важность образовательной деятельности, которая включает «развитие любого рода художественных способностей, особых научных способностей, эффективных гражданственности, а также профессиональных и деловых качеств». профессий »([1], с.307). Совсем недавно Биллетт [2], основываясь на своих исследованиях интеграции опыта обучения студентов высших учебных заведений в дисциплинах, связанных с сестринским уходом и подобными услугами в поддержку человеческих потребностей, предположил, что «возможно, можно полностью интегрировать практический опыт в совокупность опыта высшего образования, которая способствует развитию прочных и критических профессиональных знаний »(стр. 840). Главный аргумент данной статьи состоит в том, что в контексте математического образования практическое обучение (концепция, представленная в разделе 3) — это сам процесс передачи этого опыта в сочетании с концептуальной мотивацией (термин, введенный в разделе 2) при обучении математике. по всей учебной программе K-20.С этой целью в этом концептуальном документе, основанном на практических примерах, подробно описывается подход, использованный авторами для разработки идей для практикующих преподавателей математики, предлагается обзор избранных средств практического обучения в рамках формального континуума математического образования. В определенной степени эта статья продвигает идею обучения на практике [3] в контексте математического образования. Представлены аргументы, подтверждающие ценность практического обучения для всех вовлеченных лиц (на уровне колледжа, добавление к дуэту студента и преподавателя математики третьего сообщества или университетского профессионала-нематематика) (разделы 2–4).Также рассматривается интеграция компьютерной педагогики подписи (CASP) и нецифровой технологии, а также эффективное опросы с обучением действием (разделы 5 и 6).

Студенты могут с радостью получать формальное математическое образование в течение двадцати и более лет, и они могут быть мотивированы повсюду с помощью обширных учебных программ по математике. Практическое обучение в математическом образовании в сочетании с механической теорией переносит математические темы в реальный мир. Естественно, что примеры начального уровня имеют основополагающее значение, и это подкрепляется практическим обучением на вторичном уровне (разделы 4.1.1 и 4.1.2). Открытые проблемы математики часто могут быть представлены учащимся начальных, средних и высших учебных заведений (Раздел 7). Традиционно классические результаты и открытые задачи мотивируют не только студентов, но и самих педагогов. Поскольку необходимы эффективные учителя математики, практическое обучение следует использовать на всех уровнях математического образования, зная, что будущие преподаватели входят в число нынешних учащихся. Конечно, возможность участвовать в открытиях очень мотивирует всех, включая студентов и учителей математики, по крайней мере.

2. Любопытство и мотивация

Хотя необходимость изучения математики в начальной, средней и высшей школе общеизвестна, вопрос о том, как преподавать математику, остается спорным. Как более подробно описано в [4] со ссылками на [5–10], разногласия связаны с неоднородностью программ подготовки учителей, разногласиями между формализмом и смыслом между преподавателями математики и различными взглядами на использование технологий. Мы считаем, что надлежащий способ преподавания математики на всех уровнях — это делать это через приложения, а не использовать традиционные лекции, подчеркивая формализм математического аппарата.Реальные приложения поддерживают мотивацию заинтересованных людей в изучении математики. Эту естественную мотивацию можно рассматривать как зависящий от возраста процесс, простирающийся от естественного детского любопытства в начальной школе до истинного интеллектуального любопытства на уровне высшего образования. Независимо от возраста учащихся, можно рассматривать любопытство как мотивацию «приобретать или преобразовывать информацию в обстоятельствах, которые не представляют немедленной адаптивной ценности для такой деятельности» ([11], с. 76). То есть любопытство и мотивация — тесно связанные психологические черты.

Большинство исследований по развитию любознательности касается начального образования. Однако эти исследования могут помочь нам понять, как любопытство превращается в мотивацию стать высококлассным профессионалом. Например, Видлер [12] проводил различие между эпистемическим и перцептивным любопытством, которые проявляются, соответственно, «запросом о знании» и проявляются, например, когда ребенок ломает голову над какой-то научной проблемой, с которой он столкнулся… [и] повышенное внимание дается объектам в ближайшем окружении ребенка, например, когда ребенок дольше смотрит на асимметричную, а не на симметричную фигуру на экране »(стр.18). Точно так же взрослые учащиеся на высшем уровне могут быть мотивированы призывом своего учителя математики задать вопросы, касающимся информации, которой они поделились, или их опытом общения с окружающим миром, когда они пытаются интерпретировать «ткань мира … [используя] какую-то причину максимум и минимум »(Эйлер, цит. по [13], с. 121).

Связанный с высшим уровнем, Видлер [14] определил мотивацию достижения как «образец… действий… связанных со стремлением достичь некоторого усвоенного стандарта качества» (стр.67). Есть также взрослые ученики, которые «заинтересованы в совершенстве ради него самого, а не ради вознаграждения, которое оно приносит» ([14], с. 69). Биггс [15] допускает, что внутренняя мотивация в изучении математики связана с «интеллектуальным удовольствием от решения проблем независимо от каких-либо вознаграждений, которые могут быть вовлечены… [предполагая, что] цели глубокого обучения и мотивации достижений в конечном итоге расходятся» (стр. 62). Классическим примером в поддержку этого предположения является решение (столетней давности) гипотезы Пуанкаре геометром Григорием Перельманом, который после почти десятилетия «глубокого обучения» отказался от нескольких международных наград за свою работу, включая медаль Филдса («Медаль Филдса»). Нобелевская премия ») и (1 миллион долларов) премии Clay Millennium Prize (https: // www.Claymath.org/).

Поскольку любопытство является источником мотивации к обучению, Мандельброт [16] в пленарной лекции по экспериментальной геометрии и фракталам на 7-м Международном конгрессе по математическому образованию посоветовал аудитории, состоящей в основном из дошкольных преподавателей математики, как сосредоточиться на любопытстве, когда преподавание математики: «Мотивируйте студентов тем, что увлекательно, и надейтесь, что возникающий энтузиазм создаст достаточный импульс, чтобы продвинуть их через то, что не весело, но необходимо» (стр.86). Именно такую мотивацию авторы называют концептуальной мотивацией. В частности, в этой статье термин «мотивация концепции» означает стратегию обучения, с помощью которой, используя любопытство учащихся в качестве стержня, введение новой концепции оправдывается использованием ее в качестве инструмента в приложениях для решения реальных проблем. Например, операция сложения может быть мотивирована необходимостью регистрации увеличения большого количества объектов другой такой величиной, концепция иррационального числа может быть мотивирована необходимостью измерения периметров многоугольных ограждений на плоскости решетки ( называется геодиской на начальном уровне), или концепция интеграла может быть мотивирована необходимостью найти области криволинейных плоских фигур.

Еще один математически значимый инструмент мотивации — конкретность. Согласно Дэвиду Гильберту, математика начинается с постановки задач в контексте конкретных действий, «подсказываемых миром внешних явлений» ([17], с. 440). Мы считаем, что «конкретность» является подходящим синонимом мотивации в отношении математического образования. Сам термин бетон указывает на то, что различные ингредиенты объединяются и синтезируются. Цель изучения математики — конкретизировать как теоретические, так и прикладные понятия.Полезно иметь четкое представление о чем-либо. Люди по своей природе хотят иметь «полное» знание определенных вещей. Зная детали и конкретизируя идеи, мы уменьшаем беспокойство, связанное с описанием и использованием этих идей. Конкретность мотивирует все стороны, вовлеченные в математическое образование. Даже на административном уровне существует понимание того, что «Основная учебная программа FKL [Основы знаний и обучения] предоставит вам возможность изучить множество жизненно важных областей обучения, сделав вас более осведомленными и заинтересованными в понимании проблем, с которыми сталкиваются наши глобальные реалии требуют »([18], курсив, добавлено), где мы делаем акцент на« реалиях ».Это мотивация для всех, поскольку все мы хотели бы использовать математическую теорию или, по крайней мере, увидеть ее применение. Следовательно, мотивация у взрослых учащихся пропорционально выше, чем у детей, которые могут не видеть «полезности» в математике. В Университете Южной Флориды преподавателей определенных курсов (например, последовательности исчисления) просят включить утверждение FKL в свои учебные планы.

До недавнего времени термины «промышленный» и «технический» имели довольно уничижительный оттенок в математическом образовании.Традиционное формальное чтение лекций по-прежнему преобладает в большинстве классных комнат. Однако при изучении математической теории часто используется некоторая «отрасль» или «техника», поэтому эти два понятия не дополняют друг друга. Трудно выделить часть огромного объема учебных программ по математике K-20, которая исключает использование теории или возможного практического применения. Кроме того, теория неявно включена в образование в области STEM из-за ее научного компонента.

В контексте подготовки учителей математики акцент на приложениях дает будущим учителям очень важную способность наглядно демонстрировать математические идеи.Затем эту способность можно передать своим ученикам. На уровне дошкольного образования можно понять, что математические знания возникают из необходимости разрешать реальные жизненные ситуации разной степени сложности. Принцип учебной программы, выдвинутый Национальным советом учителей математики [19], включает в себя представление о том, что всем учащимся на этом уровне следует предлагать опыт, «чтобы увидеть, что математика имеет мощное применение в моделировании и прогнозировании явлений реального мира» (стр. 15 -16). Этот акцент на приложениях выходит за рамки дошкольного уровня.Действительно, математика сильно развивалась и проникала во все сферы жизни, делая университетское математическое образование необходимым, но неоднозначным элементом современной культуры.

3. Обучение действиям

Многие люди прагматичны, делая то, что работает. Когда что-то не работает, человек вынужден задавать вопросы, как заставить это работать. Начиная с 1940-х годов Реджинальд Реванс начал разрабатывать концепцию обучения действием, метод решения проблем, характеризующийся действием и размышлением о результатах, в качестве педагогической педагогики для развития бизнеса и решения проблем [20, 21].С тех пор обучение действием стало описывать различные формы, которые оно может принимать, и контексты, в которых его можно наблюдать. В контексте достижения высокого качества университетского обучения «целью практического обучения является обучение отдельного учителя» ([22], с. 7). В общем контексте повышения профессиональной результативности Дилворт [23] утверждает, что практическое обучение начинается с исследования реальной проблемы, поэтому независимо от того, является ли проблема «тактической или стратегической… [процесс] обучения является стратегическим» (стр.36). Практическое обучение в математическом образовании можно определить как обучение через индивидуальную работу учащихся над реальной проблемой с последующим размышлением над этой работой. В большинстве случаев эту работу поддерживает «более знающий друг».

В математическом образовании практическое обучение, зародившееся в раннем детстве, имеет естественный уровень зрелости. Прежде чем мы займемся повседневными обязанностями, связанными с взрослой жизнью, мы можем свободно рассмотреть практическое обучение в игровой форме.Наша страсть к играм и изучению выигрышных стратегий переносится в более позднюю жизнь как средство развлечения и как инструмент для обучения следующего поколения детей. Мотивация к практическому обучению в математическом образовании постепенно меняется от выигрыша в играх к успеху в реальных предприятиях. Залог успеха — умение решать проблемы. Исследования показывают, что любопытство можно охарактеризовать как волнение по поводу необычных наблюдений и неожиданных явлений [24].Кроме того, «то, что будет интересно детям, во многом зависит от природы окружающего их мира и их предыдущего опыта» ([12], с. 33). Учащиеся на всех уровнях образования стремятся к конкретности, естественно интересуются реальным миром и пользуются преимуществами практического обучения, особенно когда они неоднократно используют его в математическом образовании. В частности, в программе послесреднего математического образования для нематематических специальностей проблемы должны иметь применимость к реальности. Интересно, что мы, кажется, возвращаемся к «играм», когда имеем дело с чистой теорией, поскольку мы можем искать абстрактное решение ради самого решения.

Макс Вертхаймер, один из основателей гештальт-психологии, утверждал, что для многих детей «имеет большое значение, есть ли реальный смысл вообще ставить проблему» ([25], с. 273). Он привел пример 9-летней девочки, которая не училась в школе. В частности, она не могла решать простые задачи, требующие использования элементарной арифметики. Однако, когда ей давали проблему, которая возникла из конкретной ситуации, с которой она была знакома и решение которой «требовалось ситуацией, она не сталкивалась с необычными трудностями, часто проявляя превосходный смысл» ([25], с.273-274). Другими словами, лучшая стратегия развития у студентов интереса к предмету — это сосредоточить преподавание на темах, которые находятся в их сфере интереса. Как сказал Уильям Джеймс, классик американской психологии, который первым применил это к обучению учителей, «Любой объект, не интересный сам по себе, может стать интересным, если он станет ассоциироваться с объектом, к которому интерес уже существует» ( [26], стр. 62). Интерес также можно использовать для развития мотивации в образовании, поскольку он «относится к модели выбора среди альтернатив — моделей, которые демонстрируют некоторую стабильность во времени и которые, по-видимому, не являются результатом внешнего давления» ([27], с.132).

