Педагогическая компетентность педагога: Профессиональная компетентность педагога — Информио

Педагогическая компетентность и мастерство учителя

«Педагогическая компетентность и мастерство учителя»

Введение

Существует такая легенда.

«Много тысяч лет тому назад увидел Бог, что множатся пороки людей и решил помочь им. Созвал он высоких Духов и сказал: «Люди потеряли свой путь. Как быть?» Один из Духов предложил навеять на людей сон пророческий, другой — послать манну небесную, третий — воду от Бога. И только четвертый Высокий Дух изрек: «Вложи в каждого человека жажду к познанию и дай им учителя» [16].

Профессионально значимые качества педагогов рассматривались учеными на протяжении длительного времени и определяли содержание профессиональной компетентности, выявляя педагогические, психологические, социальные условия ее становления.

Актуальность данной темы очевидна: человек, вставший за учительский стол, ответственен за все, все знает и умеет. Какими будут результаты труда педагогов сегодня — таким будет наше общество завтра.

Задачи:

• рассмотреть сущность определения «педагогической профессиональной компетентности»;

• определить основы профессиональной компетентности педагога;

• рассмотреть понятие «педагогическое мастерство» и его значение в формировании личности педагога;

• проализировать портрет современного учителя.

Жизнь в настоящем мире чрезмерно изменчива. Существенные перемены в образовании невозможны без кардинальных изменений профессионального сознания учителя. Появилось множество новых знаний, понятий, которые необходимы современному учителю.

Одним из важных профессиональных качеств педагога является профессиональная компетентность.

1. Понятие компетентности

Компетентность – это способность учителя действовать в ситуации неопределенности. Чем выше неопределенность, тем значительнее эта способность.

Под профессиональной компетентностью применительно к педагогической деятельности понимается интегральная характеристика личности и профессионализма учителя, определяющая его способность результативно решать профессиональные задачи, возникающие в педагогической деятельности в конкретных реальных ситуациях. При этом учителю приходится использовать свои знания, умения, опыт, жизненные ценности и нравственные ориентиры, свои интересы и наклонности.

Основными компонентами профессиональной компетентности являются:

• социально-правовая компетентность — знания и умения в области взаимодействия с общественными институтами и людьми, а также владение приемами профессионального общения и поведения;

• персональная компетентность

   — способность к постоянному профессиональному росту и повышению квалификации, а также реализации себя в профессиональном труде;

• специальная компетентность — подготовленность к самостоятельному выполнению конкретных видов деятельности, умение решать типовые профессиональные задачи и оценивать результаты своего труда, способность самостоятельно приобретать новые знания и умения по специальности;

• аутокомпетентность — адекватное представление о своих социально-профессиональных характеристиках и владение технологиями преодоления профессиональных деструкции;

• экстремальная компетентность — способность действовать во внезапно усложнившихся условиях, при авариях, нарушениях технологических процессов [13].

Профессиональная компетентность оценивается уровнем сформированности профессионально-педагогических умений. С позиции основных операционных функций педагога профессиональной школы можно выделить следующие группы профессионально-педагогических умений:

• гностические умения — познавательные умения в области приобретения общепрофессиональных, производственных и психолого-педагогических знаний, предусматривающих получение новой информации, выделение в ней главного, существенного, обобщение и систематизация собственного педагогического опыта, опыта новаторов и рационализаторов производства;

• идеологические умения — социально-значимые умения проведения политико-воспитательной работы среди обучающихся, пропаганды педагогических знаний;

• дидактические умения — общепедагогические умения определения конкретных целей обучения, выбора адекватных форм, методов и средств обучения, конструирования педагогических ситуаций, объяснения учебно-производственного материала, демонстрации технических объектов и приемов работы;

• организационно-методические умения — умения реализации учебно-воспитательного процесса, формирования мотивации учения, организации учебно-профессиональной деятельности учащихся, установления педагогически оправданных взаимоотношений, формирования коллектива, организации самоуправления;

• коммуникативно-режиссерские умения — общепедагогические умения, включающие перцептивные, экспрессивные, ораторские умения в сфере педагогической режиссуры;

• прогностические умения — общепедагогические умения прогнозирования успешности учебно-воспитательного процесса, включающие диагностику личности и коллектива учащихся, анализ педагогических ситуаций, построение альтернативных моделей педагогической деятельности, проектирование развития личности и коллектива, контроль за процессом и результатом;

• рефлексивные умения — способность к самопознанию, самооценка профессиональной деятельности и профессионального поведения, самоактуализация;

• организационно-педагогические умения — общепедагогические умения планирования воспитательного процесса, выбора оптимальных средств педагогического воздействия и взаимодействия, организации самовоспитания и самоуправления, формирования профессиональной направленности личности обучающихся;

• общепрофессиональные умения — умения чтения и составления чертежей, схем, технических диаграмм, выполнения расчетно-графических работ, определения экономических показателей производства;

• конструктивные умения — интегративные умения разработки технологических процессов и конструирования технических устройств, включают разработку учебной и технико-технологической документации, выполнение конструкторских работ, составление технологических карт, направляющих тестов.

2. Профессионально-педагогическая компетентность учителя

Совершенствование профессиональной компетенции учителя формулируется следующим образом: «владение необходимыми знаниями, умениями и навыками, определяющих сформированность его педагогической деятельности, педагогического общения и личности учителя как носителя определенных ценностей, идеалов и педагогического сознания».

Профессиональная компетентность учителя — совокупность профессиональных и личностных качеств, необходимых для успешной педагогической деятельности.

Профессионально компетентным можно назвать учителя, который на достаточно высоком уровне осуществляет педагогическую деятельность, педагогическое общение, достигает стабильно высоких результатов в обучении и воспитании учащихся.

Совершенствование профессиональной компетентности – это развитие творческой индивидуальности, формирование восприимчивости к педагогическим инновациям, способностей адаптироваться в меняющейся педагогической среде.

Компетентность предполагает наличие внутренней мотивации к качественному осуществлению своей профессиональной деятельности и сформированность профессиональных ценностей.

Существуют 4 блока профессиональных компетенций, которыми должен владеть учитель при выполнении своих функциональных обязанностей:

1. Методическая (успешность и перспективность планирования, подбора УМК и дополнительных учебных материалов, отбора и использования разных методов и форм работы с учетом особенностей обучаемых).

2. Психолого-педагогическая (знание программ, нормативно-правовых документов и требований гос. стандарта по предмету, равно как и знание, педагогом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся и умение использовать их для решения широкого круга психолого-педагогических ситуаций в урочной и внеурочной деятельности).

3. Коммуникативная (способность быть толерантным и уважать мнение других, полнота и эффективность владения педагогом лексикой классного обихода и необходимыми лингвистическими знаниями структуры и культурного наследия родного и иностранного языков, основами риторики, общеречевой культурой и профессиональной терминологией на английском и русском языках).

4. Проектно-исследовательская (умение учителя выделить фокус и провести исследование учебной ситуации с планированием основных этапов, использовать разнообразные источники информации и отбирать соответствующие методы для презентации, разработки и оформления конечного продукта своего исследования или проекта).

Профессиональная компетентность, по мнению отдельных ученых, выступает самостоятельной образовательной ценностью, результатом профессионального образования (А.А.Орлов) [11]. Д.М.Гришин в квалификационную характеристику учителя в качестве основного понятия вводит «профессиональную компетентность» как совокупность коммуникативных, конструктивных, организаторских умений педагога, его способность практического использования этих умений. В работах М.А.Викулиной, Е.М.Павлютенкова профессиональная компетентность педагога представляется как форма исполнения им своей деятельности, обусловленной глубокими знаниями свойств преобразуемых предметов (человек, группа, коллектив), свободным владением содержания своего труда, а также соответствием этого труда профессионально важным качествам педагога, его самооценке, отношению к труду.

Как видим, профессиональная компетентность — это владение специалистом совокупностью культурных образцов (знаний, умений, навыков, способностей, интеллектуальных, знаковых и технических средств), известных к настоящему времени в данной сфере человеческой деятельности.

Ряд ученых (С.В.Мелешина, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин и др.) рассматривают компетентность с позиции уровневого подхода: как способность и готовность личности ориентироваться и действовать в той или иной сфере деятельности, моделировать и решать на разном уровне различные педагогические задачи, прогнозировать результаты, как профессиональное мастерство.

Большинство авторов выделяют три компонента в структуре профессиональной компетентности: образовательный (теоретический), деятельностный (практический) и профессионально-личностный [12]. Уровень компетентности специалиста будет зависеть от уровня сформированности всех компонентов. Высокий уровень компетентности говорит о высокой степени профессионализма, об уровне творческой индивидуальности. Иногда профессиональную компетентность отождествляют с понятиями «профессиональное мастерство», «профессионализм».

«Профессиональная компетентность» шире понятия «профессиональное мастерство», так как мастерство может проявиться на уровне любого из компонентов профессиональной компетентности. И.Ф.Харламов считал, что умелый учитель, учитель-мастер, учитель-новатор — это разные уровни педагогического профессионализма. При этом педагогическая умелость — основа профессионализма. Она предусматривает такой уровень, который включает в себя обстоятельное знание педагогом своего учебного предмета, хорошее владение психолого-педагогической теорией и системой учебно-воспитательных умений и навыков, а также довольно развитые профессионально-личностные свойства и качества.

Педагогическое мастерство — качественная характеристика учебно-воспитательной деятельности педагога. Это доведенная до высокой степени совершенства учебная и воспитательная умелость, которая проявляется в особой «отшлифованности» методов и приемов применения психолого-педагогической теории на практике, благодаря чему обеспечивается высокая эффективность учебно-воспитательного процесса. Я.Корчак писал: «Путь к самовоспитанию и самоопределению ты найдешь сам и в себе, молодой воспитатель. Путем длинного ряда осенений ты поднимешься на высшую ступень понимания языка шепота, улыбки, взгляда, жеста, слез раскаяния или слез бессилия ребенка» [4].

Высшим уровнем профессионализма является педагогическое новаторство. Само понятие происходит от латинского novator, что означает «обновитель», «человек, который вносит и осуществляет новые, прогрессивные принципы, идеи, приемы в той или иной сфере деятельности, что значительно изменяет и повышает ее качество». Это определение в полной мере относится к педагогической деятельности. Новаторство в педагогической деятельности есть настоящее открытие, важное изобретение, которое является жизненным подвигом учителя.

Основная цель современного образования — соответствие актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства, подготовка разносторонне развитой личности гражданина, способной к социальной адаптации в обществе, началу трудовой деятельности, самообразованию и самосовершенствованию.

Исходя из современных требований, можно определить основные пути совершенствования профессиональной компетентности педагога:

1. Работа в методических объединениях, творческих группах;

2. Исследовательская, экспериментальная деятельность;

3. Инновационная деятельность, освоение новых педагогических технологий;

4. Различные формы педагогической поддержки;

5. Активное участие в педагогических конкурсах, мастер–классах, форумах и фестивалях;

6. Обобщение собственного педагогического опыта;

7. Использование ИКТ [16].

Основные показатели профессиональной компетентности учителя включают в себя необходимость умения развивать у учащихся коммуникативное и межличностное общение. Коммуникативная компетенция предполагает не только формирование таких личностных качеств как общительность, открытость во взаимодействии с другими людьми, но и развитие у учащихся практических умений, способности управлять своей учебной деятельностью.

3. Педагогическое мастерство и его значение в формировании

личности педагога

Что же такое педагогическое мастерство? С этим вопросом можно обратиться к тысяче учителей-практиков, и каждый даст свое определение с позиций собственного опыта. Для тех, кто начинает свой педагогический путь, мастерство — понятие более абстрактное, а для тех, кто имеет за плечами определенный опыт, мастерство воспринимается более конкретно, и, как правило, включает в себя то, чего ему недостает. Однако, в целом, для каждого педагога мастерство — это определенная педагогическая вершина, к которой он стремится.

Наверное, овладев мастерством, ты будешь знать, как добиться лучшего результата в работе, как преодолеть трудности, которые ежедневно возникают в практике учителя. А трудностей у учителя бывает много, так как предмет воспитания и обучения труден, а сфера деятельности учителя очень широка и многогранна. По подсчетам одного учителя, педагог выполняет 258 видов работ. Только на подготовку к занятиям по новым программам, проверку тетрадей у него уходит ежедневно 4-6 часов. Подготовка к урокам, организация самообслуживания, дежурства, внеклассные мероприятия занимают 10-12 часов в неделю и т.д. Педагог постоянно сталкивается с меняющимся миром своих воспитанников, с необходимостью мгновенно принимать решение, действовать. От него требуется ежедневно едва ли не миллион реакций и миллион воздействий.

Определяя требования к личности педагога, обеспечивающие его готовность к профессиональной деятельности, психолого-педагогическая наука стремится их объединить в более обобщенные целостные свойства.

Итак, что такое педагогическое мастерство? `

«Мастер» (в переводе с лат. — начальник, учитель) — это человек, достигший высокого уровня совершенства и творчества в своем деле.

Мастерство (высший уровень профессионализма) — это высокое и постоянно и постоянно совершенствуемое искусство воспитания и обучения, доступное каждому педагогу, работающему по призванию и любящему детей [8].

Педагогическое мастерство — сплав личностно-деловых качеств и профессиональной компетентности преподавателя, как комплекс свойств личности, обеспечивающих высокий уровень самоорганизации профессионально-педагогической деятельностью.

Чтобы овладеть мастерством, надо многое знать и уметь. «Все в нашем педагогическом мире, — пишет профессор Ю,П. Азаров, — в конечном счете решает мастерство. Но каким трудным и долгим обычно для учителей бывает путь к мастерству» [10].

Существует философский принцип — подобное создается подобным: нравственность ученика — формируется нравственностью учителя; знание — знанием; мастерство — мастерством. Никакие современные технологии обучения и технические средства не помогут преподавателю выстроить свою педагогическую деятельность, если он сам личностно и профессионально не готов к ней.

Традиционно педагогическое мастерство рассматривается как совокупность психолого-педагогической эрудиции, профессиональных способностей и педагогической техники. Педагогическая техника при этом понимается как разнообразные приемы личного воздействия учителя на школьников. В качестве основного подхода, определяя сущность деятельности профессионала-мастера, следует рассматривать ее как профессионально целесообразную, индивидуально-творческую и оптимальную. В этом случае профессиональное мастерство есть качественный уровень профессиональной деятельности, имеющей творческий характер, ориентированной на социально значимый конечный результат (цель) и оптимальный процесс его достижения.

Профессионализм педагогической деятельности заключается в том, что педагог владеет искусством средствами своего предмета формировать у учащихся готовность к продуктивному решению задач в последующей системе. Педагогическое мастерство должно рассматриваться не только как высокая степень овладения профессиональными знаниями, умениями и навыками, но и как соответствие определенной совокупности требований, выдвигаемых перед учителем конкретной системой образования. Условием совершенствования профессионального мастерства педагога является повышение его квалификации — получение дополнительных знаний и совершенствование профессиональных умений на основе осмысления собственной деятельности в свете полученных знаний (Бенедиктова Т. А.) [2].

В педагогике профессиональное мастерство учителя понимается как «высший уровень педагогической деятельности, проявляющийся в том, что в отведенное время педагог достигает оптимальных результатов», или же как «высокое и постоянно совершенствуемое искусство воспитания и обучения», или как «синтез научных знаний, умений и навыков методического искусства и личных качеств учителя». Б. Т. Лихачев определяет педагогическое мастерство как часть педагогического искусства, «совершенное владение педагогом всей совокупность психолого-педагогических знаний, умений и навыков, соединенное с профессиональной увлеченностью, развитым педагогическим мышлением и интуицией, нравственно-эстетическим отношением к жизни, глубокой убежденностью и твердой волей» [14].

Главными составляющими педагогического мастерства, по мнению ряда исследователей, являются четыре основных компонента:

• профессиональная направленность,

• профессиональное знание предмета и методики его преподавания,

• педагогические способности,

• педагогическая техника.

В профессиональной направленности личности выражается положительное отношение к профессии, желание совершенствования. Будучи сформированной, ставшая свойством личности, профессиональная направленность влияет на уровень текущих мотивов, повышает эффективность деятельности.

Выделяют четыре стадии развития профессиональной направленности: выявление интереса к профессии как отражение потребности ее приобретения; формирование устойчивого интереса к профессиональной деятельности; формирование целеустремленности в овладении основами педагогического мастерства; становление комплекса качеств, профессионально значимых для учительского труда.

Основу педагогического мастерства составляет профессиональное знание: знание преподаваемого предмета, его методики, педагогики, психологии, а также умение синтезировать изучаемые науки и решать педагогические задачи, анализировать педагогические ситуации [2].

«Ученик должен видеть в учителе умного, знающего, думающего, влюбленного в знания человека. Чем глубже знания, чем шире кругозор, всесторонняя научная образованность учителя, тем в большей мере он не только преподаватель, но и воспитатель. Хороший учитель – это…человек, знающий психологию и педагогику, понимающий и чувствующий, что без знания науки о воспитании работать с детьми невозможно» (В. А.  Сухомлинский) [15].

Мастерство учителя выражается прежде всего в умении так организовать учебный процесс, чтобы при всех, даже самых неблагоприятных условиях добиваться нужного уровня воспитания, развития и знаний учащихся.

Мастер — это учитель, в совершенстве владеющий современными методами преподавания. Искусство учителя особенно проявляется в умении учить на уроках. Опытный педагог добивается от учеников усвоения программного материала именно на уроке. Секрет успеха опытных учителей состоит в умении управлять деятельностью учащихся. Учитель-мастер как бы дирижирует всем процессом образования знания, способен управлять работой учеников, развивая их умение активно овладевать материалом.

Еще одним важным показателем мастерства является умение активизировать обучаемых, развивать их способности, самостоятельность, пытливость. Учитель-мастер должен обладать даром заставлять думать на уроке, используя разнообразные методы для активизации процесса обучения [10].

Педагогические способности — это ансамбль свойств личности, отвечающий требованиям педагогической деятельности и обеспечивающий легкое овладение этой деятельностью и достижение в ней высоких результатов.

