Педагогическая компетентность педагога это: Ошибка 404. Запрашиваемая страница не найдена

Педагогическая компетентность и мастерство учителя

«Педагогическая компетентность и мастерство учителя»

Введение

Существует такая легенда.

«Много тысяч лет тому назад увидел Бог, что множатся пороки людей и решил помочь им. Созвал он высоких Духов и сказал: «Люди потеряли свой путь. Как быть?» Один из Духов предложил навеять на людей сон пророческий, другой — послать манну небесную, третий — воду от Бога. И только четвертый Высокий Дух изрек: «Вложи в каждого человека жажду к познанию и дай им учителя» [16].

Профессионально значимые качества педагогов рассматривались учеными на протяжении длительного времени и определяли содержание профессиональной компетентности, выявляя педагогические, психологические, социальные условия ее становления.

Актуальность данной темы очевидна: человек, вставший за учительский стол, ответственен за все, все знает и умеет.

Какими будут результаты труда педагогов сегодня — таким будет наше общество завтра.

Задачи:

• рассмотреть сущность определения «педагогической профессиональной компетентности»;

• определить основы профессиональной компетентности педагога;

• рассмотреть понятие «педагогическое мастерство» и его значение в формировании личности педагога;

• проализировать портрет современного учителя.

Жизнь в настоящем мире чрезмерно изменчива. Существенные перемены в образовании невозможны без кардинальных изменений профессионального сознания учителя. Появилось множество новых знаний, понятий, которые необходимы современному учителю.

Одним из важных профессиональных качеств педагога является профессиональная компетентность.

1. Понятие компетентности

Компетентность – это способность учителя действовать в ситуации неопределенности. Чем выше неопределенность, тем значительнее эта способность.

Под профессиональной компетентностью применительно к педагогической деятельности понимается интегральная характеристика личности и профессионализма учителя, определяющая его способность результативно решать профессиональные задачи, возникающие в педагогической деятельности в конкретных реальных ситуациях. При этом учителю приходится использовать свои знания, умения, опыт, жизненные ценности и нравственные ориентиры, свои интересы и наклонности.

Основными компонентами профессиональной компетентности являются:

• социально-правовая компетентность — знания и умения в области взаимодействия с общественными институтами и людьми, а также владение приемами профессионального общения и поведения;

• персональная компетентность — способность к постоянному профессиональному росту и повышению квалификации, а также реализации себя в профессиональном труде;

• специальная компетентность — подготовленность к самостоятельному выполнению конкретных видов деятельности, умение решать типовые профессиональные задачи и оценивать результаты своего труда, способность самостоятельно приобретать новые знания и умения по специальности;

• аутокомпетентность — адекватное представление о своих социально-профессиональных характеристиках и владение технологиями преодоления профессиональных деструкции;

• экстремальная компетентность — способность действовать во внезапно усложнившихся условиях, при авариях, нарушениях технологических процессов [13].

Профессиональная компетентность оценивается уровнем сформированности профессионально-педагогических умений. С позиции основных операционных функций педагога профессиональной школы можно выделить следующие группы профессионально-педагогических умений:

• гностические умения — познавательные умения в области приобретения общепрофессиональных, производственных и психолого-педагогических знаний, предусматривающих получение новой информации, выделение в ней главного, существенного, обобщение и систематизация собственного педагогического опыта, опыта новаторов и рационализаторов производства;

• идеологические умения — социально-значимые умения проведения политико-воспитательной работы среди обучающихся, пропаганды педагогических знаний;

• дидактические умения 

  — общепедагогические умения определения конкретных целей обучения, выбора адекватных форм, методов и средств обучения, конструирования педагогических ситуаций, объяснения учебно-производственного материала, демонстрации технических объектов и приемов работы;

• организационно-методические умения — умения реализации учебно-воспитательного процесса, формирования мотивации учения, организации учебно-профессиональной деятельности учащихся, установления педагогически оправданных взаимоотношений, формирования коллектива, организации самоуправления;

• коммуникативно-режиссерские умения — общепедагогические умения, включающие перцептивные, экспрессивные, ораторские умения в сфере педагогической режиссуры;

• прогностические умения — общепедагогические умения прогнозирования успешности учебно-воспитательного процесса, включающие диагностику личности и коллектива учащихся, анализ педагогических ситуаций, построение альтернативных моделей педагогической деятельности, проектирование развития личности и коллектива, контроль за процессом и результатом;

• рефлексивные умения — способность к самопознанию, самооценка профессиональной деятельности и профессионального поведения, самоактуализация;

• организационно-педагогические умения — общепедагогические умения планирования воспитательного процесса, выбора оптимальных средств педагогического воздействия и взаимодействия, организации самовоспитания и самоуправления, формирования профессиональной направленности личности обучающихся;

• общепрофессиональные умения — умения чтения и составления чертежей, схем, технических диаграмм, выполнения расчетно-графических работ, определения экономических показателей производства;

• конструктивные умения — интегративные умения разработки технологических процессов и конструирования технических устройств, включают разработку учебной и технико-технологической документации, выполнение конструкторских работ, составление технологических карт, направляющих тестов.

2. Профессионально-педагогическая компетентность учителя

Совершенствование профессиональной компетенции учителя формулируется следующим образом: «владение необходимыми знаниями, умениями и навыками, определяющих сформированность его педагогической деятельности, педагогического общения и личности учителя как носителя определенных ценностей, идеалов и педагогического сознания».

Профессиональная компетентность учителя — совокупность профессиональных и личностных качеств, необходимых для успешной педагогической деятельности.

Профессионально компетентным можно назвать учителя, который на достаточно высоком уровне осуществляет педагогическую деятельность, педагогическое общение, достигает стабильно высоких результатов в обучении и воспитании учащихся.

Совершенствование профессиональной компетентности – это развитие творческой индивидуальности, формирование восприимчивости к педагогическим инновациям, способностей адаптироваться в меняющейся педагогической среде.

Компетентность предполагает наличие внутренней мотивации к качественному осуществлению своей профессиональной деятельности и сформированность профессиональных ценностей.

Существуют 4 блока профессиональных компетенций, которыми должен владеть учитель при выполнении своих функциональных обязанностей:

1. Методическая (успешность и перспективность планирования, подбора УМК и дополнительных учебных материалов, отбора и использования разных методов и форм работы с учетом особенностей обучаемых).

2. Психолого-педагогическая (знание программ, нормативно-правовых документов и требований гос. стандарта по предмету, равно как и знание, педагогом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся и умение использовать их для решения широкого круга психолого-педагогических ситуаций в урочной и внеурочной деятельности).

3. Коммуникативная (способность быть толерантным и уважать мнение других, полнота и эффективность владения педагогом лексикой классного обихода и необходимыми лингвистическими знаниями структуры и культурного наследия родного и иностранного языков, основами риторики, общеречевой культурой и профессиональной терминологией на английском и русском языках).

4. Проектно-исследовательская (умение учителя выделить фокус и провести исследование учебной ситуации с планированием основных этапов, использовать разнообразные источники информации и отбирать соответствующие методы для презентации, разработки и оформления конечного продукта своего исследования или проекта).

Профессиональная компетентность, по мнению отдельных ученых, выступает самостоятельной образовательной ценностью, результатом профессионального образования (А.А.Орлов) [11]. Д.М.Гришин в квалификационную характеристику учителя в качестве основного понятия вводит «профессиональную компетентность» как совокупность коммуникативных, конструктивных, организаторских умений педагога, его способность практического использования этих умений. В работах М.А.Викулиной, Е.М.Павлютенкова профессиональная компетентность педагога представляется как форма исполнения им своей деятельности, обусловленной глубокими знаниями свойств преобразуемых предметов (человек, группа, коллектив), свободным владением содержания своего труда, а также соответствием этого труда профессионально важным качествам педагога, его самооценке, отношению к труду.

Как видим, профессиональная компетентность — это владение специалистом совокупностью культурных образцов (знаний, умений, навыков, способностей, интеллектуальных, знаковых и технических средств), известных к настоящему времени в данной сфере человеческой деятельности.

Ряд ученых (С.В.Мелешина, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин и др.) рассматривают компетентность с позиции уровневого подхода: как способность и готовность личности ориентироваться и действовать в той или иной сфере деятельности, моделировать и решать на разном уровне различные педагогические задачи, прогнозировать результаты, как профессиональное мастерство.

Большинство авторов выделяют три компонента в структуре профессиональной компетентности: образовательный (теоретический), деятельностный (практический) и профессионально-личностный [12]. Уровень компетентности специалиста будет зависеть от уровня сформированности всех компонентов. Высокий уровень компетентности говорит о высокой степени профессионализма, об уровне творческой индивидуальности. Иногда профессиональную компетентность отождествляют с понятиями «профессиональное мастерство», «профессионализм».

«Профессиональная компетентность» шире понятия «профессиональное мастерство», так как мастерство может проявиться на уровне любого из компонентов профессиональной компетентности. И.Ф.Харламов считал, что умелый учитель, учитель-мастер, учитель-новатор — это разные уровни педагогического профессионализма. При этом педагогическая умелость — основа профессионализма. Она предусматривает такой уровень, который включает в себя обстоятельное знание педагогом своего учебного предмета, хорошее владение психолого-педагогической теорией и системой учебно-воспитательных умений и навыков, а также довольно развитые профессионально-личностные свойства и качества.

Педагогическое мастерство — качественная характеристика учебно-воспитательной деятельности педагога. Это доведенная до высокой степени совершенства учебная и воспитательная умелость, которая проявляется в особой «отшлифованности» методов и приемов применения психолого-педагогической теории на практике, благодаря чему обеспечивается высокая эффективность учебно-воспитательного процесса. Я.Корчак писал: «Путь к самовоспитанию и самоопределению ты найдешь сам и в себе, молодой воспитатель. Путем длинного ряда осенений ты поднимешься на высшую ступень понимания языка шепота, улыбки, взгляда, жеста, слез раскаяния или слез бессилия ребенка» [4].

Высшим уровнем профессионализма является педагогическое новаторство. Само понятие происходит от латинского novator, что означает «обновитель», «человек, который вносит и осуществляет новые, прогрессивные принципы, идеи, приемы в той или иной сфере деятельности, что значительно изменяет и повышает ее качество». Это определение в полной мере относится к педагогической деятельности. Новаторство в педагогической деятельности есть настоящее открытие, важное изобретение, которое является жизненным подвигом учителя.

Основная цель современного образования — соответствие актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства, подготовка разносторонне развитой личности гражданина, способной к социальной адаптации в обществе, началу трудовой деятельности, самообразованию и самосовершенствованию.

Исходя из современных требований, можно определить основные пути совершенствования профессиональной компетентности педагога:

1. Работа в методических объединениях, творческих группах;

2. Исследовательская, экспериментальная деятельность;

3. Инновационная деятельность, освоение новых педагогических технологий;

4. Различные формы педагогической поддержки;

5. Активное участие в педагогических конкурсах, мастер–классах, форумах и фестивалях;

6. Обобщение собственного педагогического опыта;

7. Использование ИКТ [16].

Основные показатели профессиональной компетентности учителя включают в себя необходимость умения развивать у учащихся коммуникативное и межличностное общение. Коммуникативная компетенция предполагает не только формирование таких личностных качеств как общительность, открытость во взаимодействии с другими людьми, но и развитие у учащихся практических умений, способности управлять своей учебной деятельностью.

3. Педагогическое мастерство и его значение в формировании

личности педагога

Что же такое педагогическое мастерство? С этим вопросом можно обратиться к тысяче учителей-практиков, и каждый даст свое определение с позиций собственного опыта. Для тех, кто начинает свой педагогический путь, мастерство — понятие более абстрактное, а для тех, кто имеет за плечами определенный опыт, мастерство воспринимается более конкретно, и, как правило, включает в себя то, чего ему недостает. Однако, в целом, для каждого педагога мастерство — это определенная педагогическая вершина, к которой он стремится.

Наверное, овладев мастерством, ты будешь знать, как добиться лучшего результата в работе, как преодолеть трудности, которые ежедневно возникают в практике учителя. А трудностей у учителя бывает много, так как предмет воспитания и обучения труден, а сфера деятельности учителя очень широка и многогранна. По подсчетам одного учителя, педагог выполняет 258 видов работ. Только на подготовку к занятиям по новым программам, проверку тетрадей у него уходит ежедневно 4-6 часов. Подготовка к урокам, организация самообслуживания, дежурства, внеклассные мероприятия занимают 10-12 часов в неделю и т.д. Педагог постоянно сталкивается с меняющимся миром своих воспитанников, с необходимостью мгновенно принимать решение, действовать. От него требуется ежедневно едва ли не миллион реакций и миллион воздействий.

Определяя требования к личности педагога, обеспечивающие его готовность к профессиональной деятельности, психолого-педагогическая наука стремится их объединить в более обобщенные целостные свойства.

Итак, что такое педагогическое мастерство? `

«Мастер» (в переводе с лат. — начальник, учитель) — это человек, достигший высокого уровня совершенства и творчества в своем деле.

Мастерство (высший уровень профессионализма) — это высокое и постоянно и постоянно совершенствуемое искусство воспитания и обучения, доступное каждому педагогу, работающему по призванию и любящему детей [8].

Педагогическое мастерство — сплав личностно-деловых качеств и профессиональной компетентности преподавателя, как комплекс свойств личности, обеспечивающих высокий уровень самоорганизации профессионально-педагогической деятельностью.

Чтобы овладеть мастерством, надо многое знать и уметь. «Все в нашем педагогическом мире, — пишет профессор Ю,П. Азаров, — в конечном счете решает мастерство. Но каким трудным и долгим обычно для учителей бывает путь к мастерству» [10].

Существует философский принцип — подобное создается подобным: нравственность ученика — формируется нравственностью учителя; знание — знанием; мастерство — мастерством. Никакие современные технологии обучения и технические средства не помогут преподавателю выстроить свою педагогическую деятельность, если он сам личностно и профессионально не готов к ней.

Традиционно педагогическое мастерство рассматривается как совокупность психолого-педагогической эрудиции, профессиональных способностей и педагогической техники. Педагогическая техника при этом понимается как разнообразные приемы личного воздействия учителя на школьников. В качестве основного подхода, определяя сущность деятельности профессионала-мастера, следует рассматривать ее как профессионально целесообразную, индивидуально-творческую и оптимальную. В этом случае профессиональное мастерство есть качественный уровень профессиональной деятельности, имеющей творческий характер, ориентированной на социально значимый конечный результат (цель) и оптимальный процесс его достижения.

Профессионализм педагогической деятельности заключается в том, что педагог владеет искусством средствами своего предмета формировать у учащихся готовность к продуктивному решению задач в последующей системе. Педагогическое мастерство должно рассматриваться не только как высокая степень овладения профессиональными знаниями, умениями и навыками, но и как соответствие определенной совокупности требований, выдвигаемых перед учителем конкретной системой образования. Условием совершенствования профессионального мастерства педагога является повышение его квалификации — получение дополнительных знаний и совершенствование профессиональных умений на основе осмысления собственной деятельности в свете полученных знаний (Бенедиктова Т. А.) [2].

В педагогике профессиональное мастерство учителя понимается как «высший уровень педагогической деятельности, проявляющийся в том, что в отведенное время педагог достигает оптимальных результатов», или же как «высокое и постоянно совершенствуемое искусство воспитания и обучения», или как «синтез научных знаний, умений и навыков методического искусства и личных качеств учителя». Б. Т. Лихачев определяет педагогическое мастерство как часть педагогического искусства, «совершенное владение педагогом всей совокупность психолого-педагогических знаний, умений и навыков, соединенное с профессиональной увлеченностью, развитым педагогическим мышлением и интуицией, нравственно-эстетическим отношением к жизни, глубокой убежденностью и твердой волей» [14].

Главными составляющими педагогического мастерства, по мнению ряда исследователей, являются четыре основных компонента:

• профессиональная направленность,

• профессиональное знание предмета и методики его преподавания,

• педагогические способности,

• педагогическая техника.

В профессиональной направленности личности выражается положительное отношение к профессии, желание совершенствования. Будучи сформированной, ставшая свойством личности, профессиональная направленность влияет на уровень текущих мотивов, повышает эффективность деятельности.

Выделяют четыре стадии развития профессиональной направленности: выявление интереса к профессии как отражение потребности ее приобретения; формирование устойчивого интереса к профессиональной деятельности; формирование целеустремленности в овладении основами педагогического мастерства; становление комплекса качеств, профессионально значимых для учительского труда.

Основу педагогического мастерства составляет профессиональное знание: знание преподаваемого предмета, его методики, педагогики, психологии, а также умение синтезировать изучаемые науки и решать педагогические задачи, анализировать педагогические ситуации [2].

«Ученик должен видеть в учителе умного, знающего, думающего, влюбленного в знания человека. Чем глубже знания, чем шире кругозор, всесторонняя научная образованность учителя, тем в большей мере он не только преподаватель, но и воспитатель. Хороший учитель – это…человек, знающий психологию и педагогику, понимающий и чувствующий, что без знания науки о воспитании работать с детьми невозможно» (В. А.  Сухомлинский) [15].

Мастерство учителя выражается прежде всего в умении так организовать учебный процесс, чтобы при всех, даже самых неблагоприятных условиях добиваться нужного уровня воспитания, развития и знаний учащихся.

Мастер — это учитель, в совершенстве владеющий современными методами преподавания. Искусство учителя особенно проявляется в умении учить на уроках. Опытный педагог добивается от учеников усвоения программного материала именно на уроке. Секрет успеха опытных учителей состоит в умении управлять деятельностью учащихся. Учитель-мастер как бы дирижирует всем процессом образования знания, способен управлять работой учеников, развивая их умение активно овладевать материалом.

Еще одним важным показателем мастерства является умение активизировать обучаемых, развивать их способности, самостоятельность, пытливость. Учитель-мастер должен обладать даром заставлять думать на уроке, используя разнообразные методы для активизации процесса обучения [10].

Педагогические способности — это ансамбль свойств личности, отвечающий требованиям педагогической деятельности и обеспечивающий легкое овладение этой деятельностью и достижение в ней высоких результатов.

Приведу обобщенные или базовые педагогические способности:

• гностические — способности к изучению, исследованию (диагностированию) педагогических объектов, явлений, процессов;

• проектировочные — способности определять, формировать цели и задачи педагогической деятельности;

• конструктивные — способности в планировании педагогической деятельности в соответствии с целями и задачами;

• организаторские — способности организовать свою собственную деятельность и деятельность учащихся, создавать коллектив как инструмент формирования личности;

• перцептивные — способности, позволяющие понимать субъекта или объекта педагогического воздействия без вербальной (словесной) информации на основе чувственного восприятия другого;

• суггестивные — способности эмоционально-волевого влияния на личность преимущественно приемами внушения;

• коммуникативные — способности к эффективному общению с разными возрастными группами детей, молодежью и взрослыми;

• речевые — способности выражать мысли и чувства адекватно своим желаниям;

• креативные — способности к творчеству;

• академические — способности к профессиональному саморазвитию и самосовершенствованию;

• дидактические — способности адаптировать учебный материал с целью успешного его понимания учащимися.

Особое внимание многие авторы уделяют значению перцептивно-рефлексивных способностей педагога. По мнению Н. В. Кузьминой, рефлексивный уровень педагогических способностей включает 3 вида чувствительности: чувство объекта; чувство меры и такта; чувство причастности.

Педагогическая техника — четвертый элемент педагогического мастерства, представляющий особую форму организации поведения учителя, включающую две группы умений:

1) умение педагога управлять своим поведением:

• владение мимикой, пантомимой;

• управление эмоциями, настроением;

• социально-перцептивные способности (способности, позволяющие понимать субъекта педагогического воздействия на основе чувственного восприятия): внимание, наблюдательность, воображение;

• техника речи (дыхание, постановка голоса, дикция, темп речи).

2) умение воздействовать на личность и коллектив [2].

Учитель-мастер, владея всем арсеналом педагогических средств, выбирает из них наиболее экономные и эффективные, обеспечивающие достижение запроектированных с оптимальными усилиями.

«Педагогическая техника, читаем в «Педагогической энциклопедии», это комплекс знаний, умений, навыков, необходимых педагогу для того, чтобы эффективно применять на практике избираемые им методы педагогического воздействия как на отдельных воспитанников, так и на детский коллектив в целом. Владение педагогической техникой является составной частью педагогического мастерства, требует глубоких специальных знаний по педагогике и психологии и особой практической подготовки» [9].

Основой развития педагогического мастерства является сплав знаний и профессиональной направленности, условием успешности — педагогические способности, средством, придающим целостность профессиональной деятельности педагога, — умения в области педагогической техники.

Суть педагогического мастерства — это своеобразный сплав личной культуры, знаний и кругозора учителя, его всесторонней теоретический подготовки с совершенным овладением приемами обучения и воспитания, педагогической техникой и передовым опытом. Направленность и профессиональное знание составляют тот остов, «скелет» высокого уровня профессионализма в деятельности, который и обеспечивает целостность самоорганизующейся системы [16].

Педагогические способности — дрожжи мастерства, обеспечивающие скорость его совершенствования. Одним из важных признаков педагогического мастерства является высокий уровень педагогической техники учителя. Учитель — мастер, владея всем арсеналом педагогических средств, выбирает из них наиболее экономные и эффективные, обеспечивающие достижение запроектированных с оптимальными усилиями.

Составной элемент педагогической техники — умение учителя управлять своим вниманием и вниманием учащихся. Очень важным для педагога является умение по внешним признакам поведения обучаемого определять его душевное состояние. Учет действительного психологического состояния воспитанника в каждый момент составляет основу педагогического такта и занимает важнейшее место в педагогической деятельности.