Отражение так же важно, как и действие. Способность размышлять о выполняемых действиях составляет так называемый внутренний контроль, когда люди считают себя ответственными за свое поведение, что отличается от внешнего контроля, когда они видят, что другие или обстоятельства являются основной мотивацией индивидуального поведения [28 ]. Процесс практического обучения при решении реальной проблемы обычно начинается с трех основных вопросов. Мы спрашиваем: во-первых, что должно происходить? Во-вторых, что нам мешает это сделать? В-третьих, что мы можем сделать?

Практическое обучение (часто называемое в академических кругах практическим исследованием [29, 30]) традиционно использовалось для обучения управлению бизнесом и социальным наукам [31, 32], проведению научных исследований [33] и повышению квалификации учителей [22, 34–36].В математическом образовании [4, 37] практическое обучение как метод обучения было принято как педагогика, ориентированная на самостоятельное решение реальных проблем с последующей рефлексией. Обучение — это основная цель, даже если решение проблем реально и важно. Обучение облегчается за счет отказа от устоявшихся мировоззрений, тем самым создавая несколько незнакомую обстановку для проблемы. Теперь у нас есть методика практического обучения с использованием технологий для преподавания математики через реальные проблемы под руководством инструкторов STEM и специалистов сообщества, использующих компонент проекта [4].Цифровые технологии видны, по крайней мере, в рамках необходимой типологии рукописей. Конечно, он может пойти намного дальше и включать в себя важную утилиту (например, числовой интегратор, электронную таблицу или специализированное программное обеспечение). Наконец, действие действие обучение (берущее начало в бизнес-образовании [20, 21]) обеспечивает эффективный и четкий подход к математическому образованию. Этот подход был разработан на основе различных (и, как упоминалось в начале раздела 2, иногда спорных) активных методов обучения, которые повсеместно используются преподавателями математики в различных контекстах преподавания, ориентированных на конструктивизм и ориентированных на учащихся [38–41 ].

4. Практическое обучение на практике математического образования

Наша команда USF-SUNY [4] установила, что практическое обучение является положительной педагогической чертой на всех уровнях обучения (K-20). Кто-то может возразить, что, поскольку многие люди учатся на протяжении всей жизни, некоторые из нас могут использовать практическое обучение (возможно, в качестве преподавателей математики) за пределами K-20. Наша мотивация к практическому изучению математики может дать молодым учащимся возможность познакомиться с интересным, что известно о математике. Основные концепции могут быть довольно сложными, и студенты могут вернуться к идеям и развить их дальше по мере накопления опыта.Примеры практического обучения представлены в подразделах ниже по уровням обучения. Эти примеры даны с акцентом на конкретность, что, в свою очередь, мотивирует учащихся. Использование компонента проекта делает модель зонтика математики «один + два» доступной на высшем уровне (раздел 4.2.2).

4.1. Мотивация и обучение действиям на уровне начальной и средней школы

На уровне начальной школы математические концепции можно мотивировать с помощью надлежащим образом разработанных практических занятий, подкрепленных манипулятивными материалами.Такие действия должны объединять богатые математические идеи со знакомыми физическими инструментами. Как упоминалось выше, важным аспектом обучения действием является его ориентация на игру. Педагогическая характеристика игры в контексте обучения математике с помощью инструментов — это «нестандартное мышление», то есть то, что в присутствии учителя как «более знающего другого» открывает окно для будущего обучения учащихся. Тем не менее, отсутствие опоры можно наблюдать, как выразился Видлер [12], «когда ребенок дольше смотрит на асимметричную, а не на симметричную фигуру» (стр.18) интуитивно, через любопытство восприятия, осознавая, что устойчивость фигуры зависит от ее положения. То есть перцептивное любопытство в сочетании с творческим мышлением часто выходит за рамки деятельности, предназначенной для одного уровня, и сливается с изучением более продвинутых идей на более высоком когнитивном уровне. В следующих двух разделах показано, как использование двусторонних счетчиков и квадратных плиток, физических инструментов, обычно используемых в настоящее время в классе элементарной математики, может поддерживать, соответственно, введение чисел Фибоначчи, что позволяет с помощью вычислений открыть окно. к концепции золотого сечения и связать построение прямоугольников (из плиток) с обсуждением особых числовых соотношений между их периметрами и площадями.В обоих случаях переход от начального уровня к второстепенному может быть облегчен за счет использования цифровых технологий. То есть математические идеи, рожденные в контексте практического обучения с помощью физических инструментов, могут быть расширены на более высокий уровень с помощью вычислительных экспериментов, поддерживаемых цифровыми инструментами.

4.1.1. От двусторонних счетчиков к золотому сечению посредством обучения действием

Рассмотрим следующий сценарий обучения действиям:

Определите количество различных вариантов расположения одного, двух, трех, четырех и т. Д. На двусторонних (красных / желтых) счетчиках в котором не появляются две красные фишки подряд.

Экспериментально можно сделать вывод, что один счетчик можно расположить двумя способами, два счетчика — тремя способами, три счетчика — пятью и четыре счетчика — восемью (рис. 1). В частности, на рисунке 1 показано, что все комбинации с четырьмя счетчиками можно подсчитать путем рекурсивного сложения 3 + 5 = 8, поскольку их можно разделить на две группы, так что в первой группе (с мощностью три) крайний правый счетчик красный, а во второй группе (мощность пять) крайний правый жетон желтый.Реализуя эту идею под руководством учителя, молодой ученик может обнаружить, что следующая итерация (пять счетчиков — 13 способов, так как 13 = 5 + 8) согласуется с описанием на рисунке 1. Увеличение для единообразия последовательность 2, 3, 5, 8, 13 двумя единицами (при условии, что пустой набор счетчиков имеет только одно расположение) позволяет описать завершение вышеупомянутого сценария обучения действиям (то есть размышления о результатах воздействия на конкретный материалов согласно определенному правилу) через последовательность 1, 1, 2, 3, 4, 5, 8, 13,…, (в которой первые два числа равны единице, а каждое число, начиная с третьего, является суммой два предыдущих числа) — одна из самых известных числовых последовательностей во всей математике, названная в честь Фибоначчи (1270–1350), самого выдающегося итальянского математика своего времени.В рамках размышления над сценарием юным студентам можно сказать, что, какими бы эзотерическими ни казались числа Фибоначчи, они, вероятно, столкнутся с ними снова.

Действительно, на вторичном уровне числа Фибоначчи можно исследовать в терминах отношений двух последовательных членов. С этой целью можно использовать электронную таблицу, чтобы продемонстрировать, что отношения приближаются к числу 1,61803 по мере увеличения n , независимо от первых двух членов последовательности, и. Точное значение, число, известное как золотое сечение.Это пример того, как использование компьютера может предоставить ученикам и их учителям неформальный мост, соединяющий более низкий когнитивный уровень с более высоким. Без простоты вычисления соотношений двух последовательных чисел Фибоначчи, представленных в электронной таблице, было бы гораздо труднее связать простую обучающую деятельность по конкретному расположению двусторонних счетчиков с когнитивно более сложной идеей сходимости отношения к числу, известному с древности как золотое сечение.Золотое сечение, мотивируемое компьютером, может быть обнаружено в контексте изучения специальной числовой последовательности, описывающей задачу обучения действиям, подходящую для маленьких детей. Другими словами, компьютер может естественным образом открыть окно для будущего практического обучения учащихся (см. Примечание об исследовании болезни Альцгеймера в Разделе 6 ниже).
В связи с использованием двусторонних счетчиков в контексте чисел Фибоначчи следует отметить, что многие кандидаты в учителя считают, что конкретные материалы можно использовать только на элементарном уровне, а выше этого уровня они бесполезны.Имея это в виду, авторы хотели бы утверждать, что, как и в случае с числами Фибоначчи, конкретные материалы могут использоваться для введения довольно сложных понятий, чтобы добавить фактор конкретности в изучение абстрактных идей. В частности, двусторонние счетчики могут служить воплощением двоичной арифметики во вводном курсе информатики. Более конкретно, если записать первые 16 натуральных чисел в двоичной форме, то при поддержке двусторонних счетчиков можно увидеть следующее.Есть два однозначных числа, в которых в ряду не появляются никакие единицы (без красных жетонов подряд), три двузначных числа без единиц, стоящих подряд, пять трехзначных чисел, в которых в ряду не появляются никакие единицы, и восемь четырехзначных чисел, в которых подряд не встречаются единицы. Числа 2, 3, 5 и 8 — это последовательные числа Фибоначчи, которые, таким образом, могут быть использованы в качестве фрагментов предыдущих знаний учащихся при разработке новых идей посредством практического обучения. Более подробные исследования вторичного (и третичного) уровня с числами Фибоначчи см. В [43].
Очевидно, что мотивация связана с ожидаемым будущим успехом как следствие подросткового возраста. Теперь студенты стремятся к большей конкретизации понятий. Когда учащиеся средней школы имеют сильную мотивацию к практическому обучению, они могут создавать проекты уровня бакалавриата, как описано для студентов в Разделе 4.2 ниже. Постепенное ощущение «серьезности» сопровождает «зрелую» проектную работу. Прекрасные примеры практического обучения учащихся средних школ, выступающих на уровне колледжа, можно увидеть в проекте Publix Лорен Вудбридж «Pallet Physics» ([44], v.3, 2 (8)), проект квантовых вычислений Бо Муна «Проблема суммы подмножеств: уменьшение временной сложности NP-полноты с помощью квантового поиска» ([44], т. 4, 2 (2)), ракетный проект Логана Уайта « Моделирование полета ракеты в приближении низкого трения »([44], v. 6, 1 (5)), и проект Рошана Вармана по спиновым вычислениям« Spintronic Circuits: The Building Blocks of Spin-based Computing »([44] , т. 7, 1 (1)).
4.1.2. Креативность и обучение действиям
Люди творческие, когда они мотивированы, и можно проявить больше творчества после общей, формирующей конкретизации идей.Важно рано распознавать творческие способности студентов. Педагоги рассматривают творчество как «один из важнейших навыков 21 века… жизненно важный для индивидуального и организационного успеха» ([45], стр. 1). Способность учителей распознавать творческие способности своих учеников, которые могут быть скрыты за их незрелой успеваемостью в классе, имеет решающее значение для успешного преподавания и продуктивного обучения. Если скрытые творческие способности учеников не признаются и не поддерживаются учителем, они, скорее всего, останутся бездействующими, если не исчезнут [46].Следующая история, взятая из класса второго класса, поддерживает идею о том, что учителя являются главными хранителями раскрытия творческого потенциала маленьких детей.
Кандидат в учителя начальных классов, работая индивидуально с учеником второго класса (под наблюдением классного руководителя), попросил его построить все возможные прямоугольники из десяти квадратных плиток (настоящая проблема для второго класса), ожидая, что ученик Постройте два прямоугольника, 1 на 10 и 2 на 5, каждый из которых представляет собой факт умножения числа 10, что будет изучено позже (в третьем классе).Кандидат в учителя был удивлен, увидев три прямоугольника, как показано на рисунке 2. Большое количество обучающих идей для практического обучения может возникнуть из-за принятия прямоугольника с отверстием, которое демонстрирует скрытые творческие способности ребенка. Некоторые идеи могут быть связаны со вторичной математикой. Чтобы уточнить, подумайте о том, чтобы изучить взаимосвязь между площадью и периметром этого прямоугольника с отверстием, считая как внешний, так и внутренний периметры (размышление под руководством учителя о действиях ученика с использованием конкретных материалов).Видно, что площадь составляет 10 квадратных единиц, а периметр — 20 погонных единиц. То есть численно периметр в два раза больше площади. Сравнение площадей с периметрами прямоугольников известно еще со времен Пифагора [47]. В режиме обучения действием можно исследовать следующую ситуацию: существуют ли другие прямоугольники с прямоугольными отверстиями, у которых периметр в два раза больше площади? С этой целью на уровне средней школы можно ввести четыре переменные: a , b , c и d , как длину и ширину большего и меньшего прямоугольников.Отсюда следует соотношение ab — cd = a + b + c + d . Используя Wolfram Alpha — вычислительную машину знаний, доступную бесплатно в Интернете, — можно попросить программу решить указанное выше уравнение над положительными целыми числами. Результат будет следующим:

Если задать a = b = 3, можно выбрать c = 1, откуда d = 1. Это дает нам квадрат с квадратным отверстием (рисунок 3).Этот пример показывает, как знание алгебры и возможности использования технологий могут помочь практикующим учителям в работе с маленькими детьми по развитию критического мышления и развитию творческих способностей. То есть, опять же, технологии служат неформальным мостом, мотивирующим связующим звеном между двумя разными классами учебной программы по математике. Принимая во внимание, что учитель может не обязательно видеть богатую среду обучения за нетрадиционным ответом ученика, сам факт того, что такой ответ был принят и похвален, будет мотивировать этого и других учеников продолжать мыслить нестандартно.

