Педагогическая субкультура это: Теоретико-методологические предпосылки исследования субкультуры учителя Текст научной статьи по специальности «Прочие социальные науки»

Опубликовано автором

Содержание

МОЖНО ЛИ ВЕРНУТЬ В СЕЛО ДЕТСТВО?

Село это вид населенного пункта, которое имеет свои ценности и традиции. Карельское село несет в себе черты карельского народа, это проявляется в традиционных занятиях людей, в устройстве быта, в обычаях… Жизнь села тесно соединена с природой. Жить на селе – наслаждаться красотой своей Родины и быть готовым ко многим жизненным трудностям. Сельский ребенок с самого детства видит бытовую жизнь народа и сам принимает в ней активное участие, благодаря этому жизнь на селе способствует формированию многих особенностей личности. Например, ответственность за свой край, трудолюбие. Сельские жители, как правило, хорошо знают друг друга. Это помогает ребенку глубоко и близко узнать о родных, о соседях, о своем поселке, о своем крае и научиться местным обычаям. Конечно же, каждое село имеет свою историю и свои традиции, в том числе, относительно детства.

Согласно исследователю Владимирской Е.А., под субкультурой понимаются убеждения, ценности и выразительные средства, которые являются общими для какой-то группы людей и служат для упорядочения опыта и регулирования поведения её членов.

[1]

Собственно само понятие «детская субкультура», введенное Светланой Николаевной Майоровой-Щегловой, понимается как совокупность особенностей поведения, форм общения, способов деятельности самих детей, а также социокультурные инварианты, зафиксированные в детском языке, мышлении, игровых действиях, фольклоре. [3] По мнению Осориной Марии Владимировны детская субкультура – это совокупность мест, игр, дворовых групп, секретов. Все явления, которые происходят в детском мире, имеют психологическое объяснение, исходя из развития ребенка и становления его как личности. При формировании модели мира ребенка одним из главных влияющих факторов является детская субкультура, передаваемая из поколения в поколение детей ичрезвычайно значимая в возрасте между пятью и двенадцатью годами для понимания того, как освоить мир вокруг. [4]

Сегодня мы понимаем, что существует детство в городе и детство в селе, которые отличаются друг от друга. По М.В. Осориной, ребенок на селе имеет «другие места», которые играют важную роль в его детстве. Пространство деревенского детства содержит «тайные места», места для игры и «собраний» дворовых компаний, которые находятся в природе и связаны с природой, с местной культурой, с народными обычаями. Говоря о детстве в селах Карелии, это, прежде всего, территории, игры и предметы детства карельского народа. [4]

Обращаясь к истории, ученый Илюха Ольга Павловна о субкультуре детства карельских детей: «Игрушки были скромны у мальчиков и девочек это были игрушки, которые создавали для них родители и старшие братья. У мальчиков это были палки для лапты, а у девочек тряпичные куклы. Так же из купленных игрушек это были керамические свистульки, что сегодня является сувениром карельских мест. Любимые подвижные игры — это прятки, жмурки, догонялки игры в «ямщика» и «курушку. «Ямщик» — это игра, когда двое детей бегают, изображая запряженную лошадь и ямщика», а «курушка» — это , когда кусочек дерева или камушек гонится с помощью палки одним из детей к намеченному месту, где полагается попасть гонимым предметом кому — либо в ногу».

Было так же облюбованное место детьми это удобная поляна для игр либо наоборот пригорок». [2]

«Искусство места» (М.В. Осорина) остается отличительной особенностью деревенского детства. Ребенок на селе живет в настоящей природе, вместе с речкой, поляной, лесом. Соглашаясь с исследователем, отмечаем, что по-прежнему одно из любимых мест ребенка – это небольшие водоемы, где можно наловить множество насекомых и земноводных, в таком месте ребенок остается с природой наедине. Речка или озеро летом – это также особенные территории, с которыми связаны самые яркие воспоминания о детства. Сельский ребенок находит и имеет множество «тайных мест», которые связывают его с другом или дворовой группой, объединяют их секрет.

Детские игры на селе были всегда и сегодня они также не исчезли, хотя увидеть их можно не так часто как десятилетия назад. Подвижные игры, о которых пишет О.П. Илюха, практически все остались в селах Карелии и по сей день, появились и новые, современные. Сегодня можно наблюдать игры в футбол, в «казаки-разбойники», однако немалое количество детей, в том числе сельских, предпочитает сегодня игры в компьютер, либо придают уличной игре, характер компьютерной реальности.

Меня, как будущего педагога, волнуют вопросы: Можно ли вернуть в село детство? Как может помочь в этом учитель? Что нужно для этого сделать?

Литература:

1.Владимирская, Е.А. Субкультура подростка как педагогическая проблема / Е.А. Владимирская И Культурная парадигма / под ред. Крыловой Н.Б. -№4 (34). — М.: «Народное образование», 2007. — С. 179-183.

2. Илюха О.П. Школа и детство в карельской деревне в конце ХIХ — ХХ в. — СПб.: «ДМИТРИЙ БУЛАНИН», 2007. — 304 с.

3. Майорова — Щеглова С.Н. Детская субкультура — неиституционализированный сектор детства. — Мн.: Тетра Систем., 2004.

4. Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. – СПб.: Издательство «Питер», 2000. – 288 с.: (Серия «Мастера психологии»)

Детская и юношеская субкультуры курсовая по педагогике

Содержание Введение Глава 1.Детская и подростковая субкультура как фактор социального воспитания 1.. Сущность понятия «подростковая субкультура» 2.. Основные подходы к исследованию проблемы молодежной субкультуры 3. . Влияние субкультуры на социальное воспитание личности Глава 2.Исследование влияния субкультуры на социальное воспитание подростков_ 2.1. Диагностический этап исследования 2.2. Педагогические рекомендации Заключение Список литературы Введение. Актуальность темы исследования – заключается в том, что внимание многих современных исследователей привлекает проблема социального развития и социального воспитания нового поколения. Особенный интерес вызывает проблемы влияния общества и окружения на адаптацию и развитие личности. Цель работы – выявление характера влияние субкультуры на социализацию подростков. задачи: 1. Провести анализ проблем социального воспитания подростков; 2. Раскрыть сущность понятий социальное воспитание и субкультура; 3. Раскрыть психологические особенности возрастной субкультуры; 4. Показать влияние субкультуры на социальное воспитание подростков. Объект исследования: особенности процесса социального воспитания подростков. Предмет исследования: характер влияния детской и юношеской субкультур на процесс социального воспитания.

