Отзывчивость это: Недопустимое название — Викисловарь

– Раньше мы располагались по временному адресу. Здесь, конечно, комфортнее: больше места для посетителей, появились дополнительные окна – их сейчас 15, электронная очередь. И расположение на одной из центральных улиц удобно – рядом и администрация, и многие другие официальные инстанции, – делится впечатлениями от нового рабочего места ведущий администратор Татьяна Смирнова.

До того как прийти в МФЦ, Татьяна Юрьевна работала на почте. Так что с людьми общаться умеет, даже с теми, кто долго стоял в очереди. Ну а теперь в МФЦ, где главный принцип – не оставлять посетителя без внимания и не заставлять его долго ждать, она абсолютно в своей стихии.

– Проконсультировать, помочь разобраться с электронной очередью, с документами, ответить на вопросы, касающиеся каких-то льгот, что человеку положены, – перечисляет ведущий администратор свой фронт работ. – Собственно, моя задача – помочь заявителю сориентироваться в ситуации, а также решить нештатные вопросы.

Под «нештатными вопросами» понимается …все. От «на какую кнопку нажать, чтобы талончик вылез», до ЧП, когда от собранности и навыков госслужащего зависит человеческая жизнь. Татьяна Юрьевна вспоминает случай: мужчина зашел в зал…и упал. Внезапный приступ.

– Мы с девочками, ну, с коллегами, так испугались! Одна стала звонить в «Скорую», другие бросились к нему, оказывать первую помощь. До приезда «скорой» попытались привести его в чувства… потом врачи сказали, что мы все сделали как надо, – вспоминает Татьяна. – Все обошлось.

Всем бы так действовать, «испугавшись». Да, «работа в офисе, с посетителями» –– это не маникюром по клавиатуре стучать, как несправедливо полагают многие. Специалист, имеющий дело с большим потоком людей, должен быть готовым к любому повороту событий: уметь оказывать первую помощь, организовать эвакуацию в случае ЧС и тому подобное.

Сегодня через Вышневолоцкий филиал МФЦ проходит больше ста заявителей в день.

– И так приятно наблюдать, когда люди приходят за какой-то новой мерой поддержки. Такой, знаете, существенной, способной ощутимо изменить качество жизни. Например, на моей памяти две многодетные семьи обращались, чтобы получить сертификат на покупку автомобиля. Они так рады были, – рассказывает Татьяна. – А еще я заметила: с каждым годом к нам приходит все больше семей, которым нужно оформить документы и льготы, связанные с появлением в семье малыша. Красивые, счастливые, дружные семьи, это ведь видно по тому, как папа маме дверь придержал, как они с ребенком общаются. И это дает уверенность в будущем.

Профи за кадром: документовед

Теперь в Западную Двину. Ирина Рыбкина работает в Западнодвинском филиале МФЦ 10 лет с самого открытия. Была администратором, потом заместителем заведующей. А теперь занимает должность ведущего документоведа. Посетители МФЦ ее не видят. Но именно она дает движение всем запросам.

– После того как специалист принял пакет документов, они попадают ко мне. Я проверяю правильность их заполнения, заверяю копии, отправляю документы в соответствующие государственные органы. Сколько бумаг ежедневно проходит через мои руки? Очень много. Это практически вся жизнь Западной Двины – регистрации браков, рождения детей, новоселья. А теперь, с 1 марта, и получение водительских прав.

А еще у нас работают две мобильные бригады. Сотрудники МФЦ регулярно выезжают в Старую Торопу и другие отдаленные деревни и оттуда привозят заявления. Эта услуга очень востребована гражданами.

Какие события в нашем краю чаще всего происходят? Люди улучшают жилищные условия, покупают дома, землю под строительство: через МФЦ проходит очень много пакетов документов по услугам Росреестра, – рассказывает моя собеседница.

Ирина Николаевна признается: главным плюсом своей работы она считает возможность постоянно «держать руку на пульсе», быть в курсе всех законодательных новелл, новых государственных услуг, преференций и льгот для разных слоев населения, которые входят в нашу жизнь каждый год, а то и чаще.

– Это держит в тонусе, учит сохранять собранность в любой ситуации, копить знания и всегда быть готовой к переменам и открытой новому, – замечает она.

Заведующая: начинала с нуля

А знаете, в каком районе 10, точнее, уже почти 11 лет назад появился первый филиал ГАУ «МФЦ»? Думаете, в областном центре? Нет, в Жарковском районе – на самом краю области. И как же он был здесь нужен!

– Жителям нашего района даже в налоговую надо было в Нелидово ехать, если что, – рассказывает Светлана Архипенкова, заведующая Жарковским филиалом ГАУ «МФЦ». – Так что появление у нас организации, через которую можно решить большинство деловых вопросов, пришлось более чем кстати. Раньше мы обслуживали еще и Бельский район. Но теперь там действует ТОСП (территориально-обособленное структурное подразделение), и уже строят новое здание МФЦ.

Светлана Викторовна вспоминает, как непросто, но интересно было начинать деятельность в этой сфере 11 лет назад. Заведовать учреждением, подобного которому еще нет в Тверской области? А почему бы и нет.

– Сфера была новой. И специалисты – а у нас в коллективе большинство сотрудниц тоже работает с первых дней – развивались и набирались опыта вместе с самой системой МФЦ. Потом мы обучали коллег из Западной Двины, Вышнего Волочка, Нелидово. А теперь уже и сами чему-то у них учимся. Обмен опытом между филиалами налажен превосходно, – замечает моя собеседница.

Она отмечает: сегодня МФЦ – это возможность за один раз получить комплекс услуг, электронный документооборот и прочие современные решения. А тогда, на этапе становления, сотрудницам учреждения порой самим приходилось ездить по инстанциям с бумагами и стоять в очередях.

И как молниеносно изменился мир: всего-то десять лет, но вот уже цифровизация позволяет за несколько минут прояснить вопрос, на который раньше бы понадобилось несколько дней.

К числу самых сложных задач Светлана Викторовна относит работу по пенсионным вопросам.

– Бывает, человек за жизнь сменил немало адресов, работал в разных уголках России. И для того, чтобы восстановить годы его стажа, порой приходится чуть ли не расследование проводить. Искать в архивах данные по различным предприятиям, слать запросы в разные города, восстанавливать всю картину трудовой жизни человека буквально по месяцам.

Заведующая МФЦ отмечает: специфика поселков и небольших городков такова, что там любой специалист очень быстро становится универсалом.

– Если кто-то из коллектива уходит в декрет, на больничный, в отпуск, коллегам приходится осваивать дополнительный функционал. Так что практически каждая из наших сотрудниц, а их, считая меня, семеро, умеет все. Может выступать в качестве администратора, документоведа и даже психолога. Ведь если человеку понадобилось оформлять документы, стало быть, в его жизни произошли серьезные перемены. Иногда радостные. Иногда печальные. Но часто ему хочется выговориться.

А порой приходят довольно-таки рассерженные люди. Например, требовать перерасчета, если в квитанциях ЖКХ была допущена ошибка. Перерасчет им сделать поможем, это не проблема. Но этого же мало – надо еще и успокоить человека, не допустить, чтобы он понес обиду и раздражение дальше, к себе на работу или домой, и выплеснул на близких. А так обычно люди у нас очень доброжелательные и благодарные: так приятно слышать «спасибо» за своевременное разъяснение или оказанную услугу.

Каждая из моих собеседниц несколько раз повторила в разговоре слово: доброжелательность. Очевидно, это их жизненное кредо.

И именно этого они пожелали всем нашим читательницам накануне 8 Марта. Добра. Отзывчивости. Понимания. Это одинаково приятно и получать, и дарить.

Маргарита ВАСИЛЬЕВА

Эмоциональная отзывчивость — HR Expert

Какой он, идеальный лидер? Что приходит вам на ум?
Наверное, многие представили себе человека, который никогда не позволяет себе “взорваться”, несмотря ни на какие проблемы, с которыми он сталкивается.

Вы, может быть, подумали о человеке, имеющем полное доверие своего коллектива, всегда говорящего спокойно, прислушивающегося к мнению своей команды. С этим человеком всегда легко поговорить, и он всегда принимает осторожные и взвешенные решения.
Также хороший лидер обладает высокой степенью эмоциональной отзывчивости.
В этой статье мы рассмотрим, почему эмоциональная отзывчивость имеет столь высокое значение для лидера, и то, как вы можете увеличить свою отзывчивость, как лидер.
Эмоциональная отзывчивость – это способность понимать и контролировать свои эмоции и эмоции людей рядом с вами. Люди с высокой степенью эмоциональной отзывчивости обычно знают, что они чувствуют, что это значит, и какое влияние их эмоции могут оказать на других.
Эмоциональная отзывчивость является основой успеха. В конце концов, кто чаще добивается успеха?Лидер, кричащий на свою команду под воздействием стресса, или лидер, держащий себя в руках и спокойно оценивающий ситуацию?

Согласно американскому психологу ДэниелуГолмену, популяризировавшему термин Эмоциональной Отзывчивости(ЭО), существует пять основных элементов ЭО:

1. Самосознание
2. Самоопределение(саморегуляция)
3. Мотивация
4. Сочувственность
5. Навыки коммуникации

Чем больше вы, как лидер, развиваете в себе 5 этих качеств, тем выше ваше мастерство в ЭО. Давайте рассмотрим каждый элемент подробнее, чтобы было ясно, каким образом можно стать лучше.
Самосознание
Если вы обладаете самосознанием, то вы всегда знаете свои чувства, ощущения, предчувствия. И вы знаете, как ваши действия и эмоции могут повлиять на людей вокруг вас. Будучи сознательным, когда вы на позиции лидера, означает, что вы имеете четкую картину всех сильных и слабых сторон.

Улучшить свою осознанность можно многими путями. Выделим два.
Ведение дневника. Дневники могут помочь вам понять себя. Если вы уделяете хотя бы пару минут в день на запись своих мыслей, то это может помочь вам поднять ваше самосознание на новый уровень.
Замедление. Когда вы испытываете гнев или другие сильные эмоции, попробуйте замедлить себя, чтобы разобрать почему. Запомните, неважно в какой ситуации вы окажитесь, вы всегда можете выбрать, как среагировать на неё. Ваши эмоции могут быть подсказками в предстоящей ситуации.

Самоопределение (саморегуляция)
Лидеры, которые регулируют себя, гораздо реже нападают на других, совершают резкие и эмоциональные решения, вешают ярлыки на людей, жертвуют своими ценностями. Если самосознание направлено на изучение себя, то саморегуляция имеет прикладное направление. Саморегуляция подразумевает собой умение держать себя в руках.
Этот элемент ЭО, согласно Голмену, также способствует “гибкости” лидера и личной ответственности.
Как можно улучшить данный навык?

Знайте свои ценности. Как вы думаете, в каком случае вы ни за что не пойдете на компромисс? Вы знаете, что наиболее важно для вас? Уделите время изучению своего “кодекса чести”. Если вы знаете что наиболее важно для вас, то вы не наверняка не будете тратить много времени на принятие сложных решений, связанных с этической и моральной стороной вопроса.
Будьте ответственны перед собой. Если вы привыкли обвинять других, когда они что-то делают не так, то лучше всего вам остановиться. Обязуйтесь признаваться себе в своих ошибках и встречаться с последствиями неверных решений, какими бы они ни были. Это отличный способ достижения уважения в обществе и хорошего сна.
Учитесь покою. Следующий раз, встречаясь с определенной ситуацией, будьте внимательны к тому, как вы себя ведете. Снимаете ли вы стресс тем, что кричите на кого-то? Практикуйте дыхательные техники для успокоения. Старайтесь записывать в вышеуказанном дневнике все негативные вещи, которые вам хотелось бы высказать, а затем похороните и выбросите. Выражение этих эмоций на бумаге гораздо лучше, чем поделиться этим с вашей командой.

Мотивация
Лидеры, мотивирующие себя сами, работают соответственно своим успехам и имеют очень высокий уровень стандартов по отношению к своей работе.