Приведу обобщенные или базовые педагогические способности:

• гностические — способности к изучению, исследованию (диагностированию) педагогических объектов, явлений, процессов;

• проектировочные — способности определять, формировать цели и задачи педагогической деятельности;

• конструктивные — способности в планировании педагогической деятельности в соответствии с целями и задачами;

• организаторские — способности организовать свою собственную деятельность и деятельность учащихся, создавать коллектив как инструмент формирования личности;

• перцептивные — способности, позволяющие понимать субъекта или объекта педагогического воздействия без вербальной (словесной) информации на основе чувственного восприятия другого;

• суггестивные — способности эмоционально-волевого влияния на личность преимущественно приемами внушения;

• коммуникативные — способности к эффективному общению с разными возрастными группами детей, молодежью и взрослыми;

• речевые — способности выражать мысли и чувства адекватно своим желаниям;

• креативные — способности к творчеству;

• академические — способности к профессиональному саморазвитию и самосовершенствованию;

• дидактические — способности адаптировать учебный материал с целью успешного его понимания учащимися.

Особое внимание многие авторы уделяют значению перцептивно-рефлексивных способностей педагога. По мнению Н. В. Кузьминой, рефлексивный уровень педагогических способностей включает 3 вида чувствительности: чувство объекта; чувство меры и такта; чувство причастности.

Педагогическая техника — четвертый элемент педагогического мастерства, представляющий особую форму организации поведения учителя, включающую две группы умений:

1) умение педагога управлять своим поведением:

• владение мимикой, пантомимой;

• управление эмоциями, настроением;

• социально-перцептивные способности (способности, позволяющие понимать субъекта педагогического воздействия на основе чувственного восприятия): внимание, наблюдательность, воображение;

• техника речи (дыхание, постановка голоса, дикция, темп речи).

2) умение воздействовать на личность и коллектив [2].

Учитель-мастер, владея всем арсеналом педагогических средств, выбирает из них наиболее экономные и эффективные, обеспечивающие достижение запроектированных с оптимальными усилиями.

«Педагогическая техника, читаем в «Педагогической энциклопедии», это комплекс знаний, умений, навыков, необходимых педагогу для того, чтобы эффективно применять на практике избираемые им методы педагогического воздействия как на отдельных воспитанников, так и на детский коллектив в целом. Владение педагогической техникой является составной частью педагогического мастерства, требует глубоких специальных знаний по педагогике и психологии и особой практической подготовки» [9].

Основой развития педагогического мастерства является сплав знаний и профессиональной направленности, условием успешности — педагогические способности, средством, придающим целостность профессиональной деятельности педагога, — умения в области педагогической техники.

Суть педагогического мастерства — это своеобразный сплав личной культуры, знаний и кругозора учителя, его всесторонней теоретический подготовки с совершенным овладением приемами обучения и воспитания, педагогической техникой и передовым опытом. Направленность и профессиональное знание составляют тот остов, «скелет» высокого уровня профессионализма в деятельности, который и обеспечивает целостность самоорганизующейся системы [16].

Педагогические способности — дрожжи мастерства, обеспечивающие скорость его совершенствования. Одним из важных признаков педагогического мастерства является высокий уровень педагогической техники учителя. Учитель — мастер, владея всем арсеналом педагогических средств, выбирает из них наиболее экономные и эффективные, обеспечивающие достижение запроектированных с оптимальными усилиями.

Составной элемент педагогической техники — умение учителя управлять своим вниманием и вниманием учащихся. Очень важным для педагога является умение по внешним признакам поведения обучаемого определять его душевное состояние. Учет действительного психологического состояния воспитанника в каждый момент составляет основу педагогического такта и занимает важнейшее место в педагогической деятельности.

Составная часть педагогической техники — чувство темпа в педагогических действиях. Одна из причин многих ошибок состоит в том, что педагоги плохо соизмеряют темп действий, педагогических решений: они либо спешат, либо опаздывают, а это в любом случае снижают эффективность педагогического действия. Техника, опирающаяся на знания и способности, позволяет все средства воздействия увязать с целью, тем самым гармонизируя структуру педагогической деятельности.

По мнению Н.К. Крупской, профессионализм учителя невозможен без знания своего предмета и владения диалектической основой науки; умения передавать другим свои знания в совокупности с умением представить предмет или явление, используя достижения техники, умения разъяснять, объяснять явления, доказывать правильность своих утверждений, помогая учащимся усваивать, запоминать, применять, знания возрастных особенностей развития мышления и восприятия ребенка, преодоления естественных трудностей связи теории с практикой [11].

Итак, все четыре элемента в системе педагогического мастерства взаимосвязаны, им свойственно саморазвитие, самосовершенствование. Основа — гуманистическая направленность и профессиональные знания, условия успешности — способности, средства — умения в области педагогической техники.

Современные ученые рассматривают составляющие педагогического мастерства более широко (таблица №1).

Профессиональное мастерство вырастает из профессионального опыта, хотя сам по себе многолетний педагогический труд еще не есть мастерство. Профессиональный опыт вырабатывается и у педагога, не удовлетворенного своей профессией, но честно выполняющего свои служебные обязанности.

У такого преподавателя, даже обладающего значительным опытом работы, практически отсутствует один из существенных элементов мастерства — «творческое самочувствие» как особое психическое и физическое состояние учителя.

Профессиональный опыт без творчества и удовлетворения часто развивает инертность, усталость, раздражение. Иными словами, профессиональное творчество является и показателем, и характеристикой, и условием становления профессионального мастерства педагога.

4. Профессиональный рост и профессиональное самосовершенствование педагога

Человек не может «просто жить» и выполнять свою работу, он должен обрести цель, в которой работа и профессия, он сам и его действия в профессии занимают определенное место.

Личностное развитие и профессиональный рост педагога возможны тогда, когда в процессе «врастания» в профессию (выбор профессии, профессиональное обучение, осуществление педагогической деятельности) происходит целенаправленное разрешение ряда противоречий. Прежде всего, это противоречие между эталоном личности профессионала и образом своего внутреннего «Я». Психолог С. Л.  Рубинштейн подчеркивал, что человека как личность характеризует не только то, кто он есть, но и то, кем он хочет стать, к чему он активно стремится. 

Личностные качества педагога: высокий моральный облик, ответственность, добросовестность, трудолюбие, педагогическая справедливость, любовь к детям, педагогические способности, терпение, выдержка, настойчивость, оптимизм, гуманистическая направленность, чувство юмора, педагогические способности в какой-либо области, профессиональная педагогическая направленность.

Педагогический идеал — это представление педагога о том, каким он должен быть, педагогическое кредо самого педагога, осознание им своей миссии.

Один из основных путей совершенствования личности учителя —самовоспитание — формирование человеком своей личности в соответствии с сознательно поставленной целью. В человеке все может быть развито, улучшено, но для того, чтобы пробудить «дремлющие силы», необходима систематическая и постоянная работа над собой. Это важнейшая задача любого педагога, как начинающего, так и опытного.

Если посмотреть на программу профессионального потенциала педагога практически, то здесь на первый план выдвигается интегральное качество — учительское мастерство. Мастерство — это «высокое и постоянно совершенствуемое искусство воспитания и обучения, доступное каждому педагогу, работающему по призванию и любящему детей.

Педагог мастер своего дела — это специалист высокой культуры, глубоко знающий свой предмет, хорошо знакомый с соответствующими отраслями науки или искусства, практически разбирающийся в вопросах общей и особенно детской психологии, в совершенстве владеющий методикой обучения и воспитания».

В педагогической теории исторически сложились два подхода к пониманию учительского мастерства. Первый связан с пониманием методов педагогического труда, второй базируется на утверждении, что личности педагога, а не методу принадлежит ведущая роль в воспитании. Но, поскольку, метод неотделим от личности педагога, то никакого противопоставления тут нет, разница только в том, под каким углом зрения рассматривается мастерство как метод через личность его реализующего или через личность педагога, реализующую метод.

Мастерство учителя выражается, прежде всего, в умении так организовать учебный процесс, чтобы при всех, даже самых неблагоприятных условиях добиваться нужного уровня воспитанности, развития и знаний учащихся. Настоящий учитель всегда найдет нестандартный ответ на любой вопрос, сумеет по-особому подойти к ученику, зажечь мысль, взволновать его.

Итак, мастер — это учитель, в совершенстве владеющий современными методами преподавания.

Можно ли этому научиться? Опыт многих учителей-мастеров показывает, что можно. Этапы этого пути такие: наблюдение за работой мастеров, постоянное самообразование, изучение специальной литературы, внедрение в собственную практику новых методов преподавания, самоанализ.

Искусство учителя особенно проявляется в умении учить на уроках, в активизации обучаемых (развивать их способности, самостоятельность, пытливость), в умении эффективно проводить воспитательную работу в процессе обучения, формировать у школьника высокую нравственность, чувство патриотизма, трудолюбие, самостоятельность.

Задача учителя — найти путь к выработке положительных эмоций в самом процессе учения. Это простые приемы: смена методов работы, эмоциональность, активность учителя, интересные примеры, остроумные замечания и т.п. Эти приемы дают не только временный успех, они способствуют росту симпатии к учителю, решают главную задачу – вырабатывают устойчивый, постоянный интерес к предмету.

Новый подход в образовании предполагает создание новых методик обучения, и новых методик проверки эффективности обучения.

При составлении плана урока необходимо продумывать, какими методами воспользоваться, чтобы задания имели не только учебное, но и жизненное обоснование, и чтобы учащиеся знали, зачем мы это делаем.

Стараться отказываться от таких некомпетентностных форм и методов учебной работы, как монолог учителя, фронтально-индивидуальный опрос, информирующая беседа, самостоятельная индивидуальная работа учащихся с учебником по данным заданиям и др.

Для успешной работы на уроке компетентный учитель должен придерживаться требований к содержанию и методике проведения урока.

1. Научность.

2. Воспитывающий и развивающий характер каждого урока.

3. Осуществление связи с жизнью, теории с практикой.

4. Содержание коллективных форм работы учащихся с групповыми и индивидуальными.

5. Организация активной познавательной деятельности учащихся.

6. Сочетание изложения материала учителем с самостоятельной работой учащихся по приобретению новых знаний и умений применять их на практике.

7. Оперативный контроль со стороны учителя за деятельностью класса в целом и отдельных учащихся.

Применяемые на уроке методы и приемы обучения должны способствовать тому, чтобы урок был эмоциональным, вызывал интерес к учению, воспитывал потребность в знаниях. Темп и ритм урока должны быть оптимальными, действия учителя и учеников завершенными. Необходимы полный контакт по взаимодействию учителя и учащихся на уроке, педагогический такт. Необходимо создание атмосферы доброжелательности и активного творческого труда. Чередовать по возможности виды деятельности учащихся, сочетать разнообразные методы и приемы обучения. Большую часть урока учащиеся должны активно работать над овладением знаниями и умениями. Всем учебным процессом на уроке управляет учитель [16].

Учитель должен уметь:

• быть самостоятельным, инициативным, ответственным;

• понимать, какие умения потребуются ученикам в жизни;

• связывать изучаемый материал с повседневной жизнью и с интересами учащихся, характерными для их возраста;

• закреплять знания и умения в учебной и во внеурочной практике;

• планировать урок с использованием всего разнообразия форм и методов учебной работы, и, прежде всего, всех видов самостоятельной работы (групповой и индивидуальной), диалогических и проектно-исследовательских методов;

• в совершенстве использовать метод «Создание ситуации успеха»;

• оценивать продвижение класса в целом и отдельных учеников не только по предмету, но и в развитии тех или иных жизненно важных качеств;

• оценивать достижения учащихся не только отметкой-баллом, но и содержательной характеристикой;

• видеть пробелы не только в знаниях, но и в готовности к жизни.

Учитель должен понимать:

• стабильности в мире уже не будет, нужно быть постоянно готовым к любым неожиданностям;

• строить сегодняшнее и завтрашнее поведение на основе вчерашних знаний и вчерашнего опыта невозможно;

• главная задача – обеспечить максимум успеха и минимум неудач в будущей жизни своих учеников, поэтому родители – его самые верные союзники;

• компетентностный подход в обучении повышает мотивацию учащихся.

Не надо:

• считать себя единственным и главным источником знаний;

• передавать свой опыт жизни и воспитания;

• утверждать о раз и навсегда заданных способах «правильного» и «неправильного» решения житейских и профессиональных проблем;

• необъяснимых высказываний «надо», «должен», «так принято».

5. Портрет современного учителя

Изменения, происходящие в стране, в обществе предъявляют новые требования к современному учителю. Какой он, современный учитель? Пожалуй, сложно однозначно ответить на этот вопрос. Это человек, способный создавать условия для развития творческих способностей, развивать у учеников стремление к творческому восприятию знаний, учить их самостоятельно мыслить, самостоятельно формулировать вопросы для себя в процессе изучения материала, полнее реализовывать их потребности, повышать мотивацию к изучению предметов поощрять их индивидуальные склонности и дарования.

Современный учитель находится в постоянном творческом поиске, а также в поиске ответа на актуальный проблемный вопрос «чему учить школьников?» Современный учитель соединяет в себе любовь к делу и к ученикам, умеет не только учить детей, но и сам способен учиться у своих учеников.

Современный педагог должен выявлять самые лучшие качества, заложенные в душе каждого ребенка, поощрять детей, чтобы они получали радость от приобретенных знаний, чтобы, закончив школу, они четко осознавали свое место в обществе и могли работать на его благо, и были готовы к участию в решении текущих и перспективных задач нашего общества.

Обязательное для каждого учителя качество – гуманизм, т.е . отношение к растущему человеку как к высшей ценности на земле, выражение этого отношения в конкретных делах и поступках.

Современный учитель – это профессионал. Профессионализм педагога определяется его профессиональной пригодностью; профессиональным самоопределением; саморазвитием, т. е. целенаправленным формированием в себе тех качеств, которые необходимы для выполнения профессиональной деятельности. Поэтому важными профессиональными качествами педагога являются трудолюбие, работоспособность, дисциплинированность, ответственность, организованность, настойчивость, систематическое и планомерное повышение своего профессионального уровня, стремление постоянно повышать качество своего труда [10].

Отличительными чертами современного педагога, педагога — мастера являются постоянное самосовершенствование, самокритичность, эрудиция и высокая культура труда. Профессиональный рост учителя невозможен без самообразовательной потребности.

Для современного учителя очень важно никогда не останавливаться на достигнутом, а обязательно идти вперед, ведь труд учителя — это великолепный источник для безграничного творчества. «Не ограничивайте себя. Многие люди ограничивают себя только тем, что, как они считают, они умеют делать. Вы можете достичь намного больше. Нужно только верить в то, что вы делаете.» (Мэри Кей Эш).

Модель современного учителя представляет собой устойчивое сочетание личностных качеств, профессиональной компетентности и индивидуального стиля профессионализма, обеспечивающее результативность, комфортность деятельности и общения в едином образовательном пространстве.

Современный учитель — это исследователь, аналитик, способный к самоактуализации в профессиональной деятельности.

Современный педагог должен обладать рядом человеческих качеств, которые становятся профессионально значимыми предпосылками создания благоприятных отношений в учебно-воспитательном процессе. В ряду этих качеств человечность, доброта, терпеливость, порядочность, честность, ответственность, справедливость, объективность, высокая нравственность, оптимизм, эмоциональная уравновешенность, интерес к жизни воспитанников, доброжелательность, самокритичность, сдержанность, достоинство, патриотизм, принципиальность, отзывчивость, культура и многое другое [10].

Профессиональная культура педагога – это важнейшая часть общей культуры преподавателя, заключающаяся в системе его личных и профессиональных качеств, а также специфике его профессиональной деятельности [3].

Соотношение личностных факторов (когда учитель сам себе интересен) и профессиональных умений является основой педагогического мастерства, обеспечивает уровень педагогического сотрудничества взрослого и ребенка в познавательной деятельности.

В таблице 2 отражены основные характеристики профессионального образа современного учителя, выделены связи качеств личности и профессиональной деятельности [5].

Для современного учителя его профессия — это возможность самореализации, источник удовлетворения и признания. Современный учитель — человек, способный улыбаться и интересоваться всем тем, что его окружает, ведь школа жива, пока учитель в ней интересен ребенку.

Заключение

Можно подвести следующие выводы:

1. Определена сущность понятия «профессиональная компетентность педагога». Изучено мнение различных ученых, изучающих природу компетентности, таких как А.А. Орлов, Д.М Гришин, М.А Викулова, Е.М.Павлютенков, С.В. Мелешин, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин и др. по определению сущности понятия «профессиональная компетентность», что дает возможность представить ее как интеграцию знаний, опыта и профессионально значимых личностных качеств, которые отражают способность педагога эффективно выполнять профессиональную деятельность и включают профессионализм и педагогическое мастерство учителя.

2. Рассмотрено содержание или основы профессиональной компетентности педагога, которое, если обобщить мнения различных авторов, включает:

1) Педагогическое мастерство — знание особенностей педагогического процесса, умение его построить и привести в движение и профессионализм, которые включают в себя профессионально — педагогические способности, методы обучения и воспитания учащихся, глубокое знание ученика, учет тех изменений, которые с ним происходят под влиянием воспитательной работы, организация методического обеспечения педагогической деятельности самим учителем.

2) Личностные качества, интересы и склонности педагога.

Профессиональная компетентность должна иметь четкую структуру, определяющую ее содержание. Но в данное время нет определенной структуры профессиональной компетентности, различные авторы предлагают разные варианты.

Отсутствие единой концепции, дающей четкое представление о компетентностном подходе, о формировании профессиональной компетентности педагога, связано с тем, что, во-первых, самому термину «компетенция» сложно дать однозначного количества определений специалистов, компетентных в данном вопросе.

Существующие пробелы в теоретической части, в свою очередь, порождают сложности при переходе в практическую область: возникают проблемы соответствия учебников новым требованиям, переквалификации работников образовательной системы.

И, наконец, нет единого мнения исследователей по отношению к определению структуры профессиональной компетентности. Думаю, что все педагоги сегодня, любящие свою работу постоянно работают над повышением своего профессионализма, компетентности.