Гипотеза исследования : Процесс социального воспитания подростков будет в достаточной мере эффективным, если будет учитываться характер влияния детской и юношеской субкультуры на социализацию подростков: Методы исследования — теоретический анализ источников и документов, наблюдение. Практическая значимость – на основе изученного материала выявить степень влияния социальной группы и общества на развитие подростка как отдельной личности и определить возможность предотвращения и исправления негативных последствий такого влияния. Степень разработанности проблемы. Глава 1.Детская и подростковая субкультура как фактор социального воспитания. 1.1 Сущность понятия «подростковая субкультура» Под культурой понимаются убеждения, ценности и выразительные средства, которые являются общими для определённой группы людей и служат для упорядочения опыта и регулирования поведения членов этой группы. Воспроизводство и передача культуры последующим поколениям лежат в основе процесса социализации-усвоения ценностей, верований, норм, правил и идеалов предшествующих поколений.
Система норм и ценностей, отличающих группу от большинства обществ, называется субкультурой. Она формируется под влиянием таких факторов, как возраст, этническое происхождение, религия, социальная группа или местожительство. Ценности субкультуры не означают отказа от национальной культуры, принятой большинством, они обнаруживают лишь некоторые отклонения от нее. Однако большинство, как правило, относится к субкультуре с неодобрением или недоверием. Молодежные субкультуры – феномен городской культуры западного типа. В нем отразились разнообразные процессы, протекающие в религиозной, идеологической, политической сферах, сфере экономики и моды. Основной фактор, привлекающий молодежь в субкультуры – стремление приобрести внешние, формальные характеристики, позволяющие выделяться из общей обезличенной массы населения мегаполиса. Поэтому, несмотря на декларирование представителями субкультуры своей приверженности каким-либо идеологическим, религиозным, политическим концепциям, обычно они не особо вникают в них и в основном объединяются по внешним характеристикам – одежда, прически, музыка, места общения и т.
д. Иногда группа активно вырабатывает нормы или ценности, которые явно противоречат господствующей культуре, ее содержанию и формам. На основе таких норм и ценностей формируется контркультура. Известный пример контркультуры — хиппи 60-х годов или «система» в России 80-х годов. Элементы, как субкультуры, так и контркультуры обнаруживаются в культуре современной молодёжи в России. Под молодежной субкультурой понимается культура определенного молодого поколения, обладающего общностью стиля жизни, поведения, групповых норм, ценностей и стереотипов. Ее определяющей характеристикой в России является феномен субъективной «размытости», неопределенности, отчуждения от основных нормативных ценностей (ценностей большинства). Так, у немалого числа молодых людей отсутствует четко выраженная личностная самоидентификация, сильны поведенческие стереотипы, обусловливающие деперсонализацию установок. Позиция отчуждения в его экзистенциональном преломлении просматривается как в отношении к социуму, так и в межгенерационном общении, в контркультурной направленности молодежного досуга.
Социальное отчуждение проявляется чаще всего в апатии, безразличии к политической жизни общества, образно говоря, в позиции «стороннего наблюдателя». На уровне самоидентификации проявление каких-либо определенных политических установок минимально. Вместе с тем эмоциональность, легковерность и психологическая неустойчивость молодых людей умело используются политическими элитами в борьбе за власть. «Участие в политической жизни» в шкале ценностных суждений, предложенных в ходе анкетного опроса среди учащихся старших классов петербургских школ, заняло последнее место (это занятие привлекает лишь 6,7% опрошенных). Только каждый четвертый из старшеклассников (25,5%) готов жить для других, даже если придется поступиться своими интересами, в то же время почти половина выборки (47,5%) полагает, что «в любом деле нельзя забывать о собственной выгоде». «Политикой» интересуется лишь 16,7% опрошенных, отсюда закономерно проистекают и среде студенческой молодежи до более агрессивного в среде учащихся средней школы.
Крайним направлением этой тенденции молодежной субкультуры являются так называемые «команды» с жесткой регламентацией ролей и статусов их членов. Данные исследований показывают, что досуговая самореализация молодежи осуществляется вне учреждений культуры. Народная культура (традиции, обычаи, фольклор и т. п.) большинством молодых людей воспринимается как анахронизм. Попытки внесения этнокультурного содержания в процесс социализации в большинстве случаев ограничиваются приобщением к православию, между тем как народные традиции, безусловно, не ограничиваются одними лишь религиозными ценностями. Кроме того, этнокультурная самоидентификация состоит прежде всего в формировании положительных чувств в отношении к истории, традициям своего народа, т. е. того, что принято называть “любовью к Отечеству”. Возникновение такой, а не иной, с указанными особенностями молодежной субкультуры обусловлено целым рядом причин, среди которых наиболее значимыми представляются следующие. 1. Молодежь, живет в общем социальном и культурном пространстве, поэтому кризис общества и его основных институтов не мог не отразиться на содержании и направленности молодежной субкультуры. Каково общество — такова и молодежь, следовательно, и молодёжная субкультура. 2. Кризис института семьи и семейного воспитания, подавление индивидуальности и инициативности ребенка, подростка, молодого человека как со стороны родителей, так и педагогов, всех представителей «взрослого» мира. Это приводит, с одной стороны, к социальному и культурному инфантилизму, а с другой — к прагматизму и социальной неадаптированности и к проявлениям противоправного или экстремистского характера. Агрессивный стиль воспитания порождает агрессивную молодежь. 3. Коммерциализация средств массовой информации, в какой-то мере и всей художественной культуры, формирует определенный «образ» субкультуры не в меньшей степени, чем основные агенты социализации — семья и система образования. Ведь именно просмотр телепередач наряду с общением наиболее распространенный вид досуговой самореализации. Во многих своих чертах молодежная субкультура просто повторяет телевизионную субкультуру. Молодежная субкультура есть искаженное зеркало взрослого мира вещей, отношений и ценностей [9]. Рассчитывать на эффективную культурную самореализацию молодого поколения в больном обществе не приходится, тем более что и культурный уровень других возрастных и социально-демографических групп населения России также постоянно снижается. Наблюдается тенденция к дегуманизации и деморализации в содержании искусства, что проявляется, прежде всего, в принижении, деформации и разрушении образа человека. В частности, это фиксируется в нарастании сцен и эпизодов насилия и секса, в усилении их жестокости, натуралистичности (кинематограф, театр, рок-музыка, литература, изобразительное искусство), что противоречит народной нравственности и оказывает негативное воздействие на молодежную аудиторию. Отрицательное влияние на аудиторию эскалации сцен насилия и секса в кино, на телевидении и видео доказывается многочисленными исследованиями. 2. Основные подходы к исследованию проблемы молодежной деструктивными — как по отношению к отдельным людям, так и нормам и совершались из соображений престижа и для подтверждения идентификации с группой. Ведущая идея Коена заключается в том, что молодые люди не становятся антисоциальными после включения в группировку: в группировку приходят именно антисоциально ориентированные подростки для поддержания (институциализации) своих антисоциальных норм и ценностей. А.Коен утверждал, что у групп подростков одного и того же возраста, но по- разному ориентированных, существуют значительные отличия в представлении о статусе и критериях его достижения. Для «послушных учеников из среднего класса» – это «образование, квалификация, уважение, замужество, признание заслуг со стороны значимых взрослых, а в их лице — общества в целом». Для «мальчишек из подворотни» — «моментальное удовольствие, грубость, жестокость, высокий уровень риска и волнения, ценности, которые не сулят каких-либо похвал со стороны взрослых и общественно значимого признания». Уолтер Миллер, применив для объяснения позиции подростков понятие «маргинальность», напротив, попытался доказать, что дело не в стремлении к идентификации с нормами среднего класса, а в желании подростков приспособиться к ценностям «более низкого» класса. Маргинальная позиция складывается, когда подростки начинают чувствовать свою незначительность, поскольку у них отсутствуют возможности для реализации своих потребностей в самоуважении и самоидентификации. Таким образом, подростки не специально выбирают девиантный путь, они просто выбирают некий путь, позволяющий им самореализоваться, добиться хотя бы какого-то признания и этим путем часто оказывается девиантная ассоциация. Работы школы социологического мышления («интеракционизма» или «теории наклеивания ярлыков») опровергали тезис о том, что девиантное поведение есть некая психологическая предрасположенность отдельных индивидов. Молодые люди и их сообщества становятся девиантными, когда им приклеивают ярлык преступника (преступного). Вербализация и артикуляция именно такого обозначения данной группы людей оказывается решающим для завершения процесса их идентификации с этой «девиантной» группой. Исследования показали, что из нескольких столкновений между группировками на юге Англии широко «разрекламированных» СМИ, возник социокультурный феномен огромного масштаба. Весьма интересные результаты дал функциональный подход. В отличие от тех, кто видел в молодежи социальную проблему, его представители — Т. Парсонс и Ш. Айзенштадт считали, что все молодежные субкультуры, несмотря на поведение, стиль или сленг, были, в конечном счете, некоторыми адаптивными формами, их существование помогало обществу в целом достигать стабильности, и с этой точки зрения они были социально значимыми и положительными. Культурно- исторический анализ, проведенный в рамках данного подхода выявил различия в процессах перехода детей во взрослый статус. В доиндустриальных обществах подростковость перемещалась во взрослость через принимаемое всеми и достаточно очевидное окончание детства и начало взрослой жизни. Поскольку большой разницы между ценностями, передающимися от поколения к поколению, не существовало, период взросления был «естественным» и безпроблемным, и самой молодости (в нашем понимании) не было. Но в индустриальных обществах все эти процессы намного усложнились. Молодежь индустриальной эпохи уже не могла, как прежде, воспользоваться прежним молодежным опытом поколения взрослых, поскольку традиционные роли, которые они могли воспринять в семье, уже не могли им помочь в приобретении новых взрослых статусов и ролей. В традиционном обществе окончание детства отмечалось ритуалом или празднованием, что, по сути, означало, что подросток занял аутентичное место во взрослом обществе. В современных индустриальных обществах, наоборот, роли, представленные в пределах семьи, перестали гармонировать с более широкой социальной системой. Таким образом, идентификация с членами семьи не гарантировала и не обеспечивала достижения полной социальной зрелости и статуса взрослого в социальной системе. Т. Парсонс видел основную функцию молодежной культуры в положительной помощи, которую оказывали молодежные субкультуры процессу тяжелого перехода детей во взрослый статус. По мнению Ш. Айзенштадта, молодежные субкультуры — это период подготовки молодых людей к миру вне семьи. Он считал, что они играли столь важную роль в социализации молодых людей, потому что именно молодежные субкультуры создавали набор ценностей, позиций и поведенческих норм, которые возвращали чувство власти, потерянное молодыми людьми в результате их маргинальной социо- экономической и культурной позиции в современном обществе. [3] Молодежная культура создает пространство, в котором молодые люди могут себя чувствовать полномочными представителями, в то время как, в семье или в школе они чувствовали себя чужими и не имеющими никаких реальных полномочий. Молодежная субкультура обеспечивает чувство стабильности для молодых людей, предоставляя ясный набор ценностей и ролей. По представлениям функционалистов, молодежная культура имеет общую социально-психологическую основу, поэтому как бы вовсе не обязательно выделять внутри этой целостности различные субкультуры — выделять какие-то стили, интересы или мировоззрения. Возрастные группы могли способствовать сохранности и поддержанию стабильности социальной системы. Однако, помимо этой интегративной функции они могли иметь и «дезинтегративную функцию», которая демонстрируется в девиантных группах сверстников. Для социологов-функционалистов понятие «субкультура» было не более чем определением некоей группы сверстников, предоставлявшей подросткам способ обретения себя в мире. Далее они утверждали, что по мере перехода молодежи во взрослый мир существование и поддержание функционирования таких групп становятся лишними. С идеями социологов-функционалистов перекликаются идеи американского психолога Э.Эриксона. Для обозначения интервала между подростковостью и взрослостью он ввел понятие «психосоциальный мораторий» — период, когда молодым людям дается отсрочка принятия ролей и норм взрослых и предоставляется возможность экспериментировать со своей идентичностью, пробовать альтернативные роли и способы жизни. Поиск идентичности происходит под сильным влиянием тех социальных групп, с которыми себя Потребительство молодежи концентрировалось в тех сферах, в которых происходило наиболее бурное послевоенное развитие: подростки покупали больше всего одежды, обуви, спиртных напитков и табачных изделий, конфет и шоколада, закусок, тратили много денег на кино, театр, журналы, газеты, пластинки и книги. При этом потребляемые товары с точки зрения молодежи были специфичны по отношению к товарам для «взрослых», что позволяло посредством потребления утверждать молодым людям свою идентичность. Определение молодежной культуры как формы массовой культуры представило молодежь как объект контроля и манипуляции со стороны капиталистического медиа-рынка, а субкультуры — как продукт, конструируемый и создаваемый не молодежью, а для нее (Р.Хоггарт, Т. Адорно).[2],[29]. Данная традиция доминировала вплоть до 80-х гг. Постмодернистские теоретики 80-х и 90-х подвергли ее резкой критике, отвергнув тезис о существовании однонаправленного процесса: с одной стороны которого, — активные производители культурных товаров и ценностей, научившиеся прекрасно манипулировать сознанием и поведением молодежи, с другой стороны, — молодежь как пассивный потребитель, который или недостаточно образован, или сильно подавлены строем, чтобы осознавать то, что их бессознательно «оглупляют». Постмодернисты обращали внимание на культурные явления, создаваемые самой молодежью для себя «фанзины» (журналы, посвященные особым течениям в музыке или отдельным музыкальным группам и издаваемые самими «фанами», молодежные передачи и веб-сайты), и, в известной степени, противопоставляемые «продукции», предлагаемой молодым со стороны взрослых. Подчеркивалось характерное для современной культуры смешение производства, исполнения и потребления (использования). Постмодернистские тенденции в изучении молодежной субкультуры выразились в интерпретации субкультуры как пространства игры, экспериментирования с иерархией взрослого мира. Общество «разрешает» выражать молодежи себя в этой сфере. Молодежь, в свою очередь, не утрачивает своей связи с общей культурой, разделяя ее фундаментальные нормы и ценности. Современные исследования ориентируются на изучение новых форм культурных активностей современной молодежи. Особенное внимание уделяется формам телесного ухода и наслаждения. Эксперименты со своей внешностью осуществляются уже не только через одежду, а через тело: бритье головы, татуировки, нанесение шрамов. Даже употребление наркотиков, рассматривается как своеобразный способом экспериментирования, манипуляции со своей телесностью и чувственностью. Постмодернизм выступил с критикой представления о существовании некоей господствующей (репрезентативной) культуры и противостоящих ей субкультур. Влияние идей постмодернизма привело к тому, что на определенном этапе на Западе практически перестали говорить о субкультурах. 3. Влияние субкультуры на социальное воспитание личности. Социализация – непрерывный и многогранный процесс, который продолжается на протяжении всей жизни человека. Однако наиболее интенсивно он протекает в детстве и юности, когда закладываются все базовые ценностные ориентации, усваиваются основные социальные нормы и отклонения, формируется мотивация социального поведения. Процесс социализации человека, его формирования и развития, становления как личности происходит во взаимодействии с окружающей средой, которая оказывает на этот процесс решающее влияние посредством самых разных социальных факторов. Наиболее важное значение для социализации подростка имеет социум. Эту ближайшую социальную среду подросток осваивает постепенно. Если при рождении ребенок развивается в основном в семье, в дальнейшем он осваивает все новые и новые среды – дошкольные учреждения, компании друзей, дискотеки и т. д. С возрастом освоенная ребенком «территория» социальной среды все больше и больше расширяется. При этом подросток как бы постоянно ищет и находит ту среду, которая для него в наибольшей степени комфортна, где подростка лучше понимают, относятся к нему с уважением и т.д. Для процесса социализации важное значение имеет, какие установки формирует та или иная среда, в которой находится подросток, какой социальный опыт может накапливаться у него в этой среде – положительный или негативный. Подростковый возраст, особенно с 13-15 лет – это возраст формирования нравственных убеждений, принципов, которыми подросток начинает руководствоваться в своём поведении. В этом возрасте появляется интерес к мировоззренческим вопросам, таким, как возникновение жизни на Земле, происхождение человека, смысл жизни. Формированию у подростка правильного отношения к действительности, устойчивых убеждений необходимо придавать первостепенное значение, т.к. Значительное развитие в подростковом возрасте приобретают волевые черты характера. Под влиянием повышенных требований, предъявляемых подростку, у него развивается способность длительно преследовать сознательно поставленные цели, уметь преодолевать препятствия и трудности на этом пути. Анализируя всё выше сказанное можно обобщить и выявить следующие возрастные особенности характерные для подросткового периода: 1. Потребность в энергетической разрядке; 2. Потребность в самовоспитании; активный поиск идеала; 3. Отсутствие эмоциональной адаптации; 4. Подверженность эмоциональному заражению; 5. Критичность; 6. Бескомпромиссность; 7. Потребность в автономии; 8. Отвращение к опеке; 9. Значимость независимости как таковой; 10. Резкие колебания характера и уровня самооценки; 11. Интерес к качествам личности; 12. Потребность быть; 13. Потребность что-то значить; 14. Потребность в популярности; 15. Гипертрофия потребности в информации У подростков появляется желание изучать свое «Я», понять, на что они способны. В этот период они стремятся себя утвердить, особенно в глазах сверстников, уйти от всего детского. Все меньше ориентируются на семью и обращаются к ней. Но зато возрастает роль и значение референтных групп, появляются новые образы для подражания. Подростки, потерявшие ориентир, не имеющие поддержки среди взрослых, стараются найти идеал или образец для подражания.[31] Таким образом они примыкают к той или иной неформальной организации. Особенностью неформальных объединений является добровольность вступления в них и устойчивый интерес к определенной цели, идее. Вторая особенность этих групп – соперничество, в основе которого лежит потребность самоутверждения. Молодой человек стремиться сделать что-то лучше, чем другие, опередить в чем-то даже самых близких ему людей. Это приводит к тому, что внутри молодежные группы неоднородны, состоят из большого числа микрогруппировок, объединяющихся на основе симпатий и антипатий. Именно в пространстве неформального общения возможен первичный, самостоятельный выбор подростком своего социального окружения и партнёра. А привитие культуры этого выбора возможно лишь в условиях терпимости взрослых. Нетерпимость, склонность к разоблачениям и морализаторство примитивизируют молодёжную среду, провоцируют подростков к протестным реакциям, часто с непрогнозируемыми последствиями. Важнейшая функция молодёжного движения – “стимулирование прорастания социальной ткани на окраинах общественного организма”.[7] Молодёжные инициативы становятся проводником общественной энергии между местными, региональными, поколенческими и т.п. зонами общественной жизни и её центром – основными социально- экономическими и политическими структурами. Многие из неформалов – люди весьма неординарные, талантливые. Они проводят на улице дни и ночи напролет, не зная, зачем. Этих молодых людей никто не организовывает, не заставляет приезжать сюда. Они стекаются сами – все очень разные, и в тоже время чем-то неуловимо похожие. Многим из них, молодым и полным сил, часто хочется выть по ночам от тоски и одиночества. Многие из них лишены веры, во что бы то ни было и оттого мучаются собственной ненужностью. И, пытаясь разобраться в себе, отправляются на поиски смысла жизни и приключений в неформальные молодежные объединения. Ради чего они стали неформалами? 73% — т.к. деятельность официальных организаций в сфере досуга неинтересна. 20% – т.к. официальные учреждения не помогают в их интересах. 7% — т.к. их увлечения не одобряются обществом. Принято считать, что главное для подростков в неформальных группировках – возможность отдохнуть, провести свободное время. С социологической точки зрения это неправильно: «балдежь» стоит на одном из последних мест в перечне того, что привлекает молодежь в неформальные объединения, — об этом говорит лишь чуть более 7%. Около 5% находят в неформальной среде возможность общаться с близкими себе по духу людьми. Для 11% самое главное – условия для развития своих способностей, возникающие в неформальных группировках. академическая неуспешность в школе. Данная проблема возникает также в связи с отсутствием у воспитанника опыта самопонимания и самоопределения. Кроме этого, у старшеклассников — представителей неофициальных юношеских субкультур возникают осложнения во взаимоотношениях с взрослыми и сверстниками, вызываемые как провоцирующим имиджем, так и некомпетентностью в общении. Рассогласования в сфере общения, усиливаются после того, как школьник начинает предъявлять себя как представитель субкультуры. Субкультура чаще всего определяется через группу, являющуюся носителем данной локальной культуры, Нахождение в субкультуре способно блокировать самостоятельность человека, вызывать поведение «ведомого» и таким образом выступать для молодого человека или девушки психологической защитой. Наряду с источником влияния юношеской субкультуры можно условно выделить три вероятностных последствия для социализации: — позитивная тенденция (освоение социальных ролей в группе сверстников, социальное и культурное самоопределение на основе социальных проб и экспериментирования), — социально-негативная (наркотизация, принятие идеологии национализма, экстремизма, приобщение к криминальному образу жизни), — индивидуально-негативная (мораторий на социальное и культурное самоопределение, самооправдание инфантилизма и эскапизма — «бегства» от социальной реальности). Актуальность исследования социально-педагогической помощи старшим школьникам — представителям юношеских субкультур обусловлена рядом взаимодополняющих обстоятельств. Во-первых, юношеские субкультуры стали одним из существенных факторов социализации городских школьников. Данные социологических исследований подтверждают, что значительная часть учащихся старших классов идентифицирует себя с той или иной субкультурой, и определенное количество старших школьников испытывает на себе ее ощутимое влияние. В то же время воздействие на учащихся ряда неофициальных юношеских культур таит в себе социальные опасности, так как одни субкультуры транслируют идеи экстремизма, расовой и национальной дискриминации, другие — проповедуют криминальный образ жизни, третьи — пропагандируют употребление психоактивных веществ и т.д. Данные субкультуры создают риск для социализации учащейся молодежи. Представители таких субкультур достаточно часто выходят за рамки установленных правил, совершают эксцентричные поступки. В связи с этим реакция официальных органов власти, общественности, педагогов даже на безобидные проявления юношеской субкультуры зачастую бывает крайне жесткой. Нередко у воспитателей, учителей возникают сильные негативные эмоции, препятствующие самоопределению и построению конструктивного взаимодействия с представителями юношеских субкультур. Кроме того, педагоги, вынужденные ежедневно иметь дело с учащимися, которые ярко демонстрируют субкультурную принадлежность, в большинстве случаев лишены четких ориентиров при конструировании профессиональной деятельности. Из выше приведенных доводов следует, что современная социально- педагогическая практика нуждается в воспитательных технологиях, обеспечивающих свободу выбора школьника в пространстве влияния разнообразных культур, позволяющих осуществлять нравственную поддержку в ситуациях многочисленных культурных интервенций, направленных на личность со стороны как агентов субкультур, так и субъектов социального, семейного и конфессионального воспитания. Во-вторых, необходимость помощи школьникам представителям юношеских субкультур осознается достаточно давно. Достаточно широко распространены в нашей стране различные по масштабу рок-фестивали («Прорыв», «Окна Открой!», «НАШЕствие», «Крылья» и другие), являющиеся для юношей и девушек площадками самовыражения в сфере субкультуры. В деятельности Костромского клуба старшеклассников несколько лет назад появилась такая новая форма работы, как фестиваль молодёжной культуры «Стрит-Вей», где подростки имеют возможность танцевать брейк-данс официально, «на большой сцене», кататься на роликах и рисовать граффити. В частности, работа с представителями неофициальных юношеских субкультур осуществляется в таких формах, как формирование «уличных площадок» для предъявления подростками себя как представителей субкультур в г. Одессе (опыт работы М.Б. Кордонского). В то же время, целостного осмысления отечественной практики социального воспитания старшеклассников в данном контексте не производилось, несмотря на наличие соответствующего опыта. В-третьих, изучение субкультур — относительно новое, но активно развивающееся направление в отечественных гуманитарных науках. За последние два десятка лет по этой тематике было защищено около сорока диссертаций, наиболее многочисленными являются исследования молодежной субкультуры, раскрывающие социально-философские, эстетические, социологические, лингвокультурологические, социально- управленческие, социально-психологические аспекты данного феномена. Изучены также отдельные разновидности молодежных субкультур, взаимодействие молодежных субкультур с социальными институтами и формами общественного сознания, региональные характеристики субкультурной дифференциации молодежи. Одним из отправных моментов теоретического обоснования социально- педагогического взаимодействия субъектов воспитания с представителями юношеских субкультур является концепция педагогики социальной работы (В.Г. Бочарова, Б.П. Битинас), где социальное воспитание трактуется как педагогически ориентированная и целесообразная система общественной 2.2 Педагогические рекомендации. Исходя из социально-педагогической концепции А.В. Мудрика, социально-педагогическую помощь можно трактовать как внешнее действие, которое придает личности ресурс, недостающий в какой-либо конкретной социальной ситуации. Помощь становится движущей силой процесса активизации ресурсов, управления его использованием . Социально-педагогическая помощь старшеклассникам — представителям неофициальных юношеских субкультур возникает на границах стихийной, относительно управляемой и относительно социально- контролируемой социализации, и более или менее сознательного самоизменения человека; имеет характер диалектического компромисса: — при безусловном принятии воспитанника, какие бы идеи он ни разделял, информирование его о возможных социальных санкциях, — при выстраивании диалога между культурой и субкультурой, предъявление общепринятых образцов, — при организации движения мысли в диалоге от субъективных смыслов школьника к социокультурным значениям, оснащение воспитанника недостающими средствами понимания и самовыражения. На основе идей педагогической герменевтики И.Д. Демаковой [10] представляется возможным сформулировать еще одно условие социально- педагогической помощи старшеклассникам — представителям неофициальных юношеских субкультур — адекватность имиджа педагога — субъекта помощи юношеской субкультуре, владение педагогом референтной для старшеклассников деятельностью. Внешний вид педагога должен соответствовать основным тенденциям моды, чтобы привлечь и расположить к себе учащихся, однако, элементы одежды не должны выражать предпочтительного отношения к какой-либо из субкультур. Умение словом и действиями настроить человека на себя — является важными составляющими имиджа. В нашем случае необходимо говорить о так называемой стилизованной коммуникации. Это умение педагога использовать адекватные для молодежной субкультуры способы передачи информации, получения ответов, налаживания взаимоотношений, обмена мнениями. Стиль поведения педагога не должен вступать в противоречия с основной целью оказания социально-педагогической помощи. Его манера действий должна внушать воспитанникам доверие, чувство безопасности, ощущение порядочности педагога, компетентности. Социально-педагогическая помощь будет осуществляться эффективно, если педагог владеет каким-либо видом занятий значимым для представителей юношеской субкультуры (игра на гитаре, какой-либо вид спорта, брейк-дэнс, граффити, ролевые игры и т.д.). Кроме этого, педагог может владеть смежными с субкультурными видами деятельности, например: акробатический рок-н-ролл, художественная гимнастика, спортивная аэробика, дизайн и другое. Необходимым условием успешности социально-педагогической помощи старшим школьникам — представителям неофициальных юношеских субкультур является характер взаимодействия педагога и старшеклассника — конструктивный диалог что предполагает: — наличие договора как культурного механизма, регулирующего отношения между педагогом и старшеклассником, — общение строится исходя из безусловного принятия воспитанника, какие бы идеи он не разделял и не пропагандировал, — консультирование воспитанника о возможностях социальной среды, учреждений в разрешении проблем социализации; — эмоциональная поддержка как самого акта, и так и принципа свободы выбора. — оснащение воспитанниками недостающими средствами самопонимания. Важным условием эффективности социально-педагогической помощи старшеклассникам — представителям юношеских субкультур является создание клубного сообщества на основе юношеских субкультурных практик, что содействует: — раскрепощению, принятию воспитанником себя, — овладению школьником различными вариантами самопредъявления в социально приемлемых формах, — освоению воспитанником способами решения коммуникативных задач (в том числе конструктивного диалога со взрослыми, с представителями других субкультур). Организация экспериментирования и самовыражения в сфере юношеской субкультуры осуществляется посредством конструирования своеобразных «карнавальных» площадок, где в ходе различного рода забав, игр, конкурсов, шествий участники могут экспериментировать со своим внешним видом, примерять атрибуты представителей той или иной субкультуры. На карнавальных площадках важную роль играет социально- психологическая атмосфера раскованности, которая обеспечивается защитой школьников от санкций со стороны субъектов социального воспитания и агентов субкультур. Для полноценного экспериментирования, самовыражения воспитанников в сфере юношеской субкультуры воспитатель должен принимать стилистику субкультуры как модель самореализации учащихся . [24] Как показало данное исследование, в значительной части общеобразовательных учреждений создание площадок для экспериментирования на материале юношеской субкультуры затруднено вследствие особенностей сложившегося быта воспитательной организации, поэтому данная составляющая может быть реализована во внешкольной среде (загородный детский центр, учреждение дополнительного образования, учреждение социального обслуживания молодежи). воспитанника; разработка соответствующего плана действий; реализация плана, текущий анализ и коррекция деятельности; рефлексия произошедших изменений; определение последствий и перспектив развития индивидуальной ситуации ребенка. После реализации договора возможен переход к новому договору и новому этапу работы по обоюдному желанию воспитанника и педагога. Заключение. В целом мое исследование подтверждает обоснованность выдвинутого в гипотезе предположения и позволяет сделать ряд выводов: 1. Специфическими проблемами, возникающими у старшеклассников — представителей юношеских субкультур являются: компенсация негативного отношения к себе крайним преувеличением и мифологизацией своей инаковости; выбор определенного внешнего субкультурного образа, который подменяет ценностное самоопределение при отсутствии у воспитанника соответствующего социального опыта; конфликтность взаимоотношений с взрослыми и сверстниками, вызываемое провоцирующим имиджем и некомпетентностью в общении. 2. Социально-педагогическая помощь обеспечит разрешение проблем социализации школьников — представителей неофициальных юношеских субкультур, если: — педагог владеет референтным для воспитанников видом деятельности, его имидж адекватен юношеской субкультуре, — старшеклассник участвует в клубном сообществе, созданном на основе юношеских субкультурных практик, — взаимодействие педагога и старшеклассника представляет собой конструктивный диалог. 3. Деятельность педагога в процессе оказания социально-педагогической помощи школьникам — представителям неофициальных юношеских субкультур предполагает: создание в группе позитивного эмоционального климата; содействие учащимся в приобретение необходимого социального опыта (конструктивного межличностного взаимодействия, самовыражения в группе, обсуждения, осмысления и понимания идеологии субкультуры и понимания себя), расширение представлений о способах и вариантах самовыражения, помощь воспитаннику в самоопределении, осуществление посредничества в конфликтах со взрослыми и сверстниками. 4. Изложенные в исследовании выводы и рекомендации не претендуют на окончательное и исчерпывающее решение заявленной проблемы. В частности, в более детальном изучении нуждаются вопросы: — дифференциации социально-педагогической помощи школьникам — представителям юношеских субкультур в зависимости от социокультурных особенностей (региона, типа поселения, образовательного учреждения и т.п.), — подготовки и переподготовки кадров для осуществления социально- педагогической помощи школьникам — представителям юношеских субкультур. Молодому человеку нужно определить границы своих реальных возможностей, узнать, на что он способен, утвердиться в обществе. Подтверждением этому может служить следующая цитата Эриксона: «Молодой человек должен, как акробат на трапеции, одним мощным движением опустить перекладину детства, перепрыгнуть и ухватиться за следующую перекладину зрелости. Он должен сделать это за очень короткий промежуток времени, полагаясь на надежность тех, кого он должен отпустить, и тех, кто его примет на противоположной стороне».