Как вы можете мотивировать себя более эффективно?
Подумайте лишний раз, зачем вы все это делаете. Очень легко забыть, что вам нравится в вашей работе. Поэтому иногда просто необходимо остановиться и ещё раз вспомнить, а почему вы так хотели эту работу? Попробуйте найти, как минимум пять причин. Часто, исходя от истока, можно увидеть ситуацию совсем в другом русле.
Знайте, где вы и на чем стоите. Попробуйте определить, насколько вы мотивированы для того, чтобы быть лидером. Вполне возможно, что это даже и не нужно, быть лидером, ибо желание человека имеет свойство быть навязанным, особенно в наше время, когда модно быть боссом.
Подавайте надежды и ищите положительные стороны. Мотивированные лидеры обычно оптимистичны, и не важно, с чем они сталкиваются. Сталкиваясь с очередной сложной проблемой, старайтесь находить в них свои плюсы, их можно найти даже в поражении. Это может быть новый маленький контакт или что-то, послужившее хорошим уроком. У каждой монеты есть две стороны.
Сочувствие
Для лидера умение поставить себя на место другого крайне важно для управления успешной командой или организацией. Лидеры, обладающие сочувствием, могут поставить себя в чью-либо ситуацию. Они развивают людей в своей команде, выявляют тех, кто играет не по правилам, дают конструктивные ответы и готовы выслушать тех, кому нужно выговориться.
Если вам нужны лояльность и уважение вашего коллектива, покажите им, насколько вы способны примерить на себя их шкуру. Как можно улучшить этот навык?
Примерьте на себя чужую шкуру. Это легко, отстаивать свою точку зрения, ведь она, в конце концов, ваша! Но все же попробуйте посмотреть с других сторон, не только со стороны просителя.
Следите за невербальными знаками. Может быть, что когда вы слушаете кого-то, то ваши руки скрещены(банальная защитная поза), ноги двигаются туда-сюда, вы прикусываете губу. Все эти знаки могут говорить другим о том, что вы не хотите их слушать, не уделяете достаточное внимание, и в каждый момент норовите вставить свои 5 копеек. Изучение языка тела может также помочь и вам выявить настоящие мысли ваших сотрудников и бизнес-партнеров.
Коммуникабельность
Люди, которые хорошо держат себя в этом аспекте ЭО, являются отличными собеседниками. Они одинаково открыты к тому, чтобы слышать как хорошие, так и плохие новости. Умение принимать плохие новости очень важно. Поведение “убить гонца, принесшего плохую весть” просто отстранит лидера от коллектива, тем самым создав слепое пятно в общем видении рабочего процесса.
Лидеры, обладающие хорошими коммуникационными навыками, хороши в дипломатичном разрешении конфликтов. Что же необходимо коммуникабельному лидеру?
Устранение конфликтной ситуации. Лидеры должны знать, как разряжать конфликтные ситуации между членами их команды, заказчиками, партнерами. Умение устранять конфликтны, жизненно необходимо для достижения успеха.
Учитесь комплиментам. Как лидер, вы можете получить лояльность вашей команды простым путем комплиментов, когда надо. Умение делать комплименты – искусство.
Финал
Благодаря многим событиям и полученному опыту, лидеры должны понимать то, как их эмоции и действия влияют на их окружение. Чем лучше лидер относится и работает со своей командой, тем успешнее он будет.

Согласны ли Вы, что доброта и отзывчивость – это залог семейного счастья? Итоговое сочинение.

Замечательным примером, иллюстрирующим моё суждение, могут быть семьи Гринёвых и Мироновых в романе А. С. Пушкина «Капитанская дочка» и семья Ростовых в романе «Война и мир» Л. Н. Толстого.

Произведения А. С. Пушкина и Л. Н. Толстого объединяет «мысль семейная». Так характеризовал свой роман Лев Толстой, но, без сомнения, тема семьи очень важна и в романе А. С. Пушкина.

Семьи Мироновых и Гринёвых не очень похожи. Но это только на первый взгляд: Гринёвы достаточно богаты, у Мироновых единственная дочь – бесприданница. Андрей Петрович Гринёв – потомственный дворянин, Иван Кузьмич Миронов – по происхождению из солдатских детей. Он выслужил личное дворянство. Но главным они похожи – женились по любви, честно служили, любили своих детей, были добрыми и отзывчивыми. И их дети Пётр и Маша даже в критической ситуации страшного восстания Пугачёва не изменили себе, остались добрыми и отзывчивыми. Традиции, которые сложились в их семьях, – доброта, порядочность, способность не быть безучастным и пассивным по отношению к людям и обстоятельствам – стали залогом их будущего семейного счастья.

Эта же тема доброй, честной, а потому счастливой семейной жизни звучит в романе Л. Н. Толстого. Удивляет и умиляет проявлениями любви, благодарности, отзывчивости и преданности семья Ростовых. Дети Ростовых живут в атмосфере радости и любви. Вспомним эпизод из романа, когда Ростовы приезжают погостить к дядюшке. После охоты все собираются погостить вокруг стола, с восторгом слушают игру на балалайке и любуются русским танцем Наташи. А вспомним, как Николай Ростов, возвращающийся после карточного проигрыша в родительский дом, слышит пение Наташи. И её голос, и сама атмосфера родительского дома влияют на его состояние. Он понимает, что нужно жить, нужно выбираться из сложившихся обстоятельств. Доброта, взаимопонимание, гармония – вот главные составляющие мира дома Ростовых. Именно они являются залогом счастья этой семьи.

Как мы видим из приведенных выше примеров, доброта и отзывчивость являются залогом семейного счастья. Ведь счастливые семьи – это те, в которых главными являются доброта, доверительность по отношению друг к другу, готовность откликнуться как на горе, так и радость близкого человека.

Отзывчивость — это что за качество?||year|IMAGESNAMESotzivchivost—eto-chto-za-kachestvo/IMAGESNAMES

Человек – существо сложное, противоречивое. Ему присущи как высочайшие взлеты гуманизма, так и самые низменные поступки. Какие же качества образуют тот нравственный стержень, который позволяет людям оставаться людьми в экстремальных ситуациях? Благодаря чему человек и над бездной не теряет человеческого лица?

Понятие отзывчивости

Одно из таких ключевых понятий – отзывчивость. Это слово в толковых словарях определяется следующим образом. У Ефремовой оно трактуется как способность легко отзываться, откликаться на что-либо, готовность помочь, сочувственно относиться к другим. Такое же объяснение дается и у Ожегова. По Кузнецову отзывчивость – это лексема, которая, помимо уже перечисленных оттенков значения, имеет еще одно: чутко воспринимать, живо на что-то реагировать. Дополнить семантику слова помогут синонимы и антонимы. Они же поясняют и оттенки значения. Согласно словарям синонимов, отзывчивость – это сердечность, добродушие, доброта, сочувственное отношение, чувствительность, чуткость. А также внимательность. В свою очередь, противоположные оттенки значения – равнодушие, эгоизм, черствость, бессердечие, формализм. Как видим, общая семантика эмоционально-оценочного ряда отрицательная. Таким образом, отзывчивость – это морально-нравственная категория, имеющая положительные оценочные характеристики и играющая важнейшую роль в формировании высокоразвитой этически личности.

Конкретные примеры

Переходя от теории к практике, давайте вспомним знаменитые строки Тютчева: «… и нам сочувствие дается, как нам дается благодать». Что это значит? Благодать – милость Божья, дар безвозмездный и милосердный. Следовательно, отзывчивость к людям, т. е. сочувствие и помощь им тоже должны проявляться и совершаться «просто так», без всякого расчета на награду. Да и не только к людям – ко всем живым существам! Ведь если ребенок или взрослый, проходя по улице, пинает кошку, жалеет кинуть бродячей собаке кусок хлеба или равнодушно смотрит, как кто-то ломает ветку дерева – едва ли он способен на сострадание вообще! Что еще важно: равнодушие и отзывчивость, как правило, не являются врожденными. Оба качества воспитываются в каждом из нас. Сначала семьей, затем окружающей обстановкой, всей духовной атмосферой общества, в котором мы живем. И плюс самовоспитание. Личная работа над собой, пожалуй, наиболее важный момент в формировании тех или иных черт характера. Ведь отзывчивость должна присутствовать в нас независимо от собственных личных симпатий или антипатий. Нищий или пьяный на улице, как правило, не приятен внешним видом. Но человек с добрым сердцем не оставит его без помощи!

Умение быть на грани

Когда мы подбирали к слову «отзывчивость» синонимы, не упомянули о тактичности. Как связаны между собой оба качеств? Тактичность – это умение в разговорах, в действиях не выходить за определенные границы, нарушая которые можно даже ненароком обидеть, причинить боль, разочаровать. Ведь если выказывать сострадание, сочувствие чрезмерно, а предлагать помощь навязчиво, то вместо положительного эффекта добиться можно полной противоположности. И добрые намерения принесут не пользу, а вред. Душевная отзывчивость, таким образом, не бывает без деликатности, осторожности, уважения в обращении друг с другом. Соблюдение норм внешней и внутренней культуры здесь условие обязательное. Так, при посторонних вы не станете расспрашивать кого-то, даже близкого друга, о глубоко личном. Или в разговоре с малознакомым человеком, даже если очень симпатизируете ему, не будете слишком бурно выражать эмоции. Вежливость к родным, коллегам, посторонним – тоже одно из проявлений отзывчивости. Равно как и способность извиниться, признать неправоту, отступить в сторону. И если кто-то считает, что данные поступки – проявление слабости и безволия, он глубоко ошибаются. Именно такое поведения – явная демонстрация своей нравственной силы, гибкого ума и хорошего воспитания!

Жертвовать собой для других

Часто отзывчивость предполагает такие действия, которые связаны с какими-то жертвами, волевыми усилиями. Т. е. быть добрым не так-то легко и просто. Порой помогать нужно не только тем, кто вас об этом просит. Общаясь с кем-то, вы можете почувствовать невысказанную мольбу. Отозваться на нее дано не каждому. А только тому, кто чужие беды, проблемные ситуации или интересы ставит на первое место. Старается сделать добро другим, а потом уже, в последнюю очередь, позаботиться о себе. Так что без чуткости, особой душевной зоркости, сердобольности не бывает отзывчивых людей!

Отзывчивость и толерантность

Еще одна важнейшая грань рассматриваемого нами качества – терпимость к людям. Без нее просто не может быть отзывчивости. Принимать окружающих такими, какие они есть, не стараясь перекроить под себя, под свои стандарты, относиться к ним душевно, прощать слабости и не замечать недостатков – без этого не бывает истинной человечности, а значит, и отзывчивости. Почему? Потому что нетерпимость – родная сестра эгоизма. Т. е. полная противоположность всему, что соотносится со снисходительностью, великодушием, состраданием. Самым ярким воплощением этих качеств были Иисус Христос, мать Тереза и другие высокодуховные личности, а заповеди Божьи учат нас тому, как проявлять их к своим ближним.

Povezan

Помогите что это значит СВОИМИ СЛОВАМИ!!! отзывчивость — это

1) Какие существуют два вида электронно-цифровой графики? 2) Какое значение параметра Resolution (Расширение) необходимо использовать для экранной кар … тинки? 3) Какое значение параметра Resolution (Расширение) необходимо использовать для печати картинки? 4) В чем разница применения Vibrance (Красочность) и Saturation (Насыщенность)?​

нет компонентов на виндовс 10 в «панель управления» «программв и компоненты» «вкл.или откл.компонентов виндовс»​

ПОМОГИТЕ ПРОШУ ВАС УМОЛЯЮ УЖЕ 3 ДЕНЬ ПИШУ 100 БАЛЛОВ (┬┬﹏┬┬)ಥ_ಥС помощью HTML разметки создать простейшую WEB-страницу на тему «Мои увлечения». На стр … анице разместите информацию о ваших увлечениях, добавьте иллюстрацию, подходящую по смыслу.На проверку нужно прислать скриншоты созданных страниц и скриншоты с отображением HTML-кода.За неправильный ответ УДАЛЕНИЕ ヽ（≧□≦）ノ

ПОМОГИТЕ ПОЖАЛУЙСТА 100 БАЛЛОВ ПРОШУ С помощью HTML разметки создать простейшую WEB-страницу на тему «Мои увлечения». На странице разместите информаци … ю о ваших увлечениях, добавьте иллюстрацию, подходящую по смыслу.На проверку нужно прислать скриншоты созданных страниц и скриншоты с отображением HTML-кода.За не правильный или не полный ответ удалю