В заключение этого раздела отметим, что тройку, ученика начальной школы, классного учителя и кандидата в учителя, можно сравнить в контексте практического обучения с учеником бакалавриата, математическим факультетом и предметом. Area Advisor, как описано ниже в Разделе 4.2.2. Сходство этих двух сред (с разницей в несколько лет) заключается в двойном наблюдении за учеником, изучающим математику, дуэтом «других более знающих».
4.2. Бакалавриат по математике и практическому обучению
4.2.1. Понимание абстрактности с обучением на практике
Язык математики абстрактный с большей абстракцией на более высоких уровнях. Традиционно университетская математика для нематематических специальностей преподается, дистанцируясь от реальности, без связи с профессиональными интересами студентов. В этом контексте многие будущие профессионалы не видят важности математики в своих перспективных областях [48]. Кроме того, абстрактность в обучении часто приводит к проблемам общения.Как отмечено в [49], в связи с преподаванием инженерной математики могут быть несоответствия между терминологией и идеями, используемыми математиком-преподавателем, и их интерпретацией студентами. Из-за того, что математическое образование на университетском уровне слишком теоретическое, оно становится неэффективным: нематематические специальности изучают предмет «потому что они должны». Альтернативный подход к математическому образованию основан на хорошо известном и прагматичном понятии «обучение на практике» (напр.ж., [50–54]), что делает возможным конструктивное взаимодействие чистых и прикладных идей. Этот подход имеет большой потенциал для внедрения экспериментального обучения в математический анализ — базовую последовательность курсов в учебной программе по высшей математике.
4.2.2. Математика Umbrella Model
Вся университетская учебная программа по математике для нематематических специальностей может извлечь выгоду из практического обучения. Было обнаружено, что, особенно на университетском уровне, следует придерживаться «середины пути» в отношении относительных весов, придаваемых теории и применению.Математическая зонтичная группа (MUG) Университета Южной Флориды (USF), созданная Аркадием Гриншпаном в 1999 году [55], занимает эту «позицию». Он устраняет разрыв между математическим образованием и приложениями, одновременно вдохновляя студентов STEM на приобретение математических навыков, необходимых для успеха в их соответствующих дисциплинах. Эта инициатива привела к разработке модели «Зонтик математики» в образовании STEM, включающей сотни междисциплинарных (прикладных математических) студенческих проектов.За десять лет, прошедших с момента сообщения о том, что программа MUG была первой организацией, которая содействовала персонализированным математическим проектам, при поддержке консультантов по математике и предметным областям, для обучения нематематических дисциплин студентам STEM [56], MUG оставалась уникальной в этом отношении. Каждый проект выполняется под двойным контролем: консультант по математике (математический факультет) и консультант по предметной области (университетский или общественный специалист), который обычно предлагает проблему [4, 48, 55, 57–59].
Отличительной чертой MUG является его уловка, объединяющая одного студента бакалавриата как минимум с двумя профессионалами. Ситуация проиллюстрирована на Рисунке 4. В результате ученики получают доступ к более широкому кругу знаний, чем обычно предоставляется одному преподавателю математики.

Еще одна сильная сторона — это общность, которая возможна, или междисциплинарная связь, которая, по крайней мере, имеет место за пределами математического факультета вуза.Практическое обучение привносит «реальность» в абстракции математики. Даже когда преподаватели математики пытаются решить задачи с помощью приложений, полезность не осознается из первых рук, пока студенты не начнут применять ее. Это мотивационный подход для всех участников трио. Позже студенты могут решить провести исследование в связи с их опытом работы в проекте. Кроме того, они, вероятно, сохранят задействованные концепции дольше, чем при подходе «чистой лекции».
4.2.3. Практическое обучение на курсах математического анализа высшего уровня
Практическое обучение является сильным мотивирующим фактором для всех участников, участвующих в математической группе Umbrella. Этот фактор, кажется, является общей нитью во всем спектре практического обучения K-20. Заинтересованность участников в практическом обучении может быть пропорциональна индивидуальному опыту. Преподаватели математики потенциально могут получить наибольшую пользу, но от студентов ожидается, что они будут знать теорию достаточно, чтобы их можно было мотивировать. Что касается программ бакалавриата по математике, таких как математический анализ II и III, считается, что учащимся достаточно пройти несколько небольших тестов и домашних заданий, а затем направить свою энергию на практическое обучение, а не требовать от них успешной сдачи выпускного экзамена.В частности, эта педагогика практического обучения помогает студентам, которые «незначительно преуспели», позволяя в их итоговые оценки включать компонент практического обучения, которому по праву придается значительный вес в общей оценке курса.
Чаще встречаются «успешные», которые могут быть очень продуктивными в своих проектах по обучению действиям. Есть вероятность, что работы студентов будут опубликованы или, возможно, даже отмечены [4, 57], как и многие студенты за последние два десятилетия.Это прекрасные мотиваторы для всех сторон, участвующих в практическом обучении. Поскольку действие проистекает из мотивации, важно осознавать роль «мотиваторов действия». Для студентов высших учебных заведений мощным мотиватором часто является изучение чего-то полезного и того, на чем можно построить или улучшить успешную карьеру.
Примечательно, что студенты естественным образом мотивированы успехом в изучении математики. Влияние практического обучения было проанализировано в Университете Южной Флориды на курсах инженерного расчета, в которых участвовали тысячи студентов, прошедших эти курсы и последующие курсы с весны 2003 г. по весну 2015 г. [59].Некоторые результаты (сгруппированные по расе и этнической принадлежности) представлены на Рисунке 5 [59]. На этом рисунке показан эффект обучения действием, параллельных разделов обучения без действия и исторических (традиционных) разделов. В этой части исследования участвовали 1589 студентов, изучающих действие, и 1405 студентов, обучающихся на курсах, не использующих элемент обучения действием. Наконец, еще 2316 человек были помечены как «исторические», что означает, что они прошли курс до весны 2003 г. (то есть до того, как было проведено различие в использовании или неиспользовании практического обучения в своих курсах).Исследователи тщательно включили доверительные интервалы в свои результаты. Очевидно, что в этой относительно большой подгруппе из более крупного исследования все четыре категории расы / этнической принадлежности предпочитают быть участниками обучения действием. Для размышления есть много информации из [59]. Во всяком случае, этот и другие результаты демонстрируют академическое превосходство в действии над обучением без действия. Прагматический вывод — обучение действиям, поскольку это работает.