Составная часть педагогической техники — чувство темпа в педагогических действиях. Одна из причин многих ошибок состоит в том, что педагоги плохо соизмеряют темп действий, педагогических решений: они либо спешат, либо опаздывают, а это в любом случае снижают эффективность педагогического действия. Техника, опирающаяся на знания и способности, позволяет все средства воздействия увязать с целью, тем самым гармонизируя структуру педагогической деятельности.

По мнению Н.К. Крупской, профессионализм учителя невозможен без знания своего предмета и владения диалектической основой науки; умения передавать другим свои знания в совокупности с умением представить предмет или явление, используя достижения техники, умения разъяснять, объяснять явления, доказывать правильность своих утверждений, помогая учащимся усваивать, запоминать, применять, знания возрастных особенностей развития мышления и восприятия ребенка, преодоления естественных трудностей связи теории с практикой [11].

Итак, все четыре элемента в системе педагогического мастерства взаимосвязаны, им свойственно саморазвитие, самосовершенствование. Основа — гуманистическая направленность и профессиональные знания, условия успешности — способности, средства — умения в области педагогической техники.

Современные ученые рассматривают составляющие педагогического мастерства более широко (таблица №1).

Профессиональное мастерство вырастает из профессионального опыта, хотя сам по себе многолетний педагогический труд еще не есть мастерство. Профессиональный опыт вырабатывается и у педагога, не удовлетворенного своей профессией, но честно выполняющего свои служебные обязанности.

У такого преподавателя, даже обладающего значительным опытом работы, практически отсутствует один из существенных элементов мастерства — «творческое самочувствие» как особое психическое и физическое состояние учителя.

Профессиональный опыт без творчества и удовлетворения часто развивает инертность, усталость, раздражение. Иными словами, профессиональное творчество является и показателем, и характеристикой, и условием становления профессионального мастерства педагога.

4. Профессиональный рост и профессиональное самосовершенствование педагога

Человек не может «просто жить» и выполнять свою работу, он должен обрести цель, в которой работа и профессия, он сам и его действия в профессии занимают определенное место.

Личностное развитие и профессиональный рост педагога возможны тогда, когда в процессе «врастания» в профессию (выбор профессии, профессиональное обучение, осуществление педагогической деятельности) происходит целенаправленное разрешение ряда противоречий. Прежде всего, это противоречие между эталоном личности профессионала и образом своего внутреннего «Я». Психолог С. Л.  Рубинштейн подчеркивал, что человека как личность характеризует не только то, кто он есть, но и то, кем он хочет стать, к чему он активно стремится. 

Личностные качества педагога: высокий моральный облик, ответственность, добросовестность, трудолюбие, педагогическая справедливость, любовь к детям, педагогические способности, терпение, выдержка, настойчивость, оптимизм, гуманистическая направленность, чувство юмора, педагогические способности в какой-либо области, профессиональная педагогическая направленность.

Педагогический идеал — это представление педагога о том, каким он должен быть, педагогическое кредо самого педагога, осознание им своей миссии.

Один из основных путей совершенствования личности учителя —самовоспитание — формирование человеком своей личности в соответствии с сознательно поставленной целью. В человеке все может быть развито, улучшено, но для того, чтобы пробудить «дремлющие силы», необходима систематическая и постоянная работа над собой. Это важнейшая задача любого педагога, как начинающего, так и опытного.

Если посмотреть на программу профессионального потенциала педагога практически, то здесь на первый план выдвигается интегральное качество — учительское мастерство. Мастерство — это «высокое и постоянно совершенствуемое искусство воспитания и обучения, доступное каждому педагогу, работающему по призванию и любящему детей.

Педагог мастер своего дела — это специалист высокой культуры, глубоко знающий свой предмет, хорошо знакомый с соответствующими отраслями науки или искусства, практически разбирающийся в вопросах общей и особенно детской психологии, в совершенстве владеющий методикой обучения и воспитания».

В педагогической теории исторически сложились два подхода к пониманию учительского мастерства. Первый связан с пониманием методов педагогического труда, второй базируется на утверждении, что личности педагога, а не методу принадлежит ведущая роль в воспитании. Но, поскольку, метод неотделим от личности педагога, то никакого противопоставления тут нет, разница только в том, под каким углом зрения рассматривается мастерство как метод через личность его реализующего или через личность педагога, реализующую метод.

Мастерство учителя выражается, прежде всего, в умении так организовать учебный процесс, чтобы при всех, даже самых неблагоприятных условиях добиваться нужного уровня воспитанности, развития и знаний учащихся. Настоящий учитель всегда найдет нестандартный ответ на любой вопрос, сумеет по-особому подойти к ученику, зажечь мысль, взволновать его.

Итак, мастер — это учитель, в совершенстве владеющий современными методами преподавания.

Можно ли этому научиться? Опыт многих учителей-мастеров показывает, что можно. Этапы этого пути такие: наблюдение за работой мастеров, постоянное самообразование, изучение специальной литературы, внедрение в собственную практику новых методов преподавания, самоанализ.

Искусство учителя особенно проявляется в умении учить на уроках, в активизации обучаемых (развивать их способности, самостоятельность, пытливость), в умении эффективно проводить воспитательную работу в процессе обучения, формировать у школьника высокую нравственность, чувство патриотизма, трудолюбие, самостоятельность.

Задача учителя — найти путь к выработке положительных эмоций в самом процессе учения. Это простые приемы: смена методов работы, эмоциональность, активность учителя, интересные примеры, остроумные замечания и т.п. Эти приемы дают не только временный успех, они способствуют росту симпатии к учителю, решают главную задачу – вырабатывают устойчивый, постоянный интерес к предмету.

Новый подход в образовании предполагает создание новых методик обучения, и новых методик проверки эффективности обучения.

При составлении плана урока необходимо продумывать, какими методами воспользоваться, чтобы задания имели не только учебное, но и жизненное обоснование, и чтобы учащиеся знали, зачем мы это делаем.

Стараться отказываться от таких некомпетентностных форм и методов учебной работы, как монолог учителя, фронтально-индивидуальный опрос, информирующая беседа, самостоятельная индивидуальная работа учащихся с учебником по данным заданиям и др.

Для успешной работы на уроке компетентный учитель должен придерживаться требований к содержанию и методике проведения урока.

1. Научность.

2. Воспитывающий и развивающий характер каждого урока.

3. Осуществление связи с жизнью, теории с практикой.

4. Содержание коллективных форм работы учащихся с групповыми и индивидуальными.

5. Организация активной познавательной деятельности учащихся.

6. Сочетание изложения материала учителем с самостоятельной работой учащихся по приобретению новых знаний и умений применять их на практике.

7. Оперативный контроль со стороны учителя за деятельностью класса в целом и отдельных учащихся.

Применяемые на уроке методы и приемы обучения должны способствовать тому, чтобы урок был эмоциональным, вызывал интерес к учению, воспитывал потребность в знаниях. Темп и ритм урока должны быть оптимальными, действия учителя и учеников завершенными. Необходимы полный контакт по взаимодействию учителя и учащихся на уроке, педагогический такт. Необходимо создание атмосферы доброжелательности и активного творческого труда. Чередовать по возможности виды деятельности учащихся, сочетать разнообразные методы и приемы обучения. Большую часть урока учащиеся должны активно работать над овладением знаниями и умениями. Всем учебным процессом на уроке управляет учитель [16].

Учитель должен уметь:

• быть самостоятельным, инициативным, ответственным;

• понимать, какие умения потребуются ученикам в жизни;

• связывать изучаемый материал с повседневной жизнью и с интересами учащихся, характерными для их возраста;

• закреплять знания и умения в учебной и во внеурочной практике;

• планировать урок с использованием всего разнообразия форм и методов учебной работы, и, прежде всего, всех видов самостоятельной работы (групповой и индивидуальной), диалогических и проектно-исследовательских методов;

• в совершенстве использовать метод «Создание ситуации успеха»;

• оценивать продвижение класса в целом и отдельных учеников не только по предмету, но и в развитии тех или иных жизненно важных качеств;

• оценивать достижения учащихся не только отметкой-баллом, но и содержательной характеристикой;

• видеть пробелы не только в знаниях, но и в готовности к жизни.

Учитель должен понимать:

• стабильности в мире уже не будет, нужно быть постоянно готовым к любым неожиданностям;

• строить сегодняшнее и завтрашнее поведение на основе вчерашних знаний и вчерашнего опыта невозможно;

• главная задача – обеспечить максимум успеха и минимум неудач в будущей жизни своих учеников, поэтому родители – его самые верные союзники;

• компетентностный подход в обучении повышает мотивацию учащихся.

Не надо:

• считать себя единственным и главным источником знаний;

• передавать свой опыт жизни и воспитания;

• утверждать о раз и навсегда заданных способах «правильного» и «неправильного» решения житейских и профессиональных проблем;

• необъяснимых высказываний «надо», «должен», «так принято».

5. Портрет современного учителя

Изменения, происходящие в стране, в обществе предъявляют новые требования к современному учителю. Какой он, современный учитель? Пожалуй, сложно однозначно ответить на этот вопрос. Это человек, способный создавать условия для развития творческих способностей, развивать у учеников стремление к творческому восприятию знаний, учить их самостоятельно мыслить, самостоятельно формулировать вопросы для себя в процессе изучения материала, полнее реализовывать их потребности, повышать мотивацию к изучению предметов поощрять их индивидуальные склонности и дарования.

Современный учитель находится в постоянном творческом поиске, а также в поиске ответа на актуальный проблемный вопрос «чему учить школьников?» Современный учитель соединяет в себе любовь к делу и к ученикам, умеет не только учить детей, но и сам способен учиться у своих учеников.

Современный педагог должен выявлять самые лучшие качества, заложенные в душе каждого ребенка, поощрять детей, чтобы они получали радость от приобретенных знаний, чтобы, закончив школу, они четко осознавали свое место в обществе и могли работать на его благо, и были готовы к участию в решении текущих и перспективных задач нашего общества.

Обязательное для каждого учителя качество – гуманизм, т.е . отношение к растущему человеку как к высшей ценности на земле, выражение этого отношения в конкретных делах и поступках.

Современный учитель – это профессионал. Профессионализм педагога определяется его профессиональной пригодностью; профессиональным самоопределением; саморазвитием, т. е. целенаправленным формированием в себе тех качеств, которые необходимы для выполнения профессиональной деятельности. Поэтому важными профессиональными качествами педагога являются трудолюбие, работоспособность, дисциплинированность, ответственность, организованность, настойчивость, систематическое и планомерное повышение своего профессионального уровня, стремление постоянно повышать качество своего труда [10].

Отличительными чертами современного педагога, педагога — мастера являются постоянное самосовершенствование, самокритичность, эрудиция и высокая культура труда. Профессиональный рост учителя невозможен без самообразовательной потребности.

Для современного учителя очень важно никогда не останавливаться на достигнутом, а обязательно идти вперед, ведь труд учителя — это великолепный источник для безграничного творчества. «Не ограничивайте себя. Многие люди ограничивают себя только тем, что, как они считают, они умеют делать. Вы можете достичь намного больше. Нужно только верить в то, что вы делаете.» (Мэри Кей Эш).

Модель современного учителя представляет собой устойчивое сочетание личностных качеств, профессиональной компетентности и индивидуального стиля профессионализма, обеспечивающее результативность, комфортность деятельности и общения в едином образовательном пространстве.

Современный учитель — это исследователь, аналитик, способный к самоактуализации в профессиональной деятельности.

Современный педагог должен обладать рядом человеческих качеств, которые становятся профессионально значимыми предпосылками создания благоприятных отношений в учебно-воспитательном процессе. В ряду этих качеств человечность, доброта, терпеливость, порядочность, честность, ответственность, справедливость, объективность, высокая нравственность, оптимизм, эмоциональная уравновешенность, интерес к жизни воспитанников, доброжелательность, самокритичность, сдержанность, достоинство, патриотизм, принципиальность, отзывчивость, культура и многое другое [10].

Профессиональная культура педагога – это важнейшая часть общей культуры преподавателя, заключающаяся в системе его личных и профессиональных качеств, а также специфике его профессиональной деятельности [3].

Соотношение личностных факторов (когда учитель сам себе интересен) и профессиональных умений является основой педагогического мастерства, обеспечивает уровень педагогического сотрудничества взрослого и ребенка в познавательной деятельности.

В таблице 2 отражены основные характеристики профессионального образа современного учителя, выделены связи качеств личности и профессиональной деятельности [5].

Для современного учителя его профессия — это возможность самореализации, источник удовлетворения и признания. Современный учитель — человек, способный улыбаться и интересоваться всем тем, что его окружает, ведь школа жива, пока учитель в ней интересен ребенку.

Заключение

Можно подвести следующие выводы:

1. Определена сущность понятия «профессиональная компетентность педагога». Изучено мнение различных ученых, изучающих природу компетентности, таких как А.А. Орлов, Д.М Гришин, М.А Викулова, Е.М.Павлютенков, С.В. Мелешин, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин и др. по определению сущности понятия «профессиональная компетентность», что дает возможность представить ее как интеграцию знаний, опыта и профессионально значимых личностных качеств, которые отражают способность педагога эффективно выполнять профессиональную деятельность и включают профессионализм и педагогическое мастерство учителя.

2. Рассмотрено содержание или основы профессиональной компетентности педагога, которое, если обобщить мнения различных авторов, включает:

1) Педагогическое мастерство — знание особенностей педагогического процесса, умение его построить и привести в движение и профессионализм, которые включают в себя профессионально — педагогические способности, методы обучения и воспитания учащихся, глубокое знание ученика, учет тех изменений, которые с ним происходят под влиянием воспитательной работы, организация методического обеспечения педагогической деятельности самим учителем.

2) Личностные качества, интересы и склонности педагога.

Профессиональная компетентность должна иметь четкую структуру, определяющую ее содержание. Но в данное время нет определенной структуры профессиональной компетентности, различные авторы предлагают разные варианты.

Отсутствие единой концепции, дающей четкое представление о компетентностном подходе, о формировании профессиональной компетентности педагога, связано с тем, что, во-первых, самому термину «компетенция» сложно дать однозначного количества определений специалистов, компетентных в данном вопросе.

Существующие пробелы в теоретической части, в свою очередь, порождают сложности при переходе в практическую область: возникают проблемы соответствия учебников новым требованиям, переквалификации работников образовательной системы.

И, наконец, нет единого мнения исследователей по отношению к определению структуры профессиональной компетентности. Думаю, что все педагоги сегодня, любящие свою работу постоянно работают над повышением своего профессионализма, компетентности.

Список литературы

1. Введение в специальность: Учебное пособие для студентов педагогических институтов /Л.И. Рувинский, В.А. Кан-Калик, Д.М. Гришин и др. — М.: Просвещение, 1988.

2. Занина Л. В., Меньшикова Н. П. Основы педагогического мастерства./Серия «Учебники, учебные пособия». — Ростов н/Д: Феникс, 2003. — С.89 — 93.

3. Зарецкая И.И. Профессиональная культура педагога: учеб. пособие. — 2-е изд., перераб., доп. — М.: АПКиППРО, 2005. – С.116.

4. Корчак Я. Антология гуманной педагогики. — М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1998. — С. 189.

5. Лапина О.А. Введение в педагогическую деятельность : учеб. пособие

для студ. высш. учеб. заведений / О.А.Лапина, Н.Н.Пядушкина. — М.: Издательский центр «Академия», 2007. — С. 31.

6. Лапина О.А. Педагогика: общие основы теории обучения [Текст]: учеб. пособие. – Иркутск: Изд-во ИрГТУ, 2003. — 160 с.

7. Педагогика: учеб./ Под ред. Л.П. Крившенко.- М.: ТК Велби. Изд-во Проспект, 2008. — 432 с.

8. Педагогическая энциклопедия. — М., 1965. — Т.2. — С.739.

9. Педагогическая энциклопедия. — М., 1968. — Т.4. — С. 258.

10. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В 2 кн. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. — С.262-263, 266-267.

11. Савельева С.С. Педагогические условия формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза: монография. — Воскресенск, 2012. — С. 15,16.

12. Тлеубердиев Б.М., Рысбаева Г.А., Медетбекова Н.Н. Профессиональная компетентность педагога // Международный журнал экспериментального образования. — 2013. — № 10 — С. 47.

13.  https://otvet.mail.ru/question/89736455

14. http://podelise.ru/docs/index-734486.html

15. http://www.detskiysad.ru/ped/ped078.html

16. https://infourok.ru/professionalnopedagogicheskaya-kompetentnost-sovremennogo-pedagoga-1019917.html

ПРИЛОЖЕНИЕ

ТАБЛИЦА №1

Слагаемые педагогического мастерства

Личностный компонент

Информационно-теоретический компонент

Деятельностный компонент

Профессионально-педагоги

ческая направленность

Общие и педагогические способности

Специальные, методологческие, психолого-педагогичес

кие знания

Педагоги

ческая техноло

гия

Педаго

гичес

кая техника

ТАБЛИЦА №2

Коммуникативная этика

Направленность личности

Устойчивая профессиональная позиция

Культура самопроявления в деятельности и общении

ЛИЧНОСТЬ УЧИТЕЛЯ

Стремление к самообразованию

Система профессиональных знаний

Гармоничное активное функционирование в профессиональной деятельности

Способность к импровизации

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ

Культура профессиональной деятельности

Знания технологии научного исследования

Профессиональная мобильность

Культура профессионального мышления

Основы профессионально-педагогической компетентности

Автор: Сергиенко Надежда Александровна

Профессионально значимые качества педагогов рассматривались  учеными на протяжении длительного времени и определяли содержание профессиональной компетентности, выявляя педагогические, психологические, социальные условия ее становления.

Педагогическая профессия, является одновременно преобразующей и управляющей. А для того чтобы управлять развитием личности, нужно быть компетентным. Понятие профессиональной компетентности педагога, поэтому и выражает его теоретическую и практическую готовности к осуществлению педагогической деятельности и характеризует его профессионализм. 

Если посмотреть на программу профессионального потенциала педагога с практической точки зрения, то здесь на первый план выдвигается интегральное качество – учительское мастерство. Мастерство по Ю.П. Азарову – это «высокое и постоянно совершенствуемое искусство и обучения, доступное каждому педагогу, работающему по призванию и любящему детей. Педагог мастер своего дела – это специалист высокой культуры, глубоко знающий свой предмет, хорошо знакомый с соответствующими отраслями науки или искусства, практически разбирающийся в вопросах общей и особенно детской психологии, в совершенстве владеющий методикой обучения и воспитания».

Педагогическое мастерство, по мнению А.С.Макаренко, — это знание особенностей педагогического процесса, умение его построить и привести в движение. Нередко педагогическое мастерство сводят к умениям педагогической техники, в то время как это – лишь один из внешне проявляющихся компонентов мастерства. По А.С.Макаренко, овладение педагогическим мастерством доступно каждому педагогу при условии целенаправленной работы над собой. Оно формируется на основе практического опыта. Но не любой опыт становится источником профессионального мастерства. Таким источником является только педагогическая деятельность, осмысленная и проанализированная.

В педагогической теории исторически сложились два подхода к пониманию учительского мастерства. Первый связан с пониманием методов педагогического труда, второй базируется на утверждении, что личности педагога, а не методу принадлежит ведущая роль в воспитании. Мастерство учителя – это и есть компетентность.

Главную роль в развитии компетентности педагога играют его профессионально-педагогические способности. Развитие способностей непосредственно связано с педагогическими умениями и навыками, которыми должен владеть каждый компетентный преподаватель.

По мнению Станкина М.И., с позиции основных операционных функций педагога профессиональной школы можно выделить следующие группы профессионально-педагогических способностей:

—  экспрессивные способности – умение преподавателя образно и ярко выражать мысли с помощью слова и невербальных средств;

—  дидактические способности – умение преподнести материал так, чтобы он стал доступным и был прочно усвоен, иными словами, умение эффективно строить учебно-воспитательный процесс;

—  авторитарные способности – умение быстро завоевать уважение, а в дальнейшем высокий авторитет, в волевом влиянии на воспитанников;

—  научно-педагогические способности – умение участвовать в научно-исследовательской работе педагогического характера, постоянное стремление к новому, желание трудиться творчески, экспериментировать, систематически изучать литературу и опыт коллег;

—  перцептивные способности – это умение воспринять внутренний мир учащегося, почувствовать его психическое состояние в каждый отдельный момент, выявить его отношение к занятиям, к преподавателю;

—  коммуникативные способности – это умение легко вступать в контакты с другими людьми, прежде всего с учащимися, и в дальнейшем поддерживать с ними правильные отношения;

—  личностные умения преподавателя проявляются, прежде всего, в педагогическом такте;

—  организаторские способности – умение четко, без потерь времени подготовить и провести любое занятие, классный час, вечер отдыха, родительское собрание, экскурсию в музей, туристический поход и т.п.;

—  мажорные способности – это оптимизм и юмор педагога, помогающие активизировать учебный процесс, любой вид работы и отдыха, предупредить или безболезненно ликвидировать сложный конфликт, снять напряжение;

—  прогностические способности – это умение быстро и точно распознавать предметы, явления, анализировать их и успешно оперировать отраженными образами;

—  конструктивные способности, или педагогическое воображение – это умение проектировать будущее воспитанников, тщательнее планировать работу, предвидеть результаты своего труда, обнаруживать задатки обучаемых и строить работу по их развитию, подводя каждого к его потенциальной вершине.

Стремясь постичь секреты профессиональной компетентности, педагог главным образом совершенствует методы обучения и воспитания учащихся. Именно с помощью методов и приемов учитель включает своих воспитанников в различные виды учебной работы (в первую очередь творческой) и тем самым формирует у них определенные знания, умения, навыки, отношения, поведение.