Список литературы

1. Введение в специальность: Учебное пособие для студентов педагогических институтов /Л.И. Рувинский, В.А. Кан-Калик, Д.М. Гришин и др. — М.: Просвещение, 1988.

2. Занина Л. В., Меньшикова Н. П. Основы педагогического мастерства./Серия «Учебники, учебные пособия». — Ростов н/Д: Феникс, 2003. — С.89 — 93.

3. Зарецкая И.И. Профессиональная культура педагога: учеб. пособие. — 2-е изд., перераб., доп. — М.: АПКиППРО, 2005. – С.116.

4. Корчак Я. Антология гуманной педагогики. — М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1998. — С. 189.

5. Лапина О.А. Введение в педагогическую деятельность : учеб. пособие

для студ. высш. учеб. заведений / О.А.Лапина, Н.Н.Пядушкина. — М.: Издательский центр «Академия», 2007. — С. 31.

6. Лапина О.А. Педагогика: общие основы теории обучения [Текст]: учеб. пособие. – Иркутск: Изд-во ИрГТУ, 2003. — 160 с.

7. Педагогика: учеб./ Под ред. Л.П. Крившенко.- М.: ТК Велби. Изд-во Проспект, 2008. — 432 с.

8. Педагогическая энциклопедия. — М., 1965. — Т.2. — С.739.

9. Педагогическая энциклопедия. — М., 1968. — Т.4. — С. 258.

10. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В 2 кн. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. — С.262-263, 266-267.

11. Савельева С.С. Педагогические условия формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза: монография. — Воскресенск, 2012. — С. 15,16.

12. Тлеубердиев Б.М., Рысбаева Г.А., Медетбекова Н.Н. Профессиональная компетентность педагога // Международный журнал экспериментального образования. — 2013. — № 10 — С. 47.

13.  https://otvet.mail.ru/question/89736455

14. http://podelise.ru/docs/index-734486.html

15. http://www.detskiysad.ru/ped/ped078.html

16. https://infourok.ru/professionalnopedagogicheskaya-kompetentnost-sovremennogo-pedagoga-1019917.html

ПРИЛОЖЕНИЕ

ТАБЛИЦА №1

Слагаемые педагогического мастерства

Личностный компонент

Информационно-теоретический компонент

Деятельностный компонент

Профессионально-педагоги

ческая направленность

Общие и педагогические способности

Специальные, методологческие, психолого-педагогичес

кие знания

Педагоги

ческая техноло

гия

Педаго

гичес

кая техника

ТАБЛИЦА №2

Коммуникативная этика

Направленность личности

Устойчивая профессиональная позиция

Культура самопроявления в деятельности и общении

ЛИЧНОСТЬ УЧИТЕЛЯ

Стремление к самообразованию

Система профессиональных знаний

Гармоничное активное функционирование в профессиональной деятельности

Способность к импровизации

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ

Культура профессиональной деятельности

Знания технологии научного исследования

Профессиональная мобильность

Культура профессионального мышления

Профессиональная компетентность современного педагога ДОУ

Профессиональная компетентность современного педагога ДОУ

«Профессиональная компетентность современного педагога ДОУ»

Развитие современного общества диктует особые условия организации дошкольного образования, интенсивное внедрение инноваций, новых технологий и методов работы с детьми. В этой ситуации особенно важна профессиональная компетентность, основу которой составляет личностное и профессиональное развитие педагогов.

Ученые А.С. Белкин и В.В. Нестеров считают: «В педагогическом плане компетенция – совокупность профессиональных полномочий, функций, создающих необходимые условия для эффективной деятельности в образовательном пространстве»

Компетенция применительно к профессиональному образованию – способность применять знания, умения и практический опыт для успешной трудовой деятельности.

Профессиональная компетентность современного педагога ДОУ определяется как совокупность общечеловеческих и специфических профессиональных установок, позволяющих ему справляться с заданной программой и особыми, возникающими в психолого – педагогическом процессе дошкольного учреждения, ситуациями, разрешая которые, он способствует уточнению, совершенствованию, практическому воплощению задач развития, его общих и специальных способностей.

Современное общество предъявляет новые требования к компетентности педагога. Он должен быть компетентным в вопросах организации и содержания деятельности по следующим направлениям:

— воспитательно-образовательной;

— учебно–методической;

— социально–педагогической.

Воспитательно–образовательная деятельность предполагает следующие критерии компетентности: осуществление целостного педагогического процесса; создание развивающей среды; обеспечение охраны жизни и здоровья детей. Данные критерии подкрепляются следующими показателями компетентности педагога: знание целей, задач, содержания, принципов, форм, методов и средств обучения и воспитания дошкольников; умения результативно формировать знания, умения и навыки в соответствии с образовательной программой.

Учебно – методическая деятельность воспитателя предполагает следующие критерии компетентности: планирование воспитательно-образовательной работы; проектирование педагогической деятельности на основе анализа достигнутых результатов. Данные критерии подкрепляются следующими показателями компетентности: знание образовательной программы и методики развития разных видов деятельности детей; умение проектировать, планировать и осуществлять целостный педагогический процесс; владение технологиями исследования, педагогического мониторинга, воспитания и обучения детей.

Кроме того, имея право выбора как основной, так и парциональных программ и пособий, воспитатель должен умело соединять их, обогащая и расширяя содержание каждого направления, избегая «мозаичности», формируя целостность восприятия ребенком. Иначе говоря, компетентный педагог должен уметь грамотно интегрировать содержание образования, обеспечивать взаимосвязь всех занятий, мероприятий, событий исходя из задач воспитания и развития ребенка.

Социально – педагогическая деятельность воспитателя предполагает следующие критерии компетентности: консультативная помощь родителям; создание условий для социализации детей; защита интересов и прав. Данные критерии подкрепляются следующими показателями: знание основных документов о правах ребенка и обязанностях взрослых по отношению к детям; умение вести разъяснительную педагогическую работу с родителями, специалистами ДОУ.

Учет деятельности специалистов ДОУ (музыкальный руководитель, воспитатель физической культуры, педагог изостудии) позволяет не только переносить определенные навыки детей из одного вида деятельности в другой, но и обогащает жизнь ребенка, делает ее более осмысленной, развивает потребность поделиться накопленными представлениями с другими в иных обстоятельствах.

Сходя из современных требований, можно определить основные пути развития профессиональной компетентности педагога:

— работа в методических объединениях, творческих группах;

— исследовательская, экспериментальная деятельность;

— инновационная деятельность, освоение новых педагогических технологий;

— различные формы педагогической поддержки;

— активное участие в педагогических конкурсах, мастер – классах;

— обобщение собственного педагогического опыта.

Но не один из перечисленных способов не будет эффективным, если педагог сам не осознает необходимости повышения собственной профессиональной компетентности. Для этого необходимо создать те условия, в которых педагог самостоятельно осознает необходимость повышения уровня собственных профессиональных качеств. Анализ собственного педагогического опыта активизирует профессиональное саморазвитие педагога, в результате чего развиваются навыки исследовательской деятельности, которые затем интегрируются в педагогическую деятельность.

 

Педагогическая компетентность как интегральное проявление профессионализма

1. Тема: Педагогическая компетентность как интегральное проявление профессионализма

2. План

• Понятие о компетенции и
компетентности.

3. Новая школа — это новые учителя, открытые ко всему новому, понимающие детскую психологию и особенности развития школьников,

хорошо знающие свой
предмет…
Чуткие, внимательные и восприимчивые к
интересам школьников, открытые ко всему
новому учителя — ключевая особенность
школы будущего.
• Национальная образовательная
инициатива «Наша новая школа»

4. Компетенция — (лат. competere — добиваться, соответствовать, подходить) — это круг вопросов, в которых человек хорошо

осведомлен, обладает
познаниями и опытом.

5. Компетентность — наличие у человека соответствующей компетенции, включающей его личностное отношение к ней и предмету

деятельности.
«Компетентность» и
«компетенция» — это
характеристики поведения,
форма активности личности,
актуальный уровень владения
чем-либо (например, речью).

7. С. Е. Шишов, В. А. Кальней

Быть компетентным
означает уметь
мобилизовать в данной
ситуации полученные
знания и опыт.
С. Е. Шишов, В. А. Кальней
Ключевые компетенции — общие
компетенции
человека,
которые
необходимы
для
социальнопродуктивной деятельности любого
современного специалиста.
Базовые компетенции
проявляются в
определенной
профессиональной
области
Специальные — при
выполнении
конкретного
педагогического
действия,
решении
конкретной проблемы
или
профессиональной
задачи.
Виды компетентности
(по А.К. Марковой)
Специальная –
•владение
собственно
профессиональ
ной
деятельностью
на достаточно
высоком
уровне,
•способность
проектировать
свое
дальнейшее
профессиональ
ное развитие
Социальная –
•владение
совместной
профессиональн
ой
деятельностью, а
также принятыми
в данной
профессии
приемами
профессиональн
ого общения,
• социальная
ответственность
за результаты
своего труда
Личност ная –
• владение
приемами
личностного
самовыражения
и саморазвития,
средствами
противостояния
профессиональ
ным
деформациям
личности
Индивидуальная
• владение
приемами
самореализации
и развития
индивидуальност
и в рамках
профессии,
•готовность к
профессионально
му росту,
способность к
индивидуальному
самосохранению
• Профессиональная компетентность —
это интегративное качество
специалиста, включающее уровень
овладения им знаниями, умениями,
навыками и такими компонентами
профессионального мастерства, как
система профессиональных знаний,
умений, навыков, профессиональных
способностей и профессионально
важных качеств личности.
Л. Ю. Кривцов

11. Компоненты профессиональной компетентности педагога

• Профессионально-содержательный
• Профессионально-деятельностный
• Профессионально-личностный

12. Под педагогической компетентностью педагога мы понимаем единство его теоретической и практической готовности к осуществлению

своей
профессиональной деятельности.
В.А.Сластенин

13. Требования к теоретической готовности педагога к педагогической деятельности

Основы общетеоретических дисциплин:
Знание государственного языка РФ;
знания об общих законах мышления и способах оформления его
результатов в письменной и устной речи;
знания основ философии, объясняющей наиболее общие законы
природы и бытия человека, обеспечивающей осознание смысла
собственной жизни и профессиональной деятельности;
знания о мировой и отечественной истории и культуре;
знания о формах и методах научного познания и их эволюции,
роли науки в жизни общества;
знания основ экономической и социальной жизни общества.
знание основ права и ведущих правовых документов,
определяющие социальную и образовательную политику
государства: Конституцию и законы РФ, решения Правительства
РФ и органов управления образованием по вопросам
образования, Концепцию о правах ребенка.

14. Знание основ научной организации труда:

• способов поиска, обработки, хранения
и использования информации,
• современных информационных
образовательных технологий,
• способов организации
самостоятельной работы,
• соблюдение режима труда и отдыха и
т.д.

15. Система психолого-педагогических знаний:

Система психологопедагогических знаний:
• владение психологическими знаниями о
возрастных и индивидуальных особенностях
школьников, основных психических процессах и
психологических механизмах, лежащих в основе
воспитания и обучения;
• знание особенностей педагогической
деятельности, ее структуры;
• знание основ профессионально-личностного
самовоспитания и саморазвития;
• понимание сущности образования, его функций,
основных тенденций, направлений и перспектив
развития;
• знание современных подходов к обучению и
воспитанию;
• знание своей предметной области и методики
преподавания.

16. Требования к практической подготовке

Владеть умениями:
осуществлять процесс обучения учащихся с ориентацией на
задачи обучения, воспитания и развития личности школьника и с
учетом специфики преподаваемого предмета;
стимулировать развитие внеурочной деятельности учащихся с
учетом психолого-педагогических требований, предъявляемых к
образованию и обучению;
систематически повышать свою профессиональную
квалификацию, выполнять методическую работу в составе
школьных методических объединений и в других ее формах;
выполнять работу классного руководителя, поддерживать контакт
с родителями учащихся и оказывать им помощь в осуществлении
семейного воспитания;
выполнять правила и нормы охраны труда, техники безопасности
и противопожарной защиты, обеспечивать охрану жизни и
здоровья учащихся в образовательном процессе;
решать организационно-управленческие задачи.

17. Сластенин В.А.

• Понятие «профессиональная
компетентность педагога» выражает
личные качества учителя, воспитателя,
позволяющие ему самостоятельно и
эффективно решать педагогические
задачи, формулируемые им самим или
администрацией образовательного
учреждения.
Сластенин В.А.

Профессионально-педагогическая компетентность | Студент-Сервис

Отражает готовность и способность человека профессионально выполнять педагогические функции в соответствии с принятыми в обществе на настоящий момент образовательными нормативами и стандартами. Поскольку социальные нормы подвижны, данная характеристика носит конкретно-исторический характер.

Ее содержательное и структурное наполнение динамично. Оно проявляется и может быть оценено только в ходе практической деятельности «здесь и сейчас». Успешный сегодня учитель послезавтра может «отстать от времени». Если десять лет назад преподаватель, стабильно обеспечивающий высокие показатели обучения, но не владеющий компьютером, не вызывал сомнений относительно уровня своей компетентности, то сегодня доска и мел в качестве основных «орудий» педагогической деятельности становятся недостаточными.

Базовое педагогическое образование создает лишь предпосылки для формирования профессиональной компетентности, включающие обучению целому комплексу «деятельностей», необходимых для решения насущных образовательных задач. Со временем индивидуальный уровень компетентности может повышаться или постепенно сходить на нет.

В качестве примера остановимся на одной из возможных структур профессионально-педагогической компетентности. Как известно, профессия «педагог» вбирает в себя множество специализаций. Уже отмечалось, что воспитателя детского сада, учителя математики, тренера спортивного объединения, вузовского преподавателя, социального педагога объединяет то, что  связано с работой в системе «человек—человек».

Открытость людям, внимание к каждому в отдельности взятому человеку, деятельный интерес к нему, знание закономерностей, по которым развивается, формируется индивидуальность на разных этапах жизнедеятельности, — все это проявления гуманно-личностной ориентации как базового компонента структуры профессиональной компетентности

Отсутствие у директора образовательного учреждения, учителя или вузовского преподавателя гуманно-личностной ориентации говорит о некоторой профессиональной ущербности. Это все равно, что отсутствие слуха у музыканта или боязнь высоты у канатоходца. Основное требование к профессиональной деятельности педагога, которое обусловлено наличием в структуре компетентности гуманно-личностной ориентации, можно обозначить как «умение чувствовать человека».

Индикаторами присутствия этого умения всегда выступает «другая сторона». Обычно дети (студенты, слушатели) с первой минуты внутренне чувствуют позицию педагога по отношению к ним и соответствующим образом реагируют.

Профессионально компетентного педагога отличает также особый стиль мышления, особое видение мира, особенно в той его части, которая может быть определена как педагогическая реальность. Хорошо, чтобы это был системно-целостный взгляд, сочетающий умение структурировать педагогические явления и процессы с восприятием их в контексте целого.

Тогда педагог может ощущать специфику образовательных систем разного масштаба и уровня; умеет конструировать, воссоздавать логические звенья той или иной педагогической деятельности. Этот компонент профессиональной компетентности обозначим как умение системно восприниматьпедагогическуюреальность.

Профессиональная компетентность педагога ДОУ в современных условиях

Профессиональная компетентность педагога ДОУ в современных условиях

Подготовила старший воспитатель МАДОУ д/с № 78 г. Тюмени Калиниченко В.Г.

«ЧАС ОБЩЕНИЯ»

Развитие современного общества диктует особые условия организации дошкольного образования, интенсивное внедрение инноваций, новых технологий и методов работы с детьми. В этой ситуации особенно важна профессиональная компетентность, основу которой составляет личностное и профессиональное развитие педагогов.

Компетентность — это личностная характеристика, а компетенция — это совокупность конкретных профессиональных качеств.

Профессиональная компетентность — это способность педагога решать профессиональные проблемы, задачи в условиях профессиональной деятельности. Профессиональная компетентность — это сумма знаний и умений, которая определяет результативность и эффективность труда, это комбинация личностных и профессиональных качеств.

 

Компетенция применительно к профессиональному образованию – способность применять знания, умения и практический опыт для успешной трудовой деятельности.

Профессиональная компетентность современного педагога ДОУ определяется как совокупность общечеловеческих и специфических профессиональных установок, позволяющих ему справляться с заданной программой и особыми, возникающими в психолого – педагогическом процессе дошкольного учреждения, ситуациями, разрешая которые, он способствует уточнению, совершенствованию, практическому воплощению задач развития, его общих и специальных способностей.

Одним из важных факторов развития ребенка на современном этапе выступает личность педагога. Меняются его роль и функции. Профессия воспитателя ДОУ постепенно переходит в разряд специальностей, характеризующихся высоким уровнем мобильности. Она становится все более сложной, что связано с появлением новых профессиональных задач, поведенческих взглядов, с необходимостью освоения новых функций, востребованных современным обществом. Он должен быть компетентным в вопросах организации и содержания деятельности по следующим направлениям:

• воспитательно-образовательной
• учебно–методической
• социально–педагогической.

Воспитательно–образовательная деятельность предполагает следующие критерии компетентности:

осуществление целостного педагогического процесса;

создание развивающей среды;

обеспечение охраны жизни и здоровья детей.

Данные критерии подкрепляются следующими показателями компетентности педагога: знание целей, задач, содержания, принципов, форм, методов и средств обучения и воспитания дошкольников; умения результативно формировать знания, умения и навыки в соответствии с образовательной программой.

Учебно – методическая деятельность воспитателя предполагает следующие критерии компетентности:

планирование воспитательно-образовательной работы;

проектирование педагогической деятельности на основе анализа достигнутых результатов.

Данные критерии подкрепляются следующими показателями компетентности:

знание образовательной программы и методики развития разных видов деятельности детей; умение проектировать, планировать и осуществлять целостный педагогический процесс; владение технологиями исследования, педагогического мониторинга, воспитания и обучения детей.