Здравствуйте, помогите мне. Даю 100 баллов.Скажите какой это шифр (название)И если не сложно то и расшифровать, можно и не расшифровывать, но скажите … хотябы название.Вот шифрMTEwMDAxIDExMDEwMCAxMDExMDEgMTEwMDAxIDExMDEwMSAxMDExMDEgMTEwMDAxIDExMDExMCAxMDExMDEgMTEwMTAwIDEwMTEwMSAxMTAwMDEgMTEwMDAwIDEwMTEwMSAxMTAxMTAgMTAxMTAwIDEwMDAwMCAxMTAwMTEgMTEwMDAxIDEwMTEwMSAxMTAwMTAgMTEwMDAwIDEwMTEwMSAxMTAwMDEgMTEwMTEwIDEwMTEwMSAxMTAwMDEgMTEwMDAxIDEwMDAwMCAxMTAwMTEgMTEwMDAxIDEwMTEwMSAxMTAwMTAgMTEwMDAwIDEwMTEwMSAxMTAwMTAgMTEwMDAxIDEwMDAwMCAxMTAwMTAgMTEwMDAwIDEwMTEwMSAxMTAwMTAgMTEwMDAxIDEwMTEwMSAxMTAxMDEgMTAxMTAxIDExMDAwMSAxMDAwMDAgMTEwMDEwIDEwMDAwMCAxMTAwMDEgMTEwMDAwIDEwMTEwMSAxMTAxMDEgMTAxMTAxIDExMDAwMSAxMTAwMDAgMTAwMDAwIDExMDExMCAxMDExMDEgMTEwMTEwIDExMTExMSAxMDAwMDAgMTEwMDAxIDExMDAwMCAxMDAwMDAgMTEwMDAxIDExMDExMSAxMDExMDEgMTEwMDEwIDExMDAwMSAxMDExMDEgMTEwMDEwIDExMDAwMCAxMDExMDEgMTEwMDAxIDExMDEwMSAxMDExMDEgMTEwMDAxIDExMDAwMCAxMDExMDEgMTEwMDAxIDExMDAxMCAxMDAwMDAgMTEwMTEwIDEwMTEwMSAxMTAxMTAgMTAwMDAwIDExMDAxMSAxMDExMDEgMTEwMTEwIDEwMTEwMSAxMTAwMTAgMTEwMTExIDEwMTEwMSAxMTAwMTEgMTEwMDAwIDEwMDAwMCAxMTAwMDEgMTEwMTEwIDEwMTEwMSAxMTAwMDEgMTEwMTAxIDEwMTEwMSAxMTAwMDEgMTAwMDAwIDExMDAxMCAxMTAwMTEgMTAxMTAxIDExMDAwMSAxMTAxMTAgMTAxMTAxIDExMDAxMCAxMTAwMDAgMTAxMTAxIDExMDAxMSAxMTAwMTEgMTAxMTAxIDExMDAxMCAxMTAwMDAgMTAwMDAwIDExMDAwMSAxMTAwMDAgMTAwMDAwIDExMDAwMSAxMTAxMDEgMTAxMTAxIDExMDAwMSAxMTAxMTAgMTAwMDAwIDExMDAwMSAxMTAxMTAgMTAxMTAxIDExMDAxMCAxMTAwMDAgMTAxMTAxIDExMDAwMSAxMTAwMTAgMTAxMTAxIDExMDAxMCAxMTAwMDEgMTAxMTAxIDExMDEwMSAxMDExMDEgMTEwMDAxIDEwMDAwMCAxMTAwMDEgMTEwMDAwIDEwMTEwMSAxMTAxMDAgMTAxMTAxIDExMDAwMSAxMTEwMDAgMTAxMTAxIDExMDAwMSAxMTAxMTAgMTAxMTAxIDExMDAwMSAxMTAwMTAgMTAxMTAxIDExMDAwMSAxMDAwMDAgMTEwMDExIDExMDAwMSAxMDExMDEgMTEwMDEwIDExMDAwMCAxMDExMDEgMTEwMDAxIDExMDExMCAxMDExMDEgMTEwMDAxIDExMDAwMSAxMDAwMDAgMTEwMDAxIDExMDAwMCAxMDExMDEgMTEwMDAxIDExMDEwMCAxMDExMDEgMTEwMTEwIDEwMTEwMSAxMTAwMTEgMTEwMDEwIDEwMTEwMSAxMTAwMTAgMTEwMDAwIDEwMDAwMCAxMTAwMDEgMTEwMTAwIDEwMTEwMSAxMTAwMDEgMTEwMTAxIDEwMTEwMSAxMTAwMDEgMTEwMTEwIDEwMTEwMSAxMTAxMDAgMTAxMTAxIDExMDAwMSAxMTAxMTAgMTAwMDAwIDExMDAxMSAxMDExMDEgMTExMDAxIDEwMTEwMSAxMTAwMTEgMTEwMDExIDEwMTEwMSAxMTAwMDEgMTEwMDExIDEwMTEwMSAxMTAwMDEgMTAxMTAxIDExMDAwMSAxMTEwMDEgMTAxMTAxIDExMDAxMSAxMTAwMDAgMTAwMDAwIDExMDAwMSAxMTAwMDAgMTAxMTAxIDExMDEwMSAxMDExMDEgMTEwMDAxIDExMDAwMCAxMDAwMDAgMTEwMDExIDEwMTEwMSAxMTAxMTAgMTAxMTAxIDExMDAxMCAxMTAxMTEgMTAxMTAxIDExMDAwMSAxMTAwMDA=

Лесенки Лесенкой называется набор кубиков, в котором каждый следующий горизонтальный слой содержит меньше кубиков, чем слой под ним. Требуется подсчит … ать количество различных лесенок, которые могут быть построены ровно из кубиков. даю 100 баллов

Постройте графическую модель Вашей комнаты, указав на ней расположение всех предметов мебели, окон и дверей. Запишите название построенной модели (кар … та, схема, чертеж, график). Что такое иерархическая система? Приведите три различных примера иерархических структур. помогите vimmortal2

задание на фото помогите с++

Висоти трикутника Обчислити висоти трикутника зі сторонами a, b, c. Вхідні дані У єдиному рядку через пропуск три натуральні числа — сторони трикутник … а: a, b, c. Всі вхідні дані не перевищують 100. Вихідні дані Висоти, опущені до відповідних сторін через пропуск: ha, hb, hc. Результат вивести з точністю 2 цифри після десяткової крапки. Вхідні дані 3 4 5 Вихідні дані 4.00 3.00 2.40

ребят пж помогите лень делать жилятельно всё Создать презентацию средствами редактора презентаций на тему «Диаграммы в Power Point», состоящую из тре … х слайдов: Титульный слайд. Способы размещения диаграмм на слайде. Пример диаграммы с инструкцией построения диаграммы. Использовать два разных анимированных перехода между слайдами. Для выполнения задания можно использовать: MS PowerPoint; Keynote для Apple; Impress. На проверку прислать работу в формате ppt или pptx. Задание 2 (30 баллов). Создать слайд средствами редактора презентаций на тему: «Разделы информатики». На слайде, используя авторазметку «Маркированный список для разделов», разместить следующий маркированный список: ОС Windows; Текстовый процессор Word; Табличный процессор Excel; СУБД Access; Программирование VBA; Презентации в PowerPoint. Для этого необходимо выполнить следующие действия: Установить для заголовка текста «Разделы информатики»; размер шрифта — 45, цвет — белый, синюю заливку, серую тень. Установить для списка размер шрифта — 30, цвет — синий, тень — черная. Установить фон слайда — заливка градиентная, один цвет – светло-розовый. Установить для заголовка (Заглавие) — эффект анимации. Установить для подзаголовка (Текст) — эффект анимации. На проверку прислать работу в формате ppt или pptx. Задание 3 (40 баллов). Создать слайд PowerPoint, используя авторазметку «Графика и текст». Для этого необходимо выполнить следующее: Установить фон слайда – голубой. Установить для заголовка размер шрифта – 50. Цвет – ярко-синий. Установить для заголовка серую тень. Ввести список тем домашних заданий по PowerPoint, которые у вас были. Установить для списка размер шрифта – 20, цвет – красный на голубом фоне (голубая заливка). Установить для заголовка (Заглавие) эффект анимации. Установить для списка (Текст) эффект анимации. Вставить произвольный рисунок. Установить для рисунка (Объект) эффект анимации. Вставить надпись «Конец». Установить для текста размер шрифта – 28, цвет – красный на желтом фоне с зеленой рамкой. Установить для текста (Текст) эффект анимации.

Важность оперативности | Inc.com

Допустим, вы открыли розничный магазин. Вы предпочитаете игнорировать большинство людей, которые заходят в ваш магазин и задают вопрос. Вы редко отвечаете на телефонные звонки. Когда сотрудники спрашивают у вас направление выполнения задачи, вы полностью игнорируете их или откладываете ответ на несколько дней.

Как вы думаете, как долго вы останетесь в бизнесе?

Отсутствие оперативности — самая распространенная основная проблема, с которой я сталкиваюсь в компаниях, с которыми я работаю, которые испытывают проблемы с достижением роста.

Я не предлагаю вам и вашей команде отвечать на каждое полученное вами электронное письмо со спамом, незапрашиваемый телефонный звонок или прямую почтовую рассылку. Если вы знаете этого человека и вопрос обоснован, вы должны ответить. Отзывчивость особенно важна для сотрудников вашей компании.

Отзывчивость определяет ваш личный бренд

Моя цель — отвечать на все электронные письма, которые я получаю, к концу рабочего дня, даже если ответ прост: «Мне нужно перезвонить вам».Я использую своего помощника, чтобы не отставать от этой задачи. Она следит за электронной почтой, которая приходит в мой ящик, и дополняет список людей, которых я, возможно, пропустил. Для меня — и для созданного мной личного бренда — важно быть отзывчивым.

Хорошая практика — просто просканировать электронную почту, полученную за последние 24 часа перед выключением на день, чтобы убедиться, что вы что-то не пропустили.

У меня приличное количество подписчиков в социальных сетях. Я провожу некоторое время каждый день, следуя за новыми людьми, основываясь на областях, представляющих взаимный интерес, или потому, что они поделились некоторыми из моих материалов.Один или два раза в день человек будет присылать мне прямое сообщение, но, поскольку они не подписались на меня в ответ, я не могу им ответить.

Убедитесь, что каналы, которые вы используете для связи, открыты и позволяют легко отвечать. Просить кого-нибудь перезвонить вам и бросать его в полный ящик голосовой почты расстраивает и непродуктивно.

Посмотреть отзывчивость как индикатор

Я определяю компании, с которыми я предпочитаю работать, на основе реакции владельцев.Их взаимодействие со мной во время первоначального обзора и оценки красноречиво свидетельствует о том, насколько успешно я буду вносить изменения в их компанию.

Я знаю, что если владельцы не реагируют, они на самом деле не заинтересованы в внесении изменений. Я также знаю, что отсутствие у них отзывчивости будет распространяться по всей организации — сотрудники следуют тому, что делает руководство.

Ваш отдел продаж должен обращать внимание на оперативность в процессе продаж. Когда и как реагируют другие, многое говорит о том, насколько здоровыми будут долгосрочные отношения, если вы подпишете их в качестве клиента.

Как руководитель организации, отсутствие реакции стоит вам реальных денег. Ваша работа — продвигать проекты и инициативы. Когда вы откладываете ответ, вы оставляете ценные ресурсы без дела без указания, как двигаться дальше.

Роль хорошего лидера — устранять препятствия, а не становиться им.

Если вы все еще не ответили тому поставщику, который в прошлом месяце сделал ставку на вашу новую маркетинговую технологию, вы платите ему деньги. Они продолжают связываться с вами, каждую неделю сообщают информацию о вашей компании в своей воронке продаж и могут планировать ресурсы для вашего потенциального проекта.Поступайте правильно и позвольте им сорваться с крючка, если не планируете двигаться вперед.

Мы получаем больше сообщений, чем когда-либо прежде, но не позволяйте подавляющему количеству несущественных сообщений мешать правильной реакции.

Мнения, выраженные здесь обозревателями Inc.com, являются их собственными, а не мнениями Inc.com.

— ключевой ингредиент эффективного лидерства в продажах %% sep %% Carew

В недавней статье «Пять советов по повышению оперативности и качества обслуживания клиентов» CSO Carew Скотт Стивер определил оперативность как величайший показатель уважения и приверженности клиентам и предусмотрены конкретные действия для достижения успеха на этом фронте.Практики, которые мы проповедуем нашей команде по продажам, часто в равной степени применимы к эффективности нашего собственного лидерства, и это никогда не было более верным, чем в отношении отзывчивости. У руководителей есть два основных средства поощрения определенного поведения и практики в нашей команде:

1. Смоделируйте поведение, которое мы хотим видеть
2. Обеспечьте структуру / систему для обеспечения желаемого поведения

Точно так же, как отзывчивость специалиста по продажам многое говорит о его или ее приверженности клиентам, то же самое верно и для руководителей продаж, когда дело доходит до наш уровень реакции на сотрудников отдела продаж и их клиентов.Отзывчивость абсолютно необходима для построения доверия, авторитета, взаимопонимания и лояльности с вашим отделом продаж. Это также дает очень ощутимые и немедленные выгоды по сравнению с закрытием бизнеса, устранением барьеров или смягчением гнева клиентов. Одна из проблем, с которыми сталкиваются многие руководители продаж в отношении оперативности, — это базовое управление временем ‚просто не хватает часов в день, чтобы удовлетворить потребности каждого. своевременно. Нам необходимо убедиться, что мы участвуем в тех действиях и решениях, которые имеют наибольшее влияние.Если вы обнаруживаете, что изо всех сил пытаетесь своевременно отреагировать, это может быть признаком того, что вам необходимо отрегулировать уровень полномочий среди ваших специалистов по продажам или предоставить дополнительный наставник / структуру, вокруг того, какие вопросы требуют вашего личного вмешательства, а какие можно и нужно обрабатывать Мы также должны быть уверены, что у нас есть система / структура для поддержки поведения и действий, которые мы поощряем. Например, Стивер рекомендует специалистам по продажам предоставить контактную информацию для резервного контактного лица, чтобы у клиентов всегда была возможность поговорить с человеком, когда им потребуется помощь.Это возможно только при поддержке руководства через выделение человеческих ресурсов для этой цели. Компания «Общие чувства лидерства» недавно опубликовала отличную статью, в которой говорится о важности отзывчивости руководителей. Автор Джон Кейзер пишет: «… в какой бы области мы ни работали, мы работаем с людьми, и что важнее, чем наше внимание к нашим людям, — если мы будем хорошо заботиться о наших людях, они будут хорошо заботиться о наших людях». клиентов ». Члены отдела продаж должны знать, что мы преданы им, и они должны видеть доказательства этого через наше постоянное участие и оперативность.Как рекомендует Стивер, «это означает минимизацию времени, в течение которого мы недоступны, поднимаем трубку, когда это возможно, отвечаем на электронные письма раньше, чем позже, и разъясняем нашим сотрудникам административной поддержки приоритет, который мы придаем оперативности перед членами отдела продаж». Найдите минутку, чтобы прочитать всю статью «Пять советов по повышению отзывчивости и улучшения качества обслуживания клиентов», а затем оцените свои собственные привычки, поскольку они связаны с отзывчивостью как фактором эффективности вашего собственного лидерства в продажах.