Кухарев И.В. считает, что совершенствование подготовки учителя в наши дни направлено на то, чтобы обеспечить ему возможность строить учебно-воспитательный процесс на основе глубокого знания внутренней жизни школьника, точного учета характера действий, которые учитель адресует своим воспитанникам. Глубокое знание ученика, учет тех изменений, которые с ним происходят под влиянием воспитательной работы, — вот что необходимо современному и компетентному учителю для сознательного управления учебно-воспитательным процессом, чтобы обеспечить высокий уровень развития учащихся школы.

Важным в содержании профессиональной компетентности является также организация методического обеспечения педагогической деятельности самим учителем. Морева Н.А. отмечает что, в процессе каждодневной деятельности перед преподавателем постоянно встает вопрос «Как учить?», поэтому он задумывается об обновлении и улучшении учебно-методического обеспечения реального учебного процесса. Его наработки постепенно обретают форму авторской технологии, основу которой составляет обобщенный индивидуальный опыт педагога. Причем отбирается только, то, что целесообразно дополняет, расширяет, обогащает методический инструментарий деятельности преподавателя и приносит ощутимый результат. Успешность работы учителя в значительной (а нередко в определяющей) степени обуславливается так же и его личностью, характером, взаимоотношениями с учащимися.

Компетентные педагоги постоянно обращают внимание на реакцию, которую вызывают их действия у учащихся, нащупывают их возможности, а поэтому систематически корректируют свою работу. Под воздействием таких учителей ученик испытывает радость познания в учении, чувствует, что он может учиться лучше или еще лучше. У таких педагогов методы обучения и воспитания учащихся становиться как бы средством реализации запрограммированных качеств в личности самого педагога, проводником моральных ценностей от педагога к учащимся. Воспитатель может дать своему воспитаннику только то, что имеет сам. Поэтому профессиональная компетентность педагога правомерно рассматривать как совокупность определенных качеств личности учителя, которые обуславливаются высоким уровнем его психолого-педагогической подготовленности, способностью оптимально решать педагогические задачи (обучения, воспитания и развития ребенка). А для этого у компетентного педагога, по мнению Романовой Е.С., должны быть следующие личностные качества, интересы и склонности: склонность к работе с детьми; умение заинтересовать своим замыслом, повести за собой; высокая степень личной ответственности; самоконтроль и уравновешенность; терпимость, безоценочное отношение к людям; интерес и уважение к другому человеку; стремление к познанию, саморазвитию; оригинальность, находчивость, разносторонность; тактичность; целеустремленность; артистизм; требовательность к себе и другим.

Все вышесказанное говорит о том, что профессиональная компетентность педагога охватывает широкий круг вопросов решения профессиональных и личностных задач, способствующих развитию личности учащихся. Это возлагает на педагога большую ответственность за обучение и воспитание подрастающего поколения, будущего члена общества, умеющего решать различные профессиональные и социальные ситуации в своей жизнедеятельности. Таким образом, педагог – это не только человек, который передает знания, учит разным навыкам и умениям, но и учитель, который учит жить. Поэтому, на наш взгляд, прав А.С.Смирнов, который пишет: «Человек, обеспечивающий образование, — не математик, не историк, и даже не учитель, а методолог, социотехник, коммуникатор». Как пишет В.Е. Степанова, методолог — умеющий организовать и соорганизовать деятельность субъектов, социотехник — умеющий развивать и расширять связи, коммуникатор — умеющий строить отношения на основе диалога, в целом специалист «умеющий адекватно употреблять самого себя в условиях постоянно меняющейся деятельности. Это специалист, развивающий новые формы Мышления и Деятельности».

Профессиональная компетентность должна иметь четкую структуру, определяющую ее содержание. Но в данное время нет определенной структуры профессиональной компетентности, различные авторы предлагают разные варианты.

Отсутствие единой концепции, дающей четкое представление о компетентностном подходе, о формировании профессиональной компетентности педагога, связано с тем, что, во-первых, самому термину «компетенция» сложно дать однозначного количества определений специалистов, компетентных в данном вопросе. Существующие пробелы в теоретической части, в свою очередь, порождают сложности при переходе в практическую область: возникают проблемы соответствия учебников новым требованиям, переквалификации работников образовательной системы. И, наконец, нет единого мнения исследователей по отношению к определению структуры профессиональной компетентности.

 

 

comments powered by HyperComments

Лекция «Профессиональная компетентность воспитателя ДОУ» | Дошкольное образование

Лекция «Профессиональная компетентность воспитателя ДОУ»

Автор: ООО «Издательская Группа «Основа»

Организация: ООО «Издательская Группа «Основа»

Населенный пункт: г. Москва

План лекции:

1. Компетентность: определение и основные составляющие.

2. Пути развития профессиональной компетенции воспитателя ДОУ.

3. Воспитатель 21 века.

 

1. Компетентность: определение и основные составляющие.

В соответствии с Федеральным Государственным Образовательным Стандартом разработана и внедрена общеобразовательная программа дошкольного образования, которая содержит не только обязательную часть, но и часть, формируемую участниками образовательных отношений, а также включает в себя инклюзивное образование и учитывает этнокультурную ситуацию. Реализация этой новой общеобразовательной программы предполагает опору на профессиональную компетенцию воспитателя.

Компетенция (от лат. competentio от competo – добиваюсь, соответствую, подхожу) — личная способность специалиста решать определенный класс профессиональных задач. Также под компетенцией понимают формально описанные требования к личностным, профессиональным и т. п. качествам сотрудников компании (или к какой-то группе сотрудников).

Компетенцию рассматривают и как базовое качество индивидуума, включающее в себя совокупность взаимосвязанных качеств личности, необходимых для качественно-продуктивной деятельности. Профессиональная компетенция – способность успешно действовать на основе практического опыта, умения и знаний при решении профессиональных задач.

Под педагогической компетентностью понимается системное явление, сущность которого состоит в системном единстве педагогических знаний, опыта, свойств и качеств педагога, позволяющих эффективно осуществлять педагогическую деятельность, целенаправленно организовывать процесс педагогического общения и также предполагающих личностное развитие и совершенствование педагога.

Воспитатель дошкольного образовательного учреждения (далее – ДОУ) должен быть компетентным в вопросах организации и содержания деятельности по трем основным направлениям и демонстрировать конкретные показатели компетентности по каждому из направлений (таблица 1).

 

Таблица 1 Критерии компетентности по направлениям деятельности

 

Направление	Критерии компетентности	Показатели компетентности
Воспитательно-образовательная деятельность	 осуществление целостного педагогического процесса;  создание развивающей среды;  обеспечение охраны жизни и здоровья детей.	— знание целей, задач, содержания, принципов, форм, методов и средств обучения и воспитания дошкольников; — умения результативно формировать знания; — умения и навыки в соответствии с образовательной программой; — умение руководить основными видами деятельности дошкольников; — умение взаимодействовать с дошкольниками.
Учебно-методическая деятельность	 планирование воспитательно-образовательной работы;  проектирование педагогической деятельности на основе анализа достигнутых результатов.	— знание образовательной программы и методики развития разных видов деятельности детей; — умение проектировать, планировать и осуществлять целостный педагогический процесс; — владение технологиями исследования, педагогического мониторинга, воспитания и обучения детей.
Социально-педагогическая деятельность	 консультативная помощь родителям;  создание условий для социализации детей;  защита интересов и прав детей.	— знание основных документов о правах ребенка и обязанностях взрослых по отношению к детям; — умение вести разъяснительную педагогическую работу с родителями, специалистами ДОУ.

 

К основным составляющим профессиональной компетентности педагога относятся:

 интеллектуально-педагогическая компетентность – умение применять полученные знания, опыт в профессиональной деятельности для эффективного обучения и воспитания, способность педагога к инновационной деятельности;

 информационная компетенция – объем информации педагога о себе, воспитанниках, родителях, о коллегах;

 регулятивная компетентность – умение педагога управлять своим поведением, контролировать свои эмоции, способность к рефлексии, стрессоустойчивость;

 коммуникативная компетентность – значимое профессиональное качество, включающее речевые навыки, умение слушать, экстраверсию (качество человека характеризующимся большим интересом к внешнему миру), эмпатию (сопереживание, понимание другого).

 

Умение правильно общаться с родителями воспитанников – одна из главных и может быть трудных профессиональных компетенций.

Профессиональная компетентность педагога — это многофакторное явление, включающее в себя систему теоретических знаний педагога и способов их применения в конкретных педагогических ситуациях, ценностные ориентации педагога, а также интегративные показатели его культуры (речь, стиль общения, отношение к себе и своей деятельности, к смежным областям знания и др.). В соответствии с определением понятия «профессиональная компетентность» оценивание уровня профессиональной компетентности педагогических работников предлагается осуществлять с использованием трех критериев:

1) владение современными педагогическими технологиями и их применение в профессиональной деятельности;

2) готовность решать профессиональные предметные задачи;

3) способность контролировать свою деятельность в соответствии с принятыми правилами и нормами.

 

Таким образом, профессиональная компетентность педагога характеризуется как общая способность педагога мобилизовать свои знания, умения. Стабильно высокий уровень профессиональной компетентности может быть достигнут при условии непрерывного образования. На первый план выступает не формальная принадлежность к профессии, а профессиональная компетентность, то есть соответствие специалиста требованиям профессиональной деятельности. Формирование профессиональной педагогической компетентности — процесс, продолжающийся на протяжении всего профессионального пути, в соответствии с этим постоянная незавершенность – одна из характеристик профессиональной компетентности педагога. Большое влияние на формирование профессиональной педагогической компетентности оказывает стаж работы.

2. Пути развития профессиональной компетенции воспитателя ДОУ.

Основная профессиональная задача воспитателя – создание условий для гармоничного развития детей. Для этого педагог дошкольного образования должен обладать такими профессиональными компетенциями, как:

1) уважительное отношение к каждому ребенку, к его чувствам и потребностям;

2) умение общаться с каждым ребёнком;

3) умение создать условия для свободного выбора детьми деятельности, участников совместной деятельности;

4) умение создать условия для принятия детьми решений, выражения своих чувств и мыслей;

5) умение оказать недирективную помощь детям, поддержку детской инициативы и самостоятельности в разных видах деятельности;

6) умение создать условия для позитивных, доброжелательных отношений между детьми, в том числе принадлежащими к разным национально-культурным, религиозным общностям и социальным слоям, а также имеющим различные (в том числе ограниченные) возможности здоровья;

7) умение развить коммуникативные способности детей, позволяющие разрешать конфликтные ситуации со сверстниками;

8) умение создать условия для овладения культурными средствами деятельности;

9) умение организовать виды деятельности, способствующие развитию мышления, речи, общения, воображения и детского творчества, личностного, физического и художественно-эстетического развития детей;

10) умение оценить индивидуальное развитие каждого ребёнка;

11) умение взаимодействовать с родителями по вопросам образования ребенка, вовлекать их в образовательную деятельность, в том числе посредством создания образовательных проектов совместно с семьей.

Для качественного формирования компетентности воспитателя необходимы базовые знания, умения, способности, которые будут совершенствоваться в процессе самообразования.

Но не один из перечисленных способов не будет эффективным, если педагог сам не осознает необходимости повышения собственной профессиональной компетентности. Готовить детей к переменам может только тот педагог, который сам готов к переменам, личностно развивающийся в профессии, обладающий высоким уровнем знаний и умений, рефлексией, развитой способностью к проектировочной деятельности, то есть профессионально-компетентный педагог.

Базовое образование, полученное воспитателем, создаёт лишь предпосылки для формирования профессиональной компетенции. К тому же, в последнее время отмечается тенденция увеличения числа воспитателей без специального дошкольного образования, воспитателей, чья профессиональная подготовка не отвечает современным требованиям дошкольного образования, воспитателей со сложившимися педагогическими стереотипами.

Практика показывает, что для того, чтобы осуществлять свою деятельность на высоком профессиональном уровне, применять педагогически обоснованные и обеспечивающие высокое качество образования формы, методы обучения и воспитания, необходимо повышать свой профессиональный уровень.

Требования современного мира таковы, что полученных однажды знаний недостаточно. Необходимо совершенствовать свою профессиональную компетенцию. К основным путям развития профессиональной компетенции относят:

— курсы повышения квалификации,

— стажировка,

— исследовательская, экспериментальная деятельность,

— активное участие в педагогических конкурсах, мастер- классах,

— участие в методических объединениях,

— обобщение педагогического опыта,

— самообразование.

Особое внимание следует обратить на последний ресурс. Самообразование – составная часть системы непрерывного образования – выступает как связующее звено между базовым образованием и периодическим повышением квалификации.

Большинство воспитателей не могут (а в некоторых случаях не хотят) самостоятельно повышать свой профессионализм. Сказываются внешние факторы (оплата труда, материально- техническое оснащение, перегрузки в работе, бытовые трудности и др.), но есть и субъективные причины, которые зависят от самих воспитателей. Им не хватает настойчивости, целеустремлённости, навыков самообразовательной работы.

Поэтому, очень важно понимать значимость самообразования и стремиться к собственному развитию. Как говорил К. И. Чуковский «Только те знания прочны и ценны, которые Вы добыли сами, побуждаемые собственной страстью…».

Самообразование – целенаправленная познавательная деятельность, управляемая самой личностью, приобретение систематических знаний в какой- либо области. Критериями самообразования являются:

— эффективность профессиональной деятельности,

— творческий рост педагога,

— внедрение новых педагогических технологий в образовательный процесс.

Существуют различные формы самообразования: изучение литературы, обзор информации в интернете, прослушивание лекций, докладов, консультаций, посещение семинаров, конференций, тренингов, а также практическая деятельность.

Рассмотрим другие пути развития профессиональной компетенции воспитателя (таблица).

 

Таблица 2 Развитие профессиональной компетенции воспитателя ДОУ

Форма	Цель	Результаты
Курсы повышения квалификации	развитие профессионального мастерства, профессиональной культуры, освоение новых профессиональных компетентностей, обновление теоретических и практических знаний	развитие управленческих умений, изучение и анализ новых нормативно-правовых документов, содействие в определении содержания самообразования, оказание помощи и поддержки в подготовке к аттестации и внедрении инноваций в образовательный процесс
Стажировка	формирование и развитие профессиональных компетенций	совершенствование знаний и умений, освоение инновационных технологий, форм, методов и средств, выработка конкретных предложений по совершенствованию деятельности, ознакомление с передовыми технологиями, выработка предложений по совершенствованию
Исследовательская, экспериментальная деятельность	формирование в ходе опытно — экспериментальной работы новых характеристик субъектов (объектов) образования, новых условий для повышения качества и доступности образования	развитие исследовательской компетенции воспитателей и воспитанников, личностный рост педагогов и детей, повышение уровня знаний и эрудиции
Активное участие в педагогических конкурсах, мастер- классах	создание условий для профессионального самосовершенствования, формирование индивидуального стиля педагога	формирование мотивации и познавательной потребности в конкретной деятельности, стимулирование интереса, отработка условий по планированию, самоорганизации и самоконтролю
Участие в методических объединениях	формирование потребности профессионального роста	Обмен знаниями, оказание помощи, выработка единых требований, совершенствование качества образования
Обобщение педагогического опыта	получение знаний по опыту, который отличается от массового положительного высокой результативностью и оптимальностью	соответствие уровня образования и воспитанности воспитанников, совершенствование методической работы и управленческой деятельности

 

С позиций компетентностного подхода уровень образованности педагогов определяется способностью решать проблемы различной сложности на основе имеющихся знаний, при этом нужно учитывать, что компетентностный подход не отрицает значения знаний, имеющих различную ценность, а увеличение их объема не означает повышения уровня образованности. Компетентностный подход рассматривается как подход, ориентирующий образовательный процесс на практичность его результатов, при котором в качестве результата рассматривается способность человека действовать в различных проблемных ситуациях, а результаты образования признаются значимыми.

Специфика профессиональной деятельности педагога заключается в том, что инвариантные требования и характеристики профессиональной деятельности обогащаются отличительными чертами: возрастными особенностями детей дошкольного возраста, своеобразием организации деятельности, характером взаимодействия между детьми и сотрудниками ДОУ.

Залогом профессионального роста педагога является постоянное стремление к повышению мастерства. Профессиональное умение достигается лишь постоянным трудом. Требование учиться на протяжении жизни не является новым для работников образовательной сферы. Однако сегодня оно получило новое звучание. Педагог должен не только отслеживать и изучать стремительно происходящие изменения в профессиональной отрасли, но и овладеть современными педагогическими технологиями. Освоение технологий связано с изменением педагогического мышления. С психологической точки зрения это требует значительных усилий, мобилизации ресурсов и способностей человека.

 

3. Воспитатель 21 века.

В практике функционирования ДОУ выделяется основное противоречие, заключающееся в несоответствии уровня профессионально-педагогической подготовленности современного педагога, его личностного профессионального потенциала и требований, предъявляемых к нему. Это противоречие обозначает, что на настоящем этапе возникла необходимость в качественно иных требованиях к компетентностям педагогов дошкольного образования, позволяющим сочетать профессиональные базовые знания с инновационностью мышления и практико-ориентированным, исследовательским подходом к разрешению конкретных воспитательно-образовательных задач. И тогда мы «получим» Воспитателя 21 века. Что подразумевается под этим высоким званием? Воспитатель 21 века – это:

 гармонично развитая, внутренне богатая личность, стремящаяся к духовному, профессиональному, общекультурному и физическому совершенству;

 умеющий отбирать наиболее эффективные приемы, средства и технологии обучения и воспитания для реализации поставленных задач;

 умеющий организовать рефлексивную деятельность;

 обладающий высокой степенью профессиональной компетентности.

 

Кроме упомянутых в первом пункте основных составляющих профессиональной компетентности педагога, выделяют также следующие виды компетентностей, необходимые воспитателю нового поколения:

1) компетенция в ведении образовательного процесса. Подготовка к образовательной деятельности вызывает необходимость иметь высокую компетентность, постоянный поиск новой информации. Глубокое знание дошкольной педагогики, основных методик воспитания и обучения детей дошкольного возраста с применением на практике. Использование различных методов обучения, различных видов деятельности и материалов, которые соответствуют уровню развития детей. Использование средств диагностики.

2) компетенция в организации информационной основы деятельности воспитанников. Подготовка к образовательной деятельности вызывает необходимость иметь высокую ИКТ-компетентность, постоянный поиск новой информации.

3) компетентность в организации воспитательной работы. Признание за детьми права выбора (деятельности, партнера). Создание возможности для его осуществления. Моделирование отношения сочувствия и позитивных способов общения с акцентом на разрешение проблем и конфликтов. Проявление уважения к мыслям и суждениям каждого ребенка.

4) компетентность в установлении контактов с родителями. Данная компетентность позволит воспитателю привлечь родителей и представителей общественности к совместному формированию критериев качества образования, конкретизировать социальный заказ, сделать ДОУ инвестиционно-привлекательным.

5) компетентность в выстраивании индивидуального образовательного маршрута воспитанников. Организация собственной педагогической деятельности, ориентированной на индивидуальные особенности ребенка. Владение средствами диагностики индивидуальных особенностей ребенка и особенностей группы. Определение индивидуальных целей на краткосрочную и долгосрочную перспективу.

6) компетентность в разработке и реализации авторских образовательных программ. Данная компетентность помогает расширить содержание образования в конкретной области знаний, реализовать творческий потенциал и развить интерес воспитанников к определенному виду деятельности.

7) компетентность во владении современными образовательными технологиями. Позволяет осуществить компетентностный подход в образовании. Способствует развитию обобщенных способов деятельности воспитанников, позволяющих им свободно ориентироваться в различных жизненных ситуациях.

8) компетентность профессионально-личностного совершенствования. Обеспечивает постоянный рост и творческий подход в педагогической деятельности, предполагает непрерывное обновление собственных знаний и умений, что обеспечивает потребность к постоянному саморазвитию.

9) креативная компетентность педагога. Для оценки этого направления следует учесть, насколько воспитатель отличается способностью к поиску и внедрению в практику новых педагогических идей, новых способов решения педагогических задач. Позитивное отношение к новым идеям, стремление реализовать их на практике по собственной инициативе, без воздействия администрации. Проявление компетентности в обобщении и распространении педагогического опыта.

10) компетентность в организации здоровьесберегающих условий образовательного процесса. Данная компетентность обеспечит наличие критерия нового качества образования – создание условий для сохранения здоровья всех участников образовательного процесса.

11) компетентность в создании предметно-пространственной среды. Данная компетентность позволяет обеспечить организацию детских сообществ и стимулирование процессов саморегулирования детей, предоставляя им материалы, время и место для выбора и планирования их собственной деятельности.

Педагоги с достаточным уровнем внутренней мотивации, креативные личности, ориентированные на успех, способны самостоятельно достигнуть высокого уровня профессионализма. Однако для большей части педагогов необходимо создание специальных условий. Не каждый педагог может подняться до вершины новаторства. Но к творческому поиску оптимальных средств, форм, методов обучения и воспитания детей может приобщиться каждый.

Хорошие профессиональные знания, развитые педагогические способности, умения в области педагогики, постоянная работа над собой – вот необходимые условия достижения педагогом высокого профессионального мастерства.

В российской науке исследуемая проблема обычно рассматривается как формирование профессиональных требований к специалисту. В частности М.А. Чошанов, определяя компетентность, считает, что это не просто обладание знаниями, а постоянное стремление к их обновлению и использованию в конкретных условиях, т.е. владение оперативными и мобильными знаниями, гибкость и критичность мышления, подразумевающая способность импровизировать, выбирать оптимальные эффективные решения и отвергать ложные.

И.А. Колесникова, исследуя педагогическую компетентность, понимает ее как профессионально-личностную характеристику, обусловливающую готовность и способность выполнять педагогические функции в соответствии с принятыми в социуме в конкретный исторический момент нормами, стандартами, требованиями.