Кроме того, имея право выбора как основной, так и парциальных программ и пособий, воспитатель должен умело соединять их, обогащая и расширяя содержание каждого направления, избегая «мозаичности», формируя целостность восприятия ребенком. Иначе говоря, компетентный педагог должен уметь грамотно интегрировать содержание образования, обеспечивать взаимосвязь всех занятий, мероприятий, событий исходя из задач воспитания и развития ребенка

Социально – педагогическая деятельность воспитателя предполагает следующие критерии компетентности:

консультативная помощь родителям;

создание условий для социализации детей;

защита интересов и прав.

Данные критерии подкрепляются следующими показателями: знание основных документов о правах ребенка и обязанностях взрослых по отношению к детям; умение вести разъяснительную педагогическую работу с родителями, специалистами ДОУ.

Учет деятельности специалистов ДОУ (музыкальный руководитель, воспитатель физической культуры, педагог изостудии) позволяет не только переносить определенные навыки детей из одного вида деятельности в другой, но и обогащает жизнь ребенка, делает ее более осмысленной, развивает потребность поделиться накопленными представлениями с другими в иных обстоятельствах.

Иcходя из современных требований, можно определить

основные пути развития профессиональной компетентности педагога:

• работа в методических объединениях, творческих группах
• исследовательская, экспериментальная деятельность
• инновационная деятельность, освоение новых педагогических технологий
• различные формы педагогической поддержки
• активное участие в педагогических конкурсах, мастер – классах
• обобщение собственного педагогического опыта.

Но не один из перечисленных способов не будет эффективным, если педагог сам не осознает необходимости повышения собственной профессиональной компетентности. Для этого необходимо создать те условия, в которых педагог самостоятельно осознает необходимость повышения уровня собственных профессиональных качеств. Анализ собственного педагогического опыта активизирует профессиональное саморазвитие педагога, в результате чего развиваются навыки исследовательской деятельности, которые затем интегрируются в педагогическую деятельность.

Образовательная деятельность в условиях реализации ФГОС должна быть ориентирована на развитие следующих педагогических умений, а именно:

• Исследовательских:
• умение оценить мероприятие воспитательного характера с позиции требований ФГОС (родительское собрание, массовое мероприятие, семинар и др.);
• изучать индивидуальные психологические особенности личности ребенка;
• провести анализ результативности воспитательно — образовательного процесса, методической работы и др. по итогам года или по отдельному направлению;
• умение провести самоанализ работы с позиции требований ФГОС;
• Проектировочных:
• умение разработать сценарий проведения воспитательного мероприятия и др. в соответствии с имеющимися проблемами, возрастными особенностями, современными требованиями в области воспитания в условиях перехода и реализации ФГОС;
• разработать план, программу деятельности на конкретный период времени в соответствии с целями и задачами воспитания и развития детей;
• Организаторских:
• умение применять в педагогической практике современные образовательные технологии;
• современные подходы к воспитательно- образовательной деятельности;
• умение включить детей в различные виды деятельности, соответствующие их психологическим особенностям и потребностям;
• Коммуникативных: умение строить и управлять коммуникативным взаимодействием;
• Конструктивных:
• умение отбирать оптимальные формы, методы и приемы воспитательной работы;
• соблюдать принципы (деятельностного подхода) реализации образовательного процесса.

Специфика профессиональной деятельности предъявляет к воспитателю дошкольного образования определённые требования. И, чтобы выполнять свои профессиональные обязанности, он должен обладать определёнными качествами личности. Вот некоторые из них:

Профессиональная направленность. В основе такого качества личности, как профессиональная направленность, лежит интерес к профессии воспитателя и любовь к детям, педагогическое призвание, профессионально-педагогические намерения и склонности. Именно эти факторы побуждают к стремлению овладеть педагогическими знаниями и постоянно совершенствовать свой профессиональный уровень.

Эмпатия. Это чувство характеризуется умением сопереживать и сочувствовать, эмоционально отзываться на переживания ребёнка. Воспитатель дошкольного образования, зная возрастные особенности дошкольников, должен внимательно замечать малейшие изменения в поведении ребёнка, проявлять чуткость, заботливость, доброжелательность, тактичность во взаимоотношениях.

Педагогический такт. Тактичность – это чувство меры, которое проявляется в умении соблюдать правила приличия и вести себя должным образом. Когда в действиях воспитателя находят оптимальное сочетание ласка и твердость, доброта и взыскательность, доверие и контроль, шутка и строгость, гибкость поведения и воспитательных действий, можно говорить о тактичности воспитателя.

Педагогический оптимизм. Основой педагогического оптимизма является вера воспитателя в силы и возможности каждого ребёнка. Воспитатель дошкольного образования, любящий детей, всегда настроен на восприятие их положительных качеств. Создавая условия для проявления способностей каждого ребёнка, воспитатель помогает раскрыться личному потенциалу дошкольника. Оптимистически настроенный воспитатель не будет плохо говорить о ребёнке, жаловаться на него родителям. Воспитатель-оптимист характеризуется умением вдохновлять, жизнерадостностью, чувством юмора.

Культура профессионального общения. Воспитатель дошкольного образования должен уметь строить правильные взаимоотношения с детьми, родителями, коллегами, то есть со всеми участникам педагогического процесса.

Таким образом, можно отметить, что современному воспитателю сегодня необходимо наличие специальной профессиональной подготовки. Воспитатель дошкольного образования должен владеть новейшими технологиями в области обучения и воспитания детей, а также обладать широкой эрудицией, педагогической интуицией, высокоразвитым интеллектом и высоким уровнем нравственной культуры

< Предыдущая		Следующая >

(PDF) Формирование педагогической компетентности учителя и улучшение преподавания посредством изучения урока

, говоря простыми словами, можно было увидеть по способности учащихся понимать материалы на основе

, исходя из их желания, уместности модели обучения, связывания материала с повседневными занятиями.

жизни, и полезность материала для них. Основываясь на данных, было доказано, что по сравнению с циклами I, II и III произошло

значительных улучшений для субъекта LTA и GBW.В LTA,

средняя релевантность в цикле I составила 2,46. Он улучшился до цикла II со средним значением 3,08,

, а цикл III составил 3,15. При изучении LTA от студентов требовалось освоить различные тесты

для поддержки своих навыков. Требование разработки тестов, охватывающих четыре языковых навыка

; Им было нелегко слушать, говорить, читать и писать. Они часто делали около

ошибок при выборе дикции и грамматики, используемых в предложении.Их трудности были вызваны

низким уровнем их базовых знаний, а также неподдерживаемой учебной средой. Другим фактором

было ограниченное количество студентов, изучающих этот предмет, что привело к ограниченной конкурентоспособности

среди них. У студентов также была низкая мотивация к повышению квалификации даже

, хотя они изучали английский на отделении.

Между тем, среднее значение релевантности GBW для цикла I составило 2,90, для цикла II улучшилось

3.03, а цикл III — 3.12. Способность учащихся связывать полученные знания с повседневной жизнью

улучшилась. Они могли найти некоторые источники, подтверждающие их понимание

текста новостей. Возможность анализа и создания простого текста на основе

на основе общей структуры также улучшилась. Учитель может представить материал из

, самый простой шаг, которому нужно следовать, пока они не смогут создать свой собственный текст из простого.

Уверенность. Уверенность студентов в присоединении к классам LTA и GBW проявляется

в их убеждении в понимании материалов, в их успешности обучения и в их успеваемости

в процессе преподавания и обучения. Уверенность учеников может быть достигнута за счет усилий учителей

, помогающих ученикам понять материалы, обеспечивая цели и предварительные условия,

позволяя добиться успеха, растить учеников, давать обратную связь и контролировать учеников (Keller,

2014) .В цикле I LTA средний уровень уверенности студентов составлял 2,09. Он улучшился до 2,86 в

цикле II и значительно улучшился в цикле III в среднем на 3,63. Повышение уверенности учащихся на уровне

было вызвано усилиями учителя предоставить некоторые процедуры в рамках

, как составить / создать некоторые вопросы на основе четырех языковых навыков. Поддерживаемые иллюстрации

позволили им легче понять материал, так что они с большей уверенностью продемонстрировали свои

, проектирующие простые тесты, на фоне других.Лучшее понимание материалов, использование правильной грамматики

и способность объединять некоторые слова в некоторые предложения стали факторами

, определяющими их уверенность.

Для класса GBW также произошло улучшение от первого цикла к третьему

цикла. В цикле I средняя уверенность студентов составляла 2,93. Он улучшился во втором цикле со средним значением

на 3,22 и 3,40 в третьем цикле. В этом аспекте способность учащихся писать текст новостей

улучшилась.Благодаря управляемому письму они стали более уверенно писать на

. Умение составлять собственные предложения было частью их усилий по созданию хорошего текста. Коммуникативная компетентность, используемая учителем для активации их способности к письму

, также стала большим фактором, определяющим уверенность учеников в выполнении своего письма.

Удовлетворение. Удовлетворение можно было увидеть по успеваемости учеников, по

похвалы учителей, по их желанию помочь другим, по посещаемости занятий, по желанию учиться, по

успехам и так далее.На основании таблицы 1 было доказано, что произошло значительное улучшение в классах LTA

,

и GBW. Средняя удовлетворенность студентов LTA в I цикле составила 2,73. Во II цикле это

(PDF) АНАЛИЗ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ НА УРОКЕ МГМП СМП МАЯЛЕНГКА

Журнал ELTIN, том 6/1, апрель 2018

24

3. Педагогическая компетентность

Педагогическая компетентность компетенция, которая будет определять успешность преподавания и учебного процесса

, а также результаты обучения студентов.Педагогическая компетентность — это способность учителей

управлять обучением студентов на основе планирования, реализации и

оценки процесса и результатов обучения, которая состоит из понимания учителями

: (а) образовательной основы, (б) характеристик учащихся, (c) разработка учебной программы,

(d) план урока, (e) реализация учебного обучения, (f) реализация диалогового обучения

, (g) использование ИКТ, (h) оценка результатов обучения, (i) студенты ‘ потенциал

развития (Муляса, 2007: 75), и (j) отражающее действие (Permendiknas No.16

Год 2007). Между тем, на основе Voss, Kunter и Baumert (2011) и König et al.

(2011 г.), основными составляющими педагогической компетенции являются: знания аудиторного

менеджмента; знание методики обучения; знание аудиторной оценки;

структура целей обучения и процесса урока, планирование и оценка урока;

и адаптивность при работе с разнородными учебными группами в классе.

С точки зрения характеристик учеников, учителя должны знать детский мир,

образовательный процесс и такие характеристики, как интерес, талант, мотивация детей,

усвоение знаний, уровень интеллекта и социальное развитие (Janawi, 2011).Еще один компонент

педагогической компетентности учителей заключается в том, что учителя должны быть в состоянии освоить

основы образования и его основные концепции обучения, которые состоят из роли

и функции образовательных учреждений (Musfah, 2011).

В процессе разработки учебных программ учителя являются наиболее важными лицами, с которыми нужно вовлекать

. Таким образом, важно, чтобы учителя были исполнителями успешного

и содержательного процесса разработки учебных программ (Alsubaie, 2016).Для создания эффективного образования

важно эффективное управление классом.

Управление классом, которое включает планирование и подготовку учебных материалов,

систематизацию материалов, украшение классной комнаты, создание надежды и соблюдение правил и

распорядка в классе (Тан и др.: 2003) важно для учителей. быть освоенным с

, он может помочь учителям в создании эффективного процесса преподавания и обучения.

Учителям важно планировать свои уроки до того, как они войдут в класс. Ur

(1996) использует метафоры, такие как дорожная карта, план или план игры для плана урока.

План урока сам по себе является очень важным инструментом, который состоит из комбинированного руководства, ресурса,

и исторического документа, отражающего философию преподавания учителей, количество учащихся, учебники

и цели учителей для своих учеников (Jensen in Celce -Murcia, 2001).План урока

необходим как для начинающих, так и для опытных учителей (Jensen in Celce-Murcia, 2001).

В процессе преподавания и обучения учителя должны реализовывать учебно-диалогическое

обучение. Согласно Калландеру (2013: 38), диалогическое обучение включает в себя расширенное

учащихся и поддерживаемое использование разговора (включая взаимодействие как между учителем и учеником, так и между учеником

), которое включает открытые вопросы, размышления, расширенные обмены мнениями. из

диалога, достоверной обратной связи и усвоения / развития идей других для совместной работы

участвовать в создании знаний в безопасной среде обучения.Это означает, что

учителей и учеников должны создать коммуникативное и привлекательное общение в

, чтобы помочь ученикам развить понимание процесса преподавания и обучения.

Чтобы повысить интерес учащихся, учителя могут использовать ИКТ для изменения своих методов обучения

(Тапалия: 2014). Учителя должны воспользоваться преимуществами ИКТ, чтобы упростить педагогическую компетенцию

учителей в средней профессиональной школе города Паданг | Неллитавати

Абози, О., & Альхассан, А. Р. К. (2017). Сравнительное исследование педагогической компетентности учителей в поддержке детей с трудностями в обучении в начальных школах в Гане и Брунее-Даруссаламе. Журнал Американской академии специалистов специального образования, 62, 76.

Андрюхина Л. М., Днепров С., Сумина Т. Г., Зимина Е. Ю., Уткина С. Н., Мантуленко В. В. (2016). Профессионально-педагогические компетенции профессора в системе среднего профессионального образования: апробация модели мониторинга.Международный журнал экологического и научного образования, 11 (14), 7045-7065.

Курран В., Локьер Дж., Сарджант Дж. И Флит Л. (2006). Оценка результатов обучения в непрерывном медицинском образовании через Интернет. Академическая медицина, 81 (10), S30-S34.

Dalziel, J. (2003). Внедрение дизайна обучения: система управления учебной деятельностью (LAMS).

Энтвистл, Н., и Рамсден, П. (2015). Понимание обучения студентов (возрождение маршрутов): Routledge.

Фелдер Р. М. и Брент Р. (2005). Понимание студенческих различий. Журнал инженерного образования, 94 (1), 57-72.

Фурио Д., Гонсалес-Ганседо С., Хуан М.-К., Сеги И. и Рандо Н. (2013). Оценка результатов обучения с использованием обучающей игры для iPhone по сравнению с традиционной игрой. Компьютеры и образование, 64, 1-23.

Хаким, А. (2015). Вклад компетентности учителя (педагогической, личностной, профессиональной и социальной) в результативность обучения.Международный журнал инженерии и науки (IJES), 4 (2), 1-12.

Хе Ю., Лундгрен К. и Пайнс П. (2017). Влияние краткосрочной программы обучения за рубежом: повышение межкультурной компетентности и педагогических убеждений у уже работающих учителей. Педагогика и педагогическое образование, 66, 147-157.

Индонезия, Р. (2005). Унданг-унданг Республика Индонезия ном 14 тахун 2005 тентанг Гуру дан Досен. Секретариат Негара. Джакарта.

Instefjord, E.J., & Мунте, Э. (2017). Обучение учителей с цифровой компетенцией: исследование интеграции профессиональных цифровых компетенций в педагогическое образование. Педагогика и педагогическое образование, 67, 37-45.

Катажина, Дж., Анна, Д., Паулина, К., Анна, М., и Кинга, С. (2018). Педагогические компетенции учителей в начале профессиональной карьеры. Доклад представлен на 1-й Международной конференции по современному образованию и экономическому развитию (CEED 2018).

Кеннеди, Д.(2006). Написание и использование результатов обучения: практическое руководство: Университетский колледж Корка.

Куйини А. Б., Йебоа К. А., Дас А. К., Альхассан А. М. и Мангоп Б. (2016). Учителя Ганы: компетенции считаются важными для инклюзивного образования. Международный журнал инклюзивного образования, 20 (10), 1009-1023.

Лауэрманн Ф. и Кёниг Дж. (2016). Профессиональная компетентность и благополучие учителей: понимание связи между общими педагогическими знаниями, самоэффективностью и выгоранием.Обучение и обучение, 45, 9-19.

Мадхаварам, С., и Лавери, Д. А. (2010). Развитие педагогической компетентности: проблемы и значение для маркетингового образования. Журнал маркетингового образования, 32 (2), 197-213.

Мирзагитова А.Л., Ахметов Л.Г. (2015). Саморазвитие педагогической компетентности будущего учителя. Исследования в области международного образования, 8 (3), 114-121.

Неллитавати, Н., Бун, Ю. (2018). Роль директора в повышении педагогической компетентности учителей ПТУ.

Ноусиайнен, Т., Кангас, М., Рикала, Дж., И Весисенахо, М. (2018). Компетенции учителя в игровой педагогике. Педагогика и педагогическое образование, 74, 85-97.

Раджу, Дж. (2017). Учить или не учить? Вопрос о педагогических компетенциях академического библиотекаря в эпоху цифровых технологий. Южноафриканский журнал высшего образования, 31 (2), 251-269.

Шмитт, Н. (2012). Разработка обоснования и измерения некогнитивного потенциала студента колледжа.Психолог-педагог, 47 (1), 18-29.

Зайферт, Т. (2004). Понимание мотивации студентов. Педагогические исследования, 46 (2), 137-149.

Смит, Дж. (2016). Использование педагогических навыков для обучения искусству с учащимися из разных культур: снимок из Новой Зеландии. Доклад представлен на Международной конференции Корейского общества художественного образования.

РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ УНИВЕРСИТЕТА НА НЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ФОНЕ: НА ПРИМЕРЕ КРУПНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ИНДОНЕЗИИ | Новианти

Андерсон, Э.М. и Шеннон А. Л. (1988). К концептуализации наставничества. Журнал педагогического образования, 39 (1), 38–42.

Fatemipour, Х. (2009). Эффективность рефлексивных обучающих инструментов в обучении английскому языку. Журнал современных идей в образовании, 4 (4). 79-90.

Гансер, Том (1996). Подготовка наставников начинающих учителей: Обзор для штатных разработчиков. Журнал развития персонала, 17 (4), 8-11.

Huling, L., & Resta, V.(2001). Наставничество учителей как повышение квалификации. ЭРИК Дайджест, 1-6.

Le, T. & Le, Q. 2007. Рефлексивное обучение в онлайн-общении. Далам Дж. Сигафус и В. Грин (ред.). Технология и обучение. Нью-Йорк: Nova Science Publishers, Inc.,

Коки, С. (1997). Роль наставничества учителей в образовательной реформе. Тихоокеанские ресурсы для образования и обучения, 1-6.