4.2.4. Практическое обучение как универсальная образовательная концепция
Мотивация преподавателей математики возникает в результате знакомства с новым опытом практического обучения. В настоящее время зарегистрированы многие сотни проектов практического обучения, представляющих широкий круг тем. Кроме того, всегда происходит обучение тонким действиям, которое никогда не документируется. Из тех проектов, которые доступны в «Журнале бакалавриата по математическому моделированию: один + два» (UJMM) [44], очевидно, что практически во всех областях можно использовать практическое обучение.Есть проекты, посвященные очень специфическим отраслям техники, например, биомедицинским нанотехнологиям. Есть также много других проектов, помимо «собственно инженерной мысли», например, связанных с музыкой или даже образованием. Другие — это кросс-полевые типы, которые не поддаются четкой категоризации. Типы мостов часто представляют особый интерес. Это мотивирует преподавателей увидеть, что входит в смесь и какие области могут быть связаны посредством практического обучения. Это междисциплинарные особенности, желательные для всех учебных программ (в «вселенной учебных программ», то есть в образовании).Некоторые подробности доступны на главном веб-сайте Mathematics Umbrella Group (см. Центр промышленной и междисциплинарной математики). В журнале представлена избранная подгруппа из более чем 2400 студенческих проектов, представленных с 2000 года. Признак разнообразия тематики проектов и участников студенческих работ очевиден из разнообразия тем, рассматриваемых в последних изданиях UJMM ([44], v. 8 , 1-2): «Применение простых гармоник для моделирования толчка» Кая Раймонда, «Силы, действующие на парусную лодку» Келли Стукбауэр, «Оптимизация топливного элемента» Эдуардо Гинеса, «Анализ осадков в Тампе» Эми Полен, «Аппроксимация площади поверхности колеблющихся липидных листочков с помощью взвешенной сеточной мозаики» Анаф Сиддики, «Рудиментарная модель реакции глюкозы на стресс» Нашей Риос-Гусман, «Органический сельскохозяйственный анализ: эффективность общепринятой практики» Брэдли Биега, «Использование Баланс скорости энтропии для определения теплопередачи и работы во внутренне обратимом, политрофическом, установившемся процессе потока »Саванна Гриффин,« Модельная функция улучшения мирового рекорда женщин на 1500 м с течением времени »Энни Аллмарк , «Максимальная мощность солнечного модуля из поликристаллического кремния» Джейнил Патель, «Оптимизация реакции сдвига водяного газа» Али Албулуши и «Волны цунами» Саманты Пеннино.
В дополнение ко многим опубликованным проектам бакалавриата существуют «сценарии практического обучения», которые можно рассматривать как сочетание различных практических занятий. Этот смешанный опыт имеет несколько идеалистических проблем. Проблемы можно считать типичными для того, что может рассматриваться в проекте , а не реальными примерами. Эти сценарии мотивируют преподавателя математики включать практическое обучение в обычный теоретический курс.Этим опытом, вероятно, поделятся любые преподаватели математики, занимающие аналогичные должности в математическом образовании. Непосредственной мотивацией здесь является расширение нашего понимания взаимосвязи между теорией математики и решением актуальных проблем в реальном мире.
5. Мотивирующие вопросы как основное средство изучения математики
5.1. Вопросы как инструменты обучения
Вопросы обычно становятся более сложными по мере взросления учащихся.Преподаватели на всех уровнях математического образования используют знания и опыт, чтобы ответить на вопросы. Желательны конкретные и уверенные ответы, при этом иногда (как правило, на более высоких уровнях) вопросы могут потребовать дополнительных размышлений перед их изложением. В контексте постановки проблем и их решения важно различать два типа вопросов, которые могут быть сформулированы так, чтобы стать проблемой: вопросы, требующие информации, и вопросы, требующие объяснения полученной информации [60].Подобно двум типам знаков — символам первого порядка и символике второго порядка [61] — можно относиться к вопросам, ищущим информацию, как к вопросам первого порядка, а те, которые требуют объяснения, как к вопросам второго порядка [46]. В то время как на вопросы первого порядка можно ответить, используя разные методы, похоже, что не все методы могут быть использованы для объяснения того, что было получено при поиске информации, то есть для предоставления ответа на вопрос второго порядка. Часто просьба о объяснении является разумным размышлением о методе предоставления информации.
Что означает, что учителя должны обладать «глубоким пониманием» математики? Зачем им нужно такое понимание? Есть несколько причин, по которым будущие учителя должны быть тщательно подготовлены к математике, чтобы иметь положительное влияние на успеваемость молодых изучающих математику. Во-первых, в современном классе математики ожидается, что ученики всех возрастов будут задавать вопросы, и их даже поощряют. В Соединенных Штатах национальные стандарты уже для классов pre-K-2 предполагают, что «необходимо воспитывать естественную склонность учащихся задавать вопросы… [даже] когда ответы не сразу очевидны» ([19], с.109). Это предложение подтверждается следующим комментарием кандидата в учителя начальной школы: «Не зная ответа на вопрос — это нормально, но нельзя оставлять этот вопрос без ответа». Кандидат описывает себя как «тот педагог, который всегда будет побуждать моих учеников задавать себе одни и те же вопросы, которые позволят им участвовать в глубоком размышлении».
5.2. Международный характер обучения с помощью вопросов
На границе с США министерство образования Онтарио в Канаде в рамках своей учебной программы по математике для младших классов ожидает, что учителя будут иметь возможность «задавать учащимся открытые вопросы … поощряйте студентов задавать себе подобные вопросы… [и] моделируйте способы, которыми можно ответить на различные вопросы »([62], с.17). Для развития такого мастерства «учителя должны знать способы использования математических рисунков, диаграмм, манипулятивных материалов и других инструментов для освещения, обсуждения и объяснения математических идей и процедур» ([63], с. 33). В Чили учителя математики должны «использовать представления, опираться на предварительные знания, задавать хорошие вопросы и стимулировать любознательное отношение и рассуждение учащихся» ([64], с. 37). В Австралии учителя математики знают, как мотивировать «любопытство, бросить вызов мышлению учащихся, обсудить математический смысл и моделировать математическое мышление и рассуждения» ([65], с.4). Репертуар возможностей обучения, которые преподаватели предлагают своим ученикам, включает постоянный поиск альтернативных подходов к решению проблем, а также помощь ученикам в изучении конкретной стратегии решения проблем, с которой они боролись. В национальной учебной программе по математике в Англии используются такие термины, как «практика со все более и более сложными задачами с течением времени… [и] может решать задачи… с возрастающей степенью сложности» ([66], стр. 1). С этой целью учителя должны быть готовы иметь дело с ситуациями, когда естественный поиск вопросов приводит учеников к этой изощренности и усложнению математических идей.Необходимость такой подготовки учителей подтверждается кандидатом в учителя, который сформулировал это следующим образом: «Если ученик спрашивает, почему, а учитель не может объяснить, как что-то произошло, ученик теряет всякую веру и интерес к предмету и уважение к учителю ».
На уровне бакалавриата часто обсуждаются вопросы второго порядка. Преподаватели математики знают, что такие вопросы могут быть полезны для стимулирования дальнейших исследований. Возможно, правда, что математика, с которой приходится сталкиваться на уровне начальной и средней школы, должна быть безупречно понята преподавателями математики и что учащиеся могут быть «уверены» в том, чему их учат.Когда мы начинаем заниматься, скажем, теорией множеств или двумерной / трехмерной геометрией, могут быть загадочные результаты, которые действительно побуждают учащихся задуматься об изучении высшей математики. Любопытство математики — это то, что ученики, вероятно, найдут привлекательными. Конечно, преподавателю математики полезно иметь глубокое понимание темы; однако в ответе могут быть детали, которые не поддаются немедленному описанию. В некоторых редких случаях ответ даже не доступен. Ожидается, что зрелость студентов позволит им признать, что на более высоких уровнях математики они не должны терять веру и уважение к преподавателю, если объяснение откладывается.На более ранних этапах математического образования учащиеся верят, что математика идеальна. Однако математика так же несовершенна, как и все остальное, изобретенное людьми. Студенты должны это знать.
6. Компьютерная сигнатурная педагогика и модель обучения и преподавания 3P
Любопытство и мотивация также могут поддерживаться использованием цифровых инструментов в качестве инструментов практического обучения. Как было показано на примерах из дошкольного математического образования, компьютеры могут способствовать переходу с одного познавательного уровня на другой (более высокий).Это согласуется с современным использованием компьютеров в математических исследованиях, когда новые результаты возникают в результате вычислительных экспериментов. Например, радость перехода от визуального к символическому, когда двухсторонние счетчики были предложены как средство рекурсивного построения чисел Фибоначчи, которые затем можно было смоделировать в электронной таблице, где, возможно, благодаря интуиции, определился определенный образец в поведении соотношений могут быть обнаружены два последовательных члена. Это открытие мотивирует формальное объяснение того, почему отношения ведут себя определенным образом.Точно так же переход от числового описания прямоугольников с точки зрения периметра и площади приводит к их формальному представлению. В то время как прямоугольник с отверстием был обнаружен путем мышления «нестандартно», наличие цифрового инструмента облегчает переход от визуального к символическому с последующим использованием последнего представления в ситуации математического моделирования.
Мощь вычислительного моделирования может служить мотивацией для разработки и последующего исследования более сложных рекуррентных соотношений, чем у чисел Фибоначчи.Как обсуждалось в [58], использование моделирования электронных таблиц может быть применено в контексте исследования болезни Альцгеймера для изучения популяции трансгенных мышей с упором на финансовую осуществимость покупки двух родительских мышей (самца и самку) и выращивания популяции мышей определенной размер. Эффективный подход к этой проблеме включает теорию рекуррентных соотношений, которые первоначально были введены на вторичном уровне через числа Фибоначчи. Результаты, полученные с помощью моделирования в электронной таблице, затем могут быть использованы для проверки теоретических результатов.Подробнее об этом проекте см. [55].
Все это приводит к понятию компьютерной сигнатурной педагогики (CASP), когда побуждает размышлять и поддерживать анализ действий, предпринимаемых учеником в контексте практического обучения, обеспечивает CASP глубинную (а не поверхностную) структуру обучения [67] нанят учителем как «более знающий друг». Точно так же в более ранней публикации Биггс [15] проводил различие между поверхностной и глубинной структурой студенческих подходов к обучению , описывая первый подход с точки зрения студента, «вкладывающего минимальное время и усилия, чтобы соответствовать требованиям… [ тогда как последний подход] основан на интересе к предмету задачи; стратегия максимального понимания »(стр.6). Адаптировав модель обучения в классе, предложенную Данкином и Биддлом [68], Биггс [15] представил теперь известную 3P-модель обучения студентов, основанную на представлениях студентов об обучении в целом и их текущей учебной среде (прогноз), студенческий подход к обучению (процессу) и результат обучения студента (продукт). Исследование того, как первый P модели влияет на второй P и, как следствие, на третий P, было проведено Лиццио, Уилсоном и Саймонсом [69], которые выдвинули семь теоретических положений.Одно из этих предположений было основано на аргументе о том, что если студенты университетов воспринимают преподавание курсов их профессорами как надежное, то они с большей вероятностью выберут глубокий подход к обучению. Авторы пришли к выводу, что этот аргумент верен не только для учебных курсов по высшей математике, но и для курсов по методам математики для будущих школьных учителей. В современном преподавании математики правильное использование технологий является важной характеристикой учебной среды.В частности, в контексте студенческого подхода к обучению в глубокой структуре под эгидой CASP, можно расширить использование единого цифрового инструмента, такого как электронная таблица, другими современными технологиями, такими как Wolfram Alpha. С этой целью CASP, структурированный на основе глубоких подходов к преподаванию и обучению, может включать использование так называемых интегрированных электронных таблиц [70], которые поддерживают преподавание математики на всех образовательных уровнях с вычислительной надежностью обучения учащихся.
7.Проблемы и догадки, которые вдохновляют и мотивируют
Студент, изучающий математику (на любом уровне образования), скорее всего, столкнется с «тщетностью» математического совершенства. В математике есть легко выражаемые вопросы (предположения), на которые нет ответов (доказательство). Это похоже на принцип неопределенности Гейзенберга, где есть «пределы точности», например, при нахождении как положения, так и импульса. Важное понятие состоит в том, что не всегда есть «стандартные» решения математических задач.Зная это, учащиеся могут продолжить изучение математики для решения некоторых задач. В этих случаях действует «нестандартное» обучение действиям. Первоначальные размышления носят в основном теоретический характер, но в конечном итоге будет вызвано приложение. Заметьте, что проблему даже не нужно решать, многое предстоит узнать в этой попытке. Это мотивационный процесс. Кроме того, размышление привносит конкретность в концепции проблемы и относится к общей «природе» проблем и решению проблем.
Реальные приложения математики в значительной степени стимулируют различные виды исследований в предметной области, в которых участвуют как профессиональные математики, так и студенты разных специальностей. Это не означает, что прикладная математика является единственным значимым источником развития математической мысли. Действительно, в самой математике есть много проблем, которые раньше мотивировали и продолжают мотивировать тех, кто стремится получить полное представление о математике как о фундаментальной науке.Некоторые из этих задач (иногда называемых предположениями) можно рекомендовать для включения в учебную программу по математике для не математических специальностей, а также для кандидатов в учителя. Опыт авторов показывает, что теоремы и предположения, берущие начало как в чистой, так и в прикладной математике, могут запустить воображение и мыслительный процесс тех, чей ум открыт для оспаривания.
Например, формулировки и исторические подробности таких захватывающих проблем, как Великая теорема Ферма, доказанная Эндрю Уайлсом [71], и гипотеза Бибербаха, доказанная Де Бранжем [72] (см. Также [73]), могут быть включены в некоторые базовые курсы математики. для нематематических специальностей.Доказательства этих теорем требуют не только элементарных средств, но и чрезвычайно сложны. Однако, как заметил Стюарт [74], «тот факт, что доказательство важно для профессионального математика, не означает, что преподавание математики данной аудитории должно ограничиваться идеями, доказательства которых доступны этой аудитории» (стр. 187). . Давайте посмотрим на них.
Последняя теорема Ферма утверждает, что уравнение не имеет ненулевых целочисленных решений для x, y и z при .В частности, эта теорема может быть представлена различным группам студентов-математиков как способ ответить на вопрос: Можно ли расширить интерпретацию троек Пифагора как разделение квадрата на сумму двух квадратов, чтобы включить аналогичные представления для более высоких степеней ? Как подробно описано в [75], использование электронной таблицы со второстепенными кандидатами в учителя позволяет визуализировать Великую теорему Ферма путем моделирования несуществующих решений вышеуказанного уравнения для почти таким же образом, как и для.Точно так же вполне возможно, что с помощью технологий или других средств естественный мост между утверждением Великой теоремы Ферма и некоторыми геометрическими свойствами модульных эллиптических кривых в доказательстве Уайлса станет доступным для будущих студентов-математиков.