% PDF-1.4 % 222 0 объект > эндобдж xref 222 28 0000000016 00000 н. 0000000911 00000 н. 0000001089 00000 н. 0000001241 00000 н. 0000001308 00000 н. 0000001372 00000 н. 0000001442 00000 н. 0000001514 00000 н. 0000001580 00000 н. 0000001650 00000 н. 0000001717 00000 н. 0000001780 00000 н. 0000001842 00000 н. 0000001905 00000 н. 0000001963 00000 н. 0000002020 00000 н. 0000002093 00000 н. 0000002170 00000 н. 0000002230 00000 н. 0000002830 00000 н. 0000002988 00000 н. 0000003127 00000 н. 0000003326 00000 н. 0000003903 00000 н. 0000004084 00000 н. 0000004858 00000 н. 0000002290 00000 н. 0000002808 00000 н. трейлер ] >> startxref 0 %% EOF 223 0 объект > эндобдж 224 0 объект [ 225 0 R 226 0 R 227 0 R 228 0 R 229 0 R 230 0 R 231 0 R 232 0 R 233 0 R 234 0 R 235 0 R 236 0 R 237 0 R 238 0 R 239 0 R 240 0 R ] эндобдж 225 0 объект > / Ж 56 0 Р >> эндобдж 226 0 объект > / Ж 57 0 Р >> эндобдж 227 0 объект > / Ж 58 0 Р >> эндобдж 228 0 объект > / Ж 59 0 Р >> эндобдж 229 0 объект > / Ж 60 0 Р >> эндобдж 230 0 объект > / Ж 61 0 П >> эндобдж 231 0 объект > / Ж 62 0 Р >> эндобдж 232 0 объект > / Ж 72 0 Р >> эндобдж 233 0 объект > / Ж 73 0 Р >> эндобдж 234 0 объект > / Ж 66 0 Р >> эндобдж 235 0 объект > / Ж 67 0 Р >> эндобдж 236 0 объект > / Ж 68 0 Р >> эндобдж 237 0 объект > / Ж 79 0 Р >> эндобдж 238 0 объект > / Ж 80 0 Р >> эндобдж 239 0 объект > / Ж 74 0 Р >> эндобдж 240 0 объект > / Ж 75 0 Р >> эндобдж 248 0 объект > ручей Hb«f`À

Frontiers | Давайте поговорим: социальной реакции на экране недостаточно для того, чтобы малыши могли усвоить слова из видео

Введение

В 1968 году была разработана новаторская программа «Улица Сезам» в надежде, что телевидение можно использовать для обучения детей дошкольного возраста из малообеспеченных семей академическим навыкам, которых им часто не хватало при поступлении в школу (Bereiter and Engelman, 1966; Cooney, 2001; Palmer and Fisch, 2001).Это предложение первоначально было встречено скептицизмом (Davis, 2008), но десятилетия исследований ясно показывают, что зрители «Улицы Сезам» были лучше подготовлены к школе, чем те, кто не смотрел (Wright et al., 2001; Zill, 2001), и что ранний просмотр был невозможен. связаны с лучшими результатами обучения уже в подростковом возрасте (например, Anderson et al., 2001). Одним из конкретных преимуществ было то, что словарный запас дошкольников увеличился после знакомства с «Улицей Сезам» (Rice et al., 1990).

Более поздним событием в детских СМИ стало появление обучающих видеороликов, предназначенных для младенцев.Многие родители, очевидно, считают, что, как и их старшие братья и сестры, младенцы и малыши, которые смотрят видео, будут учиться у них (Гернси, 2007). В 2016 году родители указали, что образование было одним из основных мотивов, по которым они разрешили своему маленькому ребенку (в возрасте 6 месяцев) использовать экранные носители (Nabi and Krcmar, 2016).

В основе этого развития видео для обучения младенцев лежит предположение, что просмотр видеоизображения сродни непосредственному переживанию изображенного события (Ittelson, 1996). Являясь культовым символическим носителем, видео сохраняет большую часть информации, доступной из непосредственного опыта (например,g., цвет, форма и движение предметов; временная последовательность событий — Strouse and Troseth, 2008). С сопровождающим саундтреком видео может реалистично показать поведение людей, в том числе мимику и голосовые выражения, жесты и речь. Живое видео может показать такие события в реальном времени. Однако видео по-прежнему представляет собой представление, состоящее из плоских изображений на экране. Длительное возрастное развитие у детей раннего возраста использования и понимания других видов символов (таких как картинки, карты и масштабные модели — e.г., DeLoache, 1987, 1991; ДеЛоуч и Бернс, 1994; Liben and Yekel, 1996) предвещает необходимость аналогичного развития в использовании видео.

Младенцы и дети ясельного возраста с меньшей вероятностью будут использовать информацию с экрана телевизора, чем с реального события, для решения проблем (Troseth and DeLoache, 1998; Schmitt and Anderson, 2002; Deocampo and Hudson, 2005) или приобретения новых навыков (McCall et al. , 1977; Barr, Hayne, 1999; Hayne et al., 2003; Strouse, Troseth, 2008). Такая картина результатов была названа Андерсоном и Пемпеком (2005) дефицитом видео.Это также очевидно при изучении языка: малыши, которые слышат новое слово, произносимое говорящим на записанном видео, с меньшей вероятностью выучат это слово, чем те, кто слышит то же слово от говорящего лично (Krcmar et al., 2007; Krcmar, 2010; Roseberry et al., 2014). Хотя изучение языка из видео происходит в некоторых ситуациях (например, Schafer and Plunkett, 1998; Scofield et al., 2007; Linebarger and Vaala, 2010; Vandewater, 2011), когда обучение по видео напрямую сравнивается с обучением из личного кабинета. Лицо взаимодействия малыши обычно лучше учатся на собственном опыте (т.е., реальное событие или присутствующее лицо).

Одним из важных факторов, способствующих этому, может быть зависимость очень маленьких детей от социальных сигналов для поддержки их изучения языка (Baldwin, 2000; Baldwin and Moses, 2001; Gergely et al., 2007; Richert et al., 2011). Чтобы объяснить, чего не хватает в видео, Kuhl et al. (2003) предположили, что межличностные социальные сигналы, предлагаемые при личной встрече, «привлекают внимание младенцев и мотивируют обучение» и что присутствие человека позволяет делиться «информацией, имеющей справочный характер» (стр.9100). Коммуникативные намерения говорящего могут быть менее ясными, когда они представлены на видео, а единицы языка сложнее выделить (Kuhl, 2007).

Говорящий на телевидении (например, Дора Исследовательница или мистер Роджерс) может предлагать ссылочные реплики, которые указывают на фокус его или ее внимания, например, указывая направление взгляда на объект на экране. Видимые на экране справочные сигналы, такие как жесты (Rader and Zukow-Goldring, 2010), направление лица (Houston-Price et al., 2006), а также указание и кивание (Briganti and Cohen, 2011), используются младенцами для поддержки слов. обучение в исследованиях, где ярлыки преподаются и тестируются на экране.В этих исследованиях младенцев просили только соединить метку на экране с объектом на экране, глядя в нужную часть экрана, когда метка произносится. Таким образом, референциальные реплики, представленные на экране, по-видимому, поддерживают младенцев в , связывая правильное изображение с его меткой. Однако младенцы могут использовать референциальные реплики не как нечто большее, чем источник внимания, который не требует от них делать вывод о намерениях говорящего. Если это так, то референциальные подсказки на экране могут не обеспечить всей поддержки, необходимой маленьким детям, чтобы выучить это слово с достаточной надежностью, чтобы обобщить или применить это слово в других контекстах.В другом исследовании, которое включало меры этого типа, дефицит видео возникал, когда малышей просили обобщить глаголы для нового актера (Roseberry et al., 2014) или перенести метки объектов на объекты реального мира (Krcmar et al., 2007). ; Krcmar, 2010).

Обобщение и передача требуют более четкого понимания значения слова, чем простая ассоциация между экранным объектом и меткой (Werker et al., 1998; Horst and Samuelson, 2008; Axelsson and Horst, 2013; Bion et al., 2013 ; Зош и др., 2013). Межличностные или коммуникативные сигналы, которыми обмениваются говорящий и ребенок, могут быть важны для поддержки этих процессов. С середины первого года жизни младенцы замечают отсутствие межличностных отношений человека по телевизору и более отзывчивы к человеку, который присутствует (Bigelow et al., 1996; Hains and Muir, 1996). В нескольких исследованиях после контакта с человеком, который не отвечает (записан на видео), младенцы меньше реагировали на человека, пытающегося взаимодействовать с ними через живое видео, по сравнению с тем, когда они впервые увидели живое видео (Hains and Muir, 1996; Bigelow and Birch , 2000).Этот результат говорит о том, что младенцы больше не ожидали, что с ними будет взаимодействовать человек на экране. Люди на предварительно записанном телевидении могут в лучшем случае предоставить молодым зрителям «неконтингентную, квазисоциальную» ситуацию (Hollenbeck and Slaby, 1979, p. 45), предлагая подмножество социальных сигналов, указывающих на вовлеченность, таких как очевидный зрительный контакт. (смотрит прямо в камеру), улыбается и использует детскую управляемую речь. Однако они не реагируют лично на наблюдающего ребенка и не используют его или ее имя, и они не могут поделиться с ребенком фокусом на объектах или событиях в его окружении.Эти коммуникативные сигналы, которые обычно используются учителем и ребенком, могут быть важны для установления актуальности или применимости того, что изучается, и могут способствовать устойчивости обучения детей.

Согласно Уилсону и Сперберу (2004), вводимые данные имеют отношение к человеку, когда они связаны с его исходной информацией, чтобы сделать выводы, которые имеют значение для этого человека. Например, дошкольники выучили название новой игрушки, когда сказали, что она «куплена в центре города» и предназначена для местных детей, но не смогли выучить это слово, когда им сказали, что игрушка была куплена в далекой стране и была особенной для детей там. (Хендерсон и др., 2013). Ссылаясь на теорию релевантности, авторы считают, что польза от знания названия иностранной игрушки не стоит усилий, необходимых для изучения и хранения информации маленькими детьми. Точно так же обучение человека на видео с достаточной надежностью, чтобы поддерживать последующее обобщение информации за пределами экрана, может зависеть от того, считают ли дети информацию релевантной для них.

Будет ли это суждение зависеть от того, находится ли человек на экране per se , или дополнительные межличностные социальные сигналы помогут детям учиться на видео? В двух независимых исследованиях с использованием задачи поиска предметов, обучение 24-месячных детей предполагало типичную модель «дефицита видео»: дети следовали вербальным указаниям человека, который присутствовал, примерно в три раза чаще, чем когда тот же человек говорил с другого человека. Экран телевизора (Troseth et al., 2006; Schmidt et al., 2007). Однако в последующем исследовании человек на видео предлагал полный спектр интерактивных социальных сигналов с помощью прямой трансляции: она разговаривала с родителем, пока ребенок слушал, играл с ребенком в «Саймон говорит» и отвечал. в зависимости от того, что сказали и сделали ребенок и родитель. Человек на экране также предлагал информацию, которая была «справочной по своему характеру» — обращение к ребенку по имени, беседа с родителем о недавнем дне рождения ребенка или домашнем животном в семье, а также направление ребенка к конкретному объекту в реальном мире. окружение за пределами экрана (наклейка в коробке под детским стулом).После взаимодействия с человеком на видео в течение 5 минут 24-месячные с готовностью использовали предоставленную им вербальную информацию для решения проблемы на уровне, аналогичном тому, когда они получали информацию непосредственно от человека в комнате (Troseth et al., 2006; также см. Nielsen et al., 2008). Таким образом, не было дефицита по сравнению с in vivo и обучением для этой возрастной группы, когда отзывчивый оратор в видеопотоке с замкнутым контуром (аналогично видеочату) предоставил информацию.