Ли, И. (2008). Содействие анализу до обслуживания через журнал ответов.Педагогическое образование ежеквартально, зима, 117–139.

Лафран Дж., Берри А., Малхолл П. (2012). Понимание и развитие педагогических знаний учителей естественных наук (2-й). Rotterdm: Sense Publishers.

Маджид, Ф. А. (2008). Использование рефлексивных журналов в образовании, ориентированном на результат, во время учебной практики. Малазийский журнал исследований ELT, 4, 32-42. Диперолех дари www.melta.org.my.

Малик Р. и Хамиед Ф. (2016). Методы исследования: руководство для начинающих исследователей.Бандунг: UPI Press.

Мадхаварам, С., и Лавери, Д. А. (2010). Развитие педагогической компетентности: проблемы и значение для маркетингового образования. Журнал маркетингового образования, https://doi.org/10.1177/0273475309360162

Меркт, М. (2017). Важность академической педагогической компетентности для развития карьеры преподавателей университетов: комментарий из педагогики высшего образования. Журнал GMS для медицинского образования 2017, 34 (4), 1-4.

Монте-Сано, К., & Будано, К. (2013). Разработка и применение педагогических знаний для преподавания истории: исследование роста двух начинающих учителей за три года. Журнал обучающих наук, 22, 171-211.

Моррисон А., Чорба К., Корбар К. и Греве К. (2009). Реляционное обучение: наставничество между кандидатами в учителя. Средне-Западная ассоциация исследований в области образования.

О’Лафлин, В. Д., Кернс, К., Шервуд-Лафлин, К., и Робинсон, Дж.М. (2017). Как мы обучаем наших будущих преподавателей преподавать? Междисциплинарное сравнение курсов педагогики для выпускников, предлагаемых в большом университете Среднего Запада. Обучение в колледже, 65 (4), 172-181.

Олатунджи, М. О. (2013). Обеспечение и продвижение педагогической компетентности преподавателей университетов в Африке. Журнал образовательных и учебных исследований, 3 (3), статья 12.

Олссон, Т., Мартенсон, К., и Рокса, Т. (2010). Педагогическая компетентность — перспектива развития от Лундского университета.В Ryegard, A., Apelgreen, K., & Olsson, T. (2010). Шведский взгляд на педагогическую компетентность. Отдел развития преподавания и обучения. Уппсальский университет.

Ричардс, Дж. К. (без даты). К рефлексивному обучению. Диперолех дари: http://www.tttjournal.co.uk.

Робинсон Т. Э. и Хоуп В. К. (2013). Преподавание в высших учебных заведениях: есть ли необходимость в обучении педагогике по программам аспирантуры? Исследования в журнале высшего образования, 21, 1-11.

Шульман, Л. С. (1986). Те, кто понимает: рост знаний в обучении. Исследователь в области образования, 15 (2), 4–14.

Спенсер, К. (2008). Педагог, воспитывай себя: кто учит учителей учителей? Создание модели профессионального становления педагогических кадров в колледжах дополнительного образования. Документ, представленный в трудах ATEE: Дальнейшее развитие педагогической компетентности преподавателей педагогических кадров под председательством Раукене, А., & Логла, Х.I, 714-720.

ван Дриэль, Дж. Х., Верлуп, Н., и де Вос, В. (1998). Развитие педагогического содержания знаний учителей естественных наук. Журнал исследований в области преподавания естественных наук, 35 (6), 673-695.

Уильямс, Дж. (2012). Использование CoRes для развития знаний педагогического содержания (PCK) начинающих учителей естественных наук и технологий. Журнал технологического образования, 24 (1), 34-53.

Йи, Л.К. (2016). Коучинг для улучшения преподавания и обучения.JIRA, 6 (1), 64-70. Ашкерк, К., и Кочар, С. (2015). Обучение и педагогическая подготовка преподавателей университетов — практика и мнения в соответствии с законодательством Словении о высшем образовании. Запрос об образовании, 6 (2), 159-175.

Йилмаз, Х. Б., & Тинмаз, К. (2016). Взгляд студентов на педагогическую компетентность преподавателей. Журнал высшего образования и науки, 6 (2), 209-219.

Развитие педагогических навыков и компетенций (15 кр)

Вы можете развивать свои педагогические навыки и компетенции в желаемом направлении в рамках системы педагогического образования.Цель состоит в том, чтобы вы узнали о предмете, поддерживающем цели педагогического образования и ваши собственные цели обучения, и, таким образом, расширили или углубили свою педагогическую компетентность. Объем этих исследований составляет в общей сложности 15 кредитов ECTS. Обучение может состоять из отдельных курсов не менее 15 кредитов или нескольких курсов не менее 5 кредитов каждый.

Педагогический колледж предлагает множество курсов, обычно стоимостью 5 кредитов каждый, из которых вы можете составить собственные исследования. Вы также можете предложить включить в вашу учебу 15 кредитов за обучение, полученное в другом учебном заведении после 1 января 2015 года.Предлагаемые исследования должны быть такими, чтобы их цели и содержание соответствовали целям педагогического образования. Если вы хотите аккредитовать эти исследования таким образом, отправьте заявление на аккредитацию (опубликовано в августе 2017 года) и свидетельство об аккредитации исследований советнику по обучению педагогического колледжа.

Вы также можете аккредитовать эти исследования путем признания предшествующего обучения. Вы можете иметь 5, 10 или 15 баллов за предыдущую компетентность, которую вы приобрели в трудовой жизни или в другой аккредитованной среде.Для признания вашей предыдущей компетентности вам необходимо будет оценить, описать и продемонстрировать свою компетентность в соответствии с отдельными инструкциями. Ваш преподаватель-наставник оценит вашу компетентность и примет решение об аккредитации на основе предоставленных вами материалов.

Планирование развития педагогической компетентности является частью личного планирования обучения в начале обучения. Педагогический колледж предлагает учебу в любой год во время учебы.Курсы меняются каждый учебный год. В 2017–2018 гг. Педагогический колледж будет предлагать следующие курсы:

На английском языке:

Запись на вышеупомянутые курсы открыта с 16 по 27 октября 2017 года в системе управления студентами Asio. Набор начинается 16 октября в 8:00.

Оценка педагогических знаний преподавателей бизнеса и экономики до и без отрыва от производства для обеспечения качества аудиторной практики в профессиональном образовании и обучении | Эмпирические исследования в профессиональном образовании и обучении

Алонзо А.С. (2007) Проблемы одновременного определения и измерения знаний для обучения.Междисциплинарное уважение, перспектива 5: 131–137

Статья Google ученый

Алонзо А.С., Ким Дж. (В печати) Знания о декларативном и динамическом педагогическом содержании, полученные с помощью двух методов видеоинтервью. J Res Sci Teach. doi: 10.1002 / tea.21271

Alonzo AC, Kobarg M, Seidel T (2012) Знания педагогического содержания, отраженные во взаимодействиях учителя и ученика. Разбор двух видео-кейсов. J Res Sci Teach 49 (10): 1211–1239

Статья Google ученый

Американская ассоциация исследований в области образования, Американская психологическая ассоциация, Национальный совет по измерениям в образовании (2014 г.) Стандарты образовательного и психологического тестирования.Американская ассоциация исследований в области образования, Вашингтон

Google ученый

Андерсон LW, Krathwohl DR (2001) Таксономия для обучения, преподавания и оценки. Пересмотр таксономии образовательных целей Блума, Лонгман, Нью-Йорк,

Google ученый

Baumert J, Kunter M, Blum W, Brunner M, Voss T., Jordan A, Klusmann U, Krauss S, Neubrand M, Tsai YM (2010) математические знания учителей, когнитивная активация в классе и успеваемость учащихся .Am Educ Res J 47 (1): 133–180. DOI: 10.3102 / 000283120

57

Артикул Google ученый

Бакстер Дж. А., Ледерман Н. Г. (1999) Оценка и измерение педагогического содержания знаний. В: Гесс-Ньюсом Дж., Ледерман Н.Г. (ред.) Изучение педагогического содержания знаний. Конструкция и ее значение для естественнонаучного образования. Kluwer Academic Publishers, Dordrecht, стр. 147–161

Google ученый

Берри А., Лофран Дж., Ван Дриэль Дж. Х. (2008) Возвращение к истокам знаний педагогического содержания.Int J Sci Educ 30: 1271–1279

Статья Google ученый

Blinder A (2015) Чему мы научились из финансового кризиса, великой рецессии и жалкого восстановления? J Econ Educ 46 (2): 135–149. DOI: 10.1080 / 00220485.2015.1015190

Артикул Google ученый

Blömeke S, Suhl U, Kaiser U (2011) Эффективность педагогического образования: качество и равенство знаний будущих учителей начальных классов по математике и педагогическому содержанию математики.J Teacher Educ 62: 154–171

Статья Google ученый

Бромм Р. (1995) Что такое «знания педагогического содержания»? — критические замечания по поводу плодотворной исследовательской программы. В: Hopmann S, Riquarts K (eds) Didaktik и / или учебная программа. IPN, Kiel, pp 205–216

Google ученый

Brötz R, Kaiser F, Brings C, Peppinghaus B, Warmbold-Jaquinet V, Krieger A, Noack I, Nies N, Schaal T (2011) Gemeinsamkeiten und Unterschiede kaufmännisch-betriebswirtschaftlicherschaftlicherschaftlichers коммерческие профессии, основанные на профессиональном обучении или повышении квалификации].BIBB, Бонн

Google ученый

Брюкнер С., Фёрстер М., Златкин-Троичанская О., Вальстад ВБ (2015) Влияние предыдущего экономического образования, родного языка и пола на экономические знания студентов первого курса высших учебных заведений. Сравнительное исследование Германии и США. Stud High Educ 40 (3): 437–453. DOI: 10.1080 / 03075079.2015.1004235

Артикул Google ученый

Камилли Дж. (1993) Аргументы против методов обнаружения систематической ошибки, основанной на внутренних критериях.Затушевывают ли процедуры предвзятости теста проблемы справедливости тестирования. В: Holland PW, Wainer H (eds) Функционирование дифференциальных элементов. Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale, стр. 397–413

Google ученый

Карлсон Р. (1990) Оценка педагогических знаний учителей. Проблемы с разработкой предметов. J Pers Eval Educ 4: 157–173

Статья Google ученый

Carlton ST (2012) Использование специалистов по содержанию для обнаружения элементов и тестирования несправедливости.В: Secolsky C, Denison DB (eds) Справочник по измерению, оценке и оценке в высшем образовании. Routledge, New York, pp 310–320

Google ученый

Кокрэн-Смит М., Каннади М., Макихерн К., Митчелл К., Пьяцца П., Пауэр С., Райан А. (2012) Образование и результаты учителей. Нанесение на карту территории исследования. Teach Coll Rec 114 (10): 1–49

Google ученый

Совет по экономическому образованию (ЦВЕ) (2010) Добровольные национальные стандарты содержания в экономике, 2-е изд.http://www.councilforeconed.org/wp/wp-content/uploads/2012/03/volvention-national-content-standards-2010.pdf

Совет по экономическому образованию (ЦВЕ) (2011) Обзор Штатов. Образование в области экономики и личных финансов в школах нашей страны. http://www.councilforeconed.org/wp/wp-content/uploads/2011/11/2011-Survey-of-the-States.pdf

Дарлинг-Хаммонд Л., Ньютон С.П., Вэй Р.К. (2013) Разработка и оценка эффективности начинающих учителей.Возможности оценки производительности. Учетная запись для оценки образовательного процесса 25 (3): 179–204. DOI: 10.1007 / s11092-013-9163-0

Артикул Google ученый

Дэвис П. (2012) Пороговые концепции в экономическом образовании. В: Hoyt GM, McGoldrick K (eds) Международный справочник по преподаванию и изучению экономики. Масса: Эдвард Элгар, Челтенхэм, стр 250–258

Google ученый

Де Йонг О, ван Дриэль Дж. (2004) Изучение развития у учащихся учителей PCK различных значений тем по химии.Int J Sci Math Educ 2: 477–491. DOI: 10.1007 / s10763-004-4197-x

Артикул Google ученый

Depaepe F, Verschaffel L, Kelchtermans G (2013) Знание педагогического содержания. Систематический обзор того, как эта концепция проникла в математические образовательные исследования. Преподавай, обучай, обучай 34: 12–25

Статья Google ученый

Desimone LM (2009) Улучшение исследований воздействия профессионального развития учителей.К лучшим концептуальным представлениям и измерениям. Educ Res 38 (3): 181–199. DOI: 10.3102 / 0013189X08331140

Артикул Google ученый

Де Вевер Б., Вандерлинде Р., Тайтенс М., Эльтерман А. (ред.) (2016) Профессиональное обучение в образовании: проблемы для преподавателей, учителей и студентов-учителей. Academia Press, Gingko-imprint

Служба образовательного тестирования (2011) Серия Praxis.Бизнес-образование. Знание содержания (0101). Тест с первого взгляда. https://www.ets.org/s/praxis/pdf/0101.pdf

Embretson SE, Reise S (2000) Психометрические методы. Теория отклика на предмет для психологов. Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс, Махва

Google ученый

Ericsson KA, Simon HA (1993) Анализ протокола. Устные отчеты как данные. MIT Press, Кембридж

Google ученый

Европейская комиссия (2007) Повышение качества педагогического образования.Сообщение комиссии Совету и Европейскому парламенту. http://www.ec.europa.eu/education/com392_en.pdf

Fenstermacher GD (1994) Знающий и известный: природа знания в исследованиях по обучению. Rev Res Educ 20: 3–56

Google ученый

Förster M, Brückner S, Zlatkin-Troitschanskaia O (2015) Оценка финансовых знаний студентов университетов в Германии.Empir Res Vocat Educ Train 7 (6): 1–20

Google ученый

Fritsch S, Berger S, Seifried J, Bouley F, Wuttke E, Schnick-Vollmer K, Schmitz B (2015) Влияние университетской подготовки учителей на CK и PCK будущих учителей — сравнение между Австрией и Германией. Empir Res Vocat Educ Train 7 (4): 1–20

Google ученый

Федеральное статистическое управление Германии (2014 г.) Studierende an Hochschulen — 2013/2014 [Студенты университетов — 2013/2014].Висбаден

Gill A, Gratton-Lavoie C (2011) Сохранение экономических знаний в высшей школе и влияние государственного мандата Калифорнии. J Econ Educ 42 (4): 319–337

Статья Google ученый

Gold B, Holodynski M (2015) Разработка и построение проверки ситуационного суждения о стратегических знаниях управления классом в начальных школах. Образовательная оценка 20 (3): 226–248

Статья Google ученый

Гроссман П.Л., Уилсон С.М., Шульман Л.С. (1989) Учителя субстанции.Знание предмета для обучения. В: Reynolds M (ed) База знаний для начинающего учителя. Pergamon Press, Oxford, стр. 23–36

Google ученый

Hair J, Anderson R, Tatham R, Black W (1998) Многомерный анализ данных, 5-е изд. Prentice-Hall Inc, Нью-Джерси

Google ученый

Hambleton RK (2006) Психометрические модели, дизайн тестов и типы заданий для следующего поколения образовательных и психологических тестов.В: Bartram D, Hambleton RK (eds) Компьютерное тестирование и Интернет. Проблемы и достижения. Wiley, New York, pp 77–90

. Google ученый

Хейнс С.Н., Ричард DCS, Кубани Е.С. (1995) Валидность содержания в психологической оценке. Функциональный подход к концепциям и методам. Psychol Assess 7 (3): 238–247

Статья Google ученый

Хайнце А., Кун С., Линдмайер А., Златкин-Троичанская О. (2016) ELMaWi — оценка предметных компетенций учителей математики и экономики.Квазиэкспериментальное валидационное исследование с упором на предметную специфичность. В: Златкин-Троичанская О., Пант Х.А., Лаутенбах С., Топпер М. (ред.) Моделирование и измерение компетенций в высшем образовании — проверка и методологические инновации (KoKoHs). (Рабочие документы KoKoHs, 11). Университет Гумбольдта и университет Йоханнеса Гутенберга, Берлин и Майнц

Хилл Х.С., Шиллинг С.Г., Болл Д.Л. (2004 г.) Разработка показателей уровня математических знаний учителей для преподавания. Elem Sch J 105: 11–30.DOI: 10.1086 / 428763

Артикул Google ученый

Хилл Х.С., Роуэн Б., Болл Д.Л. (2005) Влияние математических знаний учителей на успеваемость учащихся. Am Educ Res J 42 (2): 371–406

Статья Google ученый

Hopmann S, Riquarts K (1995) Didaktik и / или учебная программа. Основные задачи по сравнительной дидактике. В: Hopmann S, Riquarts K (eds) Didaktik и / или учебная программа.ИПН, Киль, стр. 9–40

Google ученый

Яник Т., Микова М. (2006) Динамическая природа педагогического содержания знаний. Видео-пример из урока физики в чешской гимназии. Доклад, представленный на Европейской конференции по исследованиям в области образования, Женева

Каган Д.М. (1990) Способы оценки познания учителей: выводы относительно принципа Златовласки. Rev Educ Res 60: 419–469

Статья Google ученый

Kane MT (2006) Валидация.В: Бреннан Р.Л. (ред.) Измерение образования, 4-е изд. Praeger, Westport, pp 17–64

Google ученый

Керстинг Н.Б., Гиввин К.Б., Сотело Флорида, Стиглер Дж. У. (2010) Анализ учителей видео в классе предсказывает усвоение учащимися математики. Дальнейшие исследования нового метода измерения знаний учителей. J Teach Educ 61: 172–181

Статья Google ученый

Клейкманн Т., Рихтер Д., Кунтер М., Эльснер Дж., Бессер М., Краусс С., Баумерт Дж. (2012) Знания преподавательского содержания и педагогического содержания.Роль структурных различий в педагогическом образовании. J Teach Educ 20 (10): 1–17. DOI: 10.1177 / 0022487112460398

Google ученый

Knupp T, Harris DJ (2012) Состав здания и спецификации статистических тестов. В: Secolsky C, Denison DB (eds) Справочник по измерению, оценке и оценке в высшем образовании. Рутледж, Нью-Йорк, стр. 239–256

Google ученый

König J, Blömeke S, Paine L, Schmidt WH, Hsieh FJ (2011) Общие педагогические знания будущих учителей средней школы.О сложной экологии педагогического образования в США, Германии и на Тайване. J Teach Educ 62: 188–201. DOI: 10.1177 / 0022487110388664

Артикул Google ученый

Кроне Х.В., Хок М. (2007) Psychologische Diagnostik [Психологическая диагностика]. Кольхаммер, Штутгарт

Google ученый

Kuhn C (2014) Fachdidaktisches Wissen von Lehrkräften im kaufmännisch-verwaltenden Bereich.Modellbasierte Testentwicklung und Validierung [Педагогическое содержание знаний учителей по бизнесу и экономике. Теоретическое моделирование, разработка и проверка тестов. Verlag Empirische Pädagogik, Ландау

Google ученый

Kuhn C, Brückner S (2013) Analyze des fachdidaktischen Wissens von (angehenden) Lehrkräften in der kaufmännisch-verwaltenden Bildung mit der Methode des lauten Denkens [Анализ педагогического мышления учителей бизнес-знаний метод вслух] Zeitschrift bwp @ Berufs- und Wirtschaftspädagogik — онлайн 24: 1–20.http://www.bwpat.de/ausgabe24/kuhn_brueckner_bwpat24.pdf. По состоянию на 25 июня 2013 г.