Гипотеза Бибербаха утверждает, что для каждой аналитической функции, взаимно однозначной в единичном круге, выполняется неравенство. Один только этот легендарный результат с его ошеломляющими данными (см., Например, [76]) может вызвать у студентов интерес к изучению таких важных математических понятий, как взаимно однозначные функции, степенные ряды, сходимость и коэффициенты Тейлора, которые, в частности, являются целесообразно обсудить с инженерами-майорами.Здесь также стоит упомянуть о глубоких геометрических корнях гипотезы Бибербаха. Например, его доказательство для основано на представлении плоской заданной области как контурного интеграла и, таким образом, доступно для нематематических специальностей, зачисленных на курс исчисления верхнего уровня.
Существует также известная гипотеза Гольдбаха [77], которая утверждает, что каждое четное число больше двух может быть записано как сумма двух простых чисел (возможно, более чем одним способом). Было бы чудом, если бы эта гипотеза оказалась ложной.Пока встречных примеров не найдено. Хотя поиск противоположного примера кажется бесплодным, эмпирически было показано, что гипотеза Гольдбаха верна для всех четных чисел больше двух и меньше некоторого известного числа, состоящего из 17 цифр.
Другой известной, но простой для понимания проблемой является гипотеза палиндрома [78]. Он имеет дело со свойством палиндромов (т. Е. Целых чисел, которые читаются так же, как вперед и назад) привлекать целые числа в соответствии со следующей процедурой: начать с любого целого числа, перевернуть его цифры и сложить два числа; повторите процесс с суммой и продолжайте видеть, что это приводит к палиндрому.Примечательно, что эта «игра с числами» недавно была упомянута как одна из двенадцати нерешенных проблем современной математики [79]. Именно эта проблема и, как отмечено в Принципах и стандартах школьной математики [19], ее образовательный потенциал для учащихся средних школ «ценить истинную красоту математики» (стр. 21) побудил кандидата в учителя средней школы работать с один из авторов по разработке вычислительных обучающих сред для учебных презентаций и экспериментов с большим классом развлекательных задач, как решенных, так и нерешенных [80].Как выразился Гаусс, «в арифметике самые элегантные теоремы часто возникают экспериментально в результате более или менее неожиданной удачи, а их доказательства лежат настолько глубоко погруженными в темноту, что опровергают самые острые вопросы» (цитируется в [81]. ], стр. 112).
Похоже, что использование технологий для значимых экспериментов с числами под эгидой CASP может вдохновить и мотивировать студентов уже на уровне дошкольного образования к новым открытиям в элементарной теории чисел.Каким-либо образом расширяя наше понимание математики, мы потенциально расширяем нашу способность «процветать». Это неотъемлемая ценность и мотивация для обучения действиям. Предполагается, что вся математика может иметь приложения. Нам нужно только иметь мотивацию для разработки этих приложений.
8. Заключение
В этой статье, используя опыт авторов в преподавании математики и надзоре за применением предмета в практике государственных школ и промышленности, представлена структура совместного использования практического обучения и концептуальной мотивации в контексте К-20 математического образования.Были представлены различные примеры практического обучения — индивидуальная работа над реальной проблемой с последующим размышлением под наблюдением «более знающего другого». Такой надзор может включать в себя «дуэт других» — классного учителя и кандидата в учителя в школе K-12, а также преподавателя математики и советника по предметной области в университете. В статье показано, что практическое изучение математики идет рука об руку с концептуальной мотивацией — методикой обучения, при которой введение математических концепций мотивируется (соответствующими классу) реальными приложениями, которые могут включать в себя действия учащихся над объектами, приводящие к формальному описанию этого. действие через символику математики.Этот подход основан на важных рекомендациях математиков [5, 16, 17] и педагогических психологов [1, 25, 26, 61].
Главный вывод статьи состоит в том, что за счет многократного использования концептуальной мотивации и практического обучения на всех уровнях математического образования общий успех учащихся имеет большой потенциал для улучшения. Это сообщение подкреплено примерами творческого мышления молодых учащихся в классе, основанного на всестороннем сотрудничестве школьных учителей и преподавателей университета (в духе Группы Холмса [82]).Точно так же это сообщение было подкреплено примерами интереса студентов к изучению математического анализа посредством практического обучения в реальной жизни. Похоже, что растущий интерес студентов к математике связан с практическим обучением и концептуальной мотивацией, которые использовались для исправления широко распространенного формализма в преподавании математики, который, в частности, стал препятствием на пути к успеху STEM-образования [4, 7, 8] . Когда учащиеся имеют опыт практического изучения математики в школьные годы, они, вероятно, продолжат изучение предмета в том же духе, тем самым избежав многих препятствий на пути перехода от среднего образования к высшему.Как упоминалось в разделе 4.2.3, исследование по внедрению практического обучения инженерному исчислению с участием тысяч студентов Университета Южной Флориды [4, 59] показывает, что, хотя интерес студентов к практическому обучению может быть пропорционален индивидуальному опыту в этом случае их результаты обучения демонстрируют академическое превосходство практического обучения над другими педагогическими средствами проведения расчетов.
В начале формального математического образования школьники должны начать знакомство с педагогикой практического обучения и концептуальной мотивации, усиленной, в зависимости от обстоятельств, путем задания вопросов и ответов на них, а также обучения использованию технологий.Как было показано в документе, не только учебные программы по математике K-12 во многих странах поддерживают обучение учащихся, задавая вопросы, но и их будущие учителя ценят такой вид математического обучения. Аналогичным образом, компьютерная сигнатурная педагогика [37] может использоваться для максимального понимания учащимися математики и поощрения их глубокого подхода к обучению [15]. У студентов университетов больше мотивации, чем у школьников, чтобы справляться с обязанностями взрослой жизни. Тем не менее, обе группы студентов все еще могут быть мотивированы своим естественным «бросающим вызов возрасту» любопытством.В этом отношении стимулирующие вопросы, склонность к использованию компьютеров и известные классические задачи являются важными инструментами мотивации при изучении математики. Объединение всей учебной программы по математике K-20 в единую систему возможно, когда методы концептуальной мотивации и обучения действиям используются во всем этом образовательном спектре. Наконец, очевидно, что есть прагматическая причина для того, чтобы знакомить учеников с радугой обучения действием, и это потому, что среди сегодняшних учеников есть завтрашние учителя.Процесс должен и дальше развиваться.
Доступность данных
Данные, использованные для подтверждения выводов этого исследования, включены в статью.
Конфликт интересов
Авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов.
5 вопросов о немотивированных учениках, которые стоит задать себе
Слушайте этот пост как подкаст:
Когда я спрашиваю учителей, в чем состоят их самые большие проблемы, регулярно возникает одна проблема: мотивация учащихся.Вы можете связаться со многими из ваших учеников, но другие недоступны. Что бы вы ни пытались, они не заинтересованы в обучении, в выполнении качественной работы, а у вас нет идей.
Долго не было решений; проблема была слишком сложной. У меня были собственные немотивированные ученики, и у меня никогда не было для них волшебных средств. Тем не менее, проблема продолжала подниматься от моих читателей.
Итак, я решил провести небольшое исследование, чтобы попытаться выяснить, что говорят самые последние исследования о том, что мотивирует студентов.Вот что я нашел:
Студенты более мотивированы в учебе, когда у них положительные отношения со своим учителем.
Choice — мощный мотиватор в большинстве образовательных контекстов.
Для сложных задач, требующих творчества и настойчивости, внешние награды и последствия фактически мешают мотивации .
Чтобы оставаться мотивированным и настойчиво выполнять любую задачу, учащиеся должны верить, что они могут улучшить в этой задаче.
Остановка денег: роль учителя в мотивации учащихся
Найти исследование мотивации было несложно; Кажется, что любой учитель с подключением к Интернету и час или два должен быть в состоянии выучить все, что ему нужно знать по теме.
Так где же разрыв? Если мы, как коллективная группа преподавателей, уже знаем, что работает, чтобы мотивировать студентов, почему так много студентов все еще немотивированы? Когда я говорю с учителями о проблеме, я мало слышу об исследованиях.
Вместо этого мы обвиняем технологии: «Студенты так отвлекаются на свои телефоны».
Или мы обвиняем родителей: «Родители просто не хотят, чтобы их беспокоили» или «Они не хотят, чтобы их дети терпели неудачи / терпели неудачи / брали на себя ответственность».
Или сделаем радикальные обобщения: «Сегодняшние дети совсем не такие, какими были раньше. Они действуют так заслуженно ».
Мы перекладываем ответственность? Может быть. Конечно, легче обвинить внешние силы, чем вносить большие изменения в то, как мы обучаем.К сожалению, даже если ВСЕ приведенные выше утверждения верны, , мы ничего не можем поделать с этими . Единственное, что мы действительно контролируем, — это то, что происходит в наших собственных классах.
Итак, давайте посмотрим на нашу собственную практику. Когда мы отбрасываем все внешние факторы и просто сосредотачиваемся на времени со студентами, как у нас дела? Насколько согласованы наши собственные учебные шаги и исследования мотивации студентов?
Я составил список из пяти вопросов, которые мы можем задать себе, чтобы понять, действительно ли мы делаем все возможное для повышения мотивации студентов.Чтобы я не стал слишком проповедовать, я сделаю это упражнение вместе с вами, вспоминая те годы, когда я был классным учителем с учениками средней школы.
Ладно, пошли.
Вопросы
1. Как на самом деле ваши отношения с учениками?
Многочисленные исследования показали значительную связь между мотивацией учеников и качеством взаимоотношений между учителем и учеником. Хорошие отношения между учителем и учеником дают учащимся чувство стабильности и безопасности, что создает основу для более академического риска.Итак, какие у вас отношения с наименее мотивированными учениками? Насколько хорошо вы их действительно знаете? Вы разговариваете с ними о вещах , которые их волнуют? Или вы более-менее отказались от них?
Мой ответ:
Сначала я думаю, что неплохо справился в этой области. Я преподавал искусство английского языка, а мои ученики вели журналы, так что я хорошо их знал. Но когда я думаю о своих менее мотивированных детях, я не уверен, что могу сказать то же самое.Связь, которая у меня была с Андре, одним из моих семиклассников, заключалась исключительно в том, что я заставлял его компенсировать пропущенную работу. Это было все, о чем мы говорили: о пропавшей работе, о том, почему он не сдавал ее, насколько важны эти вещи для его будущего. Когда Андре увидел, что я иду, он, вероятно, просто увидел надвигающееся облако клячи. Мы никогда особо не говорили о том, что имело для него значение.
Как мы можем добиться большего:
Самым важным шагом является осознание ценности отношений.Оттуда рассмотрите один из этих ресурсов:
Книга Джима Стертеванта «Вы должны соединиться» полна конкретных стратегий для создания более прочных связей с вашими учениками. (Эпизод 9)
Смоки и Элейн Дэниэлс «Самый лучший секрет преподавания» описывает, как журналы диалога могут помочь нам лучше узнать наших учеников лично и в учебе.
Если вы хотите чего-то быстрее, взгляните на стратегию 2 x 10, которую предложила Анджела Уотсон, согласно которой учителя проводят две минуты в день в течение десяти дней, небрежно болтая с отстающими учениками.
Помните, что отношения между учениками тоже имеют значение. Хорошо подобранный ледокол в классе может начать создавать в вашей комнате чувство общности.
2. Насколько большой выбор у ваших учеников на самом деле?
Исследование за исследованием указывает на выбор как на главный фактор мотивации. Большинство из нас, вероятно, слышали об этом, но, возможно, мы не полностью осознали это. В конце концов, предоставление выбора может быть запутанным, поскольку ученики выполняют разные задания с разной скоростью, что затрудняет согласованность с выставлением оценок.Это также может означать гораздо больше подготовительной работы: если вы собираетесь предложить учащимся три разных варианта задания, это означает, что вам нужно подготовить все три варианта заранее. Или ты? Разве такая подготовительная работа не больше согласуется с обучением, ориентированным на рабочие листы, когда ученики выполняют низкоуровневую работу, в основном подготовленную учителем? Если учащиеся вовлечены в более долгосрочные, оригинальные, творческие проекты, гораздо легче предоставить им выбор, потому что мы не пытаемся постоянно предоставлять им новую работу каждый день.
Мой ответ:
Я неплохо позволял студентам выбирать темы для написания заданий, но мне также требовалось много работать с сиденьями. Я хотел, чтобы студенты выполняли свою работу примерно в одинаковом темпе, и почти ничего не знал о дифференциации. Теперь я думаю о Мэтте, еще одном из моих немотивированных семиклассников, который был невероятно умен. Он сидел очень низко в своем кресле позади класса для одаренных и талантливых языков, куда его направили, намного круче, чем все остальные, и приложил минимум усилий.Я использовал тот же метод придирчивости, который использовал с Андре, с минимальным успехом. Теперь, когда я знаю больше о дифференциации и выборе, я понимаю, что мог бы поговорить с Мэттом о том, чтобы позволить ему поработать над некоторыми вещами. Я мог бы позволить ему и его одноклассникам вносить больший вклад в выполнение более крупных заданий, которые я им давал. Если бы я дал Мэтту более активную роль в его собственном обучении, он, возможно, был бы более вовлечен.
Как мы можем добиться большего:
Есть много способов, которыми вы можете предоставить больший выбор в классе без необходимости полностью пересматривать свой стиль работы.Даже добавление небольшого количества выбора к тому, что уже есть у студентов, — это улучшение. Позвольте им выбрать:
сидячих мест: Могут ли студенты выполнять задания на полу? В зале? Или просто на разных местах?
рабочих групп: одни студенты преуспевают в группах, другие лучше справляются самостоятельно.
Режим приема: если вы хотите, чтобы студент прочитал определенную книгу, и доступна аудиоверсия, вы можете иногда сделать это опцией.
Режим вывода
: для некоторых заданий учащиеся могут давать ответы в аудио- или видеозаписи, а не в письменной форме.
тайминг: если ученикам не обязательно делать одно и то же одновременно, почему бы не позволить им выбрать порядок действий, которые они делают?
3. Вы сильно полагаетесь на кнут и пряник… или на «Веселые ранчо»?
Многие, многие учителя рассчитывают на награды («пряник») и наказания («кнут»), чтобы мотивировать учеников. И те, кто изучает мотивацию, говорят нам, что внешнее подкрепление может быть мотивирующим, если задача простая: например, если вы пытаетесь заставить учеников убирать в классе быстро, предложение классных баллов вечеринке может заставить их ускориться. .Но для задач, требующих творчества и сложного мышления, внешние награды на самом деле снижают мотивацию . Насколько в вашем классе мотивационный подход является внешним? Как часто вы используете оценки, угощения, привилегии или наказания, чтобы подтолкнуть учащихся к тому, что они на самом деле не хотят делать, к чему они не заинтересованы? Если внешнее подкрепление является вашим основным подходом, вы можете фактически уничтожить любую естественную мотивацию, которая могла бы возникнуть у студентов.
Мой ответ:
У меня здесь довольно низкая оценка. Как учитель, мой классный менеджмент был беспорядочным, пока я не научился управлять учениками с помощью имен на доске, дополнительных зачетов, поощрений всего класса за хорошее поведение и всегда надежной сумки веселых владельцев ранчо. Я делал это, потому что они работали. Но есть разница между , побуждающим детей делать то, что вы хотите, и по-настоящему, глубоко их мотивировать.