Частично благодаря таким исследованиям, влиятельные рекомендации, опубликованные Американской академией педиатрии (Chassiakos et al., 2016) делают исключение для видеочата в своих рекомендациях, чтобы дети в возрасте до двух лет не общались с экранами. Основываясь на этой широко разрекламированной рекомендации, родители могут предположить, что младенцам и детям ясельного возраста будет полезен видеочат. Тем не менее, важно знать, достаточно ли неповрежденных социальных сигналов, возможных в прямом эфире, для говорящего, чтобы сигнализировать о коммуникативном намерении молодому зрителю. С помощью видеопотока в реальном времени человек на экране предоставляет социальные сигналы, которые обычно доступны только при общении лицом к лицу: он или она может действительно реагировать на смотрящего ребенка, обращаться к ребенку по имени и при необходимости участвовать в поделился опытом.Видеочат позволяет детям и взрослым на экране координировать свое внимание таким образом, чтобы они могли сосредоточиться на каком-либо объекте или событии. Вполне возможно, что малыши будут реагировать на видеочат и учиться на нем, не проявляя типичного «дефицита» в обучении (Anderson and Pempek, 2005).

Исследование, представленное здесь, дополняет текущую литературу, исследуя, достаточно ли социальных сигналов, предоставленных в ходе сеанса маркировки (без специально разработанного введения в видеочат через прямую трансляцию), для поддержки обучения детей словесному обучению.В использованной здесь сложной задаче на изучение слов детям нужно было использовать референтную реплику говорящего (смотреть в непрозрачный контейнер во время маркировки), чтобы выучить слово, избегая при этом ассоциировать слово с видимым объектом. Присутствие видимого отвлекающего фактора требовало, чтобы дети использовали взгляд говорящего в непрозрачный контейнер, чтобы сделать вывод о местонахождении помеченного объекта, не связывая этикетку с видимым объектом (см. Baldwin, 1991, 1993). Таким образом, изучение названия романа по видео полагалось на то, что дети узнают намерение говорящего на экране обратиться к невидимому объекту; дети не могли выучить слово по ассоциации (например, когда озвучивание слова многократно совпадает с изолированным изображением объекта на видеоэкране — Golinkoff et al., 1987; Скофилд и др., 2007).

Мы использовали факторный план, чтобы систематически выяснять, было ли наличие или отсутствие отзывчивых социальных сигналов необходимым или достаточным для того, чтобы малыши двух возрастных групп выучили новое слово. В одной из манипуляций спикер появился на видео или лично. В другой манипуляции говорящий реагировал на ребенка или не реагировал на него. Это привело к появлению двух условий, соответствующих опыту общения детей с людьми и просмотру телепередач: живой, отзывчивый оратор и неотзывчивый оратор на предварительно записанном видео.Это также привело к двум условиям, в которых эти социальные сигналы были обращены вспять, то есть говорящий по телевизору вел себя отзывчиво (как в видеочате), а присутствовавший говорящий не отвечал. Таким образом, мы исследовали, восполняют ли малыши, видя говорящего «лицом к лицу», пропущенные социальные сигналы при распознавании референциального намерения, и выясняли, есть ли наличие основных сигналов, указывающих на социальную связь (например, использование имени ребенка; непредвиденные обстоятельства). между вниманием ребенка и речью говорящего) было достаточно, чтобы извлекать уроки из видео.

Если дети учат слова от отзывчивых живых и видео-ораторов, а не от неотзывчивых ораторов, это может означать, что малышам нужны конкретные доказательства вовлеченности и актуальности, чтобы распознать учебную ситуацию. Это поддерживает идею о том, что отсутствие социальных коммуникативных сигналов частично лежит в основе дефицита видео и является механизмом, с помощью которого видео в реальном времени поддерживает обучение в предыдущих исследованиях. Однако, если дети учатся у живых выступающих, а не у видео-динамиков, независимо от их реакции, это будет показывать, что одних коммуникативных сигналов, предлагаемых человеком на экране, может быть недостаточно для поддержки обучения слов из видео, и предполагать, что предыдущий опыт или обучение может быть жизненно важным для обеспечения обучения маленьких детей даже в видеочате в реальном времени.Важно отметить, что данные, представленные здесь, были собраны до широкого распространения видеочата через Интернет. Таким образом, у участвовавших детей не было такого опыта общения в видеочате, и они столкнулись с новой ситуацией.

Материалы и методы

Участников

Участниками были 176 детей из города на юге США, разделенных на младшую группу (от 23 до 26 месяцев; M = 24,5 месяца; 47 мужчин и 41 девочка) и старшую группу (от 29 до 32 месяцев; M = 30.5 месяцев; 42 мужчины и 46 женщин). Набранные из государственных записей о рождении, участники были в основном европеоидной расы (95,2%; чернокожие, 3,6%; азиатские, 0,6%; без ответа, 4,6%) и неиспаноязычные (95,1%; латиноамериканцы, 4,9%; без ответа, 18,7%) и пришли в основном из семей среднего и высшего среднего класса. Данные от 25 дополнительных детей были исключены из-за несоблюдения (12), вмешательства родителей или братьев и сестер (2), называния тестового объекта во время сеанса (2), говорения на языке, отличном от английского (1), длительного отвлечения внимания (перерыв в ванной) в середине сеанса (1) и ошибка экспериментатора (7).

Материалы

Дети увидели две пары знакомых предметов (лягушка-черепаха и лодка-грузовик) и одну пару новых предметов (держатель для швабры и керамический крючок — см. Рис. 1). Второй набор новых предметов, идентичный первому во всех отношениях, кроме цвета, использовался для оценки того, как дети обобщают новые ярлыки. Родителей спросили, знает ли их ребенок названия новых предметов; для двоих детей использовался другой предмет (ручка от поилки). В пилотном тестировании дети того же возраста, что и участники, не проявляли предпочтения ни к одному из предметов, когда им предлагали их пары.

Непрозрачное пластиковое ведро и прозрачный контейнер служили контейнерами для предметов во время этикетирования. Во время тестирования дети отвечали, помещая выбранные предметы в цветной картонный лоток и прозрачную пластиковую трубку, которые использовались, чтобы побудить детей отвечать на вопросы теста. Дети сидели за детским столом напротив исследователя или монитора 21 ^{′ ′} (53 см). В состоянии неотзывчивого видео DVD-проигрыватель использовался для воспроизведения предварительно записанного на пленку видео (описанного ниже) на мониторе.Сеансы записывались на видео для последующего кодирования.

Процедура и дизайн

Дети встретились с тремя исследователями во время эксперимента: этикетировщик пометил объекты во время прямой или видеопрезентации, помощник помогал детям выполнять задания, а тестер проводил тесты на понимание. Тестировщик был наивен в отношении того, какой объект служил целью, потому что он / она не было в комнате, когда предлагались новые ярлыки. Для единообразия этикетировщик всегда присутствовал во время разогрева; в условиях видео она была в той же рубашке, что и на видео, и вышла из комнаты во время воспроизведения видео.

Дети в обеих возрастных группах участвовали в одном из четырех условий (отзывчивый или неотзывчивый прямой эфир; отзывчивое или неотзывчивое видео). Эксперимент состоял из четырех фаз: разминки , практики , маркировки и понимания . Во всех условиях процедура была одинаковой, за исключением фазы маркировки.

Во время 5-минутной разминки с тестером детям предлагалось поиграть со знакомыми и новыми предметами, ведром и прозрачной корзиной, а также желобом и трубкой.Тестировщик пометил знакомые объекты, но не предложил ярлыков для новых. Затем детей усадили за стол напротив тестировщика. Родители обычно сидели рядом с детьми, отвернувшись от тестировщика и работая над документами.

Функция этапа практика заключалась в том, чтобы научить детей ожиданиям исследователя от процедуры тестирования: в частности, что они выбирают один запрошенный объект. Тестирующий протянул руки (каждый держит знакомый предмет) и попросил детей положить один предмет в желоб, используя его название (например,г., «Покажи мне лягушку. Можете ли вы положить его в желоб? »), Затем обратились к другому объекту, используя общее местоимение (например,« А как насчет этого? Можете ли вы положить его в желоб? »). Он / она повторил последовательность, используя трубку в качестве устройства. Если дети тянулись к обоим знакомым предметам, когда их просили указать цель, тестировщик убирал руки и говорил: «Просто выберите один», прежде чем повторить запрос. Если дети выбирали не тот предмет, тестировщик их исправлял и просил выбрать другой предмет.Вся последовательность повторялась для второй пары знакомых объектов. Тестер всегда сначала спрашивал о лягушке, но лево-правое положение мишени уравновешивалось.

По завершении фазы практики испытатель покинул комнату. В живых условиях этикетировщик заняла свое место за столом напротив ребенка и приступила к этапу маркировки. В условиях видео видеомонитор был помещен напротив ребенка через стол, а этикетировщик вышел из комнаты, сказав ребенку: «Ты собираешься увидеть меня по телевизору!» Затем она либо приступила к нанесению этикеток на видео из соседней комнаты (отзывчивое видео), либо был воспроизведен записанный на пленку DVD этикетировщика (неотвечающее видео).

Во время фазы маркировки , этикетировщик давал детям слово для одного из пары новых объектов, следуя приведенному ниже сценарию. В двух условных условиях (отзывчивое живое видео и отзывчивое видео) этикетировщик улыбался и смотрел в глаза ребенку, использовал имя ребенка и условно реагировал на ребенка (например, делая паузу, если ребенок отвлекался), одновременно предоставляя сценарий. Информация. В двух непредвиденных условиях (неотзывчивое прямое видео и неотвечающее видео) этикетировщик улыбался и смотрел на ребенка в заданное время, но ее действия не зависели от поведения ребенка и не были персонализированы: она не использовала их имя, и она продолжала улыбаться и говорить, обращал ли ребенок внимание или отвлекался.Демонстрация неотзывчивой видеомаркировки была предварительно записана; не реагирующая живая демонстрация соответствовала сценарию предварительно записанного видео, и в обоих случаях помощник (а не неотзывчивый этикетировщик) использовал имя ребенка и при необходимости перенаправлял его или ее внимание.

Чтобы начать этап маркировки, этикетировщик обратил внимание ребенка на цель и отвлекающий фактор, подняв их обоих вверх, а затем взглянув на каждого по очереди и сказав: «Посмотрите на это!» Затем она поместила цель в непрозрачный контейнер, а отвлекающий элемент — в прозрачный контейнер, сказав: «Посмотри, что я делаю! Этот идет сюда, а этот идет сюда.Затем она заглянула в один из контейнеров, предлагая новую метку о цели («Вот моди! Я вижу моди! Вау, это моди! Мне нравится моди!») Или согласованные восторженные высказывания о отвлекающем элементе ( «Вот что-то! Я вижу! Ух, вот оно! Мне нравится!»). Затем она заглянула в другой контейнер и произнесла другое высказывание. Затем объекты были извлечены из контейнеров и ненадолго помещены перед ними. Этикетировщик (на видео или лично) убрал игрушки из поля зрения ребенка, а затем помощник предложил ребенку новые предметы для изучения.Какой объект (крючок или держатель) служил целью, и о том, о чем говорилось в первую очередь, о цели или отвлекающем элементе, дети уравновешивали.

После фазы маркировки тестер вернулся и начал фазу понимания , проводимую, как описано выше, для знакомых объектов. Тестирующий попросил детей выбрать названный новый объект («modi») четыре раза, дважды с объектами, представленными на этапе маркировки (помещая их оба в желоб, а затем в трубку) и дважды с набором объектов обобщения ( е.g., «Покажи мне моди. Выберите мод. Положите его в желоб. Можете ли вы положить другой в желоб? »). За ответы детей не поправляли и не хвалили. Левое и правое целевое положение и устройство (желоб / труба), использованное первым, были уравновешены.

Родители заполнили краткую форму MacArthur CDI Level II и краткую анкету, в которую были включены демографические данные и информация о влиянии средств массовой информации на их ребенка.

Кодирование

Специалист по разметке или помощник закодировал ответы детей в режиме онлайн.В зависимости от объекта, которого дети коснулись первыми, они получили 1 балл за выбор цели и 0 за выбор отвлекающего фактора. Эти баллы были суммированы в четырех испытаниях, получив общий балл от 0 до 4. Второй кодировщик, наивный к тому, какой объект был целью, закодировал ответы всех детей с видеозаписей. Достоверность была высокой ( κ = 0,87, p <0,001). Разногласия разрешались путем обсуждения.