Kuhn C, Happ R, Zlaktin-Troitschanskaia O, Beck K, Förster M, Preuße D (2014) Kompetenzentwicklung angehender Lehrkräfte im kaufmännisch-verwaltenassmachängis und Commander Fürtenenchemäsungis und Commander Fürtenenchemungsennennennennennennungsnennée de en de de en de de de de en de de de de de de de de de de de de de de de de de Verwalfenchem. среди будущих учителей в области делового администрирования — оценка и взаимосвязь содержания знаний и педагогического содержания знаний].Zeitschrift für Erziehungswissenschaft [J Educ Sci] 17 (1): 149–167. DOI: 10.1007 / s11618-013-0456-3

Артикул Google ученый

Leighton JP, Heffernan C, Cor MK, Gokiert RJ, Cui Y (2011) Экспериментальная проверка устных отчетов учащихся и оценок учителей в качестве источника доказательств валидности для разработки тестов. Appl Measur Educ 24 (4): 324–348

Статья Google ученый

Leiser D (1983) Детские концепции экономики.Состав когнитивной области. J Econ Psychol 4: 297–317

Статья Google ученый

Линдмайер А (2011) Моделирование и измерение знаний и компетенций учителей. Трехчастная модель предметно-ориентированной структуры математики. Waxmann, Мюнстер

Google ученый

Лафран Дж., Милрой П., Берри А., Ганстон Р., Малхолл П. (2001) Документирование педагогических знаний преподавателей естественных наук с помощью PaP-eRs.Res Sci Educ 31: 289–307

Статья Google ученый

Masters GN (1982) Модель Раша для частичного кредитного скоринга. Психометрика 47: 149–174

Статья. Google ученый

Макдональд Р.П. (1999) Теория испытаний. Единый подход. Эрлбаум, Махва

Google ученый

Мислеви Р., Хертель Г. (2006) Значение доказательно-ориентированного дизайна для образовательного тестирования (Проект технического отчета 17 PADI).SRI International, Менло Парк

Google ученый

Muthén LK, Muthén BO (1998–2010) Руководство пользователя Mplus, 6-е изд. Muthén & Muthén, Лос-Анджелес

Национальный совет по аккредитации педагогического образования (2008 г.) Профессиональные стандарты для аккредитации учреждений подготовки учителей. Вашингтон. http://www.ncate.org/documents/standards/NCATE%20Standards%202008.pdf

Организация экономического сотрудничества и развития (2014 г.).Пересмотренный обзорный документ для основного исследования AHELO. 19–20 ноября 2013 г. (неопубликованный документ)

Park S, Chen YC, Jang J (2008) Разработка показателей педагогического содержания знаний учителей для преподавания биологии в средней школе. Документ, представленный на ежегодном собрании Ассоциации педагогического образования в области естественных наук, Сент-Луис

Пеллегрино Дж. У., Чудовски Н., Глейзер Р. (ред.) (2001) Зная, что знают ученики. Наука и дизайн образовательной оценки. The National Academies Press, Вашингтон

Google ученый

Рохан Э.Дж., Таконис Р., Йохемс В.М. (2009) Измерение педагогических знаний учителей в начальном технологическом образовании.Res Sci Technol Educ 27: 327–338

Статья Google ученый

Roussos L, Stout W. (1996) Парадигма анализа DIF, основанная на многомерности. Appl Psychol Meas 20 (4): 355–371

Статья Google ученый

Schmeiser CB, Welch CJ (2006) Разработка тестов. В: Бреннан Р.Л. (ред.) Измерение образования, 4-е изд. Praeger, Westport, pp 307–353

Google ученый

Schmelzing S, van Driel JH, Jüttner M, Brandenbusch S, Sandmann A, Neuhaus BJ (2013) Разработка, оценка и проверка бумажного и карандашного теста для измерения двух компонентов педагогических знаний учителей биологии по поводу «сердечно-сосудистой системы».Int J Sci Math Educ 11: 1369–1390

Статья Google ученый

Шавелсон Р.Дж. (2013) Подход к тестированию и моделированию компетенции. В: Blömeke S, Zlatkin-Troitschanskaia O, Kuhn C, Fege J (eds) Моделирование и измерение компетенций в высшем образовании. Задачи и вызовы. Sense Publishers, Роттердам, стр. 29–43

Глава Google ученый

Шульман Л.С. (1986) Понимающие: рост знаний в обучении.Educ Res 15 (2): 4–14

Статья Google ученый

Шульман Л.С. (1987) Знание и обучение. Основы новой реформы. Harv Educ Rev 57 (1): 1–22

Статья Google ученый

ван дер Валк AE, Broekman HGB (1999) Метод подготовки к уроку. Способ исследования педагогического содержания знаний учителей до начала работы. Eur J Teach Educ 22: 11–22

Статья Google ученый

van Driel JH, Verloop N, de Vos W. (1998) Развитие педагогических знаний учителей естественных наук.J Res Sci Teach 35 (6): 673–695

Статья Google ученый

Veal WR, Tippins DJ, Bell J (1999) Эволюция педагогических знаний у будущих учителей средней физики. Получено из базы данных ERIC. (ED 443719)

Видал Урибе Р. (2013) Измерение результатов обучения в высшем образовании. Случай Ceneval в Мексике. В: Blömeke S, Zlatkin-Troitschanskaia O, Kuhn C, Fege J (eds) Моделирование и измерение компетенций в высшем образовании.Задачи и вызовы. Sense Publishers, Роттердам, стр. 137–146.

Глава Google ученый

Walstad WB (2013) Экономическое понимание в курсах средней школы США. Am Econ Rev 1023 (3): 659–663

Статья Google ученый

Вальстад В.Б., Уоттс М., Ребек К. (2007) Тест понимания экономики в колледже Пособие для экзаменатора, 4-е изд. Совет по экономическому образованию, Нью-Йорк

Google ученый

Walstad WB, Rebeck K, Butters RB (2013) Тест экономической грамотности.Пособие экзаменатора. Совет по экономическому образованию, Нью-Йорк

Google ученый

Weber S (1994) Vorwissen in der betriebswirtschaftlichen Ausbildung. Eine Struktur- und Inhaltsanalytische Studie. Диссертация, Университет Геттингена. Gabler, Wiesbaden

Wilson M (2005) Строительные меры. Подход к моделированию ответа элемента. Эрлбаум, Махва

Google ученый

Винтер Э., Ахтенхаген Ф. (2009) Измерение профессиональных компетенций — вклад в международную крупномасштабную оценку профессионального образования и обучения.Empir Res Vocat Educ Train 1: 88–106

Google ученый

Wu ML, Adams RJ, Wilson MR, Haldane SA (2007) ACER ConQuest, версия 2.0. Программное обеспечение для моделирования ответов на обобщенные элементы. ACER Press, Camberwell

Google ученый

Златкин-Троичанская О., Шавелсон Р. Дж., Кун С. (2015) Международное состояние исследований по измерению компетентности в высшем образовании.Stud High Educ 40 (3): 393–411. DOI: 10.1080 / 03075079.2015.1004241

Артикул Google ученый

Оценка рамок цифровых компетенций учителей с помощью экспертной оценки: использование коэффициента экспертной компетенции | Каберо-Альменара

Европейский Союз определяет ключевые компетенции как «сочетание знаний, способностей и взглядов, адаптированных к контексту». (Совет Европейского Союза, 2018, стр.7). Компетентность связана со всем, что требуется обществу для преодоления препятствий времени, в которое оно развивается (Каберо-Альменара и Паласиос-Родригес, 2019; Паласиос-Родригес, 2020). В так называемом обществе знаний одной из этих фундаментальных компетенций является цифровая компетенция, т. Е. «То, что включает безопасное и критическое использование технологий информационного общества для работы, отдыха и общения »(Совет Европы Союз, 2018, с. 9). Однако 44% европейцев еще не развили базовые цифровые возможности, тогда как 79% пользуются Интернетом регулярно, не реже одного раза в неделю (Williamson, Potter, & Eynon, 2019).В то же время все прогнозы показывают, что для большинства рабочих мест в будущем потребуются цифровые навыки (Cruz-Díaz, Ordóñez-Sierra, García, & Rabasco, 2016; Olivares, Angulo, Prieto, & Torres, 2018). Поэтому способность использовать технологии для жизни, работы и обучения на протяжении всей жизни рассматривается как сквозная тема для разработка любой образовательной программы (Romero-Martín, Castejón-Oliva, López-Pastor, & Fraile-Aranda, 2017). В этом смысле подготовка учителей считается очень важной (Lázaro-Cantabrana, Usart-Rodríguez, & Gisbert-Cervera, 2019; Suárez-Rodríguez, Almerich, Orellana, & Díaz-García, 2018).В этой статье представлены и оценены основные справочные рамки для повышения цифровой компетентности учителей, которые объединяют профессиональные, педагогические, технологические и организационные возможности (Corsi, Domínguez, & Rodríguez, 2019; Kullaslahti, Ruhalahti, & Brauerm, 2019; Mishra, Koehler, & Bragg, 2006).

Рамки цифровых компетенций учителей

Различные организации и учреждения определили разные показатели или стандарты, которые описывают цифровую компетенцию учителей. (Муньос-Реписо, Мартин и Гомес-Паблос, 2020 г.).Они классифицируют компетенции, которые учителя должны развивать, с различными аспектами и дескрипторами. В данной работе представлены те, которые, по мнению разных авторов, наиболее часто используются в международном контексте (Cabero-Almenara & Palacios-Rodríguez, 2019; Cabero-Almenara & Gimeno, 2019; Padilla-Hernández, Gámiz-Sánchez, & Romero-López, 2019; Прендес и Гутьеррес, 2013 г .; Родригес, Мендес и Мартин, 2018 г .; Лазаро-Кантабрана, Усарт-Родригес и Гисберт-Сервера, 2019 г .; Сильва, Моралес, Лазаро и Гисберт, 2019 г.)

Европейские рамки цифровых компетенций учителей DigCompEdu (M1)

DigCompEdu был опубликован в конце 2017 года Объединенным исследовательским центром Европейского Союза (JRC) (Redecker & Punie, 2017).Его основная цель — привести европейскую политику в области образования в соответствие с такой исходной базой. Более того, это синтез научных исследований на местном, национальном, европейском и международном уровне (Ghomi & Redecker, 2018; Redecker & Punie, 2017). DigCompEdu — это цифровая модель компетенций с 6 дифференцированными областями компетенции (Рисунок 1). Каждая область имеет серию компетенции, которыми «должны обладать учителя, чтобы продвигать эффективные, инклюзивные и новаторские стратегии обучения с использованием цифровых инструменты »(Redecker y Punie, 2017, стр.4).

Рисунок 1. Области компетенции и компетенции Европейской системы цифровых компетенций учителей DigCompEdu. Источник: Редекер и Пуни (2017).

1. Профессиональная приверженность : Способность использовать цифровые технологии для улучшения учебного процесса и профессионального взаимодействия с коллегами, студентами, родители и различные агенты образовательного сообщества. Кроме того, эта коммуникация с помощью технологий позволяет индивидуальным профессиональное развитие и коллективные и постоянные инновации в образовательной организации.
2. Цифровые ресурсы : Определение качественных образовательных ресурсов. Учителя также должны иметь возможность изменять, создавать и совместно использовать эти ресурсы для корректировки их целям, студентам и стилям преподавания. Точно так же они должны знать, как использовать и управлять цифровым контентом. ответственно, уважая права автора и защищая личные данные.
3. Цифровая педагогика : умение разрабатывать, планировать и внедрять использование цифровых технологий на всех этапах учебного процесса, продвигая подходы и методики, ориентированные на студентов.
4. Оценка и обратная связь : Цифровые технологии могут улучшить существующие стратегии оценки и проложить путь к новым и более совершенным методам оценки. Более того, после анализа большого количества доступных данных (цифровых) об индивидуальных взаимодействиях студентов, учителя может предоставить более конкретные комментарии и поддержку.
5. Расширение прав и возможностей учащихся : Одна из ключевых сильных сторон цифровых технологий в образовании — это их потенциал для стимулирования сотрудничества между учащимися в учебно-методическом процессе и свою автономию в нем.Более того, цифровые технологии могут использоваться для обучения мероприятия, адаптированные к уровню компетентности, интересам и учебным потребностям каждого студента.
6. Содействие развитию компетенции : Способность содействовать цифровой компетенции учащимся является неотъемлемой частью компетенции учителя в области ИКТ и основная тема данной области компетенции.

DigCompEdu предлагает шесть прогрессивных уровней компетентности (рис. 3).Таким образом, уровень цифровой компетенции учитель идентифицируется с уровня новичка (A1) или с очень небольшим опытом и контактом с образовательными технологиями, Pioneer (C2) или тем, кто вводит новшества с помощью ИКТ.

Рисунок 2. Уровни компетентности и развитие Европейской основы цифровой компетентности учителей «DigCompEdu». Источник: разработан автор

Стандарты ISTE для учителей (M2)

Международное общество технологий в образовании разрабатывает эту структуру компетенций, ориентируясь на потребности учащихся. 21, ^, века (Crompton, 2017).Его основная цель — углубиться в педагогическую практику, способствовать сотрудничеству студентов, переосмыслить традиционные подходы. и стимулировать автономное обучение (Crompton, 2017; ISTE, 2018; Pérez-Escoda, García-Ruiz, & Aguaded, 2019). Общий профиль учителя характеризуется активностью и новаторством в процессе преподавания и обучения (Gutiérrez-Castillo, Cabero-Almenara, & Estrada-Vidal, 2017). Таким образом, стандарты ISTE для учителей разделены на семь ролей или профилей, которые педагог должен развивать в процессе своей работы. профессиональная карьера.

1. Учащиеся : Учителя постоянно совершенствуют свою практику, учась в сотрудничестве с другими учителями и изучая методы, которые использовать технологии для улучшения процесса преподавания и обучения.
2. Лидеры: Поиск возможностей лидерства для поддержки расширения возможностей и успеха учащихся, улучшения их преподавания-обучения практики.
3. граждан: Учителя являются примером для учащихся, вносят положительный вклад и ответственно участвуют в жизни общества знаний.
4. Соавторы: Сотрудничество с коллегами и студентами для улучшения их практики, а также для обмена и поиска идей и ресурсов, решение проблем с использованием ИКТ.
5. Дизайнеры: Дизайн мероприятий и среды с использованием ИКТ, адаптированный к потребностям студентов.
6. Ведущие: Содействие обучению с помощью технологий, чтобы помочь студентам развить цифровые навыки.
7. Аналитики: Оценка и использование данных для улучшения преподавания и помощи учащимся в достижении их учебных целей.

Рамки компетенций учителей ЮНЕСКО в области ИКТ (ICT-CFT) (M3)

Эта схема, разработанная ЮНЕСКО, представляет «широкий спектр компетенций, необходимых учителям для интеграции ИКТ в свою профессиональную практику »(Мясник, 2019, с. 2). Это способствует практическому познанию преимуществ, которые предоставляют ИКТ. в системах образования.Более того, это предполагает, что учителя, помимо приобретения компетенций, связанных с ИКТ, должны уметь: использовать их, чтобы помочь своим ученикам стать совместными, творческими, новаторскими, целеустремленными и решительными гражданами (Rodríguez et al., 2018). В данной схеме представлены 6 фундаментальных областей или аспектов профессиональной педагогической практики:

1. Понимание ИКТ в образовательной политике : Использование ИКТ для достижения конкретных целей, определенных в учебной программе, и внесения вклада в процесс оценки.
2. Учебный план и оценка: Приобретение способностей с помощью ИКТ для поддержки эффективных методов преподавания и обучения.
3. Педагогика: Использование ИКТ для поддержки эффективных методов преподавания и обучения.
4. Применение цифровых способностей : Приобретение способностей с помощью ИКТ для их интеграции в процессы преподавания и обучения.
5. Организация и администрирование: Администрирование цифровых устройств образовательного центра, защита людей, которые ими пользуются.
6. Профессиональное обучение : Использование цифровых знаний в профессиональной среде.

Общие испанские рамки цифровых компетенций учителей (M4)

Министерство образования, культуры и спорта Испании в 2012 г. запустило проект по определению Общих рамок цифровых технологий. Компетенция для учителей, обновленная четыре раза (Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y Formación del Profesorado.ИНТЕФ., 2017а, 2017б). Он основан на DigComp Framework of Digital Competence for Citizens (Carretero, Vuorikari, & Punie, 2017; Vuorikari, Punie, Carretero, & Van-Den-Brande, 2016). Это общая цифровая модель компетенций для преподавателей. Сферы компетенции (5) и компетенции (21) принадлежат Фреймворк DigComp. Такие области указаны на рисунке 3.