Как мы можем добиться большего:
Постарайтесь поймать себя в следующий раз, когда вы собираетесь связать сложную деятельность с наградой или последствиями.Представляя задачу, постарайтесь сосредоточиться на присущем ей интересе или ценности или на том, сколько учащиеся собираются изучить, а не на отдельной награде или оценке. Обратите внимание на разницу в этих двух утверждениях:
Я дам вам лист математических задач. Первые десять обязательны, последние два — для доплаты.
Я дам вам лист математических задач. Первые десять должны быть довольно простыми, но я хочу посмотреть, сколько из вас могут сделать последние два — это сложные задачи.Вы, ребята, узнали достаточно, и я думаю, что вы сможете решить хотя бы одну из них, а может и обе.
Если у вас есть склонность выбирать первый вариант, вы стремитесь к легкой победе — внешнему подкреплению. Если вы обнаружите, что это не сильно мотивирует ваших отстающих учеников, попробуйте перейти ко второму варианту и посмотрите, не изменится ли что-нибудь.
4. Способствуют ли ваши слова установке на рост или на данность?
Что может быть плохого в том, чтобы сказать «Ты такой умный»? Приятно, правда? Это повышает их уверенность, не так ли? Что ж, это намного сложнее.Учащиеся мотивированы на то, чтобы настойчиво решать сложную задачу, когда они верят, что могут лучше справиться с ней. Это требует от них установки на рост, веры в то, что их интеллект и способности можно развить, приложив усилия. Учителя могут повлиять на это мышление тем, что мы говорим ученикам. Поэтому, когда мы говорим: «Ты такой умный», «У тебя врожденные математические способности» или «Ты великий писатель», мы говорим студенту, что именно их природные способности привели его к тому, чем он является. Мы способствуем установлению на данность.И это не мотивирует.
Мой ответ:
Когда я был в классе, я ничего не знал о установке на рост. Я думал, что дети будут чувствовать себя прекрасно, если я скажу им, что они умны или талантливы. Я помню разговор с Джанаэ, ученицей, которая с легкостью привлекала внимание сверстников, но попадала в затруднительное положение и плохо училась в школе. Я помню, как отвел ее в сторону и сказал, что, по моему мнению, у нее сильные лидерские качества, и что, если она сможет просто повысить свои оценки, ее ждет светлое будущее.Да, это не сработало. Если бы я хотел, чтобы она «подняла свои оценки», мне лучше было бы заметить хорошо составленное предложение или похвалить то, как она вернула свою группу в нужное русло во время совместного обучения, показывая ей, какой именно выбор ей следует сделать. продолжать делать, чтобы быть успешным.
Как мы можем улучшить:
Вместо того, чтобы хвалить что-то врожденное и фиксированное в ученике, сосредоточьтесь на конкретных вещах, которые ученики действительно могут контролировать. Поэтому вместо того, чтобы говорить студенту, что она отличная ученица, обратите внимание на уровень детализации в ее лабораторном отчете.Поразитесь уровню сложности, с которой она смогла справиться с этой сложной математической задачей. Укажите, как много она должна была подготовиться к представленной презентации. Быстрее и проще просто сказать им, что они классные, но если уделить время конкретике и сосредоточиться на усилиях, это принесет гораздо большие дивиденды.
Когда у вас есть конструктивный отзыв, следуйте тому же принципу и конкретизируйте его. Вместо того, чтобы говорить ученику, что ей «нужно усерднее работать» над своим заданием, скажите ей , над чем работать над .Проблема в аккуратности? Нужно ли ей читать вопросы медленнее? Правильно ли она делает сложную математику, но ошибается с базовым сложением и вычитанием? Если студент знает, над чем работать, у него будет гораздо больше мотивации выполнять эту работу.
5. Что вы делаете, чтобы ваш контент соответствовал жизни студентов?
Я думаю, что это еще один из тех принципов, которые существуют так долго, что мы предполагаем, что делаем это больше, чем на самом деле. Но показ студентам, как содержание относится к их жизни, действительно имеет значение.Когда ученики верят, что делают что-то подлинное, что-то, что улучшит их жизнь или окажет какое-то влияние, у них естественная мотивация. Так как у вас дела в этой области? Предоставляете ли вы учащимся возможность связать то, что они изучают, с миром, в котором они сейчас живут?
Мой ответ:
Я изрядно поленился. Так же, как придумывать хорошее начало и завершение для каждого учебного дня, я часто схожу с ума, делая свой материал актуальным.Часто я был гораздо больше сосредоточен на прохождении контента и задач, чем на том, чтобы сделать их значимыми. Я неплохо давал письменные задания по темам, которые для них важны, но я не знаю, насколько четко я связывал то, что они делают, с тем, как это может им помочь. Например, что-то вроде аргументированного письма — я, вероятно, был больше сосредоточен на том, «как получить хорошую оценку», а не на том, «как можно изменить чье-то мнение».
Как мы можем улучшить:
Спланируйте это, а затем скажите: сделать материал более релевантным может быть так же просто, как время от времени останавливать действие, чтобы объяснить его актуальность.Когда студенты изучают дебаты Линкольна-Дугласа, проведите параллели с нынешними президентскими выборами. Когда вы изучаете бактерии, говорите обо всех местах, где бактерии встречаются в повседневной жизни студентов. Установление таких связей — естественная практика для многих учителей, но если вы похожи на меня, вы можете забыть добавить эти связи в урок. Так что просто добавьте их в свой план урока; буквально запишите несколько связей, которые вы планируете установить во время урока, а затем проверьте свои планы до окончания урока, чтобы убедиться, что вы это сделали.
Больше размышлений: даже если попросить студентов подумать о том, как материал курса связан с их жизнью, это может иметь значение. В одном исследовании (см. Документ Motivation Matters в сборнике) учителя просили учеников еженедельно писать размышления о том, как материал, который они изучают, связан с их жизнью; Учащиеся с более низкой успеваемостью в этих классах показали лучшие результаты по сравнению с теми, где учителя не использовали это вмешательство. Исследователи назвали это «ценностными вмешательствами».”
Задачи проектирования, завершающиеся общедоступным продуктом: в одном из видеороликов в коллекции ниже преподаватель Кэтлин Кушман описывает очень увлекательную работу, которую студенты выполняют в High Tech High, школе, учебная программа которой ориентирована на проектное обучение. У студенческих проектов есть подлинный общедоступный конечный продукт — видео, живая презентация, проект общественных работ, веб-сайт — то, что в конечном итоге будет использовано людьми за пределами их собственного класса. Это, естественно, побуждает студентов усерднее работать над задачей.Так что посмотрите на свой учебный план и подумайте, сможете ли вы найти больше способов строить задания на основе реальных общедоступных продуктов.
Куда идти дальше
Цель этого упражнения — не избивать себя. Это просто способ глубоко диагностировать проблему, с которой сталкивается большинство учителей. Есть очень большая вероятность, что технологии, родители или права играют роль в том, что мы воспринимаем как снижение мотивации учащихся. Но есть очень большая вероятность, что наши обучающие решения тоже играют роль.
Итак, выберите одну область и начните с нее. Сделайте небольшую корректировку на этой неделе и посмотрите, что произойдет. Поделитесь в комментариях, где, по вашему мнению, вы могли бы улучшить, а затем вернитесь и расскажите нам, какие изменения изменили ситуацию. Для решения такой сложной проблемы, как мотивация студентов, не существует волшебной пули; вместо этого нам понадобится набор инструментов, которые мы со временем будем комбинировать и улучшать. Это процесс, который определенно будет более медленным и утомительным, чем простое решение, но мы профессионалы. Это наша поделка.Мы можем сделать это. ♦
Оставайтесь на связи.
Присоединяйтесь к моему списку рассылки и получайте еженедельные советы, инструменты и вдохновение — в быстрых, небольших пакетах — все, что поможет сделать ваше обучение более эффективным и увлекательным. Вы получите доступ к моей библиотеке бесплатных загружаемых ресурсов, предназначенной только для участников, в том числе к моему электронному буклету 20 способов сократить время на оценку вдвое, , который помог тысячам учителей тратить меньше времени на выставление оценок!
Как мотивация влияет на успеваемость | by Borderless Charity, Inc
В большинстве случаев родители и учителя задают вопрос: «Как я могу мотивировать своего ребенка или ученика усерднее учиться и достигать своих академических целей?»
Действительно, мотивировать ученика усердно учиться вначале может быть очень сложно.Но если вы действительно в этом заинтересованы, вы определенно можете попробовать несколько проверенных стратегий мотивации, которые помогут вам подтолкнуть кого-то к академической успеваемости. Вам просто нужно точно профилировать этих учащихся.
Учащиеся обучаются по-разному, особенно когда речь идет о приобретении знаний и достижении академической успеваемости. Один учащийся может быть заинтересован в участии в классе или обсуждении, в то время как другой может быть более продуктивным в обучении в одиночку или в тихом месте, например в библиотеке.Тем не менее, другие могут с большим энтузиазмом относиться к социальной работе, внеклассным занятиям или спорту.
Мотивация родителей и учителей может иметь большое значение для повышения качества обучения учащихся. Вот как мотивация влияет на успеваемость учащихся:
В книге Тодда Бравера под названием Мотивация и когнитивный контроль он подразумевает, что люди не полностью раскрывают свои способности, когда речь идет о когнитивном взаимодействии или развитии.Мотивация влияет на то, как человек обращает внимание на конкретную информацию и пытается понять учебные материалы через опыт, мысли, идеи и чувства, а не просто проходит процесс механического заучивания.
Студенты внутренне мотивированы, если им нравится или нравится то, что они делают, даже если за это нет вознаграждения или стимула. Хотя студенты внешне мотивированы, если им не нравится то, что они делают, они все равно будут делать это, чтобы получить награды или жетоны.Учителя часто поощряют внутреннюю мотивацию, поскольку это лучше всего для их учеников в долгосрочной перспективе. Некоторые планы действий по повышению внутренней мотивации включают стимулирование их интересов, удовлетворение их любопытства, помощь в постановке целей и обеспечение того, чтобы они действительно учились в процессе.
Помимо внутренней мотивации, внешняя мотивация также может быть полезной. Однако это следует использовать только в том случае, если учащиеся не заинтересованы в том, что им нужно делать или чему они учатся.Внешняя мотивация может помочь в развитии внутренней мотивации, если учащиеся не просто выполняют свои задачи из-за вознаграждения, но, как правило, получают удовольствие и чувствуют себя комфортно в изучении этих «неинтересных» вещей.
Мотивация повышает энтузиазм учащихся по поводу предлагаемых им занятий. Как только они получат мотивацию достичь чего-то, выполняя задания, они в конечном итоге приложат все свои усилия, время и энергию. Таким образом, они становятся решительными или настойчивыми в достижении целей, даже если это не в их интересах.Это также определит, будут ли они выполнять такие задачи на добровольной или принудительной основе.
Мотивировать кого-то поведенческими проблемами может быть очень сложно. Но это не должно останавливать нас от преобразования их негативного поведения и отношения в позитивное. Лучший способ справиться с этим — выровнять мотивацию таким образом, чтобы они могли понять преимущества задач и их преимущества. Следует обучать и применять надлежащую дисциплину, чтобы они знали свои ограничения.
С приближением нового учебного года самой распространенной проблемой, с которой сталкиваются родители и учителя, является отсутствие мотивации со стороны учеников. Студенты могут не испытывать энтузиазма по отношению к учебе или обучению, когда: они боятся потерпеть неудачу; когда им не бросают вызов; когда они не чувствуют важности учебы; когда у них есть проблемы с эмоциями или гневом; или когда им нужно особое внимание.
Согласно некоторым исследованиям, мотивация учащихся к обучению или приобретению нового набора навыков может измениться в течение короткого промежутка времени или с некоторыми препятствиями на этом пути.Из-за этого немотивированные студенты нуждаются в помощи других людей, особенно в том, что они предлагают им некоторые преимущества и вознаграждения за достижение цели. Ниже приведены некоторые факторы, влияющие на мотивацию студентов:
Американская психологическая ассоциация провела исследование, посвященное тому, как мотивация может быть важным фактором в достижении академических целей в классе. 176 учащихся младших классов средней школы были отобраны случайным образом и их попросили ответить на анкету, в которой говорилось об их взглядах на некоторые мотивационные процессы и стратегии, которые считались эффективными для них.Результаты показывают, что мотивация учащихся зависит от их готовности и непредвзятости в отношении таких стратегических начинаний, а также от среды, в которой они находятся.
Некоторые учащиеся относятся к своим заданиям или школьным проектам как к чему-то, что они должны завершить сразу, не особо понимая это или извлекая уроки из этого. Они стараются избегать чтения инструкций или справочных материалов и придумывают ответы только для удовлетворения требований. Некоторые могут подумать, что лекции и термины, которые им необходимо запомнить или повторить, на самом деле не актуальны в их повседневной жизни, и они пытаются привести причины или алиби для этого.Они также склонны использовать это как оправдание, чтобы легко избежать наказания.
Родители, как их первые учителя, должны действительно приложить непоколебимые усилия и терпение, чтобы мотивировать своих детей, когда речь идет о достижении академических успехов. Они должны уметь понимать потребности своих детей и сосредотачиваться на том, чтобы помогать им, когда они нуждаются в помощи. Школьные учителя, с другой стороны, должны знать, что их ученики могут иметь разное происхождение, расу и культуру.Им следует уважать эти неконтролируемые различия, но при этом создавать гармоничные отношения между всеми. Таким образом, мотивация каждого ученика может оказаться легкой задачей.
Очень важно оценить интересы или навыки учеников, чтобы их родители и учителя знали, как правильно их мотивировать. Их интересы, таланты и способности заставят их сосредоточиться на тех конкретных задачах, которые позволят им продемонстрировать то, что у них действительно есть. Это также уменьшит скуку, которую они могут испытывать при выполнении задач, которые им не интересны.Они могут споткнуться и почувствовать себя неспособными к чему-либо. Таким образом, действительно важно знать, на чем они сосредоточены, чтобы правильно разработать стратегию их мотивации.
Вот как мотивировать учащихся:
В наши дни студенты могут быть действительно мотивированы, когда есть кто-то, кто может справиться с их кривой обучения, а также с их отношением к работе над поставленной целью. Следовательно, родители и учителя должны иметь правильный образ мышления, чтобы мотивировать учащихся и поддерживать их в выбранных ими начинаниях.Многочисленные исследования показали, что люди узнают больше, когда у них есть образцы для подражания, на которые они могут равняться и мотивировать их, чтобы они могли вдохновляться и руководствоваться соответствующим образом.
Учащиеся, которые боятся пробовать что-то новое или что-то новое, подвергаются давлению из-за своих слабостей. Иногда они просто не хотят совершать ошибок. Чтобы мотивировать их, было бы лучше узнать, в чем их сильные стороны, и сначала сосредоточиться на них, прежде чем пытаться разобраться со своими слабостями.Когда они будут достаточно уверены в том, что могут делать то, в чем они хороши, будет легче сосредоточить внимание на их слабостях и недостатках и постепенно над ними работать.
Один из способов мотивировать человека — вовлечь его в деятельность, которая его интересует, или назначить ему роль, которую он может взять на себя и выполнять. Родители и учителя — не центр обучения. Они должны просто действовать в качестве фасилитаторов класса, помогая, направляя, помогая и направляя студентов, чтобы они могли изучать новые вещи самостоятельно.Они также должны получить мотивацию для достижения хороших результатов, заставив их понять, почему им нужно испытать или изучить эти вещи.