Чтобы проверить, были ли дети одинаково внимательны к обозначению событий в разных условиях, мастер-кодировщик просмотрел записанные на видео сеансы и записал количество секунд, в течение которых дети смотрели демонстрацию (т.например, глядя на экран монитора или на реального человека и предметы, в зависимости от состояния). Затем мы подсчитали долю демонстрации, которую каждый ребенок посетил на мероприятии по маркировке. Из-за неисправности оборудования или ухода ребенка за пределы камеры сеанс одного ребенка из каждой возрастной группы не мог быть закодирован. Второй кодировщик записал время поиска для 80% выборки. Внутриклассовая корреляция составила r (126) = 0,95, p <0,001.

Результаты

Тест на понимание

Предварительный анализ не выявил связи между обучением детей и уровнем их словарного запаса или регулярным еженедельным просмотром телевидения, поэтому эти факторы не были включены в дальнейший анализ.Не было различий в том, как дети отвечали на тестовые и обобщающие вопросы, поэтому баллы были суммированы по всем четырем испытаниям на изучение слов в приведенном ниже анализе (аналогично другим исследованиям, использующим это задание — Strouse and Troseth, 2014; Strouse et al., 2018) . Средний уровень ответов детей на вопросы понимания в разных возрастных группах и условиях показан в Таблице 1. Дополнительная сводная таблица общих баллов детей представлена ​​в Дополнительных материалах. Опасения по поводу нарушения предположения о нормальности в нескольких тестах были устранены путем простого бутстрэппинга с 10 000 выборок (Erceg-Hurn and Mirosevich, 2008).Самостоятельные доверительные интервалы представляют собой ускоренные доверительные интервалы (BCa) с поправкой на систематическую ошибку вокруг средних разностей. Результаты ANOVA также включают бутстрапированные значения p . Значения начальной загрузки обозначены индексами b.

ТАБЛИЦА 1. Средние значения и стандартные отклонения для переменных результатов эксперимента 1.

Тесты на случайность (шанс = 2) показали, что дети продемонстрировали надежное усвоение слов от отзывчивого человека, который физически присутствовал в течение 30 месяцев, t (21) = 3.62, p = 0,002, 95% ДИ _b = [0,50, 1,64] и через 24 месяца t (21) = 2,13, p = 0,045, 95% ДИ _b = [0,09, 1.14]. Когда физически присутствующий человек не реагировал, только 30-месячные дети демонстрировали надежное усвоение слов, t (21) = 2,99, p = 0,007, 95% ДИ _b = [0,36, 1,50] ( 24 месяца t (21) = -0,15, p = 0,880, 95% ДИ _b = [-0,64, 0,55]). Когда маркировка происходила на видео, не наблюдалось надежного обучения ни в одной из возрастных групп, независимо от того, реагировал ли этикетировщик или не отвечал.

Затем мы вычислили факторный дисперсионный анализ ANOVA для каждой возрастной группы, чтобы определить различия в условиях обучения, с отзывчивостью и форматом представления (в реальном времени или видео) в качестве независимых переменных. Мы также включили в нашу модель взаимодействие между отзывчивостью и форматом. Несмотря на пилотное тестирование целевых объектов, мы обнаружили, что дети чаще выбирали правильный тестовый объект, когда это был крючок, а не держатель швабры. Поэтому мы также ввели целевой объект (крючок против держателя швабры) как фактор в нашем анализе.

Для 30-месячных детей имелось основное влияние формата, так что дети узнали больше из живых презентаций, чем из видео презентаций, F (1,83) = 5,67, p = 0,020, частичный квадрат эта = 0,064, p _b = 0,027, 95% ДИ _b = [0,09, 1,42]. Также наблюдалось влияние того, какой объект был целью: F (1,83) = 6,15, p = 0,015, частичный квадрат этажа = 0,069, p _b = 0,014, 95% ДИ _b = [0.16, 1,44]. Не было значительного основного эффекта отзывчивости и не было взаимодействия между форматом и отзывчивостью. Для 24-месячных не выявлено никаких основных эффектов или двусторонних взаимодействий.

Внимание к маркировке

Чтобы исследовать различия в доле времени, в течение которого дети присутствовали на мероприятии маркировки в зависимости от состояния, мы провели 2 (формат: прямая трансляция по сравнению с видео) × 2 (реагирующий или не отвечающий) ANOVA для каждой возрастной группы.

Для 30-месячных был главный эффект отзывчивости, F (1,83) = 5.29, p = 0,024, частичный квадрат эта = 0,060, p _b = 0,059, 95% ДИ _b = [0,01, 0,10], так что дети были более внимательны в ответных, чем в неотзывчивых условиях, хотя значения бутстрэпинга разошлись во мнении о значимости этого эффекта. Не было никакого эффекта формата и никакого взаимодействия. Для детей в возрасте 24 месяцев существенное влияние оказал формат: F (1,83) = 15,81, p <0,001, частичный квадрат этажа = 0.160, p _b = 0,002, 95% ДИ _b = [0,06, 0,17], таким образом, дети были более внимательны в условиях живого видео, чем видео. Не было ни реакции, ни взаимодействия. Среднее время поиска показано в таблице 1. Внимательность была относительно высокой во всех случаях, и доля времени, которое дети потратили на мероприятие по маркировке, не предсказывала, как часто они выбирали правильный референт в тестовых испытаниях для любой возрастной группы, младше: Спирмен ро (85) = 0.08, p = 0,487, старше: rho (85) = 0,16, p = 0,148.

Обсуждение

Результаты подтверждают наличие дефицита видео при обучении слов у 24- и 30-месячных детей. Дети обеих возрастных групп выучили, перенесли и обобщили новый ярлык, когда они услышали, как его дает отзывчивый живой оратор, который присутствовал. Находясь лицом к лицу с говорящим, дети этого возраста надежно использовали референтную реплику (взгляд) говорящего, чтобы различать референт новой этикетки, даже если этот референт был спрятан внутри непрозрачного контейнера и присутствовал видимый отвлекающий фактор.Напротив, ни одна из групп не продемонстрировала возможность обучения с высокой вероятностью в любом из условий видео. Так было даже тогда, когда человек на видео давал межличностные коммуникативные сигналы, такие как использование имени ребенка и ожидание, пока дети проявят внимание, прежде чем предоставлять информацию.

Когда говорящий присутствовал, но не предлагал межличностных сигналов, мы обнаружили возрастную разницу в обучении детей. Тридцатимесячные дети выучили новое слово от неотзывчивого говорящего, который не обращался к ним по имени или не делал паузы, если они отвлекались.Напротив, 24-месячные дети имели шанс выбрать новые объекты в качестве референтов для нового слова в неотвечающих живых условиях, как и в обоих условиях видео. В 24 месяца задача заучивания слов по использованию референтной реплики говорящего для идентификации скрытого референта была сложной, если происходило какое-либо отклонение от нормального личного социального взаимодействия, и то и другое, когда эти социальные реплики были удалены из личного общения. встреча лицом к лицу и когда были предложены эти реплики, но выступающий был на видео.Когда реплики были удалены из личных встреч, обучение детей старшего возраста оставалось выше случайного. Одна из возможностей состоит в том, что эти старшие дети были так же готовы учиться в ситуации, в которой взрослый явно взаимодействовал или не взаимодействовал с ними из-за большего опыта в групповых условиях (например, в детском саду), в которых разговор часто слышится, а не направляется лично на них. Дети этого возраста активно учатся на том, что подслушивают разговоры собеседников и направляют ссылочные сигналы друг на друга (например,г., Ахтар и др., 2001; Ахтар, 2005), в том числе когда такие разговоры появляются на видео (O’Doherty et al., 2011).

Несмотря на то, что манипуляции с реактивностью не привели к значительным различиям в обучении у более старших детей ясельного возраста, они уделяли несколько больше внимания реактивным условиям, чем невосприимчивым. Тридцатимесячные дети могут начать определять межличностную реакцию как сигнал о важности информации. В другом исследовании, в котором использовалось то же задание на изучение слов, дети были более отзывчивы на просьбы о действии (например, прикосновение к плечу) от отзывчивого говорящего в видеочате, чем от человека, который делал такие же просьбы в предварительно записанном видео, но они этого не делали. впоследствии узнайте больше от отзывчивого оратора (Strouse et al., 2018). Хотя визуальное взаимодействие с видео не всегда связано с обучением в коротких лабораторных исследованиях (например, Kirkorian et al., 2016), если отзывчивый видеочат привлекает детей, он, вероятно, со временем будет способствовать обучению из живого видео.

В отличие от возрастных различий в обучении у присутствовавшего неотзывчивого человека, ни одна из групп малышей не выучила новое слово из видео в нашей сложной задаче по присвоению ярлыков. Детям в условиях видео необходимо было перенести ярлык, который они слышали при двухмерном изображении на видео, на реальные трехмерные объекты, с которыми они тестировались (идентичные объекты и объекты обобщения).Дети в двух живых условиях видели одни и те же трехмерные объекты во время сеанса маркировки и во время тестирования, за которыми следовали объекты обобщения одинаковой размерности. В нескольких исследованиях младенцы и дети дошкольного возраста чаще пытались собрать пазл после демонстрации, когда им нужно было перейти из 2D в 3D или наоборот, чем когда формат объектов был одинаковым как при демонстрации, так и при тестировании (Zack et al. др., 2009, 2013; Мозер и др., 2015). Детям в наших условиях жизни, возможно, была поставлена ​​более легкая задача, потому что для успеха не требовалась передача между измерениями — определение обучения с экрана и применение этой информации в реальном мире.В двух недавних исследованиях, в которых сообщалось о заучивании слов из видеочата, дети держали в руках настоящие объекты, поскольку идентичные были помечены на экране (Myers et al., 2017, 2018), и авторы признают, что их тест на изучение слов не включал перекрестные -размерный перенос. Исследование обучения глаголам из видеочата также не включало передачу видео в реальный мир, поскольку как события маркировки, так и тестовые события появлялись на видео (Roseberry et al., 2014).

Остается вопрос, какие обстоятельства необходимы и достаточны для обучения детей в видеочате.В авторитетных руководящих принципах, опубликованных Американской академией педиатрии (Chassiakos et al., 2016), делается исключение для видеочата в своих рекомендациях, чтобы дети в возрасте до двух лет не подвергались воздействию экранных средств массовой информации. Поэтому родители могут предположить, что младенцы и малыши получат пользу от видеочата — что они автоматически поймут его и извлекут уроки из него. Однако очень маленьким детям может потребоваться помощь в интерпретации социальных сигналов, предлагаемых отзывчивым человеком на экране. В двух недавних исследованиях по изучению слов малыши с большей вероятностью выучили слова из видеочата, когда они наблюдали демонстрацию маркировки вместе с другим зрителем, который смоделировал реакцию актрисы на экране (Myers et al., 2018; Strouse et al., 2018). Со временем и опытом маленькие дети могут сами выяснить связь между живым видео и реальностью, хотя предыдущее знакомство детей с видеочатом не было связано с результатами ни в одном из опубликованных на данный момент исследований. Поэтому важно знать, как создание строительных лесов со стороны взрослого зрителя может ускорить этот процесс и обеспечить понимание детьми, особенно если родители теперь верят, что малыши легко узнают из видеочата.

Исследования, проведенные на сегодняшний день, показывают, что как взрослые, участвующие в видеочате, так и взрослые, созерцающие видео, влияют на восприятие детьми экранных событий как социальных взаимодействий.McClure et al. (2018) используют термин совместное визуальное внимание внутри экрана для обозначения случаев, когда человек, участвующий в видеочате, привлекает внимание к чему-то на своей стороне экрана (например, взрослый указывает на что-то в своей собственной среде) и через -экранное совместное визуальное внимание для обозначения случаев, когда кто-то направляет внимание на что-то в среде другого человека (например, взрослый на экране указывает что-то в среде наблюдающего ребенка). McClure et al.(2018) наблюдали, как младенцы от 6 до 24 месяцев взаимодействуют через видеочат с бабушкой и дедушкой на экране и одним из родителей, присутствующим в комнате. Они обнаружили, что количество совместного внимания как внутри экрана, так и между экраном, которое инициировали матери (совместно просматривающие с ребенком), было положительно связано с объемом совместного внимания, которое инициировал ребенок, и тип совместного внимания, которое матери, как правило, инициировали. соответствовали тому типу, к которому склонны их дети. Они также обнаружили, что младенцы старшего возраста чаще инициируют совместное внимание, особенно совместное внимание через экран, чем дети младшего возраста.Их результаты корреляционны, но одно из объяснений состоит в том, что дети учатся инициировать совместное внимание на экране и внутри экрана, взаимодействуя с другими зрителями, которые моделируют поведение, а также со взрослыми на экране, которые реагируют на предложения ребенка об опосредованном экраном. совместная помолвка. Возможно, что дети учатся взаимодействовать с другими через видеочат через свой опыт общения со средой.