Таким образом, понятие компетентности педагога понимается как ценностно-смысловое отношение к целям и результатам педагогической деятельности, выражающееся в осознанном выполнении профессиональных функций. И это особенно ценно, учитывая, что такая позиция воспитателя – не врожденное качество, она формируется под влиянием всей образовательной окружающей среды, в том числе и в процессе дополнительного профессионального образования, направленного на изменение внутреннего мира, определяющего осознанность действий воспитателя детского сада.

Опубликовано: 03.04.2019

Профессиональная компетентность педагога ДОУ в современных условиях

Профессиональная компетентность педагога ДОУ в современных условиях

Подготовила старший воспитатель МАДОУ д/с № 78 г. Тюмени Калиниченко В.Г.

«ЧАС ОБЩЕНИЯ»

Развитие современного общества диктует особые условия организации дошкольного образования, интенсивное внедрение инноваций, новых технологий и методов работы с детьми. В этой ситуации особенно важна профессиональная компетентность, основу которой составляет личностное и профессиональное развитие педагогов.

Компетентность — это личностная характеристика, а компетенция — это совокупность конкретных профессиональных качеств.

Профессиональная компетентность — это способность педагога решать профессиональные проблемы, задачи в условиях профессиональной деятельности. Профессиональная компетентность — это сумма знаний и умений, которая определяет результативность и эффективность труда, это комбинация личностных и профессиональных качеств.

 

Компетенция применительно к профессиональному образованию – способность применять знания, умения и практический опыт для успешной трудовой деятельности.

Профессиональная компетентность современного педагога ДОУ определяется как совокупность общечеловеческих и специфических профессиональных установок, позволяющих ему справляться с заданной программой и особыми, возникающими в психолого – педагогическом процессе дошкольного учреждения, ситуациями, разрешая которые, он способствует уточнению, совершенствованию, практическому воплощению задач развития, его общих и специальных способностей.

Одним из важных факторов развития ребенка на современном этапе выступает личность педагога. Меняются его роль и функции. Профессия воспитателя ДОУ постепенно переходит в разряд специальностей, характеризующихся высоким уровнем мобильности. Она становится все более сложной, что связано с появлением новых профессиональных задач, поведенческих взглядов, с необходимостью освоения новых функций, востребованных современным обществом. Он должен быть компетентным в вопросах организации и содержания деятельности по следующим направлениям:

• воспитательно-образовательной
• учебно–методической
• социально–педагогической.

Воспитательно–образовательная деятельность предполагает следующие критерии компетентности:

осуществление целостного педагогического процесса;

создание развивающей среды;

обеспечение охраны жизни и здоровья детей.

Данные критерии подкрепляются следующими показателями компетентности педагога: знание целей, задач, содержания, принципов, форм, методов и средств обучения и воспитания дошкольников; умения результативно формировать знания, умения и навыки в соответствии с образовательной программой.

Учебно – методическая деятельность воспитателя предполагает следующие критерии компетентности:

планирование воспитательно-образовательной работы;

проектирование педагогической деятельности на основе анализа достигнутых результатов.

Данные критерии подкрепляются следующими показателями компетентности:

знание образовательной программы и методики развития разных видов деятельности детей; умение проектировать, планировать и осуществлять целостный педагогический процесс; владение технологиями исследования, педагогического мониторинга, воспитания и обучения детей.

Кроме того, имея право выбора как основной, так и парциальных программ и пособий, воспитатель должен умело соединять их, обогащая и расширяя содержание каждого направления, избегая «мозаичности», формируя целостность восприятия ребенком. Иначе говоря, компетентный педагог должен уметь грамотно интегрировать содержание образования, обеспечивать взаимосвязь всех занятий, мероприятий, событий исходя из задач воспитания и развития ребенка

Социально – педагогическая деятельность воспитателя предполагает следующие критерии компетентности:

консультативная помощь родителям;

создание условий для социализации детей;

защита интересов и прав.

Данные критерии подкрепляются следующими показателями: знание основных документов о правах ребенка и обязанностях взрослых по отношению к детям; умение вести разъяснительную педагогическую работу с родителями, специалистами ДОУ.

Учет деятельности специалистов ДОУ (музыкальный руководитель, воспитатель физической культуры, педагог изостудии) позволяет не только переносить определенные навыки детей из одного вида деятельности в другой, но и обогащает жизнь ребенка, делает ее более осмысленной, развивает потребность поделиться накопленными представлениями с другими в иных обстоятельствах.

Иcходя из современных требований, можно определить

основные пути развития профессиональной компетентности педагога:

• работа в методических объединениях, творческих группах
• исследовательская, экспериментальная деятельность
• инновационная деятельность, освоение новых педагогических технологий
• различные формы педагогической поддержки
• активное участие в педагогических конкурсах, мастер – классах
• обобщение собственного педагогического опыта.

Но не один из перечисленных способов не будет эффективным, если педагог сам не осознает необходимости повышения собственной профессиональной компетентности. Для этого необходимо создать те условия, в которых педагог самостоятельно осознает необходимость повышения уровня собственных профессиональных качеств. Анализ собственного педагогического опыта активизирует профессиональное саморазвитие педагога, в результате чего развиваются навыки исследовательской деятельности, которые затем интегрируются в педагогическую деятельность.

Образовательная деятельность в условиях реализации ФГОС должна быть ориентирована на развитие следующих педагогических умений, а именно:

• Исследовательских:
• умение оценить мероприятие воспитательного характера с позиции требований ФГОС (родительское собрание, массовое мероприятие, семинар и др.);
• изучать индивидуальные психологические особенности личности ребенка;
• провести анализ результативности воспитательно — образовательного процесса, методической работы и др. по итогам года или по отдельному направлению;
• умение провести самоанализ работы с позиции требований ФГОС;
• Проектировочных:
• умение разработать сценарий проведения воспитательного мероприятия и др. в соответствии с имеющимися проблемами, возрастными особенностями, современными требованиями в области воспитания в условиях перехода и реализации ФГОС;
• разработать план, программу деятельности на конкретный период времени в соответствии с целями и задачами воспитания и развития детей;
• Организаторских:
• умение применять в педагогической практике современные образовательные технологии;
• современные подходы к воспитательно- образовательной деятельности;
• умение включить детей в различные виды деятельности, соответствующие их психологическим особенностям и потребностям;
• Коммуникативных: умение строить и управлять коммуникативным взаимодействием;
• Конструктивных:
• умение отбирать оптимальные формы, методы и приемы воспитательной работы;
• соблюдать принципы (деятельностного подхода) реализации образовательного процесса.

Специфика профессиональной деятельности предъявляет к воспитателю дошкольного образования определённые требования. И, чтобы выполнять свои профессиональные обязанности, он должен обладать определёнными качествами личности. Вот некоторые из них:

Профессиональная направленность. В основе такого качества личности, как профессиональная направленность, лежит интерес к профессии воспитателя и любовь к детям, педагогическое призвание, профессионально-педагогические намерения и склонности. Именно эти факторы побуждают к стремлению овладеть педагогическими знаниями и постоянно совершенствовать свой профессиональный уровень.

Эмпатия. Это чувство характеризуется умением сопереживать и сочувствовать, эмоционально отзываться на переживания ребёнка. Воспитатель дошкольного образования, зная возрастные особенности дошкольников, должен внимательно замечать малейшие изменения в поведении ребёнка, проявлять чуткость, заботливость, доброжелательность, тактичность во взаимоотношениях.

Педагогический такт. Тактичность – это чувство меры, которое проявляется в умении соблюдать правила приличия и вести себя должным образом. Когда в действиях воспитателя находят оптимальное сочетание ласка и твердость, доброта и взыскательность, доверие и контроль, шутка и строгость, гибкость поведения и воспитательных действий, можно говорить о тактичности воспитателя.

Педагогический оптимизм. Основой педагогического оптимизма является вера воспитателя в силы и возможности каждого ребёнка. Воспитатель дошкольного образования, любящий детей, всегда настроен на восприятие их положительных качеств. Создавая условия для проявления способностей каждого ребёнка, воспитатель помогает раскрыться личному потенциалу дошкольника. Оптимистически настроенный воспитатель не будет плохо говорить о ребёнке, жаловаться на него родителям. Воспитатель-оптимист характеризуется умением вдохновлять, жизнерадостностью, чувством юмора.

Культура профессионального общения. Воспитатель дошкольного образования должен уметь строить правильные взаимоотношения с детьми, родителями, коллегами, то есть со всеми участникам педагогического процесса.

Таким образом, можно отметить, что современному воспитателю сегодня необходимо наличие специальной профессиональной подготовки. Воспитатель дошкольного образования должен владеть новейшими технологиями в области обучения и воспитания детей, а также обладать широкой эрудицией, педагогической интуицией, высокоразвитым интеллектом и высоким уровнем нравственной культуры

< Предыдущая		Следующая >

Сущность психолого-педагогической компетентности педагога

Педагогическая деятельность предъявляет к учителю высокие тре­бования. Широкий круг профессиональных обязанностей и диапазон его действий, к компетентному и творческому выполнению которых он должен быть подготовлен, обусловливает особое значение диалек­тической гибкости научных понятий, служащих раскрытию педаго­гических проблем. Некоторые понятия, связанные с характеристикой деятельности учителя, требуют более глубокого рассмотрения.

Одно из них — психолого-педагогическая компетентность (ППК).

В теории педагогического образования совокупность профессио­нальных требований к учителю называется по-разному: «квалифи­кационная характеристика», «профессиограмма личности», «про­фессиональная готовность», «профессиональная компетентность». В общем, характеризуя одну и ту же проблему, эти педагогические категории имеют особые смысловые оттенки и употребляются в раз­ных контекстах. Наиболее близки между собой понятия «готовность» и «компетентность», но они не тождественны, как не тождествен­ны внутренний потенциал и его реальное воплощение.

Если готовность — это некая характеристика потенциального состояния, позволяющего учителю «войти в профессиональное сообщество и развиваться в профессиональном отношении», то компетентность может выявиться только в конкретной деятельности, воплотившись из внутреннего во внешнее.

Близко по значению понятие «педагогическое мастерство», рассматриваемое Н.В. Кухаревым как «совокупность определенных качеств личности учителя, которые обусловливаются высоким уровнем его психолого-педагогической подготовленности, способностью оптимально решать педагогические задачи (обу­чения, воспитания и развития школьников)». При оп­ределении критериев педагогического мастерства было установ­лено, что «подлинные педагоги-мастера отличаются особой, тон­чайшей чувствительностью к личности своего воспитанника». Психологическая структура деятельности учителя рас­сматривается как неотъемлемый, важнейший компонент его работы. Умение «ориентироваться на систему взаимодействую­щих элементов в психологической системе деятельности» — одно из самых необходимых. Таким образом, педагогическое мастер­ство обеспечивается, прежде всего, наличием психолого-педаго­гических компонентов в структуре работы учителя, их соотнесе­нием с уровнями его деятельности и уровнем педагогических способностей.

Целостная модель труда учителя представлена в работах А. К. Мар­ковой. Особенность ее подхода заключается в том, что поиск оснований профессиональной компетентности осуществлен в психологии труда учителя. Хотя при этом используется термин «профессиональная компетентность», по сути дается комплексная характеристика ППК. Маркова рассматривает компетентность как соотношение объективно необходимых знаний, умений, психоло­гических качеств, которыми обладает учитель, и их влияние на процесс и результат педагогической деятельности.

Пользуясь термином «профессионально-педагогическая ком­петентность», Н.Н. Лобанова характеризует ее как системные свой­ства личности и выделяет три компонента: профессионально-об­разовательный, профессионально-деятельностный и профессио­нально-личностный.

Анализ литературы по данной теме показывает, что, несмотря на различия терминологии, авторы сходятся во мнении о наличии в структуре компетентности именно этих трех компонентов или уровней (теоретического, практического, личностного). Но ха­рактеристика личностного компонента выявляет разноречивость мнений специалистов, пишущих и о педагогических способнос­тях, и о направленности личности, и о мотивационно-целевом отношении к профессии, и о личностных качествах, которые также понимаются и трактуются неоднозначно.

Однако несовпадение позиций наблюдается в главном — выборе профессионально значимых личностных качеств педаго­га, их обосновании и характеристиках.

Средствами своего труда учитель содействует психическому раз­витию ученика. Главным его инструментом при этом становится взаимодействие с ребенком. Поэтому основой профессионализма учителя следует считать именно ППК.

Как значимая и относительно самостоятельная подсистема в структуре профессиональной компетентности, ППК проявляется в способности (точнее — оспособленности) «особым образом и в особых условиях взаимодействовать с другими людьми». Понятием ППК обозначаются возможности человека, занимаю­щегося педагогической деятельностью. Это комплексный термин, и он не сводится ни к педагогическим способностям, ни к осве­домленности учителя в сфере педагогики и психологии, ни к ан­самблю личностных черт и т.п., ибо иначе трактовка возможнос­тей педагога оказывается односторонней.

Под ППК мы понимаем совокупность определенных качеств (свойств) личности, которые «обусловливаются высоким уровнем ее психолого-педагогической подготовленности» (Н.В. Кухарев) и обес­печивают «высокий уровень самоорганизации профессиональной пе­дагогической деятельности» (Н.Н. Тарасевич).

Используя новые и варианты уже существующих описаний ком­петентности, можно представить ППК учителя как со­гласованность (соуровневость) между его знаниями, практическими умениями и реальным поведением, демонстрируемым в процессе педа­гогического взаимодействия.

Элементно-структурный анализ ППК.

В ка­честве основных компонентов ППК рассматриваются три блока.

Психолого-педагогическая грамотность — знания, которые принято называть общепрофессиональными.

Психолого-педагогические умения — способность учителя использовать свои знания в педагогической деятельности, в организации взаимодействия.

Профессионально значимые личностные качества — неотдели­мые от процесса педагогической деятельности и неизбежно выра­стающие из самого ее характера. (В сущности, любые личностные качества учителя отражаются в его профессии и оказывает влия­ние на школьников, обеспечивают своеобразие внешней реализа­ции знаний и умений.)

Выделенные структурные компоненты позволяют назвать ос­новной критерий ППК учителя — направленность на ученика как ведущую ценность своего труда и потребность в самопознании и самоизменении, поиске способов совершенствования своей деятель­ности в соответствии с изменением личности учеников.

Исходя из общих подходов к концепции структуры личности Б.Г. Ананьева, К.К. Платонова, С.Л. Рубинштейна, согласно которым начало формирования ее категориальной характеристики лежит в подструктуре опыта и обусловлено знаниями, умения­ми, навыками, можно сделать вывод, что основой ППК учителя является активное (действенное) знание закономерностей лич­ностного развития человека на разных возрастных этапах.

Когда мы говорим о структуре ППК, то соответственно ак­центируем внимание на психологических компонентах системы знаний. По мнению Н.В. Кузьминой, к ним относятся:

• дифференциально-психологический, куда входят знания об особенностях усвоения учебного материала детьми в соответствии с индивидуальными и возрастными характеристиками;
• социально-психологический, включающий знания об особен­ностях учебно-познавательной и коммуникативной деятельности группы и отдельного ее члена, об особенностях взаимоотноше­ний учителя с классом, о закономерностях общения;
• аутопсихологический, включающий знания о достоинствах и недостатках собственной деятельности, особенностях своей лич­ности и ее характерных качествах.

Экспериментально доказано, что отличие высококомпетент­ных учителей от малокомпетентных заключается именно в раз­ной представленности в системе профессиональных знаний пси­хологических компонентов. Вы­сокий уровень сформированности психологических компонентов позволяет учителю переструктурировать всю систему ранее при­обретенных знаний и «перекодировать новые знания таким обра­зом, чтобы, в свою очередь, формировать у своих учащихся диф­ференциально-, социально-, аутопсихологические компоненты усвоения этих знаний, т.е. чтобы усвоение этих знаний стало сред­ством развития их способностей». Свидетельством ППК будут достигнутые учащимися результаты.

По мнению Г.С. Сухобской, именно психолого-пе­дагогические знания являются конкретно-методологическим прин­ципом анализа практических ситуаций и критериями оценки ре­зультативности предпринятых учителем действий (только в пси­хологических терминах можно зафиксировать те реальные сдвиги в уровне знаний и воспитанности учащихся, которые происходят на практике и, по сути, представляют именно психологический результат взаимодействия в образовательной среде).

Воплощение психолого-педагогических знаний в практику взаимодействия с детьми будет успешнее, если педагог владеет уме­ниями переводить учащихся из менее в более деятельное состоя­ние; конструировать информацию, чтобы она была доступной для слабых школьников и достаточной для более сильных; включать всех учащихся в полезный для них вид деятельности.

В рамках проблемы ППК можно подчеркнуть те умения, благодаря которым учитель создает и поддерживает контакт с воспитанниками:.

Это умение использовать социально-психологические механизмы операциональных средств профессионального общения, т.е. способов, с помощью которых учитель реализует сам процесс общения, достигая тех или иных целей педагогической деятель­ности. Их выбор надо уметь соотнести с личностными качества­ми — своими и учащихся.

Основной критерий сформированности профессионально-деятельностного компонента ППК — умение учителя самостоятельно решать педагогические проблемы с точки зрения того, насколько такое решение способствует личностному развитию ученика.

Замечено, что глубина и разносто­ронность знаний педагогов не всегда совпадают с продуктивно­стью их деятельности. Уровни развития этих знаний и навыков рассогласованы со сложившимися межличностными отношениями со школьниками. Опытность учителя сама по себе не приводит к струк­турным изменениям в педагогической деятельности, характерным для высокого профессионализма. ППК в деятельности учителя воз­можна лишь при наличии определенных личностных качеств.

Уровень владения профессией и личностные качества — разно­порядковые понятия, однако определенные личностные качества педагога служат важнейшей предпосылкой подъема к совершен­ному владению профессией. ППК представляет собой интегративную характеристику уровня профессиональной подготовленности учителя, основанную на фундаментальных психолого-педагогиче­ских знаниях и выработанных коммуникативных умениях, прояв­ляющихся в единстве с личностными качествами.

Профессия педагога относится к тому виду деятельности, ко­торый в принципе не может быть стереотипизирован. Отсюда вывод: если речь идет о повышении ППК учителя, то в первую очередь надо выявлять и развивать в нем ПЗЛК, без которых ни­какой профессионал не сформируется, несмотря на любые зна­нии и опыт. На ППК следует смотреть как на синтез высокого профессионализма и внутренних свойств (качеств) педагога.

Психологически наиболее обоснованным в данном случае мож­но считать подход, который рассматривает личность учителя в ее внутреннем единстве, где профессиональное и личностное «я» тесно связаны системой ценностей [190, с. 4]. Учитель выступает здесь как человек, ориентированный на добровольное выполнение определенных социально-нравственных функций в обществе, как индивидуальность во всем своеобразии своих возможностей и способностей. Поэтому невозможно рассматривать повышение ППК учителя вне связи с развитием его личности. Она служит основным инструментарием для педагога, средством достижения психолого-педагогического результата.

Применительно к педагогической деятельности очень трудно, а порой и невозможно развести профессиональный и личност­ный аспекты. Взаимосвязанные компоненты ППК (психолого-педагогическая грамотность, психолого-педагогические умения и ПЗЛК) существуют и реализуются в неразрывном единстве профессионального и личностного.

Причины этого, видимо, заключаются в том, что, во-первых, человек усваивает необходимые знания, умения, навыки лишь в лич­ностном контексте. Во-вторых, овладевать профессиональным мас­терством можно лишь на индивидуально-творческом уровне. Любые психологические знания, прежде чем воплотиться в педагогическую практику, пропускаются через аффективно-ценностные фильтры личности, становятся достоянием каждого учителя, преобразуясь в собственные оценочные и понятийные категории, установки, поведенческие программы. Такое преобразование внешнего (знаний) во внутреннее происходит при обязательном преломлении внешних воздействий через внутренние условия (личностные ха­рактеристики, качества). Именно ПЗЛК выступают в роли тех внут­ренних условий, проходя через которые внешние характеристики и требования преобразуются в компетентность педагога.

ПЗЛК демонстрируют единство профессионального и личност­ного компонентов педагогической деятельности (рис. 1). Следова­тельно, развитие ПЗЛК можно считать узловым моментом, важ­ным условием формирования профессиональной компетентности.

Учитывать и прогнозировать влияние своих ПЗЛК на успешность педагогической деятельности и проявлять компетентность возмож­но только на основе знания степени выраженности этих качеств в себе, способов их реализации во взаимодействии. Поэтому утверж­дается, что одним из факторов, детерминирующих развитие ПЗЛК, могут быть особенности знаний, необходимых для понимания сво­их личностных характеристик 1108) (выше уже указывался аутопсихологический компонент системы знаний педагога).

Другим фактором считаются условия, в которых формируется операционная сторона деятельности (психолого-педагогические умения). И поскольку ПЗЛК включены в целостную систему лич­ности, их развитие определяется особенностями самосознания, мотивационной и

Профессиональное Развитие

самосовершенствование личности

Профессионально значимые личностные качества

Рис. 1. Единство профессионального и личностного компонентов

эмоциональной сферами личности. Выбор учителем конкретной поведенческой программы зависит как от си­туации, так и от личностных возможностей, установок, позиций. Воплощение знаний в педагогическую практику как регуляция и организация поведения учителя происходит в феноменальном поле межличностных отношений (рис. 2).

Предположительно, проявление ПЗЛК в поведении, их реа­лизация вызовут затруднение у тех учителей, которые слабо вла­деют психолого-педагогическими знаниями или, имея знания, не запаслись опытом, умениями. Единство трех форм психолого-педагогического знания, их комплексное развитие позволяют повысить ППК учителя. Реализация этого единства обеспечивает­ся ПЗЛК педагога.