Мотивация ставит определенные цели. Таким образом, это влияет на выбор, на который решаются пойти люди. Другими словами, люди должны решить, будут ли они записываться в класс естествознания или искусства, или попробовать себя в школьной баскетбольной команде. или завершить школьный проект в срок. Это также определит усилия или энергию, которые человек вложит в выбранные задачи.
Теория атрибуции Хайдера и Вайнера предполагает, что каждый человек в некоторой степени пытается объяснить причины успеха или неудачи из-за следующих атрибутов. ( См. Ссылку в таблице ниже):
Внутренний
Внешний
Нет контроля
Способность
Удача
Контроль
Усилие
Задача Сложность
Теория когнитивного диссонанса предполагает отклонение от теории когнитивного диссонанса. Между двумя убеждениями, двумя действиями или одним убеждением и одним действием люди склонны действовать так, как будто им нужно уладить разногласия как можно скорее.Эта теория предполагает, что при отклонении от нормы люди будут пытаться изменить свое поведение, что приведет к исправлению образа их мыслей.
Эта теория ожидания предлагает уравнение, приведенное ниже:
Мотивация = Ожидание * Инструментальность * Валанс
Факторы: ожидаемая (воспринимаемая вероятность успеха), полезность (связь успеха и вознаграждения) и ценность (ценность достижения цели): умножается, чтобы достичь мотивации.Это означает, что низкий уровень одного фактора повлияет на общий уровень мотивации.
Следовательно, эти три фактора должны иметь большое значение, чтобы иметь возможность получить мотивацию на самом высоком уровне или состоянии. Чтобы поддерживать высокий уровень этих трех факторов, родители и учителя должны ожидать, что ученики добьются успеха, мотивируя их, выполнив обещанные награды и убедившись, что поставленные цели полностью достигнуты.
Может пройти некоторое время, прежде чем вы станете уверенным в профилировании учащихся и в их мотивации, которая принесет пользу вам обоим.Вы просто должны помнить, что мотивация их к достижению академических успехов в конечном итоге принесет им плодотворные результаты.
В дополнение к этому, всегда проявляйте позитивный настрой и достаточно терпения при общении со студентами, особенно с теми, кто довольно медленно проявляет интерес или не принимает активного участия в занятиях. Дайте им понять, что вы всегда готовы помочь им, когда они в вас больше всего нуждаются. Также было бы здорово установить правильные ожидания и составить план действий, который вы можете эффективно выполнить в течение их учебного времени.
Мотивация — непременный фактор готовности и желания ученика учиться. Эти мотивированные студенты любопытны и готовы понимать важность образования. С другой стороны, родители и учителя могут создать среду, в которой обучение учащихся будет более организованным и эффективным, путем поощрения учащихся к самоотдаче и мотивации.
В этом случае мотивация человека для обучения абсолютно необходима. Чтобы иметь возможность поддерживать свои интересы и преимущества достижения академических успехов, они должны получать безупречную поддержку и конструктивную обратную связь от своих наставников, советников и образцов для подражания.Получив такую поддержку, они будут знать о результатах или конечных результатах своего поведения и действий.
Знаете ли вы, что благотворительная организация Borderless Charity направлена на повышение качества образования студентов? Узнайте, как вы можете принять участие в этих усилиях, посетив http://www.borderlesscharity.org.
Эймс, К., и Арчер, Дж. (1988). Цели успеваемости в классе: обучение студентов
стратегий и процессов мотивации. Журнал педагогической психологии , 80 (3), 260–267.
Получено с http://dx.doi.org/10.1037/0022-0663.80.3.260
Braver, T. (2016). Мотивация и когнитивный контроль. Границы когнитивной психологии.
Получено с https://www.ncbi.nlm.nih.gov/nlmcatalog/101679226
Форсайт Д. Р. и Макмиллан Дж. Х. (1991). Практические предложения по мотивации студентов.
Новые направления преподавания и обучения , 1991: 53–65. doi: 10.1002 / tl.372198
Получено с http: // onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1002/tl.372198/full
Гонида Э. и Урдан Т. (2007). Влияние родителей на мотивацию, аффект и академическое поведение учащихся
: Введение в специальный выпуск. Европейский журнал психологии
образования , 22 (1), 3–6. Получено с http://www.jstor.org/stable/23421713
Huitt, W. (2011). Мотивация к обучению: обзор . Педагогическая психология интерактивная.
Валдоста, Джорджия: Валдостский государственный университет.Получено из
http://www.edpsycinteractive.org/topics/motivation/motivate.html
Kasambira, K. (1984). Мотивировать студентов или не мотивировать — вот в чем вопрос?
Среднее образование в Америке , 13 (3), 6–10. Получено с сайта
http://www.jstor.org/stable/41063669
Slavin, R. (1984). Студенты, побуждающие студентов к успеху: кооперативные стимулы, кооперативные задачи
и достижения студентов. The Elementary School Journal 1984 85: 1, 53–63
Получено с http: // www.journals.uchicago.edu/doi/abs/10.1086/461391
Thompson, C., Prater, A., & Poppen, W. (1974). Еще раз: как вы мотивируете
студентов? Консультации и консультирование в начальной школе , 9 (1), 30–34.
Получено с http://www.jstor.org/stable/42868349
21 Мотивационная книга для старшеклассников
Мотивация — это ключ к продвижению к росту в жизни. А старшая школа — самая важная часть студенческой жизни.
Впервые вместе с учебой дети сталкиваются с сильным социальным образом жизни.
Если вы также являетесь учеником старшей школы или являетесь родителем ученика старшей школы, обратите внимание на следующие книги по мотивации для учеников.
1. Делай тяжелые дела Алекс и Бретт Харрис
Сегодня студенты должны поддерживать определенный образ, который включает высокие оценки, приглашения на вечеринки, популярность и другие социально приемлемые параметры.
Небольшое понижение оценок и понижение уровня уважения ученика.
«Делай тяжелые дела» — это мотивация учащихся осознать самооценку.
Эти мотивационные книги для учащихся содержат несколько замечательных примеров из истории, чтобы помочь читателям понять, как возможны социальные и личные изменения.
2. Принципы успеха для подростков Джека Кэнфилда и Кента Хили
Средняя школа — это время, когда ученики мечтают стать успешным человеком.
Но это похоже на долгий путь от того, кем вы являетесь сейчас, к тому, кем вы хотите стать.
Мотивация играет большую роль, когда кажется, что с трудностями невозможно справиться. А вот и книга «Принципы успеха для подростков».
В книге представлены проверенные принципы, позволяющие стать успешным человеком.
Студенты могут понять 23 стратегии успеха на примерах из реальной жизни.
3. Сила позитивного мышления доктора Нормана Винсента Пила
Позитивное мышление — важная черта, которой каждый человек должен научиться на раннем этапе жизни.
Старшеклассники ежедневно сталкиваются с опытом, который меняет их жизнь.
Этот опыт заставляет их задуматься о сценариях из реальной жизни и о том, что они узнали от родителей.
Идея позитивного мышления состоит в том, чтобы мотивировать учащихся к положительным сторонам вещей.
4. «Убить пересмешника», Харпер Ли
Понимание человеческого поведения — это навык, который учащиеся официально не изучают в старшей школе.
Однако каждый ученик сталкивается с такими поведенческими проявлениями, как любовь, юмор, ненависть, жестокость, доброта и другие переживания.
Книга «Убить пересмешника» исследует важные человеческие поступки с помощью вымышленной истории.
Эти мотивационные книги для студентов рассказывают историю молодой девушки из Алабамы и ее жизни в южном городке.
Кризис наступает, и ей приходится справляться со всем в одиночку. В книге объясняется, как человеческое поведение может изменить то, как мы чувствуем и видим окружающий мир.
5. Я знаю, почему поет птица в клетке Майя Анжелу и Опра Уинфри
Детство оставляет в нашей жизни смесь удовольствий и боли.
Некоторые воспоминания дороги нашему сердцу, а другие заставляют нас грустить. Если не понимать их с умом, эти детские печали могут сделать людей одинокими.
Всемирно известный мемуар Майи Анжелу «Я знаю, почему поет птица в клетке».
Книга является предисловием известной Опры Уинфри.
Книга прекрасно объясняет, как одинокое и оскорбительное детство не должно влиять на всю вашу жизнь.
Вы можете узнать, как правильные слова могут изменить мир к лучшему.
6. Последний самурай Хелен ДеВитт
Эта книга станет для вас небольшим курсом о культурах, языке и интеллекте.
Книга предлагает историю Сибиллы, интеллектуальной матери-одиночки.
Однако ее сын превосходит ее уровень гения. Мальчик Людо может читать греческие, японские, исландские саги и даже сложные математические операции.
История исследует способности Людо и его страсть к поиску своего отца, поскольку Сибилла ничего не рассказывает ему о его отце.
Людо встречает семь потенциальных отцов, в зависимости от своего воображения и параметров.
Поиски подходящего отца превращают рассказ в увлекательное путешествие для читателей.
7. Дар: творчество и художник в современном мире, Льюис Хайд
Система образования может сделать обучение очень расплывчатым.
Старшеклассники очень часто забывают о собственных интеллектуальных способностях и творческих способностях.
Эта книга посвящена истории, антропологии и философии, чтобы зарядить творческую сторону учащихся.
Таким образом, вы можете время от времени отворачиваться от ориентированного на рынок образования и использовать свои собственные мыслительные способности.
Льюис Хайд говорит о понимании и воспитании талантов, а также о творчестве как об альтернативной экономике.
8. Правила для непослушных: вести нетрадиционный образ жизни Марион Виник
Эта книга является ценным материалом для юных душ, ищущих направления в своей жизни.
Марион Виник объясняет, что жизнь не так проста, как мы все думаем.
Книга представляет собой идеальный баланс терапии, воспоминаний и советов.
Мотивационные диалоги и собственные жизненные сценарии Виник объясняют, как ошибки являются частью взросления.
9. Вы можете выиграть, Шив Кхера
Сохраняя простой язык, Шив Кхера сделал свои сильные идеи понятными для молодых умов.
Хотя «Ты можешь выиграть» полезен для всех, он особенно полезен для старшеклассников, которые вот-вот станут взрослыми.
В книге рассказывается о росте вашей личности и нахождении четкого пути к успеху. Шив Кхера ценит позитивное мышление и душевное спокойствие.
Эта книга — отличный урок для старшеклассников, которые беспокоятся по очень мелочам и живут в паранойе.
10. Воздушный змей Халеда Хоссейни
В старшей школе ученики, кажется, не очень понимают, как их действия могут повлиять на их близких.
Ваше отношение к жизни решает, какой будет ваша жизнь.Это именно то, что вы найдете в этой книге о жизни.
Книга рассказывает историю двух друзей, которые переживают душераздирающий кризис.
Вы понимаете, как ваши хорошие или плохие поступки могут сильно повлиять на жизнь ваших близких.
11. Инстинкт силы воли Келли МакГонигал
Эта книга представляет собой практическое руководство для читателей по изучению силы воли. В книге, разделенной на главы, рассматриваются стратегии, методы и цели.
Вы можете научиться управлять своим эмоциональным состоянием, узнать все, что захотите, и внести постоянные позитивные изменения.
12. Жизнь Пи, Ян Мартель
«Жизнь Пи» рассказывает историю индийского мальчика, выжившего после кораблекрушения.
Но он оказывается в спасательной шлюпке с огромным бенгальским тигром посреди океана.
Сама история достаточно захватывающая. Тем не менее, это также многое говорит о том, как наша психология меняется в мучительных ситуациях.
Вы узнаете, как смелость побеждает страх, если другого пути нет.
Книга охватывает все важные аспекты жизни, от экзистенциального кризиса до ментальной самозащиты.
Янн Мартель объяснил все простыми, но волшебными словами.
13. Как прийти к согласию с самим собой Уильям Юри
Самый большой противник в вашей жизни — «Ты». Следовательно, найти гармонию со своими мыслями и поведением — это ключ к получению согласия от других.
Книга учит действиям, которые вы можете предпринять для познания своего внутреннего «я», подвергая сомнению свои собственные идеи и глядя на все с высоты птичьего полета.
14. Съешьте эту лягушку !: 21 отличный способ перестать откладывать дела на потом и сделать больше за меньшее время, Брайан Трейси
Промедление, вероятно, самая большая проблема, которая мешает людям достичь настоящего успеха.
Чтение этой книги может спасти старшеклассников от ужасов прокрастинации.
Эта книга, написанная экспертом по психологии успеха Брайаном Трейси, указывает на личные проблемы, с которыми вы сталкиваетесь, выходя из зоны комфорта.
Вы можете найти ограничения в своих привычках и шаг за шагом решать их.
Книга переведена на 40 языков. Итак, популярность можно понять!
15. Создавайте хорошее искусство, Нил Гейман
Нил Гейман — это его собственная история об отказе от высшего образования и о том, что он посвятил всю свою жизнь тому, чтобы стать мастером письма и журналистики.
На начало карьеры у него ушло 6 лет. В книге объясняется, насколько искусство волшебно.
Волшебство, которого должны достичь все творческие люди, будь то музыкант, танцор, писатель, художник или любой другой творческий человек.
Книга побуждает действовать в соответствии с тем, о чем вы думаете. Итак, если вы видите воображаемые места, нарисуйте их, напишите о них или спойте песню об этом воображаемом месте.
16. Американо, автор: ChimamandaNgoziAdichie
Молодым душам трудно справиться с любой дискриминацией.
Каждый старшеклассник должен подумать о том, как работают общество и домашние роли с точки зрения дискриминации.
Только тогда молодые умы смогут жить выше этих различий и бороться с ними.
В книге рассказывается о притеснениях, домашних культурах, гендерной и расовой дискриминации.
Книга представляет собой вдумчивое и полезное представление о неравенстве в структуре общества.
17. Бойцовский клуб Чака Паланика
Каждый ребенок в старшей школе сталкивается с множеством фаз психологии.И каждая психология прекрасно проявляется в образе персонажа Бойцовского клуба.
Роман необходимо прочитать каждому ученику старшей школы, поскольку все они имеют дело с невидимыми аспектами личности.
Книга объясняет все, будь то ваша привычка цепляться за все или яд собственничества в любви…
18. Мыслить, быстро и медленно Даниэль Канеман
Каждый человек должен найти баланс между способностями мыслить и принимать решения.
Реальные сценарии принятия решений начинают появляться, когда вы поступаете в среднюю школу. От карьеры до отношений вы должны делать правильный выбор на каждом этапе.
Эта книга, написанная лауреатом Нобелевской премии, представляет собой сочетание моделей мышления, реакций и решений, которые принимает человеческий разум.
В книге говорится как о сознательных, так и о бессознательных способностях мышления нашего разума. Чтение этого может помочь вам открыть для себя самого себя и справиться со своим мышлением.
19.Манифест Контрольного списка Атула Гаванде
Писатель привлекает внимание к упрощению сложных вещей с помощью создания контрольного списка.
Пошаговый процесс для каждой задачи снижает вероятность ошибок и обеспечивает безопасность, последовательность и правильность.
Учения этой книги применимы ко всем жизням. Учащиеся старших классов чувствуют желание организоваться в своей повседневной жизни.
20. Четыре соглашения Дона Мигеля Руиса
В жизни люди склонны строить представления о себе, что только ограничивает их возможности.
Автор бестселлеров описывает источник тех верований, которые причиняют людям страдания.
«Четыре соглашения» включают в себя некоторые кодексы поведения на пути к свободе.
Книга объясняет любовь, свободу и настоящее счастье.
Только в США книга вызвала восхищение более 6 миллионов человек.
Плюс, эта книга переведена на 40 других языков.
21. Прогулка по Луне с Эйнштейном, Джошуа Фоер
Учащиеся старшей школы оказывали большое давление, пытаясь улучшить свои умственные способности и силу памяти.
Как насчет того, чтобы получить от экспертов проверенные методики ?!
В книге «Лунная прогулка с Эйнштейном» Джошуа Фоер объясняет искусство запоминания всего.
В книге исследуется год жизни Джошуа со спортсменами-интеллектуалами, их исследования и исторически доступные доказательства улучшения памяти.
Автор объясняет, как работает человеческая память, и предлагает уловки, позволяющие запомнить все, что вы хотите запомнить.
Это скорее журналистское выступление реальных экспертов.Следовательно, вы можете положиться на предлагаемые уловки.
Итак, какая книга вас больше всего взволновала ?! Начните с тех, которые вам понравились больше всего, а затем постепенно читайте все упомянутые книги, чтобы улучшить свою жизнь в старшей школе и за ее пределами.