Идея о том, что для поддержки обучения детей с помощью видеочата необходимы опыт, обучение или поддержка со стороны зрителей, согласуется с предыдущими исследованиями, в которых дети могли учиться из видеотрансляций в реальном времени из-за тщательно продуманных и хорошо подготовленных учебных занятий, которые они получили перед просмотром демонстраций информацию, которую предстоит изучить.Например, взрослый на экране в этих исследованиях ссылался на личные данные ребенка, такие как его имя или братья и сестры (Troseth et al., 2006; Nielsen et al., 2008; Roseberry et al., 2014; Myers et al. , 2017), обращал внимание на определенный объект в окружающей среде ребенка и просил ребенка вернуть его (Troseth et al., 2006; Nielsen et al., 2008), просил ребенка участвовать в интерактивных играх, таких как указание на нее собственный нос и попросив ребенка сделать то же самое (Troseth et al., 2006; Roseberry et al., 2014; Myers et al., 2017) и взаимодействовали с родителем, одновременно наблюдающим за ребенком, в то время как ребенок наблюдал (Troseth et al., 2006; Nielsen et al., 2008). Эти интерактивные учебные занятия были призваны «сделать экспериментатора надежным источником информации» и «продемонстрировать интерактивный характер видеочата» (Roseberry et al., 2014, p. 961). В текущее исследование мы не включали обучение до демонстрации маркировки видео в реальном времени; Были представлены только простые доказательства случайной отзывчивости, такие как использование имени ребенка и ожидание внимания ребенка, прежде чем продолжить разговор.В этих обстоятельствах дети не могли достоверно выучить и обобщить новое слово. Таким образом, предыдущий опыт работы с видеочатом, особенно в сочетании с активной поддержкой со-зрителей, может быть важен для малышей, чтобы понять, что информация, представленная в видеочате, актуальна для жизни за пределами экрана, и ее следует обобщать и передавать.

Другие методологические различия между текущим исследованием и исследованиями, в которых сообщалось об изучении слов с помощью видеочата, информативны. Помимо упомянутого выше отсутствия межмерного переноса, в исследованиях участвовало большее количество повторов каждой новой метки (12 повторов — Roseberry et al., 2014; 18 повторов — Myers et al., 2017). Дети в этих исследованиях наблюдали настоящие полноэкранные звонки по Skype, которые начинались с характерной мелодии звонка Skype, а не с видео замкнутого канала, использованного в текущем исследовании. В исследовании Myers et al. (2017), дети испытали первоначальный звонок по Skype между комнатами в лаборатории, а затем пять дополнительных звонков между лабораторией и домом в течение следующих 2 недель, что дало им существенный предыдущий опыт видеочата с отзывчивым оратором, который помечал объекты на экране, которые были такие же, как и те, которые дети держали в своих руках.

Выравнивание взгляда человека на экране и зрителя также различается в разных исследованиях из-за разных настроек камеры и дисплея. В отличие от искаженного взгляда, типичного для реального видеочата и видеосвязи с замкнутым контуром (например, использованного в нашем исследовании), Myers et al. (2017) выровняли направление взгляда человека на экране в сторону наблюдающего ребенка с помощью камеры, прикрепленной к центру видеоэкрана говорящего (так, чтобы камера находилась близко к месту расположения глаз ребенка на этом экране), и дети успешно выучил слова.В следующем исследовании Майерса и др. (2018) ориентация взгляда систематически варьировалась и не оказывала существенного влияния на усвоение слов — дети учились в обоих условиях, пока у них был отзывчивый со-зритель. В исследовании по изучению глаголов Roseberry et al. (2014), чем больше дети смотрели в глаза экранному партнеру во время интерактивного, отзывчивого тренинга, тем больше новых глаголов они выучивали, даже несмотря на то, что взгляд человека на них появлялся. неправильно выровнен. Таким образом, различия в ориентации взгляда на зрителя вряд ли могут объяснить различия в усвоении слов в разных исследованиях.Следует отметить, что во всех этих исследованиях (включая текущее) взгляд человека на экране на референтный объект или действие имел точное выравнивание.

Еще одно объяснение модели поведения детей в нашем исследовании заключается в том, что успех в решении нашей задачи может включать ожидания детей относительно того, предоставляют ли люди на видео обычно релевантную информацию, так что референциальный взгляд говорящего на названный объект будет иметь значение для зрителя. (как и в случае с людьми, которые действительно присутствуют — Болдуин и Моисей, 2001).Как упоминалось ранее, текущее исследование проводилось до того, как видеочат через Интернет стал широко доступным, поэтому дети не участвовали в исследовании с предыдущим опытом. С другой стороны, почти все дети (92%) регулярно еженедельно смотрели заранее записанное видео по телевидению, а те немногие, кто этого не делал, были распределены по условиям. Посещая телевизор, дети узнают, что человек, говорящий по телевизору, не делится с ними вниманием к элементам своего окружения и не предоставляет информацию, относящуюся к их текущему опыту (Troseth, 2003; Troseth et al., 2006). Напротив, опыт общения детей лицом к лицу может заставить их ожидать, что собеседники поделятся информацией, относящейся к слушателю (следуя принципам сотрудничества и отношения / релевантности Грайса — Wilson and Sperber, 2004), исключая доказательства ненадежности (например, партнер, который неправильно маркирует знакомые объекты — Koenig and Echols, 2003). Будучи более опытными социальными коммуникаторами, дети старшего возраста могут иметь это ожидание даже более твердо, чем дети младшего возраста.

Считается, что в процессе накопления знаний о мире (включая названия вещей) малыши вырабатывают основанные на опыте первоначальные концепции, которые влияют на их обработку информации, такие как гендерные схемы (например, Bauer, 1993; Ruble and Martin, 1998) и предубеждения. относительно изучения слов (Hollich et al., 2000; Imai and Haryu, 2004; Saylor and Sabbagh, 2004). Например, согласно теории гендерных схем, дети уделяют меньше внимания информации, которая, по их мнению, не относится к их полу, потому что они считают такую ​​информацию не относящейся к себе.Точно так же «дефицит видео» — относительно неэффективное обучение на основе видео по сравнению с реальными ситуациями — может частично быть результатом ожидания малышами того, что события на экране не имеют отношения к их жизни в реальном мире. Таким образом, помощь очень маленьким детям в обучении в видеочате может вовлекать взрослых со-зрителей, которые указывают, иллюстрируют и моделируют связь между событиями на экране и текущей реальностью. Например, в исследовании, в котором использовалась та же парадигма изучения слов, больше детей выучили это слово, когда родители просто указали, что объекты на экране телевизора были такими же, как и в комнате (Strouse and Troseth, 2014).

Заключение

Мы пришли к выводу, что отсутствие коммуникативных сигналов, подаваемых во время маркировки, не является единственной причиной дефицита видео в обучении слов, а наличие таких сигналов на экране не является полным объяснением успехов детей в предыдущих исследованиях с использованием видеотрансляций в реальном времени. Похоже, что видеочат привлекает детей, но дополнительные исследования позволят выяснить, как дети начинают понимать и извлекать уроки из видеочата. Обучение по видео (даже живому, адаптивному видео) является сложной задачей для маленьких детей, и поддержка совместного просмотра может стать необходимой опорой.

Необработанные данные, подтверждающие выводы этой рукописи, будут предоставлены авторами без излишних оговорок любому квалифицированному исследователю.

Это исследование было проведено в соответствии с рекомендациями Vanderbilt University & Institutional Review Board с письменного информированного согласия всех субъектов. Все родители участвовавших детей дали письменное информированное согласие, а все участвующие дети дали устное согласие в соответствии с Хельсинкской декларацией.Детям была предоставлена ​​возможность прекратить участие в любое время, если они не хотели продолжать.

Авторские взносы

GT и MS разработали учебные материалы и процедуры. GS и BV собирали данные, давали рекомендации по развитию проекта, наблюдали за транскрипцией и кодированием данных, а также анализировали и интерпретировали данные. Рукопись написали GT и GS. BV и MS предоставили отзывы и отредактировали рукопись.

Финансирование

Это исследование было поддержано грантом NICHD R03-HD044751-01 первому автору и стажировке в Институте педагогических наук, U.S. Департамент образования через грант R305B040110 Университету Вандербильта. Дополнительные ресурсы были предоставлены через грант NICHD Центру Кеннеди Университета Вандербильта (P30 HD-15052) и грант NCRR / NIH 1 UL1 RR024975. Данные о рождении были предоставлены Департаментом здравоохранения штата Теннесси, отделом политики, планирования и оценки, отделом записи актов гражданского состояния.

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарности

Спасибо семьям, которые участвовали в исследовании, Кэтрин О’Догерти, Роуз Брамметт Вик, Грете Ульвад, Анне Фолкнер, Кейтлин Гиблер Уэйли, Эллисон Милам Бибб, Кэти Льюис, Мисси Бокс, Кортни Миллер Фор и другим сотрудникам центра. Лаборатория раннего развития для сбора данных, кодирования и получения полезных отзывов во время разработки исследования.

Дополнительные материалы

Дополнительные материалы к этой статье можно найти в Интернете по адресу: https: // www.frontiersin.org/articles/10.3389/fpsyg.2018.02195/full#supplementary-material

Список литературы

Ахтар, Н., Джипсон, X., и Калланан, М. (2001). Заучивание слов на слух. Child Dev. 72, 416–430. DOI: 10.1111 / 1467-8624.00287

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Андерсон Д. Р., Хьюстон А. К., Шмитт К. Л., Линебаргер Д. Л. и Райт Дж. С. (2001). Просмотр телевидения в раннем детстве и поведение подростков: повторное исследование. Monogr. Soc. Res. Child Dev. 66, 1–47.

PubMed Аннотация | Google Scholar

Андерсон Д. Р. и Пемпек Т. А. (2005). Телевидение и очень маленькие дети. Am. Behav. Sci. 48, 505–522. DOI: 10.1177 / 0002764204271506

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Болдуин, Д. А. (1991). Вклад младенцев в достижение совместных рекомендаций. Child Dev. 62, 875–890. DOI: 10.2307 / 1131140

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Болдуин, Д.А. (1993). Раннее референциальное понимание: способность младенцев распознавать референциальные акты в отношении того, чем они являются. Dev. Psychol. 29, 832–843. DOI: 10.1037 / 0012-1649.29.5.832

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Болдуин, Д. А. (2000). Межличностное понимание способствует приобретению знаний. Curr. Прямой. Psychol. Sci. 9, 40–45. DOI: 10.1111 / 1467-8721.00057

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Болдуин, Д. А., Моисей, Л.Дж. (2001). Связи между социальным пониманием и ранним изучением слов: проблемы для текущих счетов. Soc. Dev. 10, 309–329. DOI: 10.1111 / 1467-9507.00168

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Bereiter, C., and Engelman, S. I. (1966). Обучение детей из неблагополучных семей в дошкольных учреждениях. Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис-Холл.

Google Scholar

Бигелоу, А. Э., и Берч, С. А. Дж. (2000). Влияние непредвиденных обстоятельств в предыдущих взаимодействиях на предпочтение младенцами социальных партнеров. Младенческое поведение. Dev. 22, 367–382. DOI: 10.1016 / S0163-6383 (99) 00016-8

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бигелоу, А. Э., Маклин, Б. К., и Макдональд, Д. (1996). Реакция младенцев на живые и воспроизводимые взаимодействия с самим собой и матерью. Merrill Palmer Quart. 42, 596–611.

Google Scholar

Бион, Р.А.Х., Боровский, А., Фернальд, А. (2013). Быстрое отображение, медленное обучение: устранение неоднозначности новых сопоставлений слово-объект в отношении изучения словарного запаса в 18, 24 и 30 месяцев. Познание 126, 39–53. DOI: 10.1016 / j.cognition.2012.08.008

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Часиакос, Ю. Р., Радески, Дж., Кристакис, Д., Морено, М. А., и Кросс, К. (2016). Дети и подростки и цифровые медиа. Педиатрия 138: e20162593. DOI: 10.1542 / педс.2016-2593

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Куни, Дж. Г. (2001). «Предисловие» в номере «G» означает «Рост: тридцать лет исследований детей и улицы Сезам» , ред.М. Фиш и Р. Т. Труглио (Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум) 11–13.

Google Scholar

Дэвис, М. (2008). Уличная банда: Полная история Улицы Сезам . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Викинг.

Google Scholar

ДеЛоач, Дж. С., и Бернс, Н. М. (1994). Раннее понимание репрезентативной функции картинок. Познание 52, 83–110. DOI: 10.1016 / 0010-0277 (94)

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Деокампо, Дж.А. и Хадсон Дж. А. (2005). Когда видишь — не веришь: двухлетние дети используют видеопрезентации, чтобы найти спрятанную игрушку. J. Cognit. Dev. 6, 229–260. DOI: 10.1207 / s15327647jcd0602_4

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Эрцег-Хурн, Д. М., Миросевич, В. М. (2008). Современные надежные статистические методы: простой способ повысить точность и мощность вашего исследования. Am. Psychol. 63, 591–601. DOI: 10.1037 / 0003-066X.63.7.591

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Голинков, Р.М., Хирш-Пасек, К., Каули, К., и Гордон, Л. (1987). Это есть в глазах: лексическое и синтаксическое понимание в новой парадигме. J. Child Lang. 14, 23–46. DOI: 10.1017 / S0305000271X

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гернси, Л. (2007). В сознании детей: как экранное время влияет на детей от рождения до пяти лет . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: основные книги.