ГБДОУ детский cад № 8 Адмиралтейского района СПб. Региональная экспериментальная площадка

 ТЕМА: «Проектирование новых форматов образовательных режимных моментов в ДОУ с учётом обновления субкультуры дошкольного детства»

Срок реализации проекта опытно-экспериментальной работы ГБДОУ детский сад №8 Адмиралтейского района СПб: 01.01.2018-31.12.2020 гг.

Основная идея проекта. Согласно ст. 64 Федерального закона от 29.12.2012 г. «Об образовании в Российской Федерации» дошкольное образование должно обеспечить развитие общей культуры ребенка, развитие разнообразных качеств его личности (физических, нравственных, интеллектуальных, эстетических, личностных), способствовать укреплению здоровья детей дошкольного возраста. В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования развитие и воспитание детей должно осуществляться с учетом социокультурной ситуации развития личности дошкольников, с учетом их образовательных потребностей и интересов. Дошкольное детство — это особый культурный мир со своими границами, ценностями, языком, образом мышления, чувствами, действиями.

Становление детской субкультуры рассматривается как стихийный процесс, протекающий под влиянием наблюдений детей за взрослым обществом, просмотра СМИ, слушания книг. Детская субкультура –в широком значении – это все, что создано в человеческом обществе для детей и детьми; в более узком – смысловое пространство ценностей, установок, способов деятельности и форм общения, осуществляемых в детских сообществах в той или иной исторической ситуации развития (Н. А. Иванова, Т.Д. Попкова). За последние годы взрослое сообщество оказалось дистанцированным от проявлений детской субкультуры. Это проявляется в том, что в содержании дошкольного образования все более усиливаются моменты рассогласования культуры взрослого общества и деткой субкультуры. Тематическое содержание педагогического процесса дошкольной образовательной организации остается практически неизменным в течение последних 25-30 лет. Это ярко проявляется в выборе взрослым сообществом произведений детской художественной литературы, подборе сюжетно-ролевых игр и игрушек, тематике образовательной деятельности.

Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования рассматривается как стандарт социализации и индивидуализации личности ребенка дошкольного возраста. При этом процесс социализации разворачивается как путь активного вхождения ребенка в культуру и присвоения им доступного содержания культурного опыта в субъектной роли в разных видах детской деятельности, общения и познания. Социализация не исчер­пывается адаптацией к социальной среде, а является творческим самовыражением, обусловленным становлением детской субкультуры. Таким образом, наблюдается явное противоречие. С одной стороны, детская субкультура формируется под влиянием культуры взрослого общества. С другой стороны, культурные формы, предлагаемые взрослыми, отражают содержание культуры, актуальное для прошедших десятилетий, не всегда принимаемое детским сообществом. Процесс становления детской субкультуры принимает все более стихийный характер, а проявления детской субкультуры часто не принимаются взрослым сообществом. Соответственно мир взрослых и мир детей часто существуют параллельно в образовательном пространстве детского сада. Это объясняет сложности включения педагогов в сюжетно-ролевые игры с детьми, проблемы поддержки инициативы и самостоятельности детей; приводит к доминированию организованных форм обучения над взаимодействием взрослых и детей в разных видах деятельности вне обучения (в культурных практиках как образовательных режимных моментах).