Проблемы мотивации у младших школьников

Особенности развития учебной мотивации младших школьников

1.2 Особенности мотивации учебной деятельности у младших школьников. Формирование мотивации при обучении иностранным языкам

Похожие главы из других работ:

1.2 Особенности учебной деятельности младших школьников

1.2 Особенности учебной деятельности младших школьников

2.1 Диагностика учебной мотивации младших школьников

1.2 Особенности учебной деятельности младших школьников

1.1 Формирование основ экономической культуры младших школьников в учебной деятельности

1. Сущность умений учебной деятельности младших школьников

2.1 Мотивы учебной деятельности младших школьников

1.4 Особенности произвольного внимания младших школьников и условия его формирования в учебной деятельности

2.1 Диагностика развития оценочной самостоятельности у младших школьников в учебной деятельности

2.1 Методы стимулирования учебной деятельности младших школьников

2.

2.2. Особенности мотивации к учебной деятельности у младших школьников.

1.2 Особенности мотивационно-ценностного отношения младших школьников к учебной деятельности

1.2 Сущность понятий «оценка» и «самооценка» в учебной деятельности младших школьников

Особенности мотивации учения в младшем школьном возрасте — КиберПедия

Мотивация дошкольников и младших школьников. (Лекция 5)

1. Мотивация дошкольников и младших школьников

2.

3. Советы по тому, как развивать детскую мотивацию

4. Особенности мотивации учения в младшем школьном возрасте

6. Личностные особенности, влияющие на школьную мотивацию младшего школьника

9. Рекомендации учителю для повышения школьной мотивации детей младшего школьного возраста

9.4. Период младшего школьного возраста. Мотивация и мотивы

Статья «Влияние личностных особенностей детей младшего школьного возраста на школьную мотивацию»

Важность мотивации для детей

Советы для мотивации студентов

Мотивация и изучающие английский язык (ELL)

Мотивация к обучению в сравнении с самоэффективностью

Кто более заинтересован в обучении? Роль семейного происхождения и взаимодействия учителя и ученика в мотивации учеников к обучению | Журнал китайской социологии

Влияние программы STEM после школы на мотивацию и вовлеченность студентов | Международный журнал STEM-образования

Преподавание математики посредством концептуальной мотивации и практического обучения

1. Введение

2. Любопытство и мотивация

3. Обучение действиям

4. Практическое обучение на практике математического образования

4.1. Мотивация и обучение действиям на уровне начальной и средней школы

4.1.1. От двусторонних счетчиков к золотому сечению посредством обучения действием

4.1.2. Креативность и обучение действиям

4.2. Бакалавриат по математике и практическому обучению

4.2.1. Понимание абстрактности с обучением на практике

4.2.2. Математика Umbrella Model

4.2.3. Практическое обучение на курсах математического анализа высшего уровня

4.2.4. Практическое обучение как универсальная образовательная концепция

5. Мотивирующие вопросы как основное средство изучения математики

5.1. Вопросы как инструменты обучения

5.2. Международный характер обучения с помощью вопросов

6. Компьютерная сигнатурная педагогика и модель обучения и преподавания 3P

7.Проблемы и догадки, которые вдохновляют и мотивируют

8. Заключение

Доступность данных

Конфликт интересов

5 вопросов о немотивированных учениках, которые стоит задать себе

Остановка денег: роль учителя в мотивации учащихся

Вопросы

1. Как на самом деле ваши отношения с учениками?

2. Насколько большой выбор у ваших учеников на самом деле?

3. Вы сильно полагаетесь на кнут и пряник… или на «Веселые ранчо»?

4. Способствуют ли ваши слова установке на рост или на данность?

5. Что вы делаете, чтобы ваш контент соответствовал жизни студентов?

Куда идти дальше

Как мотивация влияет на успеваемость | by Borderless Charity, Inc

21 Мотивационная книга для старшеклассников

Добавить комментарий Отменить ответ

Рубрики