Google Scholar

Hains, S.M.J., Muir, D.W. (1996). Эффекты случайности стимула во взаимодействиях младенца и взрослого. Младенческое поведение. Dev. 19, 49–61. DOI: 10.1016 / S0163-6383 (96)-0

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хейн Х., Герберт Дж. И Симкок Г. (2003). Имитация телевидения у 24-30-месячных. Dev. Sci. 6, 254–261. DOI: 10.1111 / 1467-7687.00281

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хендерсон, А.М., Саббаг, М.А., и Вудворд, А.Л.(2013). Выборочное обучение дошкольников руководствуется принципом актуальности. Познание 126, 246–257. DOI: 10.1016 / j.cognition.2012.10.006

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Холлих, Г. Дж., Хирш-Пасек, К., Голинкофф, Р. М., Бранд, Р. Дж., Браун, Э., Чанг, Х. Л. и др. (2000). Преодолевая языковой барьер: модель эмерджентистской коалиции у истоков изучения слов. Monogr. Soc. Res. Child Dev. 65, 1–123.

PubMed Аннотация | Google Scholar

Хорст, Дж.С., Самуэльсон Л. К. (2008). Быстрое картирование, но плохая задержка у 24-месячных младенцев. Младенчество 13, 128–157. DOI: 10.1080 / 15250000701795598

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хьюстон-Прайс, К., Планкетт, К., и Даффи, Х. (2006). Использование социальных и характерных сигналов в раннем обучении слов. J. Exp. Детская психол. 95, 27–55. DOI: 10.1016 / j.jecp.2006.03.006

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Имаи, М., и Харью, Э. (2004). «Природа предубеждений при изучении слов и их роль в развитии лексики: с кросслингвистической точки зрения», в Weaving A Lexicon , ред. Д. Г. Холл и С. Р. Ваксман (Кембридж, Массачусетс: MIT Press), 411–444.

Google Scholar

Киркориан, Х. Л., Лавин, Х. Дж., Хэнсон, К. Г., Тросет, Г. Л., Демерс, Л. Б., и Андерсон, Д. Р. (2016). Дефицит видео при поиске предметов у малышей: что движения глаз говорят об онлайн-познании. Младенчество 21, 37–64.doi: 10.1111 / инфа.12102

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кениг, М.А., и Эчолс, К.Х. (2003). Понимание младенцами ложных ярлыков событий: референциальные роли или слова и говорящие, которые их используют. Познание 87, 179–208. DOI: 10.1016 / S0010-0277 (03) 00002-7

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Крчмар, М. (2010). Может ли социальная значимость и повторное знакомство помочь младенцам и детям младшего возраста преодолеть дефицит видео? Media Psychol. 13, 31–53. DOI: 10.1080 / 15213260

2917

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Krcmar, M., Grela, B.G., и Lin, Y.-J. (2007). Могут ли малыши учить лексику по телевидению? Экспериментальный подход. Media Psychol. 10, 41–63. DOI: 10.1080 / 15213260701300931

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Kuhl, P.K., Tsao, F.-M., and Liu, H.-M. (2003). Опыт иностранного языка в младенчестве: влияние кратковременного воздействия и социального взаимодействия на фонетическое обучение. Proc. Natl. Акад. Sci. США 100, 9096–9101. DOI: 10.1073 / pnas.1532872100

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Либен, Л. С., и Екель, К. А. (1996). Понимание дошкольниками плановых и наклонных карт: роль геометрического и изобразительного соответствия. Child Dev. 67, 2780–2796. DOI: 10.2307 / 1131752

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Линебаргер, Д. Л., и Ваала, С. Е. (2010). Экран средств массовой информации и развитие языка у младенцев и детей ясельного возраста: экологическая перспектива. Dev. Ред. 30, 176–202. DOI: 10.1016 / j.dr.2010.03.006

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Макколл Р. Б., Парк Р. Д. и Кавано Р. Д. (1977). Имитация живых и телемоделей детьми до трех лет. Monogr. Soc. Res. Child Dev. 42, 1–94. DOI: 10.2307 / 1165913

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

МакКлюр, Э. Р., Ченцова-Даттон, Ю. Э., Холохвост, С. Дж., Паррот, В. Г.и Барр Р. (2018). Посмотри на это! Видеочат и развитие совместного зрительного внимания у малышей и малышей. Child Dev. 89, 27–36. DOI: 10.1111 / cdev.12833

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мозер А., Циммерман Л., Дикерсон К., Гренелл А., Барр Р. и Герхардштейн П. (2015). Они могут взаимодействовать, но могут ли они учиться? Малыши переносят обучение с сенсорных экранов и телевизора. J. Exp. Детская психол. 137, 137–155.DOI: 10.1016 / j.jecp.2015.04.002

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Майерс, Л. Дж. Кроуфорд, Э., Мерфи, К., Ака-Эзуа, Э. и Феликс, К. (2018). Глаза в комнате важнее глаз на экране: влияние отзывчивого зрителя на реакцию малышей на видеочат и обучение в нем. Дж. Чайлд. СМИ 12, 275–294. DOI: 10.1080 / 17482798.2018.1425889

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Наби, Р. Л., и Крчмар, М. (2016).Для этого нужно два: влияние характеристик ребенка на мотивацию родителей в США разрешить использование электронных носителей. Дж. Чайлд. СМИ 10, 285–303. DOI: 10.1080 / 17482798.2016.1162185

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Нильсен, М., Симкок, Г., и Дженкинс, Л. (2008). Влияние социальной активности на подражание 24-месячным детям, показываемое моделями в прямом эфире и по телевидению. Dev. Sci. 11, 722–731. DOI: 10.1111 / j.1467-7687.2008.00722.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

О’Догерти, К., Тросет, Г. Л., Шимпи, П., Гольденберг, Э., Ахтар, Н., и Сэйлор, М. М. (2011). Стороннее социальное взаимодействие и изучение слов из видео. Child Dev. 82, 902–915. DOI: 10.1111 / j.1467-8624.2011.01579.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Палмер, Э. Л., и Фиш, С. М. (2001). «Начало исследований« Улицы Сезам »» в «G» означает рост: тридцать лет исследований детей и улицы Сезам, , ред. С. М. Фиш и Р.Т. Труглио (Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум), 3–23.

Google Scholar

Рейдер, Н. В., Зуков-Голдринг, П. (2010). Как руки контролируют внимание во время раннего заучивания слов. Жест 10, 202–221. DOI: 10.1075 / gest.10.2-3.05rad

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Райс, М. Л., Хьюстон, А. К., Труглио, Р., и Райт, Дж. (1990). Слова из «Улицы Сезам»: изучение лексики во время просмотра. Dev. Psychol. 26, 421–428. DOI: 10.1037 / 0012-1649.26.3.421

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ричерт Р. А., Робб М. Б. и Смит Э. И. (2011). СМИ как социальные партнеры: социальная природа обучения детей раннего возраста с помощью экранных СМИ. Child Dev. 82, 82–95. DOI: 10.1111 / j.1467-8624.2010.01542.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Розберри, С., Хирш-Пасек, К., и Голинкофф, Р. М. (2014). Позвони мне по скайпу! Социально обусловленные взаимодействия помогают малышам изучать язык. Child Dev. 85, 156–970. DOI: 10.1111 / cdev.12166

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Рубль, Д., Мартин, К. Л. (1998). «Гендерное развитие», в Справочник по детской психологии: социальное, эмоциональное и личностное развитие , 5-е изд., Том. 3, изд. Н. Эйзенберг (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Wiley), 933–1016.

Google Scholar

Сэйлор М. М. и Саббаг М. А. (2004). Различные виды информации влияют на усвоение слов в дошкольном возрасте: случай заочного обучения. Child Dev. 75, 395–408. DOI: 10.1111 / j.1467-8624.2004.00682.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шафер Г. и Планкетт К. (1998). Быстрое изучение слов пятнадцатимесячными детьми в строго контролируемых условиях. Child Dev. 69, 309–320. DOI: 10.1111 / j.1467-8624.1998.tb06190.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шмидт М. Э., Кроули-Дэвис А. М. и Андерсон Д. Р. (2007).Поиск объектов у двухлетних детей на основе телевидения: тестирование восприятия. Media Psychol. 9, 389–409. DOI: 10.1080 / 15213260701291346

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шмитт, К. Л., и Андерсон, Д. Р. (2002). Телевидение и реальность: использование малышами визуальной информации из видео для управления поведением. Media Psychol. 4, 51–76. DOI: 10.1207 / S1532785XMEP0401_03

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Скофилд, Дж., Уильямс А. и Беренд Д. А. (2007). Обучение словам в отсутствие говорящего. Первый язык. 27, 297–311.

Google Scholar

Страус, Г. А., и Тросет, Г. Л. (2008). «Не пробуйте это дома»: имитация малышами новых навыков у людей на видео. J. Exp. Детская психол. 101, 262–280. DOI: 10.1016 / j.jecp.2008.05.010

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Страус, Г. А., и Тросет, Г. Л. (2014).Поддержка передачи знаний детям ясельного возраста из видео. Cognit. Dev. 30, 47–64. DOI: 10.1016 / j.cogdev.2014.01.002

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Страус, Г. А., Тросет, Г. Л., О’Догерти, К. Д., и Сэйлор, М. М. (2018). Совместный просмотр помогает малышам заучивать слова на основе случайных и непредвиденных видео. J. Exp. Детская психол. 166, 310–326. DOI: 10.1016 / j.jecp.2017.09.005

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Трозет, Г.Л. и ДеЛоач Дж. С. (1998). Средство может скрыть сообщение: понимание видео маленькими детьми. Child Dev. 69, 950–965. DOI: 10.1111 / j.1467-8624.1998.tb06153.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Тросет, Г. Л., Сэйлор, М. М., и Арчер, А. Х. (2006). Использование видео детьми младшего возраста в качестве источника социально значимой информации. Child Dev. 77, 786–799. DOI: 10.1111 / j.1467-8624.2006.00903.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Вандевотер, Э.А. (2011). Изучение младенческих слов с помощью видео, имеющегося в продаже в США. Дж. Чайлд. Медиа 5, 1748–2801. DOI: 10.1080 / 17482798.2011.584375

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Веркер, Дж. Ф., Коэн, Л. Б., Ллойд, В. Л., Касасола, М., и Стагер, К. Л. (1998). Приобретение ассоциаций слово-объект у 14-месячных детей. Dev. Psychol. 34, 1289–1309. DOI: 10.1037 / 0012-1649.34.6.1289

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Уилсон, Д.и Спербер Д. (2004). «Теория релевантности», в Справочник по прагматике , ред. Л. Р. Хорн и Г. Уорд (Оксфорд: Блэквелл), 607–632.

Google Scholar

Райт, Дж. К., Хьюстон, А. С., Скантлин, Р., и Котлер, Дж. (2001). «Проект« Раннее окно »: Улица Сезам готовит детей к школе», в № «G» — для роста: Тридцать лет исследований детей и Улица Сезам, , ред. С. М. Фиш и Р. Т. Труглио (Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум), 97– 114.

Google Scholar

Зак, Э., Барр, Р., Герхардштейн, П., Дикерсон, К., и Мельцов, А. Н. (2009). Имитация младенцев из телевизора с использованием новейших сенсорных технологий. Br. J. Dev. Psychol. 27, 13–26. DOI: 10.1348 / 026151008X334700

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Зак Э., Герхардштейн П., Мельцов А. и Барр Р. (2013). Перенос обучения детей в возрасте 15 месяцев с сенсорного экрана на дисплей реального мира: языковые подсказки и когнитивные нагрузки. Сканд. J. Psychol. 54, 20–25.DOI: 10.1111 / sjop.12001

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Зилл, Н. (2001). «Повышает ли« Улица Сезам »готовность к школе?» Данные национального опроса детей »в « G »означает рост: тридцать лет исследований детей и« Улица Сезам », , ред. С. М. Фиш и Р. Т. Труглио (Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум), 115–130.

Google Scholar

Зош, Дж. М., Бринстер, М., Халберда, Дж. (2013). Оптимальный контраст: конкуренция между двумя референтами улучшает усвоение слов. Заявл. Dev. Sci. 17, 20–28. DOI: 10.1080 / 10888691.2013.748420

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Отзывчивость — безусловная ценность — Зак Роудс из Vellum Mortgage