Таким образом, существует тесная взаимосвязь между струк­турными компонентами ППК, характеризующая ее как системное качество. ПЗЛК же играет роль системообразующего элемента ППК. На характеристике ПЗЛК и будет далее акцентировано внимание.

 

Академическое			Воплощенное		Личностное
знание			знание		знание

 

 

 

 

Рис. 2. Межличностные отношения

Профессионально значимые качества служат предметом ис­следования уже не один десяток лет (П.П. Блонский, А.С. Мака­ренко, СТ. Шацкий, В.А. Сухомлинский, Ю.К. Бабанский, Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Сласте-нин). Еще К.Д. Ушинский настойчиво подчеркивал, что в педаго­гические учебные заведения надо принимать людей, «специаль­но к тому подготовленных, по крайней мере, настолько, чтобы выразился их характер и способности, подающие надежды обра­зовать из них хороших деятелей на поприще народного образова­ния» (Ушинский К.Д. Собр. соч. М; Л., 1948. Т.2. С. 521). «В каждом наставнике важно не только умение преподавать, но также ха­рактер, нравственность и убеждения, потому что <…> большее влияние на учеников оказывает личность учителя, чем наука, излагаемая здесь в самых элементарных началах» (там же, с. 514).

В работах Н.В. Кузьминой [92; 95], Ф.Н. Гоноболина [49], А.И. Щербакова [212], В.А. Сластенина [181; 183] называются са­мые различные наборы качеств, имеющих отношение к тем или иным сторонам личности учителя и нужных, по мнению авто­ров, для достижения успеха в педагогической деятельности. Од­нако эмпирическая их классификация затруднена.

Обратимся к теоретическим подходам, где речь идет о модели личности специалиста.

В разработке Н.Ф. Талызиной [81] категоризация качеств осуще­ствляется в соответствии со структурой учебных умений. Другой подход заключается в формулировке гражданских, духовно-нравственных качеств педагога и раскрыт В.А. Сластениным [181; 183].

В экспериментально-теоретических исследованиях Н.В. Кузь­миной [100] выделяются пять важнейших качеств, обусловленных соответствующими видами деятельности учителя, которые в фун­кциональной схеме А.И. Щербакова отнесены к общетрудовым. В собственно профессиональные (педагогические) Щербаков вклю­чает информационную, развивающую и ориентационную функ­ции педагогической деятельности учителя.

Еще один подход — от личности (индивидуальности) — мож­но найти в работах Ф.Н. Гоноболина. Автор выделяет в структуре педагогических способностей группу дидактических характерис­тик. Но в основной спектр качеств им включены психологиче­ские свойства (внимание, память, перцепция и др.). Очевидно, различия подходов к классификации профессионально значимых качеств обусловлены двумя основными факторами — професси­ей и личностью (индивидуальностью). Особенность профессио­нально необходимых качеств личности учтена в классификации В.А. Крутецкого и СВ. Недбаева [90], подразделяющих педагоги­ческие способности на три группы: личностные, дидактические (связанные с передачей информации), организационно-комму­никативные.

Характерная черта этих работ заключена в том, что профессионально важные качества (и личностные тоже) называются в них педагогическими способностями.

Перечни личностных качеств в педагогической литературе также весьма разнообразны [78; 102; 129] и, как правило, не имеют единой основы. На наш взгляд, следует искать качества, тесно связанные с педагогической деятельностью, ее характером и особенностями. Дру­гими словами, важно выделить те из них, которые не только необхо­димы педагогу, но и обеспечивают его высокую компетентность. В этом мы видели одну из важнейших задач исследования.

Для выявления ПЗЛК была определена область, где, по наше­му мнению, следует их искать, — характер педагогической дея­тельности.

Педагогический процесс — это всегда организация взаимо­действия с учениками в разных видах учебно-воспитательной ра­боты. Любая педагогическая ситуация в большей или меньшей степени становится ситуацией учебно-воспитательной. Успешность педагогической деятельности определяется характером и содер­жанием отношений, возникающих в ходе взаимодействия.

Условием его установления служит коммуникативная деятель­ность педагога, т.е. организация поведения и занятий учащихся через различные виды общения. Иными словами, обучение и вос­питание по своей сути — коммуникативный процесс.

В переводе с латинского «коммуникация» означает «делаю об­щим», «связываю», «общаюсь», придаю смысл данному взаимо­действию. Следовательно, коммуникативные способности педа­гога будут проявляться в его умении всякое свое действие по от­ношению к учащимся, коллегам, родителям организовать как социальное взаимодействие, несущее в себе личностный инте­рес, педагогический смысл и значимость. Коммуникативный ас­пект индивидуальных действий выражается в сознательной ори­ентации других людей на их смысловое восприятие.

Сущность труда учителя заключается в выполнении организа­торской работы, связанной с объединением и синхронизацией усилий отдельных учащихся. Вся его управленческая деятельность протекает в общении с отдельными учениками и группами.

Обнаруженное в специальной литературе определение комму­никативной компетентности совпало с предлагаемой нами струк­турой ППК. «Под коммуникативной компетентностью понимает­ся сложная личностная характеристика, включающая коммуни­кативные способности и умения, психологические знания, свойства личности (характера, темперамента), психические состояния и проявляющаяся в общении с людьми» [23, с. 8]. Содер­жательным и конструктивным представляется суждение о сути ком­муникативно-компетентного поведения: это «такое поведение, ко­торое повышает (или не снижает) возможности для последующих коммуникаций каждого из партнеров по общению (друг с другом, другими или собой) в качестве свободной личности» [88, с. 10].

Любое педагогическое действие предполагает контакт и веду­щую роль учителя в процессе общения. Для конструктивности контакта ему нужны не только знания и учет индивидуальных особенностей учащихся и своих собственных, но и владение ме­тодами построения оптимальных стратегий педагогического воз­действия (влияния). Это возможно при ориентации учителя на формирование у себя и учащихся коммуникативных качеств лич­ности, умения адекватно оценивать межличностные отношения. ППК учителя коммуникативна, поскольку обеспечивает контак­ты, сотрудничество, совместную деятельность, взаимодействие и в конечном итоге — систему отношений.

Социально-психологические качества личности

К ним в первую очередь относятся:

• рефлексивность;
• гибкость;
• эмпатичность.

Характер педагогической деятельности постоянно ставит учи­теля в ситуации общения, требуя от него проявления прежде все­го социально-психологических качеств личности, способствую­щих межличностному (и ролевому) взаимодействию. Именно они в первую очередь обусловливают профессиональное мастерство учителя и именно их, на наш взгляд, следует считать профессио­нально значимыми. Вот почему многие педагогические проблемы зависят от уровня коммуникативной компетентности учителя.

О необходимости поиска ПЗЛК в области педагогического вза­имодействия и общения говорят результаты социологических и психологических исследований в системе образования. Изучение взаимных представлений учеников и учителей [82] показывает, что наибольшее различие в оценках наблюдается при рассмотре­нии таких качеств, как «понимание учащихся», «умение сопере­живать», т.е. свидетельствующих о развитии в учителе эмпатических способностей. Видимо, это отчасти связано с тем, что педа­гоги порой не учитывают личностные характеристики учеников.

Такое слабое развитие социально-перцептивных характеристик учителя, недостаточное внимание к своим и чужим (учащихся) поведенческим реакциям обнаружено в исследованиях М.А. Сомова [185], Л.Д. Ершовой [70].

В некоторых работах [например, 82] указывается на неудовлетворительное владение учителем профессиональным самоанализом, что зависит от умения занимать рефлексивную позицию. Это проявляется в неадекватных оценках различных сторон собственной деятельности, личности (качеств), поведения и мешает продук­тивному взаимодействию и решению педагогических задач.

Накопление учителем практического опыта служит необходи­мым, но недостаточным условием роста профессиональной ком­петентности. Развитие мастерства происходит лишь при постоян­ном осмыслении, анализе собственной деятельности, поступков, поведения. Осознание, критический анализ и определение путей Конструктивного совершенствования работы осуществляется с Помощью педагогической рефлексии. По степени значимости мы ставим это социально-психологическое качество личности на первое место. Если рефлексия — это «принцип человеческого мыш­ления, направляющий его на осмысление и осознание собствен­ных форм и предпосылок; предметное рассмотрение самого зна­нии, критический анализ его содержания и методов познания; деятельность самопознания, раскрывающая внутреннее строение и специфику духовного мира человека» (Философский энцикло­педический словарь. М., 1983. С. 579), то педагогическая рефлексия — применение всех этих характеристик к педагогической де­ятельности. Именно она помогает учителю вырваться из рамок самой профессии, посмотреть на нее с позиции другого человека, выработать соответствующее отношение к ней и суждение. Педагогическая рефлексия определяет отношение учителя к са­мому себе как к субъекту профессиональной деятельности. Спо­собность сравнивать самооценку с мнениями других участников взаимодействия помогает учителю осознать то, как он в действительности воспринимается другими людьми — учащимися, кол­легами, родителями.

Следовательно, рефлексия — это не просто знание и понима­ние субъектом самого себя, но и выяснение того, как окружаю­щие оценивают его личностные особенности, эмоциональные реакции, представления о чем-либо. Когда эти представления касаются совместной деятельности (например, учителя и учаще­гося), возникает особая форма рефлексии — предметно-рефлек­сивные отношения. Здесь решения в педагогических ситуациях учитель выбирает на основании представлений учеников о нем. Рефлексия — это своеобразный удвоенный процесс зеркального отражения индивидами друг друга, ведущий к субъективному воспроизведению внутреннего мира партнера по взаимодействию.

Рефлексивность связана со стремлением педагога к анализу, обобщению, осмыслению опыта своей работы, к оценке ее с позиций социальной значимости. Такой аналитический подход, т.е. установка (готовность, настрой) учителя на постоянную об­ратную связь, умение видеть и оценивать полученную информа­цию с позиции ученика, оценку результативности и целесооб­разности педагогических воздействий, способом решения педаго­гических задач и социально-психологических ситуаций является важнейшим условием развития профессионализма педагога. Ина­че говоря, рефлексивная, аналитическая позиция неизбежно впле­тается во все аспекты учебно-воспитательного процесса.

Практическая способность и готовность помочь ученику рас­крыть свои творческие потенциалы и возможности обусловлива­ются уровнем профессионально-педагогического рефлексивного мышления учителя, включающего анализ и оценку собственного управления познавательной деятельностью воспитанника, а также способность «входить» в позицию ученика с тем, чтобы глубже осознать педагогическую ситуацию и возникающие затруднения.

Психологи считают, что рефлексия — одно из важнейших ус­ловий преодоления так называемой эгоцентричности мыслитель­ной деятельности, т.е. рассмотрения изучаемого объекта лишь с одной стандартно воспринимаемой стороны. Децентрировать твор­ческое мышление человек может, только объективно и отстраненно оценивая собственную позицию, воспринимая точку зре­ния партнера, преодолевая односторонние установки.

При недостаточном уровне рефлексии учитель склонен навязы­вать ученику свой способ мышления и действия. Помощь ученику в затруднительной ситуации мало чем отличается от его собствен­ных действий при решении подобной задачи. Учитель часто не осоз­нает того, что почти навязывает ученикам свой способ мышле­ния, поведения. Как правило, это не дает эффективного результата, затрудняет и замедляет развитие ребенка. Чрезмерная ориентация педагога «на себя», на свой «взрослый» способ мышления от­ражает неумение объективно оценивать и анализировать свой стиль взаимодействия. Потому одним из важнейших условий развития ППК учителя можно назвать совершенствование его рефлексив­ной позиции, а именно способности ставить себя в позицию уче­ника, видеть и оценивать трудности его глазами, прогнозировать необходимые и значимые для него формы помощи. Умение оценивать эффективность взаимодействия полученного результата очень важно, поскольку именно в оценке осуществления замысла учитель получает материал для дальнейшего проектирования. И в этом больше всего проявляется его способность к рефлексивной регуляции своей деятельности.

Предмет педагогической рефлексии составляет все стороны педагогической деятельности, поэтому повышение ППК возможно только при целенаправленном формировании рефлексии в сознании учителя. Начинать этот процесс следует не только с профессионального, но и с личного самопознания, что непосредственно связано с представлением о профессионально значимых качествах педагога. Как совокупное личностное качество, рефлексивность интегрирует в себе вышеназванные характеристики и проявляется в способах и характере действий, поступков.

Рефлексивность взаимообразно влияет на внутренние стиму­лы развития потребности учителя в самообразовании, самосовершенствовании и тесно связана с высоким уровнем творчества в профессиональной сфере, с осознанием своих способностей и оценкой эффективности своей деятельности не только «для себя», но и «для других».

Важность рефлексивности заключается в том, что она способствует развитию двух других личностных качеств, тесно с ней взаимосвязанных, а именно гибкости и эмпатичности. В своем единстве они и обеспечивают активный поиск новых методов вза­имодействия, их наличие является исходным условием начала формирования проблемно-исследовательского подхода учителя к собственной профессиональной деятельности.

Почему мы называем гибкость одним из профессионально зна­чимых личностных качеств учителя? Объяснений тому несколько.

Первая причина заключается в том, что характер труда педагога приводит его к осознанию необходимости проявлять свою креативность, изменяться вместе с сегодняшним миром вообще и ситуациями педагогического взаимодействия в частности. Динамизм личности педагога объясняется необходимостью быстрой адаптации к особенностям разных ученических групп, а также необходимостью варьирования средств, форм, приемов коммуникации в зависимости от возраста школьников, их индивиду­альных характеристик и уровня их образованности.

О том, что творческий, исследовательский характер внутрен­не присущ педагогической деятельности, говорили многие педа­гоги: Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, А. Дистервег, К.Д. Ушинский, П.П. Блонский, СТ. Шацкий, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский и др. Актуальность умения учителя принимать оперативные, гибкие решения в условиях многовариантного педагогического про­цесса подчеркивалась рядом современных педагогов и психологов: Б.С. Гершунским, В.И. Загвязинским, В.А. Кан-Каликом, В.В. Кра-евским, Н.В. Кузьминой, Н.Д. Никандровым, В.А. Сластениным и др. Деятельность педагога направлена на постоянное решение бесчисленных учебно-воспитательных задач в меняющихся обсто­ятельствах. Он вырабатывает и воплощает в общении с детьми оптимальные, органичные для данной индивидуальности нестан­дартные варианты, опосредованные особенностями объективно-субъективного педагогического воздействия.

Решение любых педагогических задач — процесс личностно ориентированный, предполагающий отказ от готовых рецептов, шаблонов. Поэтому повышение психолого-педагогической ком­петентности зависит не от усвоения учителями неких норматив­ных образцов, эталонов, а от расширения возможного спектра поведения. Будучи инициатором решения педагогических задач, учитель должен уметь рассматривать разные варианты воздействия на конкретного ребенка или группу учащихся, поскольку подход к любой проблеме может быть различным.

Вторая причина выбора гибкости как ПЗЛК учителя связана со своеобразием социально-политической ситуации и появлением новых приоритетных направлений в теории и практике образова­тельных систем. Осмысление новых подходов приводит к необхо­димости изменения педагогических ориентиров, перестройки про­фессиональных ценностей [25; 196]. Личность рассматривается как главная цель, объект и субъект развития, как приоритет воспита­ния. Но постоянно изменяющаяся социальная ситуация развития требует именно творческой личности, которая, активизируя свой потенциал, была бы способна адекватно реагировать на эти из­менения. Понимание творчества как готовности к инновацион­ным процессам, к новым типам отношений, к выражению себя в любых проблемных ситуациях [220] адекватно пониманию такой динамичной характеристики личности, как гибкость. Если спо­собность педагога к творчеству служит гарантией его индивиду­альности, неповторимости, нестандартности, то гибкость как личностное качество — это способность «быть постоянно изме­няющимся в изменяющемся мире» (тем более в ситуациях педагогического взаимодействия), умение психологическими средствами адекватно выразить свою индивидуальность.

В качестве третьей причины выбора гибкости назовем ту, которая как личностная характеристика неизбежно связана с наличием творческого потенциала учителя. Ряд исследователей проблемы твор­чества (А.О. Гройсман, И.И. Ильясов, И.Я. Лернер, Н.Н. Матюшкин И др.) рассматривает творческую деятельность с двух сторон:

• отношение субъекта деятельности к своему труду;
• сам процесс решения творческих проблем.

С этих позиций для творческого решения характерен ряд про­цессуальных черт, обеспечивающихся гибкостью мышления и по­ведения: самостоятельным переносом ранее усвоенных знаний, умений, способов деятельности в новые ситуации; видением воз­никающей проблемы с разных ролевых позиций; выделением новой функции известного объекта; нахождением вариантов возмож­ных ответов; объединением ранее известных способов в новый. Боль­шое значение имеет умственная подвижность, способность включать в только что появившиеся взаимосвязи уже имеющиеся, использовать выбор при решении проблем, возникающих в педагогической деятельности и в обычной жизни, быстро менять приемы в соответствии с новыми условиями.

Вот почему способность к творчеству тесно связана с таким свойством личности, как гибкость. В рамках рассмотрения ПЗЛК учителя важны не столько философский и психологический ас­пекты понятия «творчество», сколько педагогический, а именно: творчество педагога — это средство развития способности к творчеству у школьников. Каждый учащийся имеет невостребованные творческие ресурсы, и задача учителя — помочь им раскрыться. Гибкость педагога становится в ситуации педагогического взаи­модействия необходимым условием развития потенциальных лич­ностных возможностей учащихся, увеличения степени их деятельностной активности и расширения областей приложения способ­ностей. Творчество как процесс создания нового, благодаря гибкости личности, становится способом ее существования.

И наконец, четвертое пояснение к выбору гибкости. Восприя­тие педагогом содержательных аспектов общения в системе «учи­тель—ученик» во многом опосредуется системой психологических критериев, лежащих в основе оценки личностных особенностей учащихся [101]. Чем больше дифференцирована и структурирована эта система, чем многомернее модель личности ученика, тем адекватнее оценка учителем личностных качеств ребенка, тем выше у него уровень эмпатии по отношению к учащимся, тем точнее он предвидит поведение ребят в разных ситуациях, предвосхищает результат педагогического воздействия.

Таким образом, вновь обнаруживается взаимосвязь, взаимозависимость между ПЗЛК: например, гибкость — умение взглянуть на ситуацию и поведение человека с разных точек зрения — существенно влияет на развитие эмпатичности, рефлексивности, общительности, способности к сотрудничеству.

Для педагога, учитывающего перспективу развития личности ученика, характерно стремление подойти к решению проблемы с разных позиций; он активно ищет способы организации межличностных отношений. Индивидуализация обучения, ориентация на развитие возникают, как показывают исследования, с того момента, когда учитель начинает допускать правомерность стилей мышления, познания, общения, взаимодействия, отличающихся от его собственного [28; 82].

Подобные подходы предопределяют поиск ответа на вопросы: как можно развивать способности к творчеству посредством развития такого личностного качества, как гибкость мышления и поведения; каким образом диагностировать творческий потенциал учите­ля, применяя определение гибкости как его важного профессионально значимого качества. Именно ориентация на развитие гибкости мышления и поведения способствует реализации творческого потенциала педагога, возможностей как его самого, так и учеников.

Третье ПЗЛК в предлагаемом нами перечне — эмпатичность — «постижение эмоционального состояния, проникновение (вчувствование) в переживания другого человека» [170, с. 463]. Как особые формы эмпатии выделяют: сопереживание — переживание субъек­том тех же эмоциональных состояний, которые испытывает другой человек через отождествление с ним; сочувствие — переживание собственных эмоциональных состояний по поводу чувств другого.

В контексте межличностного взаимодействия и восприятия речь идет о способности учителя эмоционально откликнуться на проблемы окружающих, в частности учеников. Это умение поставить себя на место ребенка, взглянуть на вещи, события с его точки зрения. Проявление педагогом эмпатичности означает, что линия поведения ученика понимается и принимается в расчет, а соб­ственная стратегия поведения строится по-другому, более гибко.

Чаще всего в общении друг с другом люди склонны в первую очередь слышать факты, смысл слов. Педагогу же прежде всего необходимо воспринимать чувства. Поэтому конструктивность общения со школьниками во многом зависит от того, насколько чутко и эмоционально учитель ощущает то, что стоит за фактами. Главное — ощутить состояние, настроение ребенка и подключить себя к его переживаниям. Более того, чтобы ученик узнал: взрос­лый его видит, слышит, понимает. Здесь основным продуктом общения становится именно понимание, которое включает в себя способность прогнозировать логику действий и поведения, умение принять сообщение, выделяя в нем основные и второстепенные факторы, аргументы.

Способность личности к эмпатии (причем уровень ее сформированности может быть разным) характеризуется такими пара­метрами, как направленность, широта, устойчивость, эффектив­ность (что особенно важно в педагогическом взаимодействии) ее проявлений. Применительно к проблеме ППК показательной становится степень выраженности эмпатии у учителя в реальном общении с учениками [29].

Связь эмпатии с рефлексией и гибкостью усиливает необходимость причисления ее к разряду профессионально значимых качеств. Эмпатичность влияет на формирование типичных для личности отношений с людьми, выработку привычных для педагога­ способов поведения в различных педагогических ситуациях.

Кратко охарактеризуем еще одно качество — общительность.

Общение в профессии учителя играет роль не только процесса коммуникации и взаимодействия, но и средства достижения педа­гогических целей. Не случайно многочисленные исследования психологов доказали, что между качеством общения и эффективностью любой деятельности существует прямая связь. Общительность как способность легко входить в контакты, усиливать и поддержи­вать их следует считать ПЗЛК учителя, причем доминирующим.как личностная характеристика она формируется, развивается на основе потребности в общении — одной из основных социогенных потребностей человека и возникает в процессе накопления опыта

личностного взаимодействия. Ее в некотором смысле стимулируют потребность в эмоциональных контактах, их направленный поиск и соответствующая техника удовлетворения.