Учитывая относительную закрытость и автономность детской субкультуры от влияния взрослого общества, реализация темы опытно-экспериментальной работы требует выделения в детской субкультуре тех ее сторон, на которые может оказать влияние социальное взаимодействие мира взрослых, и которые будут нести в себе инновационный потенциал. Представляется возможным выделить три основных формата образовательных режимных моментов в ДОУ с учетом обновления субкультуры дошкольного детства:

  • Проектирование «клубов по интересам», направленных на становление детского коллектива и коллективных отношений дошкольников в детском саду. Значимость данного направления объясняется тем, что последние методические разработки по становлению коллектива детей в детском саду и развитию коллективных отношений относятся к 80-м годам ХХ века. В тоже время детское сообщество – это основа становления и развития детской субкультуры. Расширяя своё социальное пространство (как правило, с помощью взрослых), дошкольники начинают осваивать различные коммуникативные формы: мимику, жесты, речевые конструкции, манеру поведения, действия окружающих людей. Это необходимо им для освоения различных способов взаимодействия с другими детьми. Социализация детей выступает как адаптация и освоение форм групповой жизнедеятельности в условиях «клубной» формы взаимодействия.
  • Проектирование культурных практик для поддержки самостоятельности и инициативности детей. Данное направление предполагает выбор тематического содержания и способов реализации культурных практик (образовательных режимных моментов в традиционном смысле данного словосочетания) на основе наблюдения педагогов за детскими вопросами и суждениями (сфера познания). Культурные практики, основанные на детских вопросах и суждениях, выступают как основа мотивации детей к занятиям. Разновидностью культурной практики выступает обустройство детьми игрового мира, что позволяет на основе наблюдения за детьми, совместно с ними обустроить и обновить игровую зону с учетом обновления содержания субкультуры (сфера игры). Данное направление позволит обеспечить ведущее требование ФГОС дошкольного образования (п.1.4.2) о построении образовательной деятельности при котором сам ребенок является активным в выборе содержания своего образования.Социализация детей проявляется в развитии познавательных интересов и сферы автономного поведения ребенка.
  • Обновление репертуара детской художественной литературы, репертуара музыкальных произведений и тематики игровой деятельности как основы организации образовательных режимных моментов в детском саду.Данное направление позволяет осуществить влияние мира взрослых на содержание и ценности детской субкультуры через наиболее значимые с эмоциональной точки зрения сферы взаимодействия ребенка со взрослой культурой. В рамках данного направления предполагается обновление репертуара художественной литературы для детей, музыкальных произведений, тематики сюжетно-ролевых игр и игр-драматизаций, обновления игровой зоны. Механизм социализации в данном случае связан с развитием ценностных переживаний и ориентаций дошкольников.

Технология эффективной социализации Н.П. Гришаевой

Дошкольный возраст традиционно считается периодом интенсивной социализации. Современные дети живут и развиваются в совершенно новых социокультурных условиях.  Чрезвычайная занятость родителей, разрыв поколений, маркетизация и технологизация детской субкультуры, изолированность ребёнка в семье, отсутствие дворовой социализации и другие тенденции негативно отражаются на социализации современных детей. Эффективная социализация является одним из главных условий жизни ребёнка в обществе вообще и личностной готовности ребёнка к школе, в частности.

Технологии эффективной социализации более 20 лет. В данный момент она состоит из 10 подтехнологий, реализованных во многих детских садах России и 3 новых подтехнологий, проходящих апробацию.

— Клубный час, технология которая позволяет детям, под незримым контролем взрослых, свободно перемещаться по территории детского сада или школы и в разных помещения выбирать, ту деятельность, которая им нравится. Приобретать собственный жизненный опыт и переживания, так необходимые для самоопределения и саморегуляции поведения.

— Ежедневный круг, позволяет развить множество качеств, так необходимых для школы. На кругу дети обсуждают насущные проблемы, приобретают мотивацию к текущим занятиям, обмениваются полученным знанием и опытом.

— Ситуации месяца, технология позволяет заложить  базовые модели социальных ролей ( я-член коллектива, я –горожанин (житель села), я- житель земного шара, я – часть мироздания, я мальчик или девочка, я – член семьи, я-россиянин) именно в тот сензитивный период дошкольного детства, когда они только начинают осваиваться самими детьми.

— Заключительные праздники по ситуации месяца, позволяют проявлять те социальные навыки и жизненный опыт, которые дети приобрели в течении месяца. На празднике дети могут спонтанно выражать себя, реализуя свои потребности и способности без утомительных репетиций.

 — Проблемная педагогическая ситуация, это созданная взрослыми или спонтанно возникшая ситуация, которая позволяет детям принять собственное решение, без присутствия взрослого. Дать оценку своим действиям в процессе рефлексии, извлечь уроки из собственного поведения, то есть самоопределиться в эмоционально-напряженной для них ситуации.

— Дети – волонтеры, технология предполагает систематическое разновозрастное общение не только между детьми детского сада и школы, а также школьниками и взрослыми волонтерами.

— Социальные акции, технология позволяет объединить педагогов, родителей и детей в единый коллектив, для участия в благотворительных акциях и инициативах, формируя активную социальную позицию у всех членов сообщества.

 — Волшебный телефон, детский «телефон доверия». Технология позволяет ребенку глубинно выражать свои мысли и чувства, в процессе общения со сказочными персонажами, а психологу понять, что волнует ребенка и в какой помощи он нуждается.

— Развивающее общение, технология гуманистического общения, которая создает условия для развития инициативы и саморегуляции поведения у детей и взрослых, а также бесконфликтного разрешения возникающих проблем.

— Работа с родителями. Технология позволяет реально включить родителей в жизнь детского сада или школы, через предоставление широких возможностей для реализации их потребностей и интересов.

Для овладения технологией необходимо подробно изучить методическую литературу, фото и видео материал. Пройти заочное или очное обучение у авторов технологии или сертифицированных тренеров. Освоение технологии эффективной социализации можно начинать с любой из ее частей, но важно понимать, что она является отработанной и системной. Ее частичная реализация или нарушение, приведет к не полному формированию заявленных социальных навыков. Так же важно понимать, что в реализацию данной технологии необходимо включить всех субъектов образовательной организации: детей, воспитателей, педагогов, администрацию и родителей.

Увидела свет коллективная монография «Вандализм в пространстве субкультуры: модерн vs постмодерн»

По итогам проведенных в 2020 году исследований свет увидела коллективная монография «Вандализм в пространстве субкультуры: модерн vs постмодерн». Авторами монографии стали сотрудники УрГПУ, участники научного коллектива гранта Российского научного фонда:
Марина Бабикова, Олеся Блинова, Ирина Воробьева, Кирилл Злоказов, Ольга Кружкова, Юлия Кузовенкова, Роман Порозов, Дмитрий Руденкин и Ирина Симонова.

Материал, представленный в монографии, является результатом мультидисциплинарных исследований вандализма. Объектом анализа в монографии выступил город в процессе его трансформации из города модерна в город постмодерна. Городское культурное пространство рассматривается через призму субкультур и их эволюции, а вандализм – как практика субкультурного бытования в городе модерна и постмодерна. 

Отдельные локации городов настолько насыщены вандальными повреждениями, что уже воспринимаются как естественное состояние среды и практически не замечаются теми жителями, которые их наблюдают регулярно. Вместе с тем, вандализм – сложный и многогранный феномен, выступающий, с одной стороны, как индикатор неблагополучия территории и депривации актуальных потребностей людей в ней находящихся, а с другой – это маркер активности молодежи, субкультурных сообществ, обладающий признаками художественной ценности и являющийся своеобразным символом современной культуры.

Именно в рамках субкультурного аспекта был рассмотрен вандализм в данной монографии.
Так, научный коллектив авторов предпринял попытку описать субкультурную активность современной молодежи не только с позиции субъекта, т.е. человека, который совершает действия по несанкционированному преобразованию окружающей городской среды, но и в первую очередь с позиции города, как того пространства, которое подвергается подобным воздействиям и провоцирует их.

В монографии раскрыто понимание города и его эволюции в условиях современной транзитивности, сверхдинамичности и процессов маргинализации. Описаны культурологические условия современного мегаполиса, создающие возможность для неформального творчества субкультурных сообществ, где пространство города – это «холст» для их творчества.

В работе поднимается вопрос о специфических особенностях вандализма в условиях мегаполиса и малого города, в контексте активности субкультурных сообществ. Фокус внимания направлен на активный субъект – молодежь, которая может выступать как актор и как адресат вандального сообщения, передаваемого посредством несанкционированного преобразования городского пространства.

Авторами также охарактеризован феномен своеобразного «группового мышления», проявляющегося в субкультурных сообществах, когда вандализм выступает как инструмент и средство идентификации с группой, являясь результатом действия эффекта конформного поведения личности. Изучение субкультур продолжается анализом субкультуры граффити, для которой описаны специфические нормы поведения ее представителей.

В заключительной части монографии приводятся результаты эмпирического исследования авторов, раскрывающие своеобразие интерпретации отдельных форм вандализма молодежью с различным опытом совершения подобных деструктивных действий.

Представленный в монографии материал будет интересен психологам, педагогам, культурологам, студентам и магистрантам педагогических и психологических направлений подготовки и всем тем, кто изучает особенности девиантного поведения в целом и вандализма в частности, их проявлений в пространстве современных городов.

Текст: Ирина Девятовская

Учительские субкультуры демократической практики в условиях подавления образовательной реформы

  • Андерсон Г. (1998). К подлинному участию: Деконструкция дискурса реформирования участия в образовании. Американский журнал исследований в области образования, 35 (4), 571–603.

    Google ученый

    ,
    • ,
  • ,

    , Bryk, A., & Driscoll, M.E. (1985). Эмпирическое исследование школы как сообщества .Чикаго: Педагогическая школа Чикагского университета.

    Google ученый

  • Коберн, К. Э. (2004). Помимо разделения: переосмысление отношений между институциональной средой и классом. Социология образования, 77 , 211–244.

    Google ученый

  • Кокрэн-Смит, М., и Литл, С. Л. (1994). Внутри / снаружи: исследовательские знания учителя . Нью-Йорк: издательство Teachers College Press.

    Google ученый

  • Коэн Дж. (1998). Демократия и свобода. В J. Elster (Ed.), Делиберативная демократия (стр. 185–231). Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

    Google ученый

  • Дарлинг-Хэммонд, Л. (1994). Переосмысление программы школьной реформы: развитие потенциала для трансформации школы. Преобразование школьной реформы: политика и практика демократических школ (стр. 9–25) . Нью-Йорк: Национальный центр реструктуризации образования, школ и преподавания: Серия переизданий NCREST.

  • Датнов А., Хаббард Л. и Механ Х. (2002). Расширение образовательной реформы: от одной школы до многих . Нью-Йорк: Рутледж.

    Google ученый

  • Дьюи, Дж. (1966). Демократия и образование .Нью-Йорк: Свободная пресса (оригинальная работа опубликована в 1916 году).

  • Даймонд, Дж. Б., Рэндольф, А., и Спиллейн, Дж. П. (2004). Ожидания учителей и чувство ответственности за обучение учащихся: важность расы, класса и организационных привычек. Ежеквартальный отчет по антропологии и образованию, 35 , 75–98. DOI: 10.1525 / aeq.2004.35.1.75.

    Артикул Google ученый

  • Файнер, С.Э. (1997). История правления с древнейших времен Vol. III: Империи, монархии и современное государство . Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

    Google ученый

  • Фишер К. В. (1980). Теория когнитивного развития: контроль и построение иерархий навыков. Психологическое обозрение, 87 , 477–531. DOI: 10.1037 / 0033-295X.87.6.477.

    Артикул Google ученый

  • Фоллетт, М.П. (1988). Новое состояние . Пенсильвания: Университет штата Пенсильвания. Получено с http://www.sunsite.utk.edu/FINS/DemocracyRightNow!/Fins-DRN-04.htm. Оригинальная работа опубликована в 1918 году.

  • Фридман А.А. (1994). Дебора и Джудит: тематические исследования рефлексивной одаренности. В Arnold, Noble & Subotnik (Eds.), Замечательные женщины (стр. 351–366). Иллинойс: Хэмптон Пресс.

  • Фридман А.А. (2004a). За пределами посредственности: трансформационное лидерство в рамках транзакций. Международный журнал лидерства в образовании: теория и практика, 7 (3), 203–224. DOI: 10.1080 / 1360312042000213877.

    Артикул Google ученый

  • Фридман А.А. (2004b). Взаимосвязь между личностными качествами и рефлексивным суждением у студенток. Журнал развития взрослых, 11 (4), 297–304. DOI: 10.1023 / B: JADE.0000044533.75067.ee.

    Артикул Google ученый

  • Фридман А.А. и Шон Л. (2005). Вмешательства в рефлексивную практику: Повышение уровня рефлексивного суждения. Американская ассоциация исследований в области образования (5–11 апреля) . Квебек, Канада: Монреаль.

    Google ученый

  • Фуллан М. (1993). Силы перемен: исследование глубины образовательной реформы .Левиттаун, Пенсильвания: Международные издательства Тейлора и Фрэнсиса.

    Google ученый

  • Фуллан, М. (2001). Лидерство в культуре перемен . Сан-Франциско: Джосси-Басс.

  • Фуллан, М., и Харгривз, А. (1996). За что стоит бороться в вашей школе? Нью-Йорк: издательство Teachers College Press.

  • Фуртвенглер, К. Б. (1998). Берегись! Приходят эмо. Лидерство в образовании (октябрь), 44–47.

  • Герц, М., Флоден, Р., & О’Дей, Дж. (1995). Исследования по реформе образования: Системная реформа (Том 1). Нью-Брансуик, Нью-Джерси: Университет Рутгерса, Центр политических исследований в области образования.

  • Гудлад Дж. И. (1990). Учителя для школ нашей страны . Сан-Франциско: Джосси-Басс.

    Google ученый

  • Гудлад Дж. И. (1994). Общие школы для общего блага: согласование личных интересов с общим благом.В J. I. Goodlad & P. ​​Keating (Eds.), Доступ к знаниям: постоянная повестка дня для школ нашей страны (стр. 1-21). Нью-Йорк: Комиссия по вступительным экзаменам в колледж.