Рисунок 3. Области общей структуры цифровых компетенций учителей. Источник: Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y Formación del Profesorado.ИНТЕФ. (2017b)

Важно отметить, что эта структура имеет 6 уровней компетенции со структурой, аналогичной DigCompEdu. В Уровень цифровой компетенции учителя определяется аналогично Общеевропейской системе владения иностранным языком. (Instituto Cervantes., 2002). Этот прогрессивный уровень автономии и развития начинается на базовом уровне (A1) и заканчивается на продвинутом уровне (C2).

Британские рамки цифрового обучения (M5)

Британская система цифрового обучения была создана Фондом образования и обучения (ETF) в сотрудничестве с компания JISC (Фонд образования и обучения., 2019). Его основная цель — повысить понимание учителями использования цифровых технологий для обогащения своего обучения. практикуют и повышают свое профессиональное развитие (Pérez-Escoda et al., 2019). Эта структура состоит из 7 ключевых областей, по 3 уровня для каждой из них: исследование, адаптация и лидерство. Семь элементы:

1. Педагогическое планирование : использование цифровых технологий для помощи в процессах преподавания и обучения.
2. Педагогический подход : использование цифровых ресурсов для вовлечения студентов в очное, смешанное и онлайн-обучение.
3. Возможность трудоустройства студентов : использование цифровых технологий для улучшения перспектив трудоустройства студентов.
4. Специальное обучение : развитие конкретных знаний по предмету и предпринимательства с помощью технологий.
5. Оценка : использование цифровых технологий для улучшения процесса оценки и обеспечения обратной связи.
6. Доступность и инклюзивность : гарантия того, что все студенты могут воспользоваться цифровыми технологиями.
7. Саморазвитие : размышление о профессиональной практике, развитие цифровой компетенции и продвижение безопасной цифровой идентичности.

Компетенции для профессионального развития колумбийских учителей (M6)

Модель, предложенная Министерством образования Колумбии, направлена ​​на то, чтобы направлять профессиональное развитие учителей для улучшения образовательные инновации с помощью ИКТ (Фернанда, Сааведра, Пилар, Барриос и Зеа, 2013 г.).Он предназначен как для разработчиков программ обучения, так и для учителей, заинтересованных в создании среды, обогащенной ИКТ: актуальные, практичные, устоявшиеся, совместные и вдохновляющие (Эрнандес-Суарес, 2016). В этой схеме есть 5 компетенций, которые учителя должны развивать:

1. Технологический : Выбор и использование инструментов ИКТ (принципы, типы комбинаций и права авторов).
2. Коммуникативный : Типы коммуникации через виртуальные среды (синхронные и асинхронные).
3. Педагогический : Относится к процессам преподавания и обучения, опосредованным ИКТ.
4. Менеджмент : Планирование, управление, организация и оценка процессов преподавания и обучения и институциональных процессов.
5. Исследования: Преобразование и создание новых знаний с использованием и осмыслением информационных и коммуникационных технологий.

Существует 3 конкретных уровня образовательных инноваций с использованием ИКТ (Рисунок 4).

Рисунок 4. Компетенции и уровни колумбийской системы ИКТ-компетенций для профессионального развития учителей. Источник: Фернанда, Сааведра, Пилар, Барриос и Зеа (2013)

Компетенции и стандарты ИКТ для чилийских учителей (M7)

Центр образования и технологий Министерства образования Чили опубликовал эту схему в 2011 году в качестве обновленная версия предыдущей структуры, опубликованной в 2006 г. (Elliot, Gorichon, Irigoin, & Maurizi, 2011).В нем представлены 5 параметров (рис. 5), согласованных с Рамками ЮНЕСКО в отношении компетенций учителей в области ИКТ (Butcher, 2019).

Рисунок 5. Структура рамок компетенций и стандартов в области ИКТ для чилийских учителей. Источник: разработан автором.

Все 5 измерений работают через дескрипторы, критерии и компетенции. Более того, каждый стандарт позволяет учителям распознавать как использовать и интегрировать ИКТ, определять их потребности в обучении и определять индивидуальные маршруты обучения (Ríos, Gómez, & Rojas, 2018).

Это исследование является частью более крупного исследовательского проекта под названием «Разработка, производство и оценка t-MOOC для обучения учителей. обучения цифровым компетенциям (ДИПРОМООК) ». Одна из целей этого исследования — создать и оценить обучающий среда в рамках архитектуры t-MOOC для обучения преподавателей, не являющихся университетами, в освоении обучающих цифровых технологий. компетентность.

С этой целью первая цель — определить структуру цифровых компетенций с помощью экспертной оценки.

Экспертное заключение состоит из «просьбы к группе людей оценить учебный объект, инструмент или материал или высказывают свое мнение по конкретному аспекту »(Cabero & Llorente, 2013, стр. 14). Эта стратегия расширяется в образовательных исследованиях и оценке (Galicia, Balderrama, & Edel, 2017; Robles & Rojas, 2015), и она прочно связана с исследованиями Delphi (López-Gómez, 2018; Mengual-Andrés, Roig-Vila, & Mira , 2016). Однако понятие эксперта весьма многозначно.Отсутствует однозначное понимание термина «эксперт», которое может помочь определить его определяющие характеристики и то, что значит быть экспертом. Следовательно, полученные результаты зависят от непосредственно от качества экспертов, выбранных для процесса оценки. С этой целью могут применяться разные процедуры, которые варьируются от рассмотрения профиля выбранного эксперта до более сложных процедур, таких как экспертная компетентность коэффициент (ECC) (Cabero-Almenara & Barroso-Osuna, 2013; López-Gómez, 2018).

Настоящее исследование устанавливает два механизма отбора экспертов. Во-первых, эксперты должны встретиться с двумя или более из следующие критерии:

• Университет преподает предметы, связанные с использованием цифровых технологий в образовании.
• Опыт в области подготовки и повышения квалификации учителей ИКТ.
• Публикации о грамотности в области образовательных технологий, цифровых компетенциях или аудиовизуальной грамотности на испанском или международном языках журналы (за последние пять лет).
• Член престижной исследовательской группы в области образовательных технологий.
• Участие в испанских и международных конференциях по технологиям, применяемым в образовании.

Один из вопросов, связанных с экспертными заключениями, — это количество экспертов, необходимых для их применения. Предложения находятся в диапазоне 15-20 (Malla & Zabala, 1978), 15-35 (Landeta, 2002) или 15-25 (Witkin & Altschuld, 1995).

Как уже указывалось, их количество определяется разными аспектами: наличие разных специалистов, связанных с ИКТ, избегание сокращение количества экспертов при рассмотрении нескольких раундов, объем работы для анализа, простота доступа к информации и срочности, с которой требуются данные (Cabero-Almenara & Barroso-Osuna, 2013). В этом случае, поскольку при работе с большой базой данных возникают проблемы и можно было провести только один раунд, было решено работать с максимально возможным количеством специалистов.

С учетом этих критериев было отправлено 412 писем. Наконец, по прошествии двух недель, в течение которых анкета была открыта, Было получено 155 ответов.

Заинтересованность в улучшении идентификации последних судей привела к применению ECC (Cabero-Almenara & Barroso-Osuna, 2013; López-Gómez, 2018; Martínez, Travieso, Sagaró, Urbina, & Martínez, 2018). Этот индекс получается из самовосприятия экспертом своего уровня знаний по анализируемой теме, а также об источниках, позволяющих ему / ей аргументировать свое решение.

Для его получения используется следующая формула: K = ½ (Kc + Ka), где Kc — «коэффициент знания». Получается из оценка, выставленная непосредственно экспертом в вопросе:

A) Отметьте поле, соответствующее вашей степени знаний по следующим темам: подготовка учителей в области ИКТ, цифровые компетенции, цифровая грамотность … Оцените себя по шкале от 0 до 10 (принимая 0 за отсутствие знаний и 10 как обладающие полным знанием темы вопроса).

Ka, коэффициент аргументации, получается сложением опций, указанных экспертом в таблице вопроса:

B) Самооценка степени влияния (низкого, среднего или высокого) каждого из следующих источников на ваши знания и критерии. о подготовке учителей в области ИКТ, цифровых компетенций, цифровой грамотности… 1. Теоретический анализ, выполненный вами. 2. Ваш опыт практической деятельности. 3. Исследование по теме от испанских авторов. 4. Исследования по теме от зарубежных авторов. 5. Ваши собственные знания о состоянии проблемы вне испанского контекста. 6. Ваша интуиция по затронутой теме.

Если значения, использованные для определения должности эксперта, предполагают, что оценка К составляет от 0,8 до 1, его / ее компетентность уровень высокий; если K находится между 0.5 и 0,8, уровень его компетенции средний или средний; наконец, если K ниже 0,5, уровень компетентности низкий.

После анализа ECC всех предметов было решено работать с теми, кто получил высокий уровень компетентности (ECC ≥ 0,8). Таким образом, в выборку вошли 119 экспертов: 76,66% людей, заполнивших анкету.

Важно отметить, что 73,88% (f = 88) судей имели степень доктора философии и 17,6% (f = 21) имели степень магистра.Большинство из них работали в университетском центре (f = 86, 72,3%), и их профессиональная деятельность была в основном преподавательской (f = 110, 9,4%), затем администрацией (ж = 35, 29,4%).

В таблице 1 представлены другие характеристики этих экспертов.

Таблица 1. Таблица1. Некоторые характеристики судей, выбранных из ECC ≥ 0,8.

Размер		f	%
На протяжении всей своей профессиональной жизни преподавали ли вы предметы / содержание / предметы / учебные мероприятия, связанные с данной областью? образовательных технологий?	Есть	113	95
	№	6	0.05
Проводили ли вы или участвовали в каких-либо исследованиях, связанных с аспектами виртуального обучения, дистанционного обучения, преподавателя ИКТ? обучение, цифровые навыки преподавателей и студентов, цифровая грамотность …?	Есть	112	94.1
	№	7	5,9
Выполняли ли вы или участвовали в каких-либо публикациях, связанных с аспектами виртуального обучения, дистанционного обучения, преподавателя ИКТ? обучение, цифровые навыки преподавателей и студентов, цифровая грамотность…?	Есть	104	87,4
	№	15	0.126
В течение всей вашей профессиональной жизни преподавали ли вы предметы / содержание / предметы / беседы / конференции, связанные с учителем? обучение ИКТ, цифровым навыкам или цифровой грамотности?	Есть	114	95.8
	№	5	4,2

Как можно заметить, большинство идентифицированных экспертов заявили, что имеют опыт преподавания, публикации и исследования по темам связанных с ИКТ и цифровой компетенцией и грамотностью учителей.

Инструмент для сбора информации состоит из двух основных разделов. В первом разделе собрана информация о некоторых характеристиках. эксперта (должность, профессиональная деятельность, место работы …) и включает вопросы, направленные на определение ECC. В во втором разделе запрашивается оценка различных структур цифровых компетенций учителей, которые ранее описал:

• Европейские рамки цифровых компетенций учителей (M1).
• Структура «Международного общества технологий в образовании» (ISTE) для учителей (M2).
• Рамки компетенций учителей ЮНЕСКО в области ИКТ (ICT-CFT) (M3).
• Общие испанские рамки цифровых компетенций для учителей «Испанского института образовательных технологий и учителей». Тренировка »(ИНТЕФ) (M4).
• Британские рамки цифрового обучения (M5).
• «ИКТ-компетенции для повышения квалификации учителей» Министерства образования Колумбии (M6).
• ИКТ-компетенции и стандарты для преподавателей Министерства образования Чили (M7).

Администрирование этого инструмента осуществляется в цифровом виде, его можно найти по адресу: https://bit.ly/3c62Ix4

Его заявка была проведена в январе 2020 года.

Вначале представлены значения, полученные экспертами по коэффициентам знания (Kc) и аргументации (Ka). Стол 2 показаны средние значения таких оценок; Kc был получен из среднего значения оценок, выставленных экспертами, а Ka был получен путем присвоение 1 балла «низкому» варианту, 2 «среднему» варианту и 3 — «высокому» варианту.

Таблица 2. Средние, полученные в коэффициентах знания (Kc) и аргументации (Ka).

Переменная	м	SD
Знание	8.66	0,92
Теоретический анализ, проведенный вами.	2,63	0,52
Ваш опыт практической деятельности.	2,82	0,39
Рабочее исследование на тему испанских авторов.	2,63	0,53
Рабочее исследование по тематике зарубежных авторов.	2,54	0,58
Ваши собственные знания о статусе проблемы за рубежом.	2,22	0,64
Ваша интуиция по затронутой теме.	2,38	0,55

Как видно, полученные экспертами самооценки можно считать высокими и очень значительными. Это говорит о том что исходные критерии, использованные для их определения, действительны и значимы для преследуемой цели.

Затем результаты значений, присвоенных для различных структур экспертами с ECC ≥ 0.Представлены 8, в том числе средства, полученные как в совокупности, так и в каждом из стандартов каждой структуры. Целью было выбрать каркас с самый высокий средний балл (таблица 3).

Таблица 3. Средние значения и стандартные отклонения различных рамок

ЕВРОПЕЙСКИЕ ОСНОВЫ ЦИФРОВОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ (ЕВРОПЕЙСКИЙ СОЮЗ) (F1)	м	SD
Профессиональная приверженность	5.69	0,55
Цифровые ресурсы	5,70	0,48
Цифровая педагогика	5.67	0,57
Оценка и отзывы	5,52	0,72
Расширьте возможности студентов	5.52	0,72
Содействовать развитию цифровых знаний студентов	5,69	0,53
ОБЩИЙ МАСШТАБ	5.63	0,39
СТАНДАРТЫ ISTE ДЛЯ ПЕДАГОГОВ (F2)	м	SD
Ученики	5.37	0,71
Лидеры	5,15	0,95
Граждан	5.36	0,95
Соавторы	5,29	0,87
Дизайнеры	5.33	0,76
Координаторы	5,51	0,70
Аналитики	5.11	0,97
ОБЩИЙ МАСШТАБ	5,30	0,63
КОМПЕТЕНЦИОННАЯ ОСНОВА ИКТ ДЛЯ УЧИТЕЛЕЙ (ЮНЕСКО) (F3)	м	SD
Понимание ИКТ в образовательной политике	5.13	0,90
Учебная программа и оценка	5,54	0,65
Педагогика	5.68	0.60
Приложение для цифровых навыков	5.60	0,64
Организация и администрирование	5.19	0,89
Профессиональное обучение	5,57	0,72
ОБЩИЙ МАСШТАБ	5.45	0,54
ОБЩАЯ ОСНОВА КОМПЕТЕНТНОСТИ ИНТЕФ ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ В ЦИФРОВОМ РЕЖИМЕ INTEF (ИСПАНИЯ) (F4)	м	SD
Информационно-информационная грамотность	5.51	0,67
Коммуникация и сотрудничество	5,54	0,69
Создание цифрового контента	5.40	0,87
Безопасность	5,48	0,80
Решение проблем	5.50	0,79
ОБЩИЙ МАСШТАБ	5,49	0,57
ОСНОВА ЦИФРОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ (Великобритания) (F5)	м	SD
Педагогическое планирование	5.48	0,72
Педагогический подход	5,34	0,96
Трудоустройство студентов	5.09	1.02
Специальное обучение	5,02	1,10
Оценка	5.34	0,86
Доступность и включение	5,61	0,75
Саморазвитие	5.41	0,86
ОБЩИЙ МАСШТАБ	5,33	0,68
ИКТ-КОМПЕТЕНЦИИ ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ РАЗВИТИЮ (КОЛУМБИЯ) (F6)	м	SD
Технологический	5.32	0,77
Коммуникативный	5,32	0,77
Педагогический	5.32	0,77
Менеджмент	5,32	0,77
Расследование	5.32	0,77
ОБЩИЙ МАСШТАБ	5,36	0,67
КОМПЕТЕНЦИИ И СТАНДАРТЫ ИКТ ДЛЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЬСКОЙ ПРОФЕССИИ (ЧИЛИ) (F7)	м	SD
Педагогический	5.51	0,75
Технический или инструментальный	5,16	0,85
Менеджмент	5.13	0,86
Социальные, этические и правовые нормы	5,30	0,90
Развитие и социальная ответственность	5.39	0,87
ОБЩИЙ МАСШТАБ	5,30	0,69

После упорядочения среднего балла, полученного каждой структурой, в порядке убывания, был получен следующий рейтинг:

• 5.63 Европейские рамки цифровых компетенций учителей.
• 5,49 Общие испанские рамки цифровых компетенций для учителей «Испанского института образовательных технологий и учителей» Обучение».
• 5.45 Рамки компетенций учителей ЮНЕСКО в области ИКТ (ICT-CFT).
• 5.36 «ИКТ-компетенции для профессионального развития учителей» Министерства образования Колумбии.
• 5.33 Британские рамки цифрового обучения.
• 5.30 Рамки «Международного общества технологий в образовании» (ISTE) для учителей.
• 5.30 ИКТ-компетенции и стандарты для преподавателей Министерства образования Чили.

С целью определения действительности ECC и проверки наличия существенных различий между ответами даны экспертами с ECC ниже 0,8 и ответами тех, у которых ECC равняется или выше 0.8, Манн-Уитни Для анализа величины эффекта использовался U-тест (Siegel, 1976), а также расчет Коэна d (Cohen, 1988).

В таблице 4 представлены средние баллы и стандартные отклонения, полученные экспертами на основе баллов ниже или равных / выше. чем 0,8.

Таблица 4. Средние баллы и стандартные отклонения, полученные экспертами на основе баллов, равных или превышающих 0,8.

Марко	Эксперт ≥ 0.8
	Есть		№
	м	SD	м	SD
M1	5.63	0,39	5,06	0,88
M2	5,3	0.63	4,9	0,77
M3	5,45	0,54	4.89	0,8
M4	5,49	0,57	4,9	0.73
M5	5,33	0,68	5,01	0,82
M6	5.36	0,67	4,92	0,81
M7	5,3	0.69	4,86 ​​	0,81

Для анализа H0 (нулевая гипотеза), который указывает на отсутствие различий между оценками, присвоенными экспертами. в зависимости от того, имели ли они ECC ≥ 0,8 при уровне значимости 0,05, применялся U-критерий Манна-Уитни. Стол 5 представлены средние диапазоны и U-критерий Манна-Уитни.В таблице 6 показаны значения U, полученные для выполнения или отклонения. из H0.