Потребность в общении проявляется в стремлении человека принадлежать к какой-то группе людей, взаимодействовать с нею, участвовать в совместной деятельности, оказывать и принимать помощь. Она способствует отказу от эгоистических установок ради установления (или восстановления) согласия и эффективного сотрудничества с окружающими. Учителей с высоким уровнем потребности в общении отличает стремление к поддержанию контактов с ребятами, склонность проявлять участие к детским проблемам. Такой педагог стремиться уменьшить дистанцию между собой и учащимися. Его общительность направляется в русло решения педагогических задач, и общение становится целью деятельности. Развитие этого качества, как и других, сопряжено с научным знанием психологии человека.

Совокупность рефлексии, гибкости, эмпатии, общительности

обеспечивает выраженность способности к сотрудничеству, но не сводится только к ним. Это личностное качество возникает на основе искреннего интереса к партнеру, к его деятельности, на базе желания работать вместе. Способность к сотрудничеству интегриру­ет, вбирает в себя комбинирующие ее способности и умения: фор­мулировать свою точку зрения, слушать и слышать другого, выяс­нять точки зрения своих партнеров, разрешать разногласия с помо­щью аргументации, не переводить логические противоречия в плоскость личных отношений, поощрять активность окружающих и своевременно проявлять инициативу; оказывать другим эмоциональ­ную и содержательную поддержку, первоначально понять, кто в этом особо нуждается; предоставлять людям возможность утвер­диться, попробовать силы в разных видах деятельности; вставать на позиции партнеров и координировать разные точки зрения, осуще­ствляя обмен мнениями; выбирать диалогичный, а не монологичный вариант общения; органически сочетать «ролевые» и «межлич­ностные» позиции, деловые и человеческие отношения. В единстве своих характеристик способность к сотрудничеству предполагает открытость педагога любому содержанию и готовность к любым формам взаимодействия.

И последнее (но не по значимости) в предлагаемом перечне качеств — эмоциональная привлекательность. Некоторые авторы используют иные термины, например визуальность [14, с. 22—23], обозначая общую привлекательность учителя, способность распо­ложить к себе ученика манерой поведения, внешним видом.

Речь не идет об абсолютизации внешнего облика, но он оказы­вает влияние на общение: может либо отталкивать, либо привле­кать окружающих. Внешность воспринимается в комплексе и цело­стности всех ее признаков, в том числе и поведения учителя. Учи­тель, как и все люди, подает себя через вербальные и невербальные средства общения. Окружающие обращают внимание не только на то, что он говорит, но и на внешнее выражение его чувств в ми­мике. Приятные манеры поведения (мимика, жесты, поза) помо­гают быстро адаптироваться в любой обстановке, упрощают уста­новление коммуникативных связей, повышают возможность воз­действия на учащихся, располагают учеников к учителю. Всем манерам эмоционально привлекательного педагога, как правило, присуща одна общая черта — соблюдение педагогического такта, включающего в себя повышенную чуткость к окружающим и уме­ние найти такую форму общения с другим человеком, которая позволила бы ему сохранить личное достоинство.

По мнению А.А. Бодалева, «общение является таким видом взаи­модействия людей, в котором участвующие в нем лица своим внеш­ним обликом и поведением оказывают более или менее сильное влияние на притязания и намерения, на состояния и чувства друг друга» [29, с. 65]. Один учитель, вступая в контакты с воспитанниками, благодаря сформировавшейся у него манере поведения, поддерживает или создает условия для совместной деятельности, а другой — тоже в силу своей манеры общения — вносит во взаимоотношения с детьми напряженность, провоцирует развитие у них мнительных эмоций и в результате не достигает решения педагогических задач. Это может быть следствием неумелого выбора стиля общения, неспособности внести в него нужных корректив.

Успешность и конструктивность взаимодействия также базируются на психологических особенностях вступающего в общение педагога, включает их в себя, хотя и не сводится к ним. Особая система типичных эмоционально-чувственных, рациональных и волевых реакций поведения придает неповторимость и индивидуальность каждому учителю. Поэтому, когда эмоциональная привлекательность называется в числе профессионально значимых качеств, учитывается целостность восприятия людьми друг друга.

На предлагаемый перечень ПЗЛК можно смотреть со многих позиций. Характеристика данных качеств в структуре ППК разнопланова и неоднозначна.

1. ПЗЛК рассматриваются как часть педагогического потенциала — двухуровневой системы, свидетельствующей о профессиональной готовности педагога [33, с. 61].

2. ПЗЛК оцениваются как некоторый перечень профессиональных требований к педагогу в соответствии с профессиограммой.

3. Наличие ПЗЛК говорит об определенной предрасположенности к педагогической деятельности.

4. Выраженность ПЗЛК и их реальные проявления характеризуют педагогическую культуру учителя, ибо в них представлена совокупность профессиональных ценностей, нравственных, моральных, психологических установок по отношению к ученику и к самому себе [199].

5. ПЗЛК реализуются в определенных ситуациях, в поведении, взаимодействии с другими людьми и потому выступают как содержательные характеристики самосознания, направленности личности педагога.

6. ПЗЛК в динамике своего развития восходят на уровень социальных потребностей личности, т.е. их проявление становится жизненной необходимостью для нее.

7. При условии развития ПЗЛК и закрепления их в качестве потребностей они становятся неотъемлемыми чертами характера, стилем поведения, способом деятельности педагога.

8. ПЗЛК вырастают из способностей человека и потому отчасти таковыми являются. В том числе и педагогические способности реализуются в ПЗЛК учителя и позволяют судить о его компетентности [33].

Выделенные качества (рефлексивность, эмпатичность, гиб­кость, общительность, способность к сотрудничеству, эмоцио­нальная привлекательность) можно назвать личностными пото­му, что они служат реализации индивидуальных способностей человека через призму социальных отношений, функций (ролей).

Особенность перечисленных ПЗЛК заключается в том, что каждое из них интегративно (объединяет в себе множество более узких показателей, через которые проявляется), комплексно (ох­ватывает разные предметы, явления, процессы, сферы деятель­ности) и характеризуется многоуровневой структурой (вбирает в себя знания о данном качестве и способах его проявления, уме­ния демонстрировать его и способность как потенциальную воз­можность быть таковым).

Подробная характеристика ПЗЛК показывает, что они нахо­дятся в тесной взаимосвязи, сочетаются друг с другом и образу­ют определенное единство.

Целостность функционирования подтверждается их взаимовли­янием, когда изменения в проявлении одного какого-то качества влекут за собой иное проявление другого. Нам представляется, что в совокупности ПЗЛК существует некоторая иерархичность: основную смысловую нагрузку несет рефлексивность, воплоще­нием которой в поведении личности становятся эмпатичность и гибкость. Другие личностные характеристики (общительность, способность к сотрудничеству, эмоциональная привлекательность) также важны, но имеют подчиненное значение.

Из всего сказанного можно сделать вывод о системности выяв­ленного комплекса ПЗЛК и их влиянии на ППК в целом. Они не просто привносят изменения или дополнения в элементы ППК, а участвуют в формировании типичного для личности педагога стиля общения с учениками, выработку привычных для него способов поведения в различных педагогических ситуациях. Способы поведе­ния, воздействия, как известно, интегрируют в себе и психолого-педагогические знания, и соответствующие умения, и личностные качества. Поведенческий компонент следует считать обобщенным показателем компетентности, в котором концентрируются и во­площаются все ее структурные составляющие. По В.Н. Мясищеву, это не отдельные, частные акты поведения, а устойчивые формы общения человека с человеком, формы речевого и неречевого по­ведения, вытекающие из определенных личностных качеств и по­стоянно используемые в повседневном общении [29].

Определяя педагогическую деятельность как коммуникативный процесс, мы подчеркивали особую значимость именно социаль­но-психологических качеств личности, так как коммуникативная направленность педагогической деятельности, с одной стороны, требует развития именно таких качеств, а с другой — способствует их формированию. Совокупность, сочетание этих качеств образуют своего рода комплекс ПЗЛК, который условно можно назвать коммуникативным. Рефлексивность, эмпатичность и гибкость придают ему гуманистическую направленность, что в условиях современной педагогической системы особенно важно.

Итак, уровень ППК учителя будет зависеть от развитости качеств, входящих в коммуникативный комплекс ПЗЛК. Вывод о его существовании вытекает из системной характеристики качеств и их влияния на ППК.

Профессиональная компетентность педагога | Psylist.net

Высшим компонентом личности является профессиональная компетентность. Под профессиональной компетентностью принято понимать интегральную характеристику деловых и личностных качеств специалистов, отражающую уровень знаний, умений и навыков, опыта, достаточных для осуществления определенного рода деятельности, которая связана с принятием решений.

Основными компонентами профессиональной компетентности являются:

социально-правовая компетентность – знания и умения в области взаимодействия с общественными институтами и людьми, а также владение приемами профессионального общения и поведения;

персональная компетентность – способность к постоянному профессиональному росту и повышению квалификации, а также реализации себя в профессиональном труде;

специальная компетентность – подготовленность к самостоятельному выполнению конкретных видов деятельности, умение решать типовые профессиональные задачи и оценивать результаты своего труда, способность самостоятельно приобретать новые знания и умения по специальности;

аутокомпетентность – адекватное представление о своих социально-профессиональных характеристиках и владение технологиями преодоления профессиональных деструкции;

экстремальная компетентность – способность действовать во внезапно усложнившихся условиях, при авариях, нарушениях технологических процессов.

Профессиональная компетентность оценивается уровнем сформированности профессионально-педагогических умений. С позиции основных операционных функций педагога профессиональной школы можно выделить следующие группы профессионально-педагогических умений:

гностические умения – познавательные умения в области приобретения общепрофессиональных, производственных и психолого-педагогических знаний, предусматривающих получение новой информации, выделение в ней главного, существенного, обобщение и систематизация собственного педагогического опыта, опыта новаторов и рационализаторов производства;

идеологические умения – социально-значимые умения проведения политико-воспитательной работы среди обучающихся, пропаганды педагогических знаний;

дидактические умения – общепедагогические умения определения конкретных целей обучения, выбора адекватных форм, методов и средств обучения, конструирования педагогических ситуаций, объяснения учебно-производственного материала, демонстрации технических объектов и приемов работы;

организационно-методические умения – умения реализации учебно-воспитательного процесса, формирования мотивации учения, организации учебно-профессиональной деятельности учащихся, установления педагогически оправданных взаимоотношений, формирования коллектива, организации самоуправления;

коммуникативно-режиссерские умения – общепедагогические умения, включающие перцептивные, экспрессивные, сугистивные, ораторские и умения в сфере педагогической режиссуры;

прогностические умения – общепедагогические умения прогнозирования успешности учебно-воспитательного процесса, включающие диагностику личности и коллектива учащихся, анализ педагогических ситуаций, построение альтернативных моделей педагогической деятельности, проектирование развития личности и коллектива, контроль за процессом и результатом;

рефлексивные умения – способность к самопознанию, самооценка профессиональной деятельности и профессионального поведения, самоактуализация;

организационно-педагогические умения – общепедагогические умения планирования воспитательного процесса, выбора оптимальных средств педагогического воздействия и взаимодействия, организации самовоспитания и самоуправления, формирования профессиональной направленности личности обучающихся;

общепрофессиональные умения – умения чтения и составления чертежей, схем, технических диаграмм, выполнения расчетно-графических работ, определения экономических показателей производства;

конструктивные умения – интегративные умения разработки технологических процессов и конструирования технических устройств, включают разработку учебной и технико-технологической документации, выполнение конструкторских работ, составление технологических карт, направляющих тестов;

технологические умения – количественные умения анализа производственных ситуаций, планирования, рациональной организации технологического процесса, эксплуатации технологических устройств;

производственно-операционные умения – общетрудовые умения по смежным профессиям;

специальные умения – узкопрофессиональные умения в рамках какой-либо одной отрасли производства.

Вконтакте

Facebook

Twitter

Одноклассники

Похожие материалы в разделе Педагогика:

Информационная компетентность педагога

 

ИСТОРИЯ ИНФОРМАТИЗАЦИИ РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Считается, что информатизация образования и повышение цифровых навыков педагогов как проблематика возникла только в ходе первого десятилетия нашего века, однако, данная тема имеет более долгую историю.

В середине XX в. технический прогресс создавал необходимость обновления образования с повышением его эффективности через совершенствование механизмов и методик обучения. Цели обучения также изменились – с обучения грамоте возникла потребность в развитии творческого потенциала, познавательной активности и самостоятельности обучаемых.

Решить эту проблему должен был инновационный подход – информатизация образования.

Родоначальником отечественной информатизации образования является учитель математики московской школы №444 Семён Исаакович Шварцбурд, который в 1959 впервые в мире начал учить старшеклассников вычислительной математике и программированию на регулярной основе.

А официальная история информатизации отечественного образования началась в началась в 1985 году, когда было принято Постановление ЦК КПСС и СМ СССР от 28.03.1985 № 271 «О мерах по обеспечению компьютерной грамотности учащихся и широкого внедрения электронно-вычислительной техники в учебный процесс».

Постановление включало такие мероприятия как:

  о введении информатики во все школы;
  о появлении программ обучения педагогов по предмету «Информатика»;
  о направлении в школы различных компьютеров как советского производства, так и зарубежного

В то же время создается Российский фонд компьютерных учебных программ (РОСФОКОМП) при Институте информатизации образования. Надо отметить, что именно данный фонд стал первый государственным учреждением, который занимался регистрацией как это принято сейчас называть программного обеспечения (ПО) и электронных образовательных ресурсов (ЭОР) для учреждений образования.

Именно тогда для реализации информатизации появился такой знакомый в наше время термин как «компьютерная грамотность». Термин означал владение навыками решения задач с помощью ЭВМ, а также понимание основных идей информатики и роли информационных технологий в развитии общества.

Уже в 1990 году была разработана и опубликована концепция информатизации образования, которая обозначила цель информатизации – подготовить человека к полноценной жизни в условиях информационного общества.

В документе также были определены четыре наиболее важные задачи:

  Подготовка специалистов для профессиональной деятельности в информационной среде общества, владеющих новыми информационными технологиями.
  Формирование в обществе новой информационной культуры.
  Фундаментализация образования за счет его существенно большей информационной ориентации и изучения фундаментальных основ информатики.
  Формирование у людей нового информационного мировоззрения.

В связи с определенными политическим событиям, принятие Программы было отложена до 1993 года, сама она изменилась как содержательно, так и по времени ее действия – Программа была рассчитана всего на два года, с 1994 по 1995 год.

В соответствии с этой Концепцией работы по информатизации образования проводились по двум основным направлениям:

  Информатизация процесса обучения и воспитания;
  Информатизация научных исследований в высшей школе.

Для реализации Концепции предполагалось проведение исследований, организация методического сопровождения процесса внедрения и проведение мониторингов.
Локомотивом данного процесса должны были стать региональные центры новых информационных технологий, который были созданы на базе высших учебных заведений практически во всех регионах уже России.

Эффект от реализации Концепции и работы в данном направлении был представлен на Международном Конгрессе ЮНЕСКО «Образование и информатика», который прошел в Москве 1-5 июля 1996 г. Отметим для исторической справки, что согласно рекомендациям этого же мероприятия в Москве в 1998 году был создан Институт ЮНЕСКО по информационным технологиям в образовании.

В августе 1996 года было создано единое Министерство общего и профессионального образования Российской Федерации, которое объединило Министерства образования РФ и Государственного комитета РФ по высшему образованию. Новое Министерство уже имело определенный практический опыт по данному вопросу, в том числе негативный, а на международный опыт, развиваясь от российского самостоятельно выдвигал новые практики.

Именно поэтому в 1996 году Министерством было принято решение о разработке новой единой Концепции информатизации сферы образования России, которая после широкого общественного обсуждения в педагогическом сообществе была принята в 1998 году.

Концепция информатизации сферы образования Российской Федерации была презентована
5 мая 1998 года на пленарном заседании секции № 8 «Информационные технологии в образовании и науке» в рамках Первого международного конгресса-выставки «Образование — 98», прошедшая в Москве 4-7 мая 1998 г.

Одним из основных направлений стало создание и развитие системы дистанционного образования, однако, уже из-за экономической ситуации реализация данной Концепции была отложена до 2000 года.

Однако, на местах разрабатываются и начинают реализовываться региональные и даже локальные программы информатизации образования. Вопросы финансирования было отдано на откуп самих разработчиков и осуществлялось из различных источников: местные бюджеты, внебюджетные средства организаций, поддержка со стороны различных фондов и т. д.

После дефолта и появление у федерального центра сил и средств начинается и реализация Концепции, регулирование и финансирование.

Тогда Постановлением Правительства РФ №498 от 23.5.95 в 2000 г. были организованы два совета (межведомственный по открытому образованию и по дистанционному обучению в сфере профессионального образования). А в 2001 году во исполнение поручения Президента от 1 сентября 2000 году № Пр-1769 и Постановления Правительства РФ № 224 от 23.3.01 Минобразованием России определены основные мероприятия проекта «Компьютеризация сельских школ — 2001». Появляются конкурсные процедуры, позволяющие закупать технику регионам для школ.

Тогда же Минобразованием России подготовлена и утверждена Постановлением Правительства РФ № 630 от 28.8.01 ФЦП «Развитие единой образовательной информационной среды на 2001 — 2005 годы» (РЕОИС).

В ней предусматриваются обеспечение учреждений современными аппаратно-программными средствами, развитие инфраструктуры, обеспечивающей доступ к информационным ресурсам и гарантийное обслуживание техники, повышение соответствующей квалификации работников образования, разработка электронных обучающих средств, позволяющих дистанционно учащимся и педагогам обучаться, а лучшим педагогам — обучать.

А также были определены основные векторы развития:

  Подготовка кадров для информационного общества.
  Развитие электронных образовательных ресурсов (ОЭР).
Компьютеризация и коммуникационное обеспечение образования.
  Поддержка региональных программ информатизации.
  Развитие информационно-коммуникационных технологий управления образованием.

А 10 января 2003 Президент РФ утвердил ФЗ №11-ФЗ о поправках по дистанционной образовательной технологии, а Минобразование России утвердило методику по организации дистанционного обучения в учреждениях профессионального образования и лицензионные нормативы. Именно тогда официально в России появилось дистанционное обучение.

При выполнении показателей программ начался пересмотр и реформа образования – Россия в 2002 году присоединилась к Болонскому соглашению. Информатизация должна была стать главным средством реформы образования, которое должно было происходить за счет:

  Оснащение образовательных учреждений современными средствами информатики и использование их в качестве нового педагогического инструмента, позволяющих существенным образом повысить эффективность образовательного процесса;
  Использование современных средств информатики, информационных телекоммуникаций и баз данных для информационной поддержки образовательного процесса, обеспечения возможности удаленного доступа педагогов и учащихся к научной и учебно-методической информации;
  Развитие и все более широкое распространение дистанционного образования.

Данные процессы были положены за основы в программы «Научное, научно-методическое обеспечение развития технологий информационного общества и индустрии образования на 2003-2004 гг., «Создание системы открытого образования (СОО) на 2003-2004 гг.» и специализированной ФЦП «Электронная Россия на 2002-2010».

В 2005 году был принят президиумом Совета при Президенте Российской Федерации по реализации приоритетных национальных проектов основные мероприятия и параметры приоритетного национального проекта «Образование», который по направлению «Внедрение современных образовательных технологий» включал:

  разработка и размещение в открытом доступе в сети Интернет информационных образовательных ресурсов;
  подключение школ к сети Интернет;
  приобретение и поставка в общеобразовательные учреждения компьютерного оборудования;
  оснащение школ учебно-наглядными пособиями и оборудованием.

Для продолжения уже недействующих программ и обновления концепции информатизации в 2005 году Правительством была принята ФЦП «Развития образования на 2006-2010 годы» (ФЦПРО). Информатизация рассматривалась также как решение по созданию качественного образования и скорее продолжала действия государства в данном направлении.

Например, в рамках ФЦП было заложено:

  создание электронных образовательных ресурсов нового поколения и применение новых технологий в образовании – так был создан Федеральный центр информационных образовательных ресурсов (ФЦИОР), который стал координатором (ЭОР) нового поколения;
  подготовка кадров для информационного сообщества;
  компьютеризация и коммуникационное обеспечение, развитие информационных систем управления образованием.

В 2010 году была запущена новая государственная программа «Информационное общество», реализация которой рассчитана до 2020 года. Например, среди необходимых действий в сфере образования для развития информационного общества в России указаны такие мероприятия, как:

Увеличение скорости доступа учреждений образования к сети Интернет.
  Обучение преподавательского состава использованию информационных технологий.
  Внедрение в школах отечественного программного обеспечения с правом на его использование, копирование, изменение его исходных текстов и распространение (далее — свободное программное обеспечение).
  Оснащение рабочих мест детей-инвалидов, обучающихся на дому, современной компьютерной техникой и подключением к сети Интернет.
  Обеспечить эффективное использование обучаемыми и обучающими информационных образовательных ресурсов не только России, но и мирового сообщества.

В области непосредственно образования также был запущен важный проект — Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа», утверждённая Президентом Российской Федерации Д. А. Медведевым 4 февраля 2010 года.

Наша новая школа закрепляла информатизацию в качестве ключевого направления развития общего образования – образовательные организации должны были поддерживать практику использования современных информационных образовательных технологий в образовательном процессе для воспитания человека, готового к жизни в высокотехнологичном, конкурентном мире. Для этого школа должна иметь современную инфраструктуру — медиатеки и библиотеки, высокотехнологичное учебное оборудование, широкополосный Интернет, учебники и интерактивные учебные пособия и т.д.