    Google ученый

  • Гронн, П. (1995). Повторное посещение величия: текущая одержимость трансформационным лидерством. Руководство и менеджмент, 1 (1), 14–27.

    Google ученый

  • Гронн, П.(2000). Распределенные объекты: новая архитектура для лидерства . Документ, представленный на ежегодном собрании Американской ассоциации исследований в области образования, апрель 2000 г., Новый Орлеан, штат Луизиана.

  • Гронн, П. (2003). Новая работа лидеров образования: изменение практики руководства в эпоху школьной реформы . Таузенд-Оукс, Калифорния: Sage Publications.

    Google ученый

  • Haney, W. (2002).Миф о техасском чуде в образовании. Архив анализа образовательной политики, 8 (41).

  • Харгривз А. (2003). Обучение в обществе знаний: образование в эпоху незащищенности . Филадельфия, Пенсильвания: Открытый университет.

    Google ученый

  • Харгривз, А. (2005). Синдром повторяющихся изменений и сопротивление изменениям. Американская ассоциация исследований в области образования (5–11 апреля) .Квебек, Канада: Монреаль.

    Google ученый

  • Харгривз, А., и Финк, Д. (2006). Устойчивое лидерство . Сан-Франциско, Калифорния: Джосси Басс.

    Google ученый

  • Харвуд, Дж. Т. (1991). Ранние очерки и этика Роберта Бойля . Иллинойс: Университет Южного Иллинойса в Эдвардсвилле.

    Google ученый

  • Гесс, Д.(2004). Помимо приглашенных докладчиков: в этой первой колонке о демократическом образовании объясняется, как вовлечь политиков, политических активистов и кандидатов в интерактивные уроки, чтобы максимально повысить вовлеченность студентов и их обучение. Специальное образование, 68 (5), 347–349.

    Google ученый

  • Гесс, Д. Э. (2005). Как политические взгляды учителей влияют на преподавание спорных вопросов? Специальное образование, 69 (1), 47–49.

    Google ученый

  • Хёрр, Т. (2000). Делать все правильно или делать правильные вещи. Неделя образования, XIX (35), 44–47.

    Google ученый

  • Хоффман Дж. В. (2002). Дедемократизация школ и грамотность в Америке. Учитель чтения, 53 (8), 616–623.

    Google ученый

  • Дженнингс, Н., и Спиллейн, Дж. (1996). Государственная реформа и местный потенциал: поощрение амбициозного обучения для всех и принятия решений на местном уровне. Журнал политики в области образования, 11 (4), 465–482. DOI: 10.1080 / 0268093960110405.

    Артикул Google ученый

  • Кан, Дж., И Вестхаймер, Дж.(2003). Демократия и гражданская активность — что должны делать школы. Дельта Пхи Каппан, 85 (1), 34–44.

    Google ученый

  • Кин, Э., и Циммерман, С. (1997). Мозаика мысли . Порстмут, Нью-Хэмпшир: Heinemann.

    Google ученый

  • Кильсмайер, Дж. К. (2000). Время служить, время учиться. Дельта Пхи Каппан, 81 (9), 652–656.

    Google ученый

  • Кинчело, Дж. Л. (1999). Критическая демократия и образование. В книге Дж. Г. Хендерсона и К. Р. Хисона (ред.), Понимание демократического лидерства в учебной программе (стр. 70–83). Нью-Йорк: издательство Teachers College Press.

    Google ученый

  • Кинг П. М. и Китченер К. С. (1994). Развитие рефлексивного суждения: понимание и поощрение интеллектуального роста и критического мышления у подростков и взрослых .Сан-Франциско: Джосси-Басс.

    Google ученый

  • Китченер, К. С., Линч, К. Л., Фишер, К. В., и Вуд, П. К. (1993). Диапазон развития рефлексивного суждения: влияние контекстной поддержки и практики на стадии развития. Психология развития, 29 , 89–906. DOI: 10.1037 / 0012-1649.29.5.893.

    Артикул Google ученый

  • Кон, А.(2002). 500-фунтовая горилла. Дельта Пхи Каппан, 84 (2), 112–119.

    Google ученый

  • Лафер, Г. (2002). Шарада профессионального обучения . Нью-Йорк: Издательство Корнельского университета.

    Google ученый

  • Лейстина, П. (1999). Присутствие разума: образование и политика обмана . Боулдер: КО: Вествью.

    Google ученый

  • Льюис, Б. А. (1998a). Что вы отстаиваете? Детское руководство по созданию персонажа . Нью-Йорк: Free Spirit Publishing.

    Google ученый

  • Льюис, О. (1998b). Культура бедности. Общество, 35 (2), 7. DOI: 10.1007 / BF02838122.

    Артикул Google ученый

  • Либерман, А., Вуд Д. и Фальк Б. (1994). К демократической практике в школах: ключевые представления об образовательных изменениях. Преобразование школьной реформы: политика и практика демократических школ (стр. 26–53) . Нью-Йорк: Национальный центр реструктуризации образования, школ и преподавания: Серия переизданий NCREST.

  • Ладлоу, Л. Х. (2001). Ответственность за экзамен учителей: от Алабамы до Массачусетса. Архив анализа образовательной политики 9 (6). Доступно по адресу: http: // www.olam.ed.asu.edu/epaa.

  • Маккатчеон, Г. (1999). Обсуждение разработки школьных программ. В книге Дж. Г. Хендерсона и К. Р. Хисона (ред.), Понимание демократического лидерства в учебной программе (стр. 33–46). Нью-Йорк: издательство Teachers College Press.

    Google ученый

  • Макларен П., Хаммер Р., Рейли С. и Шолле Д. (1995). Переосмысление медиаграмотности: критическая педагогика репрезентации .Нью-Йорк: Питер Лэнг.

    Google ученый

  • Маклафлин, М. У. (1990). Пересмотр исследования Rand Change Agent: Макроперспективы и микрореальности. Исследователь в области образования, 19 (9), 171–178.

    Google ученый

  • Миллер Р. (1997). Для чего нужны школы? Целостное образование в американской культуре) (3-е изд.). Брэндон, VT: Holistic Education Press.

    Google ученый

  • Морс, Дж. (2000). Придерживайтесь сценария. Время, 6 , 60–61. Март.

    Google ученый

  • Newman, F., & Wehlage, G. (1995). Успешная реструктуризация школы . Мэдисон, Висконсин: Центр по организации и реструктуризации школ.

    Google ученый

  • Новак, Б.(2002). Гуманизирующая демократия: призыв Мэтью Арнольда девятнадцатого века к общему, более высокому воспитательному стремлению к счастью и его актуальность для демократической жизни двадцать первого века. Американский журнал исследований в области образования, 39 (3), 593–637. DOI: 10.3102 / 0002831203

    93.

    Артикул Google ученый

  • О’Брайен, Л. М. (2003). Педагогическое образование для демократического общества. Детское образование, 79 (6), 376–379.

    Google ученый

  • Олсон, Дж. (2002). Систематические изменения / учительские традиции: легенды о реформе продолжаются. Журнал учебных программ, 34 (2), 129–137. DOI: 10.1080 / 00220270110085697.

    Артикул Google ученый

  • Паркер В. К. (1996). «Продвинутые» идеи о демократии: к плюралистической концепции гражданского образования. Педагогический колледж Рекорд, 98 , 104–125.

    Google ученый

  • Пасс, С., и Бейли, Б. (2004). Демократическая дисциплина в ПДС. Academic Exchange Quarterly, 8 (1), 124–199.

    Google ученый

  • Пеннок, Дж. Р. (1979). Демократическая политическая теория .Принстон: Издательство Принстонского университета.

    Google ученый

  • Попхэм, У. Дж. (1999). Современное образовательное измерение: Практическое руководство для лидеров образования . Нью-Йорк: Аллин и Бэкон.

    Google ученый

  • Прайс, Дж. Н. и Болл, Д. Л. (1997). Всегда есть другая повестка дня: мобилизация ресурсов на реформу математики. Журнал учебных программ, 29 (6), 637–666.DOI: 10.1080 / 002202797183810.

    Артикул Google ученый

  • Рид У. (1978). Размышляя об учебной программе . Лондон: Рутледж и Кеган Пол.

    Google ученый

  • Ропер, Дж. (1989). Демократия и ее критики: англо-американская демократическая мысль в девятнадцатом веке . Винчестер, Массачусетс: Анвин Хайман.

    Google ученый

  • Роулинг, Дж.К. (2008). Гарри Поттер и принц-полукровка . Нью-Йорк: схоластический.

    Google ученый

  • Schwille, J., Porter, A., Floden, R., Freeman, D., Knappen, L., Kuhs, T., et al. (1983). Учителя как политические посредники в содержании математики начальной школы. В Л. Шульман и Г. Сайкс (ред.), Справочник по преподаванию и политике (стр. 370–371). Нью-Йорк: Лонгман.

    Google ученый

  • Зайденфельд, М.(1992). Гражданское республиканское оправдание бюрократического государства. Harvard Law Review, 105 , 1511–1557. DOI: 10,2307 / 1341745.

    Артикул Google ученый

  • Шапиро И. (1999). Демократическое правосудие . Нью-Хейвен, CN: Издательство Йельского университета.

    Google ученый

  • Спиецио, К. Э. (2002). Педагогика и политическая (дис) активность. Гуманитарное образование, 88 (4), 14–20.

    Google ученый

  • Спиллейн, Дж. П. (1998). Государственная политика и немонолитность местного школьного округа: организационные и профессиональные аспекты. Американский журнал исследований в области образования, 35 (1), 33–63.

    Google ученый

  • Спиллейн, Дж.П. (1999). Инициативы внешних реформ и усилия учителей по восстановлению своей практики: посредническая роль учителей в зонах действия. Журнал учебных программ, 31 (2), 143–175. DOI: 10.1080 / 002202799183205.

    Артикул Google ученый

  • Спиллейн, Дж. П. (2002). Местные теории изменения учителя: педагогика районных политик и программ. Педагогический колледж Рекорд, 104 (3), 377–420.DOI: 10.1111 / 1467-9620.00167.

    Артикул Google ученый

  • Лестница, А. Дж. (2003). Споры вокруг определения «высококвалифицированных» учителей и определения одного университета на практике. Педагогическое образование и практика, 16 (4), 384–398.

    Google ученый

  • Ставка, Р. Э. (2000). Тематические исследования. Гостиница.К. Дензин и Ю. К. Линкольн (редакторы), Справочник по качественным исследованиям (2-е изд., Стр. 435–454). Таузенд-Оукс, Калифорния: Сейдж.

    Google ученый

  • Уэйд Р. (2003). Обучать preservice учителей социальных наук, чтобы они были сторонниками социальных изменений. Социальные исследования (Мейнут, Ирландия), 94 (3), 129–134.

    Артикул Google ученый

  • Уоллис, К.(2008). Как стать отличными учителями. Время, 171 (8), 28–34.

    Google ученый

  • Вестхаймер, Дж. (1998). Концептуализация сообщества. Журнал исследований в области образования, 8 (1), 1–13.

    Google ученый

  • Уайл, Дж. М. (2000). Урок грамотности в демократическом образовании. Социальные исследования (Мейнут, Ирландия), 91 (4), 170–176.

    Google ученый

  • Йегер, Э. А., и Сильва, Д. Ю. (2002). Мероприятия по укреплению значения демократии для детей младшего школьного возраста. Социальные исследования (Мейнут, Ирландия), 93 (1), 18–24.

    Google ученый

    • Контекст или культура: в чем разница? | Исследования и практика в области технологий расширенного обучения

    Савард и Мизогучи (2016) представляют верхнюю онтологию культуры, в которой они смоделировали знания в соответствии с процедурным подходом.Такой подход позволяет выявить функциональные возможности культуры и открывает дверь к конкретным и практическим решениям для культурной адаптации в ИТС и DES. Логично, что в ходе этого исследования возникла необходимость в моделировании контекста. В этой статье представлен онтологический взгляд на различия и взаимодополняемость между контекстом и культурой.

    Как и в Savard and Mizoguchi (2016), культура здесь определяется как «развивающаяся (как во времени, так и в пространстве) когнитивная структура, состоящая из таких схем, которые влияют на поведение каждого из членов данной группы, способ, которым члены группы интерпретируют поведение других людей и групп, а также процессы интерпретации и репрезентации, которые позволяют им взаимодействовать с окружающей их средой.Как показано на рис. 1, культура имеет свойство разделяться группой людей и состоит из схем интерпретации и проявления. Как будет объяснено в разделе 3.2, один и тот же человек обычно находится под влиянием разных культур.

    Рис. 1

    Культура и контекст в верхней онтологии. а / о, атрибут; p / o, часть

    Контекст, представленный на рис. 1, относится к внешнему контексту, кратко описанному во введении. Этот контекст может быть определен как набор обстоятельств, которые формируют событие или объект, включая следующее: один или несколько агентов, которые играют роль участников, одну или несколько сред, одно или несколько событий и одну целевую сущность, которая может быть держателем роли (RH) Footnote 2 участник или событие, посредством которого он разрешает операцию кадрирования, которой удается прикрепить к себе соответствующие обстоятельства.Каждый из этих элементов будет более подробно объяснен в Разделе 3.1 ниже.

    В том же процедурном подходе, чтобы проанализировать функциональные возможности (контекста и культуры) и открыть дверь к конкретным и практическим решениям для адаптации, контекст представлен здесь как субстрат, что означает, что он служит опорой для чего-то еще существовать, например, культура. То есть мы используем наши культуры В контексте, и интенсивность их влияния может варьироваться в зависимости от контекста.Культура имеет влияние только в контексте. Без контекста культура не имеет конкретного влияния, только потенциальное влияние. Это будет обсуждаться в следующих разделах.

    Рисунок 1 также показывает, что был определен «общий мир». Эта часть работы была проделана на основе «общего мира», описанного в Omnibus, онтологии образования, представленной Хаяши и др. (2009). В этом мире представлены концепции, общие для всех культур, например, концепции времени или пространства.