Таблица 5. Средние диапазоны и значения U-критерия Манна-Уитни

Фреймворк	Эксперт ≥ 0,8	Средний диапазон	Сумма диапазонов
M1	Есть	82.93	9868,5
	№	53,32	1759,5
M2	Есть	81.8	9734
	№	57,39	1894
M3	Есть	83.97	9993
	№	49,55	1635
M4	Есть	84.54	10060,5
	№	47,5	1567,5
M5	Есть	80.43	9571
	№	62,33	2057
M6	Есть	82.15	9775,5
	№	56,14	1852,5
M7	Есть	81.91	9747,5
	№	56,98	1880,5

В таблице 6 показаны значения, полученные с помощью U-критерия Манна-Уитни

.

Таблица 6. Значения U-критерия Манна-Уитни

Фреймворк	У де Манн-Уитни	W de Wilcoxon	Z	Sig.
M1	1198.5	1759,5	-3,488	.000 (**)
M2	1333	1894	-2.831	.005 (**)
M3	1074	1635	-4,008	.000 (**)
M4	1006,5	1567,5	-4,337	.000 (**)
M5	1496	2057	-2.103	0,035 (*)
M6	1291,5	1852,5	-3,037	.002 (**)
M7	1319,5	1880,5	-2,906	.004 (**)
Примечание: * = значимо при p≤ 0.05, а ** = значимо при p≤ 0,01

Полученные значения позволяют отбросить все сформулированные H0 на уровне значимости 0,05 и ниже. Таким образом, можно сделать вывод что оценки разных экспертов, участвовавших в этом исследовании, различаются на основе полученного балла 0,8. в ECC.

Такие различия при применении Коэна d (таблица 7) для анализа величины эффекта и в соответствии с предложением Коэна (1988) могут рассматриваться как высокие (M1, M3 и M4) и умеренные (M2, M3, M4, M5 и M7).

Таблица 7. Значения Коэна

Статистика Коэна
M1	1,057
M2	0.599
M3	0,918
M4	0,963
M5	0.446
M6	0,622
M7	0.609
Примечание: * = значимо при p ≤ 0,05 и ** = значимо при p ≤ 0.01

После проведения этого анализа следующим шагом была проверка наличия значительных различий между разными оценки, выставленные судьями по разным рамкам. С этой целью были применены две статистики. Во-первых, тест Фридмана, который является непараметрической альтернативой дисперсионному анализу (Siegel, 1976) с целью определения того, какая из различных предложенных структур имеет самый высокий диапазон.Затем Уилкоксон Для связанных выборок использовался знаковый ранговый критерий (Siegel, 1976). Наконец, для определения величины эффекта была применена шкала Коэна d .

В таблице 8 представлены средние значения диапазона, наиболее подходящая структура и расположение всех структур, а также как значимость полученных результатов.

Таблица 8. Тест Фридмана

Средний диапазон		Тест Фридмана
M1	4.93	N	119
M2	3,46	Чи в квадрате	50.624
M3	4,14	gl	6
M4	4.32	Sig.	0
M5	3,75
M6	3.91
M7	3,49

Полученные результаты указывают на наличие значимых различий (p≤0.000) по крайней мере между полученным первым диапазоном (M1) и последний (M7), то есть между самым высоким полученным диапазоном и самым низким.

Затем для анализа различий между наивысшим диапазоном и остальными значениями был использован знаковый ранговый критерий Вилкоксона (Таблица 9).

Таблица 9. Знаковый критерий Вилкоксона

Нулевая гипотеза (H0) проверена	Sig
М1-М2	.000
М1-М3	.000
М1-М4	.000
М1-М5	.000
М1-М6	.000
М1-М7	.000

Полученные значения отклоняют H0. Следовательно, это говорит о том, что есть существенные различия между высшими диапазон (M1) и остальные диапазоны на уровне значимости p≤ 0.05.

Наконец, чтобы определить размер таких различий, была применена шкала Коэна d , получив значения, представленные в таблице 10.

Таблица 10. Значения d Коэна

Статистика Коэна
М1-М2	0.63
М1-М3	0,38
М1-М4	0,30
М1-М5	0.55
М1-М6	0,49
М1-М7	0.60

Эти значения указывают на то, что полученные различия низкие или умеренные.

Выводы этого исследования разнятся. Первый касается важности ECC как стратегии. выбрать специалистов. Как было показано, оценки экспертов сильно различаются, что подтверждает идею проведения предварительный отбор, как в настоящем исследовании.

После раунда, проведенного судьями, была получена выдающаяся структура DCT, то есть DigCompEdu, а затем INTEF. Этот Логично, если учесть, что второе вдохновлено первым.Такие результаты будут использованы в исследовательском проекте DIPROMOOC. подходить к плану подготовки учителей с точки зрения, выбранной экспертами, а также предоставлять нашим учреждениям с надлежащими руководящими принципами для создания планов подготовки учителей в DCT.

В любом случае важно избегать неверной интерпретации результатов и вывода о том, что другие структуры не имеют значения. приобрести DCT; Напротив, результаты основаны на предпочтениях судей, поскольку существует значительная сходства между различными каркасами (Padilla-Hernández et al., 2019). В нашем исследовании, хотя причины неизвестны, такие различия могут быть связаны с тем, что прибор ответил Испанскими судьями.

Вышеупомянутое приводит к предложению различных направлений исследования, таких как воспроизведение настоящего исследования в течение двух или трех раундов. в котором рамки постепенно удаляются из возможных вариантов. Для этого потребуется меньшее количество экспертов и их предыдущее обязательство участвовать в расследовании в течение более длительного периода времени.Кроме того, было бы также необходимо запросить их гражданство, чтобы соотнести его с выбранной структурой, и проанализировать, является ли это определяющим фактор.

При финансовой поддержке: Министерство науки, инноваций и университетов Испании, Испания

Идентификатор спонсора: http://dx.doi.org/10.13039/100014440

Премия: RTI2018-097214-B-C31

Настоящее исследование является частью более крупного исследовательского проекта под названием «Разработка, производство и оценка т-МООК для учителей». приобретение обучающих цифровых компетенций »(RTI2018-097214-B-C31), финансируется Министерством науки, инноваций Испании. и университеты.

1. Мясник, Н. (2019). Marco de comptencias docentes en materia de TIC ЮНЕСКО , Париж: ЮНЕСКО.
2. Каберо Дж. И Льоренте М. С. (2013). La aplicación del juicio de Experto como técnica de evalación de las tecnologías de la información (TIC). Eduweb. Revista de Tecnología de Información Comunicación en Educación , 7 (2), 11–22. Получено с https://bit.ly/2ZFzUbV.
3. Каберо-Альменара, Дж., И Баррозу-Осуна, Дж. (2013). La utilización del juicio de Experto для оценки TIC: el Coeficiente de Competencia Experta. Bordón. Revista de Pedagogía , 65 (2), 25–38. https://doi.org/10.13042/brp.2013.65202.
4. Каберо-Альменара, Дж. И Гимено, А. М. (2019). Las TIC y la formación inicial de los docentes. Modelos y digitales .. Profesorado, Revista de Currículum y Formación del Profesorado , 23 , 247–268.https://doi.org/10.30827/profesorado.v23i3.9421.
5. Каберо-Альменара, Дж., И Паласиос-Родригес, А. (2019). Марко Европео де Competencia Digital Docente DigCompEdu. Traducción и адаптироваться к информации DigCompEdu Check-In. EDMETIC , 9 (1), 213–234. https://doi.org/10.21071/edmetic.v9i1.12462.
6. Карретеро, С., Вуорикари, Р., и Пуни, Ю. (2017). Рамки цифровых компетенций для граждан С восемью уровнями владения и примерами использования .Люксембург: Издательство Европейского Союза. https://doi.org/10.2760/38842.
7. Коэн, Дж. (1988). Статистический анализ мощности для поведенческих наук , (2-е изд.). Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс, Хиллсдейл, Нью-Джерси: Издатели.
8. Корси Д., Домингес Ф. и Родригес М. (2019). Adquisición decomptencias emocionales mediante el desarrollo y uso de Серьезные игры в высшем образовании. Píxel-Bit.Revista de Medios y Educación , 56 , 95–112. https://doi.org/10.12795/pixelbit.2019.i56.05.
9. Совет Европейского Союза. (2018). Recomendación del Consejo, de 22 de Mayo de 2018, relativa las comptencias clave para el aprendizaje permanente . Брюссель: Официальный журнал Европейского Союза.
10. Кромптон, Х. (2017). Стандарты ISTE для преподавателей: руководство для учителей и других специалистов .Юджин: Международное общество технологий в образовании.
11. Крус-Диас Р., Ордоньес-Сьерра Р., Гарсия С. Р. и Рабаско Ф. П. (2016). Buenas prácticas que desarrollan la comptencia mediática en entornos socialeducativos. Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación , 48 , 97–113. https://doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i48.07.
12. Фонд образования и профессиональной подготовки. (2019). Профессиональная структура цифрового обучения.Переход на новый уровень в обучении . Лондон: JISC.
13. Эллиот, Дж., Горичон, С., Иригоин, М., и Маурици, М. (2011). Competencias y Estándares TIC para la Profesión Docente . Сантьяго: Ministerio de Educación.
14. Фернанда, М., Сааведра, К., Пилар, П. Д., Барриос, М., и Зеа, К. (2013). Competencias TIC para el desarrollo Profesional Docente , Богота: Ministerio de Educación Nacional.
15. Галисия, Л., Балдеррама, Дж., И Эдель, Р. (2017). Validez de contenido por juicio de Expertos: propuesta de una herramienta виртуальный. Apertura , 9 (2), 42–53. http://doi.org/10.18381/Ap.v9n2.993 ..
16. Гоми, М., и Редеккер, К. (2018). Цифровая компетентность преподавателей (DigCompEdu): разработка и оценка инструмента самооценки для учителей в цифровом формате Компетенция , Берлин: Объединенный исследовательский центр. https: // doi.org / 10.5220 / 000767

    10548.

17. Гутьеррес-Кастильо, Дж., Каберо-Альменара, Дж., И Эстрада-Видаль, Л. И. (2017). Diseño y validación de un instrumento de Assessment de la comptencia digital del estudiante Universitario. Espacios , 38 (10), 1-27. Получено с https://bit.ly/3d5vkHV.
18. Эрнандес-Суарес, К. А. (2016). Competencias TIC para el desarrollo profesional docente en education básica. Praxis & Sabre , 7 (14), 41–41.https://doi.org/10.19053/22160159.5217.
19. ISTE. (2018). Crosswalk: Концепция будущих библиотекарей и стандарты ISTE для преподавателей . Вашингтон, округ Колумбия: Международная ассоциация технологий в образовании.
20. Instituto Cervantes. (2002). Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: aprendizaje, enseñanza, evalación . Мадрид: Институт Сервантеса.
21. Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y Formación del Profesorado.ИНТЕФ. (2017a). Marco Común de Competencia Digital Docente. Энеро 2017 . Мадрид: Национальный технологический институт образования и образования и образования.
22. Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y Formación del Profesorado. ИНТЕФ. (2017b). Marco Común de Competencia Digital Docente. Октябрь 2017 г. . Мадрид: Национальный институт технологий образования и образования и образования.
23. Кулласлахти, Дж., Рухалахти, С., & Брауэр, С. (2019). Профессиональное развитие цифровых компетенций: стандартизованные рамки Поддержка развивающихся практик цифровых бейджей. Вестник Сибирского федерального университета. Гуманитарные и социальные науки , 12 (2), 175–186. https://doi.org/10.17516/1997-1370-0387.
24. Ландета, Дж. (2002). El método Delphi: una técnica de previsión del futuro , Ariel. Барселона.
25. Ласаро-Кантабрана, J.Л., Усарт-Родригес, М., и Гисберт-Сервера, М. (2019). Оценка цифровой компетентности учителя: конструкция инструмента для измерения уровня подготовки учителей. Журнал новых подходов в исследованиях в области образования , 8 (1), 73–78. https://doi.org/10.7821/naer.2019.1.370.
26. Лопес-Гомес, Э. (2018). El método Delphi en lavestigación actual en education: una revisión teórica y metodológica. Educación XX1 , 1 , 17–40.https://doi.org/10.5944/educXX1.15536.
27. Малла Ф. и Забала И. (1978). La previsión del futuro en la empresa (III): el método Delphi. Estudios Empresariales , 39 , 13–24.
28. Мартинес, Э., Травьесо, Н., Сагаро, Н., Урбина, О., и Мартинес, И. (2018). Identificación de las comptencias específicas de los profesionales de enfermería en la atención al neonato en estado grave. Medisan , 22 (2), 184–192.Получено с https://bit.ly/2X6qVz7.
29. Менгуаль-Андрес, С., Роиг-Вила, Р., и Мира, Дж. Б. (2016). Исследование Delphi для разработки и проверки анкеты о цифровые компетенции в высшем образовании. Международный журнал образовательных технологий в высшем образовании , 13 (1), 12–12. https://doi.org/10.1186/s41239-016-0009-y.
30. Мишра, П., Келер, М. Дж., И Брэгг, В. Х. (2006). Знания о технологическом педагогическом содержании: основа знаний учителя Появление цифровых технологий коренным образом изменило распорядок и практику в большинстве областей человеческой работы.Защитники технологии в образовании часто предполагают аналогичные кардинальные изменения в процессе обучения. Педагогический колледж Record , 108 (6), 1017–1054. https://doi.org/10.1111/j.1467-9620.2006.00684.x.
31. Муньос-Реписо, А.Г., Мартин, С.С., и Гомес-Паблос, В.М.Б. (2020). Валидация индикаторной модели (INCODIES) для оценки Цифровая компетентность учащихся в базовом образовании. Журнал новых подходов в исследованиях в области образования , 9 (1), 110–125.https://doi.org/10.7821/naer.2020.1.459.
32. Оливарес К., Ангуло Дж., Прието М. и Торрес К. (2018). ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ: реализация технологии обучения по вопросам образования la formación de la comptencia Digital Universitaria. Pixel-Bit: Revista de Medios y Educación , 53 , 27–40. https://doi.org/10.12795/pixelbit.2018.i53.02.
33. Падилья-Эрнандес, А. Л., Гамис-Санчес, В. М., и Ромеро-Лопес, М. А.(2019). Niveles de desarrollo de la Competencia Digital Docente: una mirada a marcos recientes del ámbito internacional. Innoeduca. Международный журнал технологий и образовательных инноваций , 5 (2), 140–140. https://doi.org/10.24310/innoeduca.2019.v5i2.5600.
34. Паласиос-Родригес, А. (2020). Novas Literacias na Educação Primária: O Caso dos Videojogos Comerciais em Espanha. Revista Panorâmica , 29 (137), 2238–9210.
35. Прендес, М. П., и Гутьеррес, И. (2013). Competencias tecnológicas del profesorado en las universalidades españolas. Revista de Educación , 361 , 196–222. https://doi.org/10.4438/1988-592X-RE-2011-361-140.
36. Перес-Эскода, А., Гарсиа-Руис, Р., и Агуадед, И. (2019). Измерения цифровой грамотности на основе пяти моделей развития / Dimensiones de la alfabetización digital a partir de cinco modelos de desarrollo. Cultura y Educación (Vol. 31) , 232–266. Informa UK Limited. 10.1080 / 11356405.2019.1603274. Получено с https://dx.doi.org/10.1080/11356405.2019.1603274.
37. Редекер, К. и Пуни, Ю. (2017). Цифровая компетентность преподавателей DigCompEdu . Люксембург: Бюро публикаций Европейского Союза.
38. Роблес П. и Рохас М. Д. К. (2015). La validación por juicio de Expertos: dosvestigaciones cualitativas en Lingüística aplicada. Revista Nebrija de Lingüística Aplicada , 18 , Получено с https://www.nebrija.com/revista-linguistica/files/articulosPDF/articulo_55002aca89c37.pdf.
39. Родригес, М. Д. М., Мендес, В. Г., и Мартин, А. М. Р. М. Р. (2018). Alfabetización Informacional Y Competencia Digital en Estudiantes de Magisterio. Profesorado, Revista de Currículum y Formación Del Profesorado , 22 (3), 253–270. https://doi.org/10.30827 / PROFESORADO.V22I3.8001. Получено с https://doi.org/10.30827/PROFESORADO.V22I3.8001.
40. Ромеро-Мартин, Р., Кастехон-Олива, Ф., Лопес-Пастор, В., и Фрайле-Аранда, А. (2017). Формирующее оценивание, коммуникативные навыки и ИКТ в начальном педагогическом образовании. Comunicar , 25 , 73–82. https://doi.org/10.3916/c52-2017-07.
41. Риос, Дж., Гомес, Э., и Рохас, М. (2018). Valoración de comptencias TIC del profesorado universalitario: un caso en Chile. пикселей. Revista de Medios y Educación , 52 , 55–65. https://doi.org/10.12795/pixelbit.2018.i52.04.
42. Сигель, С. (1976). Estadística no paramétrica aplicada a las ciencias de la desirea , Trillas. Мексика.
43. Силва, Дж., Моралес, М. Дж., Лазаро, Дж. Л., и Гисберт, М. (2019). Начальный уровень профессиональной подготовки в цифровом формате: Estudio Партия казино Чили и Уругвая. Archivos Analíticos de Políticas Educativas , 27 (93), 27–27.Получено с https://doi.org/10.14507/epaa.27.3822.
44. Суарес-Родригес, Дж., Альмерих, Г., Орельяна, Н., и Диас-Гарсия, И. (2018). Базовая модель интеграции ИКТ учителями: компетентность и использование. Исследования и разработки в области образовательных технологий , 66 , 1165–1187. 10.1007 / s11423-018-9591-0. Получено с https://doi.org/10.1007/s11423-018-9591-0.
45. Вуорикари, Р.