Дистанционное образование также было указано в качестве приоритета государственной политики в области образования:

«Ученикам будет предоставлен доступ к урокам лучших преподавателей с использованием технологий дистанционного образования, в том числе в рамках дополнительного образования. Это особенно важно для малокомплектных школ, для удалённых школ, в целом для российской провинции» — раздел «6. Расширение самостоятельности школ».

Вместе с документами стратегического планирования претерпело изменение и законодательство. В 2012 году был принят новый федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации», в котором вопросы дистанционного обучения выделены в специальную статью №16 «Реализация образовательных программ с применением электронного обучения и дистанционных образовательных технологий».

На основе положения закона в 2014 году было принято Распоряжение Правительства Российской Федерации № 2125-р «Об утверждении Концепции создания единой федеральной межведомственной системы учета контингента обучающихся по основным образовательным программам и дополнительным общеобразовательным программам», которое выразилось в создании государственной системе сбора и хранении информации об обучающихся — АИС «Контингент».

В дальнейшем была принята Федеральная целевая программа развития образования на 2016-2020 годы, среди различных результатов которой должно стать внедрение образовательных программ с применением электронного обучения и дистанционных образовательных технологий в различных социокультурных условиях, в том числе для детей с особыми потребностями (одаренные дети, дети- инвалиды и дети с ограниченными возможностями здоровья).

Последним фундаментальным документов в данной сфере стал Приоритетный проект «Современная цифровая образовательная среда в Российской Федерации», который был утверждён Президиумом Совета при Президенте Российской Федерации по стратегическому развитию и приоритетным проектам 25 октября 2016 года.

Цель проекта — создать к 2018 году условия для системного повышения качества и расширения возможностей непрерывного образования для всех категорий граждан за счет развития российского цифрового образовательного пространства и увеличения числа обучающихся образовательных организаций, освоивших онлайн-курсы до 11 млн. человек к концу 2025 года.

Проект рассчитан в первую очередь на развитие дистанционного образования студентов и включает такие направления работ, как создание государственных сервисов и интеграционных решений, нормативно-правовое обеспечение развития онлайн-обучения и создание системы оценки качества онлайн-курсов.

(PDF) АНАЛИЗ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ НА ИЗУЧЕНИИ MGMP SMP MAJALENGKA

ELTIN Journal, Volume 6/1, апрель 2018

24

3. Педагогическая компетентность

Педагогическая компетентность — это компетенция, которая будет определять компетенцию успешность преподавания и

учебного процесса, а также результаты обучения студентов. Педагогическая компетентность — это способность учителя

управлять обучением студентов на основе планирования, реализации и

оценки процесса и результатов обучения, которая состоит из понимания учителями

: (а) образовательной основы, (б) характеристик учащихся, (c) разработка учебной программы,

(d) план урока, (e) реализация учебного обучения, (f) реализация диалогового обучения

, (g) использование ИКТ, (h) оценка результатов обучения, (i) студенты ‘ потенциал развития

(Муляса, 2007: 75), и (j) отражающее действие (Permendiknas No.16

Год 2007). Между тем, по данным Voss, Kunter, Baumert (2011) и König et al.

(2011 г.), основными составляющими педагогической компетенции являются: знания аудиторного

менеджмента; знание методики обучения; знание аудиторной оценки;

структура целей обучения и процесса урока, планирование и оценка урока;

и адаптивность при работе с разнородными учебными группами в классе.

С точки зрения характеристик учеников, учителя должны знать детский мир,

образовательный процесс и такие характеристики, как интерес, талант, мотивация детей,

усвоение знаний, уровень интеллекта и социальное развитие (Janawi, 2011).Еще один компонент педагогической компетентности учителей

заключается в том, что учителя должны быть в состоянии освоить

основы образования и его основные концепции обучения, которые состоят из роли

и функции образовательных учреждений (Musfah, 2011).

В процессе разработки учебных программ учителя являются наиболее важными лицами, с которыми нужно вовлекать

. Таким образом, важно, чтобы учителя были исполнителями успешного

и содержательного процесса разработки учебных программ (Alsubaie, 2016).Для создания эффективного образования

важно эффективное управление классом.

Управление классом, которое включает планирование и подготовку учебных материалов,

систематизацию материалов, украшение классной комнаты, создание надежды и соблюдение правил и

распорядка в классе (Тан и др.: 2003) важно для учителей. быть освоенным с

, он может помочь учителям в создании эффективного процесса преподавания и обучения.

Учителям важно планировать свои уроки до того, как они войдут в класс. Ur

(1996) использует метафоры, такие как дорожная карта, план или план игры для плана урока.

План урока сам по себе является очень важным инструментом, который состоит из комбинированного руководства, ресурса,

и исторического документа, отражающего философию преподавания учителей, количество учащихся, учебники

и цели учителей для своих учеников (Jensen in Celce -Murcia, 2001).План урока

необходим как для начинающих, так и для опытных учителей (Jensen in Celce-Murcia, 2001).

В процессе преподавания и обучения учителя должны реализовывать учебно-диалогическое

обучение. Согласно Калландеру (2013: 38), диалогическое обучение включает в себя расширенное

учащихся и поддерживаемое использование разговора (включая взаимодействие как между учителем и учеником, так и между учеником

), которое включает открытые вопросы, размышления, расширенные обмены мнениями. из

диалога, достоверной обратной связи и усвоения / развития идей других для совместной работы

участвовать в создании знаний в безопасной среде обучения.Это означает, что

учителей и учеников должны создать коммуникативное и привлекательное общение в

, чтобы помочь ученикам развить понимание процесса преподавания и обучения.

Чтобы повысить интерес учащихся, учителя могут использовать ИКТ для изменения своих методов обучения

(Тапалия: 2014). Учителя должны воспользоваться преимуществами ИКТ, чтобы упростить педагогическую компетентность

учителей в качестве предварительного условия для входа в профессию на JSTOR

Информация о журнале

Основными целями Европейского журнала образования являются: Изучать, сравнивать и оценивать образовательную политику, тенденции, реформы и программы европейских стран в международной перспективе Распространять политические дискуссии и результаты исследований среди широкой аудитории академики, исследователи, практики и студенты педагогических наук Содействовать политическим дебатам на национальном и европейском уровне путем предоставление европейских администраторов и политиков в международных организациях, национальные и местные органы власти со сравнительными и актуальными материалами, ориентированными на по конкретным темам, представляющим общий интерес.Каждый выпуск организован вокруг определенной темы с упором на заказанные статьи, запрошенные отдельным редактором, ответственным за выпуск, и членом редакционной коллегии журналов.

Информация для издателя

Wiley — глобальный поставщик решений для рабочих процессов с поддержкой контента в областях научных, технических, медицинских и научных исследований; профессиональное развитие; и образование. Наши основные направления деятельности производят научные, технические, медицинские и научные журналы, справочники, книги, услуги баз данных и рекламу; профессиональные книги, продукты по подписке, услуги по сертификации и обучению и онлайн-приложения; образовательный контент и услуги, включая интегрированные онлайн-ресурсы для преподавания и обучения для студентов и аспирантов, а также для учащихся на протяжении всей жизни.Основанная в 1807 году компания John Wiley & Sons, Inc. уже более 200 лет является ценным источником информации и понимания, помогая людям во всем мире удовлетворять свои потребности и реализовывать их чаяния. Wiley опубликовал работы более 450 лауреатов Нобелевской премии во всех категориях: литература, экономика, физиология и медицина, физика, химия и мир. Wiley поддерживает партнерские отношения со многими ведущими мировыми обществами и ежегодно издает более 1500 рецензируемых журналов и более 1500 новых книг в печати и в Интернете, а также базы данных, основные справочные материалы и лабораторные протоколы по предметам STMS.Благодаря растущему предложению открытого доступа, Wiley стремится к максимально широкому распространению и доступу к публикуемому контенту, а также поддерживает все устойчивые модели доступа. Наша онлайн-платформа, Wiley Online Library (wileyonlinelibrary.com), является одной из самых обширных в мире междисциплинарных коллекций онлайн-ресурсов, охватывающих жизнь, здоровье, социальные и физические науки и гуманитарные науки.

Связь между педагогической компетентностью, качеством преподавания и успеваемостью по математике в младших классах средней школы

Баккер, А., Цай, Дж., Инглиш, Л., Кайзер, Г., Меса, В., и Ван Дурен, В. (2019). За пределами малого, среднего или большого: моменты, которые следует учитывать при интерпретации размеров эффекта. Образовательные исследования по математике , 102 (1), 1–8.

Артикул Google Scholar

Баумерт, Дж., Кунтер, М., Блюм, В., Бруннер, М., Восс, Т., Джордан, А.,… Цай, Ю. (2010). Математические знания учителей, когнитивная активация в классе и успеваемость учеников. Американский журнал исследований в области образования , 47 (1), 133–180.

Барон Р. М. и Кенни Д. А. (1986). Различие переменных модератора и посредника в социально-психологическом исследовании: концептуальные, стратегические и статистические соображения. Журнал личности и социальной психологии , 51 (6), 1173–1182.

Артикул Google Scholar

Бентлер, П. М., и Чжоу, К.П. (1987). Практические вопросы структурного моделирования. Социологические методы и исследования , 16 , 78–117.

Артикул Google Scholar

Блемеке, С., Густафссон, Ж.-Э., и Шавелсон, Р. (2015). За пределами дихотомии: Компетенция рассматривается как континуум. Zeitschrift für Psychologie , 223 , 3–13.

Артикул Google Scholar

Бонд, Т.Г. и Фокс К. М. (2007). Применение модели Раша. Фундаментальные измерения в гуманитарных науках (2-е изд.). Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Бойд, Д. Дж., Гроссман, П. Л., Ланкфорд, Х., Лоеб, С., и Вайкофф, Дж. (2009). Подготовка учителей и успеваемость учеников. Оценка образования и анализ политики , 31 (4), 416–440.

Артикул Google Scholar

Бромм, Р.(2001). Педагогический опыт. В Международной энциклопедии социальных и поведенческих наук (стр. 15459–15465). Амстердам, Нидерланды: Смелзер и Балтес.

Брюллер, К., Холленштейн, Л., Аффольтер, Б., Бидерманн, Х., & Осер, Ф. (2017). Welches Wissen ist unterrichtsrelevant? Zeitschrift für Bildungsforschung , 7 (3), 209–228.

Артикул Google Scholar

Кэмпбелл, П.Ф., Нишио, М., Смит, Т. М., Кларк, Л. М., Конант, Д. Л., Руст, А. Х.,… Чой, Ю. (2014). Взаимосвязь между математическим содержанием учителей и педагогическими знаниями, восприятием учителей и успеваемостью учащихся. Журнал исследований в области математического образования , 45 (4), 419–459.

Charalambous, C. Y., & Litke, E. (2018). Изучение качества обучения с помощью предметно-ориентированной линзы: случай математического качества структуры обучения. ZDM – математическое образование , 50 (3), 445–460.

Артикул Google Scholar

Коэн Дж. (1992). Праймер силы. Психологический бюллетень , 112 (1), 155–159.

Артикул Google Scholar

Creemers, B. P. M., & Kyriakides, L. (2008). Динамика эффективности образования: вклад в политику, практику и теорию в современных школах .Лондон, Нью-Йорк: Рутледж.

Дарлинг-Хэммонд, Л. (2000). Качество учителей и успеваемость учеников. Обзор свидетельств государственной политики. Архив анализа политики в области образования , 8 (1), 1–44.

Артикул Google Scholar

Депаэпе, Ф., и Кениг, Дж. (2018). Общие педагогические знания, самоэффективность и педагогическая практика: выяснение их взаимосвязей в системе предпрофессионального педагогического образования. Преподавание и педагогическое образование , 69 , 177–190.

Артикул Google Scholar

Де Йонг, Т., и Фергюсон-Хесслер, М.Г. (1996). Типы и качества знаний. Психолог-педагог , 31 (2), 105–113.

Артикул Google Scholar

Дойл В. (1985). Недавние исследования по управлению классом: последствия для подготовки учителей. Журнал педагогического образования , 36 , 31–35.

Google Scholar

Дойл, В. (2006). Экологические подходы к управлению аудиторией. В C. M. Evertson & C. S. Weinstein (Eds.), Справочник по управлению классом: исследования, практика и современные проблемы (стр. 97–125). Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Двек, С. С. (1986). Мотивационные процессы, влияющие на обучение. Американский психолог , 41 (10), 1040–1048.

Артикул Google Scholar

Эммер, Э. Т., и Стаф, Л. М. (2001). Управление классом: критическая часть педагогической психологии учителей, имеющая значение для педагогического образования. Психолог-педагог , 36 , 103–112.

Артикул Google Scholar

Эндерс, К. К., и Бандалос, Д. Л. (2001). Относительная производительность оценки максимального правдоподобия полной информации для отсутствующих данных в моделях структурных уравнений. Моделирование структурных уравнений , 8 (3), 430–457.

Артикул Google Scholar

Эвертсон, К. М., и Вайнштейн, К. С. (ред.). (2013). Справочник по классному менеджменту: исследования, практика и современные проблемы . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Рутледж.

Fauth, B., Decristan, J., Rieser, S., Klieme, E., & Büttner, G. (2014). Оценки учащихся качества обучения в начальной школе: параметры и прогноз успеваемости учащихся. Обучение и обучение , 29 , 1–9.

Артикул Google Scholar

Fleiss, J. L., & Cohen, J. (1973). Эквивалентность взвешенной каппа и коэффициента внутриклассовой корреляции как меры надежности. Образовательные и психологические измерения , 33 (3), 613–619.

Артикул Google Scholar

Гитомер, Д.Х., и Зиск, Р. С. (2015). Зная то, что знают учителя. Обзор исследований в области образования , 39 , 1–53.

Артикул Google Scholar

Гуд, Т. Л., и Брофи, Дж. Э. (2007). Осмотр в учебных классах . Бостон: Аллин и Бэкон.

Грезель, К., Декристан, Дж., И Кениг, Дж. (2017). Adaptiver Umgang mit Heterogenität im Unterricht. Unterrichtswissenschaft , 45 (4), 195–206.

Google Scholar

Гроссман П. Л. и Ричерт А. Э. (1988). Непризнанный рост знаний: повторное рассмотрение эффектов педагогического образования. Преподавание и педагогическое образование , 4 (1), 53–62.

Артикул Google Scholar

Grund, S., Lüdtke, O., & Robitzsch, A. (2019). Отсутствуют данные в многоуровневом исследовании. В С.Э. Хамфри и Дж. М. ЛеБретон (ред.), Справочник по многоуровневой теории, измерениям и анализу (стр. 365–386). Американская психологическая ассоциация.

Guerriero, S. (Ed.). (2017). Педагогические знания и меняющийся характер профессии учителя . Париж, Франция: ОЭСР.

Google Scholar

Хэтти, Дж. (2012). Видимое обучение для учителей: максимальное влияние на обучение .Нью-Йорк, Нью-Йорк: Рутледж.

Хилл, Х. К., Роуэн, Б., и Болл, Д. Л. (2005). Влияние математических знаний учителей на успеваемость учащихся. Американский журнал исследований в области образования , 42 (2), 371–406.

Артикул Google Scholar

Хилл, Х. К., и Чин, М. (2018). Связь между знаниями учителей об учениках, обучением и результатами успеваемости. Американский журнал исследований в области образования , 55 (5), 1076–1112.

Артикул Google Scholar

Хоган, Т., Рабиновиц, М., и Крейвен, Дж. А. (2003). Представление в обучении: выводы из исследований опытных и начинающих учителей. Психолог-педагог , 38 (4), 235–247.

Jentsch, A., Casale, G., Schlesinger, L., Kaiser, G., König, J., & Blömeke, S.(2020a). Variabilität und Generalisierbarkeit von Ratings zur Qualität von Mathematikunterricht zwischen und innerhalb von Unterrichtsstunden. Unterrichtswissenschaft , 48 , 179–197.

Артикул Google Scholar

Jentsch, A., Schlesinger, L., Heinrichs, H., Kaiser, G., König, J., & Blömeke, S. (2020b). Erfassung der fachspezifischen Qualität von Mathematikunterricht: Faktorenstruktur und Zusammenhänge zur Professionalellen Kompetenz von Mathematiklehrpersonen. Journal für Mathematik-Didaktik . https://doi.org/10.1007/s13138-020-00168-x

Кайзер, Г., Буссе, А., Хот, Дж., Кениг, Дж., и Блемеке, С. (2015). О сложностях оценивания на основе видео: теоретические и методологические подходы к преодолению недостатков исследования компетентности учителей. Международный журнал естественно-математического образования , 13 (2), 369–387.

Артикул Google Scholar

Кайзер, Г., Бломеке, С., Кениг, Дж., Буссе, А., Дёрманн, М., и Хот, Дж. (2017). Профессиональные компетенции (будущих) учителей математики — Когнитивный подход против ситуационного. Образовательные исследования по математике , 94 (2), 162–184.

Google Scholar

Келли, А. (2015). Измерение справедливости в исследованиях эффективности образования: свойства и возможности количественных показателей. Международный журнал исследований и методов в образовании , 38 (2), 115–136.

Артикул Google Scholar

Керстинг, Н. (2008). Использование видеоклипов с инструкциями по математике в классе в качестве элемента подсказок для оценки уровня знаний учителей по преподаванию математики. Образовательные и психологические измерения , 68 , 845–861.

Артикул Google Scholar

Климе, Э., Паули, К., и Реуссер, К. (2009). Исследование Пифагора: изучение эффектов преподавания и обучения в швейцарских и немецких классах математики.В T. Janik & T. Seidel (Eds.), Сила видеоизучений в исследовании преподавания и обучения в классе (стр. 137–160). Мюнстер, Германия: Waxmann.

Google Scholar

КМК (2004 г.). Beschlüsse der Kultusministerkonferenz. Bildungsstandards im Fach Mathematik für den Mittleren Schulabschluss. [Постановление Постоянной конференции министров образования и культуры. Образовательные стандарты для получения аттестата средней школы по математике.] Мюнхен, Германия: Вольтерс Клувер.

Кениг, Дж. (2014). Разработка международного инструмента для оценки общих педагогических знаний учителей (GPK): обзор исследований, соображений и рекомендаций . Париж: ОЭСР.

Google Scholar

Кениг, Дж. (2015). Измерение опыта учителей в управлении классом (CME): подход к оценке на основе видео и статистические результаты. Cogent Education , 2 (1), 991178.

Артикул Google Scholar

König, J., & Blömeke, S. (2010). Pädagogisches Unterrichtswissen (PUW). Dokumentation der Kurzfassung des TEDS-M-Testinstruments zur Kompetenzmessung in der ersten Phase der Lehrerausbildung . Берлин, Германия: Humboldt-Universität.

Кениг, Дж., Бломеке, С., Кляйн, П., Зуль, У., Буссе, А., и Кайзер, Г. (2014). Являются ли общие педагогические знания учителей предпосылкой для того, чтобы замечать и интерпретировать ситуации в классе? Подход к оценке на основе видео. Преподавание и педагогическое образование , 38 , 76–88.

Артикул Google Scholar

König, J., Blömeke, S., Paine, L., Schmidt, B., & Hsieh, F.-J. (2011). Общепедагогические знания будущих учителей средней школы. О сложной экологии педагогического образования в США, Германии и на Тайване. Журнал педагогического образования , 62 (2), 188–201.

Артикул Google Scholar

Кениг, Дж., & Крамер, К. (2016). Профессиональные знания учителя и управление классом: о взаимосвязи общих педагогических знаний (GPK) и опыта управления классом (CME). ZDM – математическое образование , 48 (1), 139–151.

Артикул Google Scholar

Кениг Дж. И Лебенс М. (2012). Опыт работы в классе (CME) von Lehrkräften messen: Überlegungen zur Testung mithilfe von Videovignetten und erste empirische Befunde. Lehrerbildung auf dem Prüfstand , 5 (1), 3–29.

Google Scholar

Кениг, Дж., И Пфланцл, Б. (2016). Связаны ли знания учителя с успеваемостью? О взаимосвязи общепедагогических знаний учителей и качества обучения. Европейский журнал педагогического образования , 39 (4), 419–436.

Артикул Google Scholar

Кунин Ю.С. (1970). Дисциплина и групповое управление в классах . Оксфорд, Великобритания: Холт, Райнхарт и Уинстон.

Кунтер, М., Клусманн, У., Баумерт, Дж., Рихтер, Д., Восс, Т., и Хахфельд, А. (2013). Профессиональная компетентность учителей: влияние на качество обучения и развитие учащихся. Журнал педагогической психологии , 105 (3), 805–820.

Артикул Google Scholar

Кириакидес, Л., Кристофору, К., и Хараламбус, К. Ю. (2013). Что важно для результатов обучения студентов: метаанализ исследований, изучающих факторы эффективного обучения. Преподавание и педагогическое образование , 36 , 143–152.

Артикул Google Scholar

Кириакидес, Л., Кримерс, Б. П. М., и Хараламбус, Э. (2019). Поиск дифференцированной эффективности учителя и школы с точки зрения социально-экономического статуса и пола учащихся: последствия для продвижения справедливости. Эффективность школы и улучшение школы , 30 (3), 286–308.

Артикул Google Scholar

Кириакидес, Л., Кримерс, Б. П. М., и Панайоту А. (2018). Использование исследований эффективности образования для повышения качества обучения: вклад динамической модели. ZDM – математическое образование , 50 (3), 381–393.