    Как люди, мы развиваемся во множестве других «миров», каждый из которых имеет свои особенности. Они представлены на рис. 1 под названием «эмпирический мир». Примеры, показанные на этом рисунке, — мир семьи, мир образования, мир политики и мир экономики. Это миры, в которых мы живем разным опытом и которые обычно включают в себя субкультуру, то есть определенную «развивающуюся (как во времени, так и в пространстве) когнитивную структуру, состоящую из таких схем, которые влияют на поведение каждого из членов данной группы (в отношении с конкретным эмпирическим миром), способ, которым члены группы интерпретируют поведение других людей и групп, а также процессы интерпретации и репрезентации, которые позволяют им взаимодействовать с окружающей их средой »(Savard and Mizoguchi, 2016).Это будет объяснено более подробно в Разделе 3.2 ниже.

    Во-первых, мы подробно рассмотрим концепцию контекста. Затем будет объяснено понятие культуры в контексте контекста.

    Модель контекста

    На рисунке 2 показано, что (внешний) контекст может быть общим или специфическим. В то время как общее имеет тенденцию быть более нейтральным, конкретный контекст находится в пространстве и времени. На этом рисунке также показано, как определено ранее в этой статье, что контекст включает в себя следующие элементы: один или несколько агентов, которые играют роль участников, одну или несколько сред, одно или несколько событий и один объект фокуса.Когда вся информация доступна, контекст можно спланировать заранее, но он также может быть непредсказуемым (Bazire and Brézillon, 2005) и может быть определен по мере необходимости. Во всех случаях контекст может быть субстратом культуры. И контекст, и культура динамичны и развиваются.

    Рис. 2

    Понятие контекста в верхней онтологии. а / о, атрибут; p / o, часть

    В следующих параграфах кратко описываются различные элементы (p / o) контекста, представленные на рис.2.

    Агент, являющийся элементом контекста, может быть одноэлементным или сложным. Одноэлементный агент может быть искусственным (например, робот) или естественным (например, человек). Как объяснялось ранее, на каждого человека влияют разные культуры. Группу можно считать комплексным агентом.

    Среда может быть виртуальной (например, платформа онлайн-обучения), гибридной или физической (например, классная комната, поле практики). Окружающая среда обычно создается людьми (под влиянием их культур).

    У события есть участник и действие. Концепция действия здесь центральная. Базир и Брезильон (2005) проанализировали 150 определений контекста, чтобы определить основные компоненты контекста. Они пришли к выводу, что многие из этих определений «касаются контекста поведения, причем поведение является действием или когнитивной деятельностью (решение, решение проблемы или построение репрезентации)». Как упоминалось ранее, именно по отношению к действию (или познавательной деятельности) контекст можно рассматривать как субстрат культуры.В самом деле, культура оказывает влияние в действии и в действии.

    В нашей модели, частично показанной на рис. 3, действие представлено в событии, которое является элементом контекста.

    Рис. 3

    Действие как часть события, которое является частью контекста. а / о, атрибут; p / o, часть

    На рисунке 3 показано, что действие может быть простым или сложным. Среди простых действий — действие с одним действующим лицом, в котором участвует исполнитель. Познавательное действие — это разновидность действия одного актера.Сложные действия включают в себя два или более простых действия в виде дополнительных действий. Решение проблем — это своего рода комплексное действие, а также человеческое (социальное) взаимодействие, которое происходит в контексте (как показано на рис. 2).

    Наконец, как было объяснено ранее о сущности фокуса, контекст определяется путем сбора сущностей, относящихся к сущности фокуса, поскольку контекст должен быть сущностью ДЛЯ чего-то. Он не может быть независимым от «чего-то». Например, певец поет песни на концертном мероприятии. Пение выполняется в контексте концерта, который состоит из множества действий, выполняемых публикой и сотрудниками, поддерживающими концерт.Если мы не сосредоточимся на певческом действии, концертное событие будет просто событием, а не контекстом. Когда учащиеся учатся на уроке в классе, учебное действие выполняется в контексте урока, тогда как, если мы не сосредотачиваемся на учебном действии, урок будет просто событием. Контекст не может быть чем-то сам по себе. Контекст возникает только тогда, когда мы сосредотачиваемся на сущности. Гилберт и др. (2011) подходят к этой идее и обсуждают контекст как «сформированный вокруг некоего ключевого события — важного или типичного события, — которое привлекает внимание учащихся.”

    Модель культуры

    Как люди, на нас влияет не только одна культура. У всех нас есть разные наборы схем, которые влияют на наше поведение, нашу интерпретацию поведения других людей, а также процессы интерпретации и репрезентации, которые позволяют нам взаимодействовать с различными средами (профессиональными, спортивными, развлекательными и т. Д.). Эти различные наборы схем представляют собой субкультуры. Как показано на рис. 4, каждый человек-агент (участник в контексте на рис. 1 и 2) имеет культурную конфигурацию, которая включает основную культуру и различные субкультуры (например, «канадский» может быть чьей-то основной культурой и учебным планом для одна из его (профессиональных) субкультур).

    Рис. 4

    Человеческий агент и культурная конфигурация. а / о, атрибут; p / o, часть

    Важно моделировать культурную конфигурацию, потому что группы также имеют свою собственную культурную конфигурацию. Фактически, культурная конфигурация группы не обязательно является суммой культурных конфигураций отдельных людей, составляющих группу. Например, в международной рабочей группе разработчиков учебных материалов профессиональная культура, вероятно, будет иметь больший вес, чем национальные культуры участников, которые будут адаптироваться друг к другу, а также к контексту (как показано на рис.2) в котором работает группа. Итак, культура может влиять на контекст, и обратное также верно: контекст может влиять на культуру. Субкультуры могут быть весьма эфемерными и «существовать» в течение времени, необходимого для завершения проекта.

    На рисунке 5 более подробно показано различие между основной культурой и субкультурами. Основная культура имеет некоторое влияние на субкультуры и миры опыта, и каждая субкультура влияет на мир опыта, к которому она привязана. Верно и обратное: мир опыта может влиять на субкультуру.Все это динамично, как показано ниже, и это системы, которые мешают друг другу.

    Рис. 5

    Культурная конфигурация в верхней онтологии. а / о, атрибут; p / o, часть

    Мы считаем, что для отдельных людей основной культурой часто является национальная культура, та, в которой они выросли, та, которую использовали их родители для обучения. Конечно, как показано на рис. 5, основной культурой может быть метис, и она может состоять из более чем одной культуры (например, когда один родитель принадлежит к одной культуре, скажем, японской, а другой родитель — из другой культуры, канадской. Например).Идея здесь состоит в том, чтобы позволить модели учитывать вес различных культур и субкультур, которые могут более или менее сильно влиять на поведение, интерпретацию поведения и процессы интерпретации и репрезентации.

    Эта культурная конфигурация будет корректироваться в соответствии с контекстом. Группа или отдельные лица будут адаптироваться в зависимости от контекста. Например, когда я общаюсь со своей семьей, субкультура Мира семьи имеет больший вес.Я могу предположить, что люди, с которыми я взаимодействую (и с которыми у меня есть много общих культурных ссылок), поймут мои ссылки на события или выражения без моего объяснения. Но когда я общаюсь с новым японским другом, я не могу использовать одни и те же ссылки, не объясняя их, я не могу считать само собой разумеющимся, что мой друг придерживается тех же правил вежливости, и я должен предоставить или попросить объяснения. В зависимости от контекста (и агента или действия, которые являются частью контекста) наша культурная конфигурация изменяется.Понимание и различение этих двух концепций необходимо для их полного синергетического использования. Это различие может помочь избежать траты времени на решение проблемы путем корректировки контекстных (внешних) элементов, когда корректировок требует культурная конфигурация. Получение четких «внешних параметров» и «внутренних параметров» требует четкого разграничения между контекстными (внешними) и культурными (внутренними) вопросами. Признавая контекст как субстрат культуры, мы признаем функции и потенциальные роли каждого (контекста и культуры) в преподавании и обучении, а также расширяем горизонт возможностей для эффективного переноса и более глубокого обучения.Мы стараемся не использовать оба понятия, как если бы они были синонимами, и не создавать вредоносной двусмысленности. Мы позволяем себе использовать как контекст, так и культуру в их полном синергетическом потенциале использования.

    субкультура школьной науки, педагогическая идентичность учителей и проблема ИКТ — Бристольский университет

    TY — JOUR

    T1 — Согласно обещаниям: субкультура школьной науки, педагогическая идентичность учителей и проблема ICT

    AU — Baggott la Velle, LM

    AU — Brawn, JR

    AU — McFarlane, AE

    AU — John, P

    N1 — Издатель: Routledge Другое: Журнал теперь объединен с «Learning, Media and Technology» (6 января), также опубликованным Routledge

    PY — 2004/3

    Y1 — 2004/3

    N2 — Согласно обещаниям, статья в международном рецензируемом журнале который обеспечивает социокультурную основу, фокусируясь на культурных инструментах как материальных и символических посредниках обучения, для определения и характеристики субкультуры школьной науки и того, как это влияет на использование ИКТ учителями естественных наук.Его оригинальность основана на взаимодействии между учителями предметной эпистемологии, их личными теориями, поддерживаемыми педагогическими стилями и их использованием ИКТ в преподавании естественных наук. Этот документ, в котором первый автор внес 90%, основан на данных Интерактивного образовательного проекта, части программы TLRP и крупнейшего на сегодняшний день исследовательского проекта на базе ИКТ в Великобритании.

    AB — Согласно обещаниям, статья в международном рецензируемом журнале, которая обеспечивает социокультурную основу с акцентом на культурные инструменты как материальные и символические посредники обучения, для определения и характеристики субкультуры школьной науки и того, как это влияет на использование учителями естественных наук ИКТ.Его оригинальность основана на взаимодействии между учителями предметной эпистемологии, их личными теориями, поддерживаемыми педагогическими стилями и их использованием ИКТ в преподавании естественных наук. Этот документ, в котором первый автор внес 90%, основан на данных Интерактивного образовательного проекта, части программы TLRP и крупнейшего на сегодняшний день исследовательского проекта на базе ИКТ в Великобритании.

    U2 — 10.1080 / 1463631042000210962

    DO — 10.1080 / 1463631042000210962

    M3 — Статья (Academic Journal)

    VL — 4 (1)

    SP — 109

    Связь

    EP — 129

    Информация Journal (ECi)

    JF — Education, Communication and Information Journal (ECi)

    SN — 1463-631X

    ER —

    Определение поликультурного образования

    Мультикультурное образование относится к любой форме образования или обучения, которая включает в себя историю, тексты, ценности, верования и взгляды людей из разных культур.Например, на уровне класса учителя могут изменять или включать уроки, чтобы отразить культурное разнообразие учащихся в конкретном классе. Во многих случаях «культура» определяется в самом широком смысле, включая расу, этническую принадлежность, национальность, язык, религию, класс, пол, сексуальную ориентацию и «исключительность» — термин, применяемый к учащимся с особыми потребностями или ограниченными возможностями.

    Вообще говоря, поликультурное образование основывается на принципе равноправия в образовании для всех учащихся, независимо от культуры, и направлено на устранение препятствий на пути получения образования и успеха учащихся из разных культур.На практике преподаватели могут изменять или исключать образовательную политику, программы, материалы, уроки и методы обучения, которые либо являются дискриминационными по отношению к различным культурным точкам, либо недостаточно учитывают их. Мультикультурное образование также предполагает, что способы обучения и мышления учащихся находятся под сильным влиянием их культурной самобытности и наследия, и что для эффективного обучения учащихся, различающихся по культурам, требуются такие образовательные подходы, которые ценят и признают их культурное происхождение.Таким образом, мультикультурное образование направлено на улучшение обучения и успеваемости всех учащихся, особенно учащихся из культурных групп, которые исторически были недостаточно представлены или которые страдают от более низких образовательных достижений и достижений.

    С педагогической точки зрения, поликультурное образование может включать использование текстов, материалов, ссылок и исторических примеров, которые понятны учащимся из разных культур или отражают их особый культурный опыт, например, обучение студентов историческим личностям, которые были женщинами, инвалидами или гей (менее распространенная практика в последние десятилетия).Поскольку в школах США традиционно используются тексты, учебные материалы и культурные примеры, которые обычно — или даже исключительно — отражают американскую или евроцентрическую точку зрения, другие культурные точки зрения часто отсутствуют. Следовательно, некоторые учащиеся — например, недавно прибывшие иммигранты или цветные студенты — могут оказаться в невыгодном положении с точки зрения образования из-за культурных или языковых препятствий, которые игнорировались или игнорировались.

    Ниже приведены несколько типичных способов реализации поликультурного образования в школах:

    • Содержание обучения: Тексты и учебные материалы могут включать различные культурные точки зрения и ссылки.Например, урок колониализма в Северной Америке может быть посвящен различным культурным точкам зрения, таким как взгляды европейских поселенцев, коренных американцев и африканских рабов.
    • Культура учащихся: Учителя и другие преподаватели могут узнать о культурных традициях учащихся в школе, а затем намеренно включить учебный опыт и материалы, имеющие отношение к их личным культурным взглядам и наследию. Учащимся также может быть предложено узнать о культурных традициях других учащихся в классе, а учащимся из разных культур может быть предоставлена ​​возможность обсудить и поделиться своим культурным опытом.
    • Критический анализ: Преподаватели могут намеренно изучать учебные материалы для выявления потенциально предвзятых или предвзятых материалов. И преподаватели, и ученики могут проанализировать свои собственные культурные допущения, а затем обсудить, как учебные материалы, методы преподавания или политика школ отражают культурные предубеждения и как их можно изменить, чтобы устранить предвзятость.
    • Распределение ресурсов: Поликультурное образование обычно основывается на принципе справедливости — i.е., распределение и распределение образовательных ресурсов, программ и опыта обучения должно основываться на необходимости и справедливости, а не на строгом равенстве. Например, учащиеся, не владеющие английским языком, могут учиться в двуязычной среде и читать двуязычные тексты, и они могут получать сравнительно большую учебную поддержку, чем их англоговорящие сверстники, чтобы они не отставали в учебе или не бросали школу из-за языковым ограничениям.