Артикул Google Scholar

Лауэрманн, Ф., & Кениг, Дж. (2016). Профессиональная компетентность и благополучие учителей: понимание связи между общими педагогическими знаниями, самоэффективностью и выгоранием. Обучение и обучение , 45 , 9–19.

Артикул Google Scholar

Ленске, Г., Вагнер, В., Вирт, Дж., Тиллманн, Х., Кауэ, Э., Липертц, С., и Лейтнер, Д. (2016). Die Bedeutung des pädagogisch-mentalischen Wissens für die Qualität der Klassenführung und den Lernzuwachs der Schüler / innen im Physikunterricht. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft , 19 (1), 211–233.

Артикул Google Scholar

Lipowsky, F., Rakoczy, K., Drollinger-Vetter, B., Klieme, E., Reusser, K., & Pauli, C. (2009). Качество преподавания геометрии и его краткосрочное влияние на понимание студентами теоремы Пифагора. Обучение и обучение , 19 (6), 527–537.

Артикул Google Scholar

Линдорф, А., Йенч, А., Уокингтон, К., Кайзер, Г., и Саммонс, П. (2020). Гибридный, ориентированный на содержание и общий подходы к наблюдению за уроком: возможности и практические аспекты. Исследования по оценке образования , 67. https://doi.org/10.1016/j.stueduc.2020.100919

Lücken, M., Thonke, F., Pohlmann, B., Hoffmann, H., Golecki, Р., Розендаль, Дж.,… Першке, Дж. (2014). KERMIT — Kompetenzen ermitteln. В D. Fickermann & N. Maritzen (Eds.), Grundlagen für eine daten- und theoriegestützte Schulentwicklung (стр.127–153). Мюнстер, Германия: Waxmann.

Монк Д. Х. (1994). Предметная подготовка учителей средней математики и естественных наук и успеваемость учащихся. Обзор экономики образования , 13 (2), 125–145.

Артикул Google Scholar

Муйс, Д., Рейнольдс, Д., Саммонс, П., Кириакидес, Л., Кримерс, Б. П. М. и Теддли, К. (2018). Оценка индивидуальных уроков с использованием универсального инструмента наблюдения учителей: насколько полезна международная система наблюдения и обратной связи учителей (ISTOF)? ZDM – математическое образование , 50 (3), 395–406.

Артикул Google Scholar

Мутен, Л. К., и Мутен, Б. О. (1998-2015). Руководство пользователя Mplus. В Седьмое издание [компьютерное программное обеспечение] . Лос-Анджелес, Калифорния: Muthén & Muthén.

Пинтрих П. Р. (2002). Роль метакогнитивных знаний в обучении, обучении и оценке. Теория в практику , 41 (4), 219–225.

Артикул Google Scholar

Преториус, А.-К., Ленске, Г., & Хельмке, А. (2012). Оценка качества обучения наблюдателями: Выполняют ли они то, что обещают? Обучение и инструктаж , 22 , 387–400.

Артикул Google Scholar

Praetorius, A.-K., Vieluf, S., Saß, S., Bernholt, A., & Klieme, E. (2015). То же на немецком, что и на английском? Исследование предметной специфики качества обучения. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft , 19 (1), 191–209.

Артикул Google Scholar

Преториус А.К., Климе Э., Герберт Б. и Пингер П. (2018). Общие параметры качества обучения: немецкая система трех основных измерений. ZDM – математическое образование , 50 (3), 407–426.

Артикул Google Scholar

Патнэм, Р. Т., и Борко, Х. (2000). Что новые взгляды на знания и мышление говорят об исследованиях в области обучения учителей. Исследователь в области образования , 29 , 4–15.

Артикул Google Scholar

Шафер, Дж. Л., и Грэм, Дж. У. (2002). Отсутствующие данные: наш взгляд на состояние дел. Психологические методы , 7 (2), 147–177.

Артикул Google Scholar

Шлейхер А. (2016). Превосходное преподавание через профессиональное обучение и реформу политики .Париж, Франция: ОЭСР.

Schlesinger, L., Jentsch, A., Kaiser, G., König, J., & Blömeke, S. (2018). Предметные характеристики качества преподавания в математическом образовании. ZDM – математическое образование , 50 (3), 475–490.

Артикул Google Scholar

Зайдель, Т., и Штюрмер, К. (2014). Моделирование и измерение структуры профессионального видения учителей preservice. Американский журнал исследований в области образования , 51 (4), 739–771.

Артикул Google Scholar

Зайдель Т. и Шавелсон Р. Дж. (2007). Исследование эффективности преподавания за последнее десятилетие: роль теории и дизайна исследования в разделении результатов метаанализа. Обзор исследований в области образования , 77 (4), 454–499.

Артикул Google Scholar

Славин, Р.Э. (1994). Качество, целесообразность, мотивация и время: модель эффективности обучения. Международный журнал исследований в области образования , 21 , 141–157.

Шавелсон, Р. Дж. (2010). Об измерении компетентности. Эмпирические исследования в профессиональном образовании и обучении , 2 (1), 43–65.

Артикул Google Scholar

Шульман, Л. С. (1987). Знания и обучение: основы новой реформы. Harvard Educational Research , 57 , 1-22.

Артикул Google Scholar

Сонмарк, К., Реваи, Н., Готтшалк, Ф., Делигианниди, К., и Бернс, Т. (2017). Понимание педагогических знаний учителей: отчет о международном пилотном исследовании. Рабочие документы ОЭСР по образованию, № 159 . Париж, Франция: Издательство ОЭСР.

Стеффенски, М., Голд, Б., Холдински, М., и Мёллер, К.(2015). Профессиональное видение управления классом и поддержки обучения в научных классах. Отличается ли профессиональное видение от общего и конкретного взаимодействия в классе? Международный журнал естественно-математического образования , 13 (2), 351–368.

Артикул Google Scholar

Стиглер, Дж. У., и Миллер, К. Ф. (2018). Опыт и профессионализм в обучении. В A. Ericsson, R.Р. Хоффман, А. Козбельт и А. М. Уильямс (редакторы), Кембриджский справочник по экспертизе и работе экспертов (т. 24, 2-е изд., Стр. 431–452). Издательство Кембриджского университета.

Татто, М. Т., и Сенк, С. (2011). Математическое образование будущих учителей начальных и средних школ: методы и выводы из педагогического образования и исследования развития в математике. Журнал педагогического образования , 62 (2), 121–137.

Артикул Google Scholar

Восс, Т., Кунтер, М., и Баумерт, Дж. (2011). Оценка общепедагогических / психологических знаний кандидатов в учителя: построение и проверка тестов. Журнал педагогической психологии , 103 , 952–969.

Артикул Google Scholar

Восс, Т., Кунтер, М., Сейз, Дж., Хоне, В., и Баумерт, Дж. (2014). Die Bedeutung das pädagogisch-mentalischen Wissens von angehenden Lehrkräften für die Unterrichtsqualität. Zeitschrift für Pädagogik , 60 , 184–201.

Google Scholar

Восс, Т., Кунина-Хабенихт, О., Хёне, В., и Кунтер, М. (2015). Stichwort Pädagogisches Wissen von Lehrkräften: Empirische Zugänge und Befunde. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft , 18 (2), 187–223.

Артикул Google Scholar

Ван, М.К., Хэртель, Г. Д., и Уолберг, Х. Дж. (1993). К базе знаний для школьного обучения. Обзор исследований в области образования , 63 , 249–294.

Артикул Google Scholar

Теплый, Т. А. (1989). Взвешенная оценка правдоподобия способностей в теории ответов на вопросы. Психометрика , 54 (3), 427–450.

Артикул Google Scholar

Вайнерт, Ф.Э. (2001). Понятие компетенции: концептуальное пояснение. В Д. С. Рихен и Л. Х. Салганик (ред.), Определение и выбор ключевых компетенций (стр. 45–65). Ашленд, Огайо: Издательство Hogrefe & Huber.

Уилсон, С. М., Шульман, Л. С., и Ричерт, А. Э. (1987). «150 различных способов» познания: представление знаний в обучении. В J. Calderhead (Ed.), Изучение мышления учителей (стр. 104–124). Сассекс, Великобритания: Холт, Райнхарт и Уинстон.

Ву, М. Л., Адамс, Р. Дж., И Уилсон, М. Р. (1997). ConQuest: Программное обеспечение для многоаспектного тестирования [компьютерная программа] . Камберуэлл, Австралия: Австралийский совет исследований в области образования.

Педагогическая компетентность учителя средней школы | Фахрутдинова

Педагогическая компетентность учителя средней школы

Анастасия Викторовна Фахрутдинова, Майя Рашидовна Зиганшина, Вероника Александровна Мендельсон, Любовь Григорьевна Чумарова

Аннотация

Необходимость обуславливает актуальность статьи для формирования педагогической компетентности преподавателей высшей школы, поскольку оптимальная система и целенаправленная работа в этом направлении еще не сформирована.Целью статьи является анализ изучения теоретических аспектов педагогической компетентности преподавателей высшей школы и выявление основных видов профессиональной компетентности. Ведущим подходом к исследованию данной проблемы для авторов стало понимание ими понятия «компетенция», разграничения понятий «квалификация» и «компетенция», а также понимание сущности педагогического образования учителя высшей школы. компетентность. В статье представлена ​​схема компетенций преподавателя высшей школы, разграничение ключевых, предметных и профессиональных компетенций.Принимая во внимание результаты данного исследования, можно выделить несколько научных проблем и перспективных направлений, требующих дальнейшего рассмотрения: в частности, разработка новых программ повышения квалификации преподавателей высших учебных заведений.

DOI: https://doi.org/10.5430/ijhe.v9n8p84

Рефбэков

• На данный момент рефбеков нет.

Copyright (c) 2020 Анастасия Викторовна Фахрутдинова, Майя Рашидовна Зиганшина, Вероника Александровна Мендельсон, Любовь Григорьевна Чумарова

Это произведение находится под лицензией Creative Commons Attribution 4.0 Международная лицензия.

Международный журнал высшего образования
ISSN 1927-6044 (печатный) ISSN 1927-6052 (онлайн) Электронная почта: [email protected]

Авторские права © Sciedu Press

Чтобы убедиться, что вы можете получать от нас сообщения, добавьте домен «Sciedupress.com» в «безопасный список» вашей электронной почты. Если вы не получаете электронную почту в своем «почтовом ящике», проверьте папки «массовая рассылка» или «нежелательная почта».

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УЧИТЕЛЯ И СЛОЖНОСТИ ПРИ ОСУЩЕСТВЛЕНИИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБУЧЕНИЯ В МЕДЛЕННОМ ОБУЧЕНИИ | Mumpuniarti

Ахяк, А., Идрус, М., Бакар, Ю.А. (2013). Внедрение педагогической компетентности учителей для оптимизации развития учащихся в государственной начальной школе в Индонезии. Журнал образование и исследования, 1 (9), 113-122. http://repo.iain-tulungagung.ac.id/3280/.

Алсамири Ю. (2018). Как учителя с ограниченными возможностями обучения в Королевстве Саудовская Аравия определяют одаренных и неспособных к обучению учащихся. Чакравала Пендидикан, 37 (3), 356-365. DOI: 10.21831 / cp.v38i3.21566.

Бейкер, Д., & Скэнлон, Д. (2016). Взгляды студентов на академические условия. Исключительность: журнал специального образования, 24 (2), 93-108. DOI: 10.1080 / 09362835.2015.1064411.

Беко, Д. (2018). Право на инклюзивное образование: почему его реализация вызывает столько возражений? Международный журнал права в контексте, 143 (3), 396-415. DOI: 10.1017 / 51744552317000532.

Хризостому, М., и Симеониду, С. (2017). Образование в интересах равноправия инвалидов через истории и рассказы людей с ограниченными возможностями: совместная работа и обучение в рамках школьной программы профессионального развития для включения.Европейский журнал образования для лиц с особыми потребностями, 32 (4), 572-585. DOI: 10.1080 / 08856257.2017.1297574.

Долгова В. И., Кутепова Н. Г., Капитанец Е. Г., Крыжановская Н. В., Мельник Е. В. (2017). Исследование мотивационной готовности педагогов к реализации инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями. Espacios, 38 (40), 9-15. https://www.revistaespacios.com/a17v38n40/a17v38n40p09.pdf.

Доннелл, Л. А., Геттингер, М. (2015). Приемлемость школьной реформы учителями начальной школы: вклад конгруэнтности убеждений, самоэффективности и профессионального развития.Преподавание и педагогическое образование, 51 (2015), 47-57. DOI: 10.1016 / j.tate.2015.06.003.

Хауг, П. (2010). Подходы к эмпирическим исследованиям инклюзивного образования. Скандинавский журнал исследований инвалидности, 12 (3), 199-209. DOI: 10.1080 / 150174105052.

Хэй, Дж. Ф. (2001). Готовность учителей к инклюзивному образованию. Южноафриканский журнал образования, 21 (4), 213-218. https://www.ajol.info/index.php/saje/article/view/24905/20517.

Кац, Дж. (2015).Реализация трехблочной модели универсального дизайна для обучения: влияние на самоэффективность учителей, стресс и удовлетворенность работой в инклюзивных классах K-12. Международный журнал инклюзивного образования, 19 (1), 1-20. DOI: 10.1080 / 13603116.2014.881569.

Каур А., Номан М. и Аванг-хашим Р. (2015). Изучение стратегий обучения и практики в классе в ответ на проблемы включения в тайскую школу: тематическое исследование. Международный журнал инклюзивного образования, 20 (5), 474-485.DOI: 10.1080 / 13603116.2015.10.

Кириллова Е.А., Файзрахманова А.Т. (2016). Подготовка педагогических кадров к работе в рамках инклюзивного образования. IEJME — математическое образование, 11 (4), 647-656. https://www.iejme.com/article/teaching-staff-training-for-work-in-the-context-of-inclusive-education.

Ладсон-Биллингс, Дж. Дж. (1999). Подготовка учителей для различных групп учащихся: критическая точка зрения теории рас. Обзор исследований в области образования, 24 (1), 211-247.DOI: 10.3102 / 0091732X024001211.

Макги-Ричмонд, Д., Ирвин, А., Лореман, Т., Джизман, Дж. Л., и Лупарт, Дж. (2013). Взгляд учителей на инклюзивное образование в сельской провинции Альберта, Канада. Канадский журнал образования, 36 (1), 195-239. http://journals.sfu.ca/cje/index.php/cje-rce/article/download/1155/1470/.

Мельц, А., Герман, К., и Пиллэй, В. (2014). Инклюзивное образование: случай, когда убеждения конкурируют за реализацию. Южноафриканский журнал образования, 34 (3), 1-8.DOI: 10,15700 / 201409161049.

Майерс, М. (2014). Учащиеся с ограниченными возможностями: перспективы повышения инклюзивности учителей с обычным образованием (Диссертация, Государственный университет Восточного Теннесси). https://dc.etsu.edu/etd.

Одом, С. Л., Брантлингер, Э., Герстен, Р., Хорнер, Р. Х., Томпсон, Б., и Харрис, К. Р. (2005). Исследования в области специального образования: научные методы и практика, основанная на фактах. Исключительные дети, 71 (2), 137-148. DOI: 10.1177 / 0014402

10020.

Оливер М. и Барнс К. (2010). Изучение инвалидности, инвалиды и борьба за включение. Британский журнал социологии образования, 31 (5), 547-560. DOI: 10.1080 / 01425692.2010.500088.

Пантич, Н., и Флориан, Л. (2015). Развитие учителей как агентов интеграции и социальной справедливости. Запрос об образовании, 6 (3), 333-351. DOI: 10.3402 / edui.v6.27311.

Пелтопуро, М., Ахонен, Т., Каартинен, Дж., Сеппала, Х., & Нэрхи, В. (2014).Границы интеллектуального функционирования: систематический обзор литературы. Нарушения интеллекта и развития, 52 (6), 419-443. DOI: 10.1352 / 1934-9556-52.6.419.

Пинтрих П. Р. (2003). Мотивационная наука о роли мотивации студентов в обучении и преподавании. Журнал педагогической психологии, 95 (4), 667-686. DOI: 10.1037 / 0022-0663.95.4.667.

Ретнавати, Х. (2015). Hambatan гуру matematika sekolah menengah pertama dalam menerapkan kurikulum baru.[Препятствия учителей математики младших классов средней школы при внедрении новой учебной программы]. Чакравала Пендидикан, 3 (3), 390-403. DOI: 10.21831 / cp.v3i3.7694.

Тивари А., Дас А. и Шарма М. (2015a). Инклюзивное образование — это «риторика» или «реальность»? Взгляды и убеждения учителей. Преподавание и педагогическое образование, 52 (2015), 128-136. DOI: 10.1016 / j.tate.2015.09.002.

Тивари А., Дас А. и Шарма М. (2015b). Инклюзивное образование — это «риторика» или «реальность»? Взгляды и убеждения учителей.Преподавание и педагогическое образование, 52 (2015), 128-136. DOI: 10.1016 / j.tate.2015.09.002.

Зайнудин Н. Ф. Б., Ашари З. Б. М., Коснин А. Б. (2019). Концептуальный документ: Эффективность обучения на основе проектов на уровне самоэффективности среди отстающих учащихся в Малайзии. Образование, устойчивость и общество, 2 (3), 21-24. DOI: 10.26480 / ess.03.2019.21.24.

Зульфия М., Индира О. и Эльмира У. (2013). Профессиональная компетентность учителей инклюзивного образования.Процедурно-социальные и поведенческие науки, 89 (2013), 549-554. DOI: 10.1016 / j.sbspro.2013.08.892.

Развивающийся педагог

Приборная панель

DAT

Перейти к содержанию Приборная панель

• Авторизоваться

• Приборная панель

• Календарь

• Входящие

• История

• Помощь

Закрывать
• Мой Dashboard
• DAT
• Home
• Модули
Содержание этого курса предлагается под лицензией CC Attribution Non-Commercial Share Alike .Контент этого курса может рассматриваться в рамках этой лицензии, если не указано иное. Посмотреть ленту курса

Скоро

Просмотр календаря
• Ничего на следующую неделю

Педагогических компетенций учителей в профессионально-техническом училище города Паданг | Неллитавати

Абози, О., & Альхассан, А. Р. К. (2017). Сравнительное исследование педагогической компетентности учителей в поддержке детей с трудностями в обучении в начальных школах в Гане и Брунее-Даруссаламе. Журнал Американской академии специалистов специального образования, 62, 76.

Андрюхина Л. М., Днепров С., Сумина Т. Г., Зимина Е. Ю., Уткина С. Н., Мантуленко В. В. (2016). Профессионально-педагогические компетенции профессора в системе среднего профессионального образования: апробация модели мониторинга.Международный журнал экологического и научного образования, 11 (14), 7045-7065.

Курран В., Локьер Дж., Сарджант Дж. И Флит Л. (2006). Оценка результатов обучения в непрерывном медицинском образовании через Интернет. Академическая медицина, 81 (10), S30-S34.

Dalziel, J. (2003). Внедрение дизайна обучения: система управления учебной деятельностью (LAMS).

Энтвистл, Н., и Рамсден, П. (2015). Понимание обучения студентов (возрождение маршрутов): Routledge.

Фелдер Р. М. и Брент Р. (2005). Понимание студенческих различий. Журнал инженерного образования, 94 (1), 57-72.

Фурио, Д., Гонсалес-Ганседо, С., Хуан, М.-К., Сеги, И., и Рандо, Н. (2013). Оценка результатов обучения с использованием обучающей игры для iPhone по сравнению с традиционной игрой. Компьютеры и образование, 64, 1-23.

Хаким, А. (2015). Вклад компетентности учителя (педагогической, личностной, профессиональной и социальной) в успеваемость.Международный журнал инженерии и науки (IJES), 4 (2), 1-12.

Хе Ю., Лундгрен К. и Пайнс П. (2017). Влияние краткосрочной программы обучения за рубежом: повышение межкультурной компетентности и педагогических убеждений у уже работающих учителей. Педагогика и педагогическое образование, 66, 147-157.

Индонезия, Р. (2005). Унданг-унданг Республика Индонезия ном 14 тахун 2005 тентанг Гуру дан Досен. Секретариат Негара. Джакарта.

Instefjord, E.J., & Мунте, Э. (2017). Обучение учителей с цифровой компетенцией: исследование интеграции профессиональных цифровых компетенций в педагогическое образование. Педагогика и педагогическое образование, 67, 37-45.

Катажина, Дж., Анна, Д., Паулина, К., Анна, М., и Кинга, С. (2018). Педагогические компетенции учителей в начале профессиональной карьеры. Доклад представлен на 1-й Международной конференции по современному образованию и экономическому развитию (CEED 2018).

Кеннеди, Д.(2006). Написание и использование результатов обучения: практическое руководство: Университетский колледж Корка.

Куйини А. Б., Йебоа К. А., Дас А. К., Альхассан А. М. и Мангоп Б. (2016). Учителя Ганы: компетенции считаются важными для инклюзивного образования. Международный журнал инклюзивного образования, 20 (10), 1009-1023.

Лауэрманн Ф. и Кёниг Дж. (2016). Профессиональная компетентность и благополучие учителей: понимание связи между общими педагогическими знаниями, самоэффективностью и выгоранием.Обучение и обучение, 45, 9-19.

Мадхаварам, С., и Лавери, Д. А. (2010). Развитие педагогической компетентности: проблемы и значение для маркетингового образования. Журнал маркетингового образования, 32 (2), 197-213.

Мирзагитова А.Л., Ахметов Л.Г. (2015). Саморазвитие педагогической компетентности будущего учителя. Исследования в области международного образования, 8 (3), 114-121.

Неллитавати, Н., Бун, Ю. (2018). Роль директора в повышении педагогической компетентности учителей ПТУ.