    Реформа

    Мультикультурное образование возникло в результате Движения за гражданские права в США.Хотя оно началось с афроамериканского сообщества, вскоре движение расширилось, включив в него другие культурные группы, подвергавшиеся дискриминации. В последние годы, когда контингент учащихся стал более разнообразным, в государственных школах все чаще используются мультикультурные подходы к образованию.

    Ниже приведены несколько примеров того, как мультикультурное образование может пересекаться с усилиями по улучшению школ:

    • Дизайн учебной программы: В учебных материалах и опыте обучения в школьной программе все чаще представлены предпосылки и перспективы ранее исключенных субкультур.Кроме того, стандарты обучения — краткие описания того, что учащиеся должны изучать и уметь делать в определенном возрасте и на определенном уровне обучения — развиваются, чтобы отразить большее культурное разнообразие (например, Общие основные государственные стандарты намеренно учитывают образовательный опыт английского языка. -языковые учащиеся и студенты с особыми потребностями). Кроме того, в настоящее время существуют образовательные программы, такие как этнические и гендерные исследования, которые сосредоточены на конкретных культурных группах, а школьный опыт обучения и программы социальной справедливости также могут побудить учащихся исследовать и устранять культурные предубеждения в их школе или сообществе.
    • Обучение для учащихся: Способ преподавания преподавателей также меняется с учетом растущего разнообразия в государственных школах. Например, учащихся с ограниченными физическими возможностями и учащихся, не владеющих английским языком, все чаще переводят в обычные классы (а не в отдельные классы), где они могут получать специализированную помощь, но где они изучают тот же материал, что и их сверстники. В классе учителя могут также использовать стратегии обучения, «учитывающие культурные особенности» (например, описанные выше), которые отражают культурную самобытность отдельных учащихся.
    • Оценка успеваемости: Сторонники поликультурного образования склонны утверждать, что универсальные подходы к оценке обучения учащихся могут поставить в невыгодное положение учащихся из разных культур, например, когда учащиеся не владеют языком, используемым в тесте. , когда вопросы оценивания сформулированы таким образом, что студенты могут неправильно истолковать их (потому что студенты не знакомы с американским сленгом, обычаями или культурными традициями), или когда ситуация с тестированием не обеспечивает достаточных приспособлений для учащихся с ограниченными возможностями.Одна альтернатива стандартным тестам, например, заключается в измерении успеваемости учащихся с использованием более широкого разнообразия вариантов оценивания, таких как тесты, созданные учителем, устные презентации и различные демонстрации обучения, которые дают учащимся больше возможностей продемонстрировать то, что они узнали. Вообще говоря, сторонники поликультурного образования склонны выступать за то, чтобы ученики, принадлежащие к разным культурам, имели те же высокие ожидания, что и другие ученики, но чтобы школы применяли более гибкие и инклюзивные способы обучения их и оценки того, что они узнали.Соответствующие обсуждения см. В разделах «Адаптация к тесту», «Предвзятость теста» и «угроза стереотипов».
    • Педагогическое образование: Многокультурное образование также повлияло на подготовку учителей. Начиная с 1980-х годов, аккредитующие организации и государственные департаменты образования начали требовать, чтобы программы подготовки учителей включали поликультурные курсы и тренинги. Такие штаты, как Калифорния, Флорида и Массачусетс, предприняли амбициозные усилия по обучению учителей мультикультурному образованию и английскому как второму языку.
    • Укомплектование школ: Округа и школы также более целенаправленно или активно нанимают цветных педагогов из разных культур. Хотя сторонники поликультурного образования не будут утверждать, что цветные учителя более квалифицированы, чем другие учителя, они, вероятно, будут утверждать, что кадровые решения отражают фундаментальные ценности школы и что учащиеся выиграют от наличия педагогов и образцов для подражания из самых разных культур. .
    • Законодательные и правовые вопросы: Рост поликультурного образования также совпал с рядом законодательных и судебных решений. Такие законы, как Закон о гражданских правах 1964 года, Закон о начальном и среднем образовании 1965 года, Закон о равных возможностях получения образования 1974 года и Закон об образовании для всех детей-инвалидов 1974 года, среди многих других, повысили наглядность поликультурного образования и привели к к широкому распространению более мультикультурных подходов к образованию в американских государственных школах.Федеральная политика, политика штата и округа, в дополнение к основным юридическим решениям, связанным с десегрегацией ( Brown против Board of Education , 1954), образованием двуязычных студентов ( Lau против Nichols , 1974), и справедливость в финансировании школ ( Сан-Антонио против Родригес , 1973), например, также оказали большое влияние на многокультурное образование в школах.

    Дебаты

    Поскольку демографические изменения в Соединенных Штатах значительно увеличили культурное разнообразие учащихся государственных школ (например, многие городские районы уже являются районами «большинства меньшинств»), мультикультурная политика и практика стали важными, а иногда и спорными проблемами.

    В центре многих дебатов о поликультурном образовании находится вопрос о том, действительно ли такие подходы могут служить разделению, а не объединению американцев, и являются ли определенные стратегии в основе своей справедливыми по отношению ко всем учащимся. По мнению некоторых педагогов, родителей и других, усиление внимания к разнообразию и многокультурности в школах сместило внимание к экономически неблагополучным цветным учащимся, а не белым ученикам из более обеспеченных и более образованных семей.Например, такие стратегии, как «разнородное группирование» — группирование учащихся с разными способностями, опытом и уровнями подготовки в одном классе — часто вызывают опасения по поводу того, ставит ли практика в невыгодное положение более успешных учащихся, которым, возможно, недостаточно сложно учиться. курсы.

    В то время как споры о поликультурном образовании многочисленны и содержат нюансы, многие из них сосредоточены на различных интерпретациях равенства — что является справедливым и справедливым — и равенства — того, что применяется, распределяется или распределяется поровну (например, школа может решить распределять ресурсы — финансирование, учителя, время персонала и т. Д.- в равной степени среди всех студентов). Другой источник споров проистекает из концепции Америки как меритократии, в которой любой, если он будет достаточно много работать, может добиться успеха и процветать. Те, кто верит в меритократию и уделяет ей первоочередное внимание, могут воспринимать неравные распределения, приспособления или компенсации как несправедливые (потому что некоторым студентам предоставляется несправедливое преимущество, которое может уменьшить возможности для других, возможно, более достойных студентов). Другие, которые не воспринимают Америку как истинную меритократию, могут утверждать, что неравное распределение образовательных ресурсов — единственный справедливый способ уравнять игровое поле и гарантировать, что у каждого ученика есть равные — или равные — возможности для достижения успеха.Для более подробного обсуждения этих дебатов см. Справедливость.

    В следующем списке описаны несколько репрезентативных примеров поликультурного образования, вызывающих дискуссии:

    • Позитивные действия: Хотя политику позитивных действий часто неправильно понимают — например, они часто ошибочно представляют как системы квот для меньшинств, — практика предоставления определенным группам меньшинств преференциального режима при приеме в школы является источником постоянных дебатов в США, и это привело к обвинениям в обратном предубеждении (некоторые даже называют эту практику «позитивной дискриминацией»).В то время как сторонники поликультурного образования утверждают, что позитивные действия мотивируются желанием уравновесить наследие системной институциональной предвзятости и расширить образовательные возможности для всех учащихся, критики склонны утверждать, что учащихся следует принимать в школы исключительно на основе академической успеваемости и другие объективные меры заслуг и достоинств.
    • Распределение ресурсов: По мере того, как штаты, округа и школы увеличивают финансирование специализированных учителей, ресурсы и условия для учащихся из числа меньшинств, с низкими доходами и учащихся с особыми потребностями, часто возникают проблемы и дебаты по поводу справедливости.Например, округ и школа могут принять решение нанять больше учителей со специальными знаниями английского как второго языка или со специальным образованием (часто в соответствии с государственными или федеральными требованиями), несмотря на сокращение бюджета и сокращение штата в других областях обучения. Такие решения могут быть особенно спорными, если школьный округ решает нанять частную школу, организацию или предприятие, часто по более высокой цене, для оказания этих специализированных услуг.
    • Аттестация и тестирование: Хотя в образовательном сообществе существует широкое согласие с тем, что все учащиеся должны соответствовать одним и тем же высоким академическим ожиданиям, такие методы, как стандартизированное тестирование и тестирование с высокими ставками, являются частыми источниками споров.Поскольку все учащиеся — независимо от их способностей, знания английского языка или культурного происхождения — могут быть обязаны пройти один и тот же тест, могут возникнуть споры о справедливости, особенно в тех случаях, когда учащиеся могут оказаться в явно невыгодном положении при прохождении теста — например, , недавно прибывшие студенты-иммигранты, которые еще не владеют английским языком, американскими обычаями и культурными традициями. Сторонники мультикультурного образования могут утверждать, что учащихся следует оценивать с использованием различных критериев, в то время как критики могут утверждать, что использование одного теста является единственным справедливым и объективным способом оценки усвоения знаний и успеваемости.
    • Учебный план и инструкции: Критики поликультурного образования могут выразить обеспокоенность тем, что в некоторых текстах и ​​учебных материалах, например, чрезмерно подчеркивается культурно разнообразное содержание, при этом уделяется недостаточное внимание важным темам или историческим событиям. Сторонники поликультурного образования могут утверждать, что обучение должно учитывать различные культурные точки зрения и что учащиеся из разных культур должны видеть, что их культурные группы представлены на уроках и в материалах, преподаваемых в государственных школах.Подобные опасения часто высказываются по поводу обучения, и некоторые преподаватели и родители могут утверждать, что школы тратят слишком много времени и слишком много ресурсов на одних учащихся за счет других.

    Исследование психолого-педагогических основ и содержания исследовательской деятельности молодежной субкультуры в возрасте 18-25 лет

    • Илимханова Л., Муратбаева Г., Иссабек Н., Конурбаева С., Нурланова В., Кабекенов Г., Бапаева М.

    Абстрактные

    Для более полного понимания проблем мировоззрения, особенностей и деятельности, характерных для молодежи, необходимо более полно и внимательно рассмотреть обзор понятия «молодежь». Эта социальная группа сильно отличается от других слоев населения. Давайте попробуем первую главу внимательно рассмотреть эту социальную формацию и понять, что их движет, и стремиться к молодым людям, организованным или неорганизованным в особые скопления людей, оказывающих социальное и политическое влияние на человека.

    Долгое время человеческий слой не просто рассматривался в обществе как особая социальная группа, несмотря на его многочисленность и огромное влияние на все сферы деятельности. Индивидуальный отбор группы был невозможен при существующей социально-политической системе, так как это противоречит официальной доктрине существующих классовых структур, составляющих страну.

    В.Т. Лисовский в конце шестидесятых годов прошлого века дает первое определение молодости. Он говорит, что молодые люди — это люди, которые просто активно развиваются и ассимилировались в дальнейшей жизни с культурными и образовательными программами, предлагаемыми им в рамках существования общественного объединения, в котором они сейчас проживают.Проходя через разные исторические пласты, возраст колеблется от шестнадцати до тридцати лет. Это период, когда молодежь активно осваивает профессиональную, социальную и гуманитарную ситуацию.

    Чуть позже И.С. Кон дал более подробное определение этой группы. Согласно его определению, это демографическая группа с сильной социальной направленностью, определяемая возрастом, статусом в обществе и связью этих понятий в одном пласте населения, образующем социально-психологическую основу.Молодежь можно назвать фазой развития человека, определенным этапом жизненного цикла. Однако точные возрастные рамки практически невозможны, поскольку они составляют основу развития социальной системы, ее политических и экономических возможностей, основанных на исторических данных.

    Апрель | 2016 | Вот что я называю историей

    Вчера был последний семинар курса «Постпанк Британия» в этом году, который я веду с Крисом Уорном на третьем курсе нашей исторической степени.Конечно, это забавно; это не совсем о панке, и довольно много людей могут подумать, что это тоже не совсем об истории. Это о том, что мы можем делать с панком. Мы занимаемся историей субкультур, но на самом деле речь идет о том, чтобы думать о панке как о методологии, как этосе и как о форме диссидентства или сопротивления. На практике это означает, что это продолжающийся педагогический эксперимент. Каждый из трех лет, в течение которых мы проводили курс, был совершенно другим. Отчасти это связано с тем, что студенты совместно определяют повестку дня и выбирают, в каком направлении они хотят двигаться.Отчасти это связано с тем, что мы получили финансирование за счет технологии усовершенствованного обучения и совершенствования преподавания для реализации ряда проектов под руководством учащихся; DIY Digital и DIT Digital. Эти проекты — история мусорщиков. Студенты создают образовательные ресурсы с открытым доступом, вдохновленные курсом, с помощью приложений, социальных сетей и веб-сайтов, которые часто разрабатывались для других целей. Подобно журналу «Сделай сам», это способ взять то, что мы можем найти, и сделать это своим собственным.

    Когда я посетил ежегодную обучающую конференцию в Сассексе, меня познакомили с идеей использования Plickers (бумажных кликеров) в обучении, я знал, что это то, с чем мы можем поиграть.

    Читать далее Plicker the Punk Rock Clicker: Quant into Qualt don’t go? →

    Нравится:

    Нравится Загрузка …

    Вы когда-нибудь были в отпуске со своими учениками? У него большой неловкий потенциал.

    В этом году Крис Уорн и я были удостоены награды за инновации в обучении, чтобы провести группу студентов в Маргейт и провести эксперимент в области цифровой педагогики. DIT Digital: Doing Subcultures Online включал в себя туры и семинары с двумя значительными объектами наследия Маргейт; Современник Тернера и страна грез.Наш хэштег в Twitter — #DITDreamland

    .

    В прошлом году мы запустили менее амбициозный проект DIY Digital: Doing Punk Online со студентами на нашем модуле Post-Punk Britain. Студенты создали образовательные ресурсы с открытым доступом по темам из модуля. Одним из ключевых уроков прошлогоднего проекта стало то, что важно «находиться в комнате» для облегчения виртуального взаимодействия, поэтому экскурсия предложила способ совместного использования физического пространства при выполнении цифровой работы. Кроме того, прошлогодние наставники магистратуры сыграли решающую роль в успехе проекта, и теперь у нас есть группа магистрантов, которые были частью первоначального проекта в качестве студентов, которые могли выступать в качестве наставников.

    Читать далее Неловкое удовольствие делать это вместе →

    Нравится:

    Нравится Загрузка …

    readinglist.html

    Readinglist.html Молодёжь Культура и популярная культура v Молодежные субкультуры v Девочки и женские культуры v Сопротивление маскулинности v Критическое Педагогика v Хип-хоп v Rave v Молодежь и СМИ

    Список для чтения

    Ниже приведен список полезные книги и статьи по темам, связанным с молодежной культурой, культурология и субкультуры.Это далеко не полный список, но содержит некоторые ключевые работы в каждом из перечисленных подполей.

    Молодежная культура и народная культура

    Акланд, К. Р. (1995). Молодежь, убийство, спектакль: культурная политика «Молодежь в кризисе». Боулдер, Колорадо: Westview Press.

    Остин, Дж. И Уиллард, М. (Ред.). (1997). Поколения молодежи: молодежная культура и история в Америке двадцатого века.Нью-Йорк: Издательство Нью-Йоркского университета.

    Бергер А. А. (1998). Постмодерн Присутствие: Чтения по постмодернизму в американской культуре и обществе. Уолнат-Крик, Калифорния: AltaMira Press.

    Коте, Дж. Э. и Аллахар, А. Л. (1994). Поколение В ожидании: Достижение совершеннолетия в конце двадцатого века. Нью-Йорк: Издательство Нью-Йоркского университета.

    Гейнс, Д. (1990/1998). Подростковый Пустошь: Дети тупика пригорода. Чикаго, Иллинойс: Университет Чикаго Пресс.

    Флеминг Д. (1996). Powerplay: Игрушки как массовая культура. Нью-Йорк: Издательство Манчестерского университета.

    Форнас, Дж., И Болин, Г. (Ред.). (1995). Молодежная культура в эпоху позднего модерна. Таузенд Оукс, КА: Sage Publications.

    Гриффин, К. (1993). Представления молодежи: исследование молодежи и подростков в Великобритании и Америке. Кембридж: Пресса Пилити.

    Макдоннелл, К. (1994). Детская культура: Дети и взрослые и популярная культура.Торонто: история вторая Нажмите.

    Маасик, С., и Соломон, J. (Ред.). (1994). Признаки жизни в США: чтения о популярных Культура для писателей. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Сент-Мартинс Пресс.

    Палладино, Г. (1996). Подростки: Американская история. Нью-Йорк: Основные книги.

    Померанс, М., и Сакерис, J. (Ред.). (1996). Фотографии приостановленного поколения: выбрано Документы. Торонто: Рабочая группа по изучению СМИ.

    Рушкофф Д. (1996). Играет Будущее: как детская культура может научить нас процветать в эпоху Хаоса. Нью-Йорк, Нью-Йорк: HarperCollins.

    Сейтер, Э. (1993). Продано отдельно: Дети и родители в потребительской культуре. Нью-Брансуик, Нью-Джерси: Рутгерс University Press.

    Валентин, Г., Скелтон, Т., И Чемберс, Д. (1998). Крутые места: знакомство с молодежью и молодежные культуры. В T. Skelton & G.Валентин (ред.), Cool Места: Географии молодежных культур, (стр. 1-32). Нью-Йорк: Рутледж.

    Вайнштейн, Д. (1994). Расходный молодежь: взлет и падение молодежной культуры. В Дж. С. Эпштейне (ред.), Подростки и их музыка: если она слишком громкая, значит, вы слишком стары, (Т. С. 67-85,). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Гарленд.

    Вест, Э., и Петри, П. (ред.). (1992). Маленький мир: дети и подростки в Америке, 1850-1950. Лоуренс, KS: Университетское издательство Канзаса.

    Молодёжь Субкультуры

    Тормоз, М. (1985). Сравнительная молодежная культура: социология Молодежная культура и молодежные субкультуры в Америке, Великобритании и Канаде. Бостон, Массачусетс: Рутледж и Кеган Пол.

    Clarke, J. et. al. (1975). Субкультуры, культуры и класс. В С. Холле и Т. Джефферсоне (Ред.) Сопротивление через ритуалы. Лондон: Рутледж.

    Гельдер, К., И Торнтон, С. (Ред.). (1997). Читатель субкультур. Нью-Йорк: Рутледж.

    Хебдиге, Д. (1979). Субкультура: Значение стиля. Лондон: Метуэн.

    Хебдиге, Д. (1988). Прячется в свете. Лондон: Рутледж.

    Рыжий, С. (1997). Субкультуры к клубным культурам: введение в исследования популярной культуры. Молден, Массачусетс: издательство Blackwell Publishers.

    Девочки И девушки культуры

    Каррингтон, К., И Беннетт, А. (1996). Девичьи журналы и педагогическое образование девочки. В К. Люк (ред.), Феминизмы и педагогика повседневной жизни, (стр. 147-66). Олбани, штат Нью-Йорк: Государственный университет Нью-Йорка.

    Форманек-Брунелл, М. (1993). Создан для игры в дом: куклы и коммерциализация американского девичества, 1830-1930 гг. Нью-Хейвен, Коннектикут: Издательство Йельского университета.

    Иннесс, С.А. (Ред.). (1998). Правонарушители и дебютантки: американские девушки двадцатого века Культуры.Нью-Йорк: Издательство Нью-Йоркского университета.

    Джонсон, Л. (1993). Современный девочка: Девичье и взросление. Филадельфия, Пенсильвания: Открытый университет Нажмите.

    Ледбитер, Б. Дж. Р., & Пути, Н. (Ред.). (1996). Городские девушки: противодействие стереотипам, созидание Личности. Нью-Йорк: Издательство Нью-Йоркского университета.

    Лис, С. (1993). Сахар и специя: Сексуальность и девочки-подростки. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Пингвин.

    МакРобби, А., & Гарбер, Дж. (1993). Девушки и субкультуры. В С. Холле и Т. Джефферсоне (Ред.), Сопротивление через ритуалы. Лондон: Рутледж.

    McRobbie, A. (1978). Работающий классные девушки и культура женственности. В женском вопросе, Группа женских исследований, Центр исследований современной культуры. Лондон: Хатчинсон.

    McRobbie, A. (1991). Феминизм и молодежная культура от «Джеки» до «Just Seventeen». Бостон, Массачусетс: Анвин Хайман.

    Мирза, Х. (1992). Молодая, сука и черный. Лондон: Рутледж.

    Роман, Л., Кристиан-Смит, L., & Ellsworth, E. (ред.). (1988). Стать женственным: Политика массовой культуры. Филадельфия, Пенсильвания: Falmer Press.

    Томпсон, С. (1995). Собирается полностью: рассказы девочек-подростков о сексе, романтических отношениях и беременности. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Хилл и Ван.

    Вейлер, Дж. (2000). Кодексы и противоречие: молодые женщины, раса, и школьное обучение.Олбани, штат Нью-Йорк: Государственный университет Нью-Йорка.

    Мужественность

    Mac an Ghaill, M. (1994). В Создание мужчин: мужественность, сексуальность и образование. Лондон: Публикации Sage.

    Смит П. (Ред.). (1996). Мальчики: Мужественность в современной культуре. Боулдер, Колорадо: Westview Press.

    Сопротивление

    Жиру, Х.А. (1983). Теория и Сопротивление в образовании: педагогика для оппозиции. Новый Йорк: Бергин и Гарви.

    Келли, Р. Д. Г. (1994). Гонка Повстанцы: культура, политика и черный рабочий класс. Нью-Йорк: Свободная пресса.

    Макларен, П. Л. (1985). В Ритуальные измерения сопротивления. Журнал образования, 167 (2), 84-97.

    Макларен, П. Л. (1989). Об идеологии и образование: критическая педагогика и культурная политика сопротивление.В Х. А. Жиру и П. Л. Макларене (ред.), Critical Педагогика, государство и культурная борьба (стр. 174-202). Олбани, NY: Государственный университет Нью-Йорка.

    Макларен, П. (1993). Мультикультурализм и постмодернистская критика: к педагогике сопротивления и трансформация. Культурология, 7 (1), 118-146.

    MacLeod, J. (1987). Нет нет Makin ‘it: Уравновешенные стремления в районе с низким доходом. Боулдер, КО: Westview Press.

    Марабл, М. (1996). Говорящий Истина к власти: Очерки расы, сопротивления и радикализма. Боулдер, КО: Westview Pres.

    Соломон, Р. П. (1992). Чернить Сопротивление в средней школе: формирование сепаратистской культуры. Олбани, Нью-Йорк: Государственный университет Нью-Йорка.

    Уэлч, С. Д. (1985). Сообщества сопротивления и солидарности: феминистская теология освобождения. Мэрикнолл, штат Нью-Йорк: Orbis Books.

    Уиллис, П.(1977). Обучение на труд: Как дети рабочего класса получают работу. Вестмид, Англия: Саксонский дом.

    Критическое Педагогика

    Fine, M. (1991). Выпадение кадра: Заметки о политике убанской государственной средней школы. Олбани, штат Нью-Йорк: Государственный университет Нью-Йорка Press.

    Фрейре, П. (1970). Педагогика угнетенных. Нью-Йорк: Континуум.

    Фрейре, П.(1985). Политика образования: культура, сила и освобождение. Саут-Хэдли, Массачусетс: Бергин и Гарви.

    Жиру, Х.А. (1988). Учителя как интеллектуалы: к критической педагогике обучения. Массачусетс: Издательство Бергин и Гарви.

    Lather, P. (1991). Получающий умный: феминистские исследования и педагогика с постмодерном / в постмодерне. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Рутледж.

    Макларен, П. (1989). Жизнь в школы: Введение в критическую педагогику в основах образования.Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Лонгман.

    Шор И. (1992). Расширение прав и возможностей образование: критическое обучение для социальных изменений. Чикаго, Иллинойс: Университет Чикаго Пресс.

    Шор И. (1996). Когда студенты Имейте власть: переговорный авторитет в критической педагогике. Чикаго, ИЛ: Издательство Чикагского университета.

    Пурпель, Д. Э. (1989). Мораль и духовный кризис в образовании: программа социальной справедливости. Грэнби, Массачусетс: Бергин и Гарви.

    бедра хмель

    Деккер, Дж. Л. (1994). Штат рэпа: время и место в хип-хоп-национализме. В A. Ross & Т. Роуз (ред.), Друзья микрофона: молодежная музыка и молодежная культура, (стр. 99-121). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Рутледж.

    Дайсон, М. Э. (1996). Между Бог и гангста-рэп: свидетельство черной культуры. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

    Фернандо мл., С. (1994). Новые ритмы: изучение музыки, культуры и мировоззрения хип-хоп. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: якорные книги.

    Келли, Р. Д. Г. (1994). Гонка Повстанцы: культура, политика и черный рабочий класс. Нью-Йорк: Свободная пресса.

    Келли, Р. Д. Г. (1997). Эй’ Mama’s disfunktional !: Борьба с культурными войнами в городах Америки. Бостон, Массачусетс: Beacon Press.

    Макларен, П. Л. (1995). Гангста педагогика и геттоэтничность: нация хип-хопа как контрпублика сфера.Социалистическое обозрение, 25 (2), 9-55.

    Роуз, Т. (1994). Черный шум: Рэп-музыка и черная культура в современной Америке. Ганновер, Н.Х .: Издательство Уэслианского университета.

    Секстон А. (Ред.). (1995). Рэп о рэпе: откровенный разговор о хип-хоп культуре. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Дельта.

    Wimsatt, W. U. (1994). Бомбить пригороды. Чикаго, Иллинойс: Метро и надземная компания.

    Рейв

    Коллин, М.(1997). Изменено утверждает: История культуры экстази и эйсид-хауса. Лондон: Змеиный Хвост.

    Молодёжь и СМИ

    Замок, К. (1996). Британии Дети: чтение колониализма через детские книги и журналы. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Пресса Св. Мартина.

    Christenson, P. F., & Roberts, Д. Ф. (1998). Это не только рок-н-ролл: популярная музыка в жизни подростков.Крескилл, Нью-Джерси: Hampton Press.

    Доэрти, Т. (1988). Подростки & Teenpics: ювенилизация американских фильмов в 1950-х. Бостон, Массачусетс: Анвин Хайман.

    Эйсс, Х. (Ред.). (1994). Изображений Ребенка. Боулинг-Грин, Огайо: Государственный университет Боулинг-Грин Популярная пресса.

    Энгельгардт Т. (1986). В Стратегия песочного печенья. В T. Gitlin (Ed.), Watching TV: A Путеводитель Панетеона по массовой культуре, (стр.68-110). Нью-Йорк: Пантеон Книги.

    Гудвин А. (1992). Танцы на фабрике отвлечения: Музыкальное телевидение и популярная культура. Миннеаполис, Миннесота: Университет Миннесоты Press.

    Келлнер, Д. (1995). Медиа-культура: Культурология, идентичность и политика между модерном и постмодерн. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Рутледж.

    Киндер, М. (1991). Играет с силой в фильмах, телевидении и видеоиграх: от Muppet от младенцев до черепашек-ниндзя.Беркли, Калифорния: Университет Калифорнийской прессы.

    Клайн, С. (1993). Вне Сад: игрушки, телевидение и детская культура в эпоху маркетинга. Лондон: Verso.

    Люк К. (1990). Строительство ребенок-зритель: История американского дискурса на телевидении и дети, 1950-1980 гг.