Педагогическая характеристика 10 класса: Характеристика 10 класса «Б»

Опубликовано автором

Психолого-педагогическая характеристика класса

Психолого-педагогическая характеристика класса

I. Общие сведения о классе и истории его формирования

В 11 «Б» классе 21 обучающийся, из них 11 мальчиков и 10 девочек. Анализируя журнал и план воспитательной работы, было выявлено, что годы рождения обучающихся находятся в диапазоне с 1995 по 1997, т.е. им 16 — 18 лет. Из беседы с классным руководителем я узнала, что второгодников в данном классе нет, было слияние с параллельными классами при расформировании по профилям в 10 классе. Ольга Ивановна курирует большинство ребят с 8 класса, позже к ним перевели еще учеников. На вопрос: «Есть ли дети, требующие особого внимания?» классный руководитель ответил, что проблемных детей нет, но каждый требует особого внимания, что вполне естественно. У многих ребят вторая группа здоровья, первая есть только у Дианы, Вадима и Регины, которые активно занимаются спортом. В классе есть неполные семьи и опекаемые дети. У Андрея и Вадима родители в разводе, Настя — опекаемый ребенок.

Методы: знакомство с классом, беседа с классным руководителем, знакомство с документацией.

II. Организация класса, руководство им

1. При изучении классного уголка, плана воспитательной работы, было выявлено, что организующего звена в 11 б классе нет, это же было подтверждено классным руководителем, который добавил, что он был создан в 10 классе по инициативе ребят, но не функционировал. Поэтому в этом году решили просто высказывать сразу все возникающие идеи на классных часах или же на переменах. Ольга Ивановна всегда готова поддержать любые идеи и помочь в организационных вопросах.

Наблюдая за классом на уроках, я узнала, что за чистоту у них почти всегда отвечает Руслан, иногда ему помогает Ринат.

При подготовке к мероприятиям, мне всегда помогали девочки, они очень инициативны, ответственны, активны, да и вообще все ребята творчески подходят ко всем возникающим вопросам.

Все поручения классного руководителя и обязанности ученики выполняют добросовестно. В классе часто проводятся различные мероприятия, экскурсии, они очень любят ходить в театры.

2. По мнению классного руководителя, лидерами являются: Руслан, Дилара и Амина. Из личных наблюдений, я сделала такой же вывод, только Амина, по моему мнению, не является лидером. Она часто пропускала уроки во второй четверти, может быть, из-за этого ее влияние на класс было не таким заметным. Девочки часто прислушиваются к ней, а мальчикам же легче попросить помощи у Дилары, которую часто можно видеть в кругу одноклассников. Руслан и Дилара проявляют свою инициативу всегда и во всем, не пропускают не одно мероприятие или прогулки с классом. Именно они являются связующим звеном между классным руководителем и одноклассниками.

К аутсайдерам относятся, по мнению Ольги Ивановны: Андрей, Вадим, Олег и Айдар.

Результаты социометрии показали, что официальным лидером является Ильдар, неофициальными: Ольга, Олег и Динар. Отверженный — Андрей.

Причиной того, что Андрей относится к группе отверженных, является, по моему мнению, еще не полная адаптация к классу и школе. До 10 класса он учился в другой школе, скорей всего он еще не приспособился и пока не смог найти друзей. Проблем с общением у него нет, на переменах он не сидит один отдельно от других, общается, пусть и не всегда успешно.

Чтобы помочь ему наладить контакт с одноклассниками, нужно вовлекать его во всевозможные мероприятия. Он много времени уделяет подготовке к ЕГЭ, и может помогать некоторым при возникновении вопросов. Нужно показать его способности на уроке, а именно вызывать к доске, хвалить, чтобы он чувствовал то, что у него многое получается, когда он прикладывает к этому усилия. Классный руководитель старается привлекать его к такой работе, где участвовали бы многие из его одноклассников, аргументируя это тем, что труд объединяет. Мне кажется, это может ему помочь.

В учебной сфере, «звездой» является Анастасия. Предпочитаемых — нет. Принятыми являются: Аделина, Руслан и Ринат. Большинство обучающихся принадлежит группе изолированных. Есть и отверженные — это Альберт, Катя и Вадим. Катя опаздывает каждый день, не старается, но в тоже время не отказывается решать у доски. Я старалась часто ее вызывать, так как, по моему мнению, это один из способов помочь ей разобраться в пройденных темах. Вадим много ленится, не старается думать сам, находит множество способов списать, обижается, если его попытки списывания пресекаются. Альберт старается, постоянно спрашивает, просит помощи, но это только в классе, дома же он не до конца выполняет домашнее задание, мало готовится к ЕГЭ, поэтому уровень усвоения не достаточен и все приходится повторять по нескольку раз.

3. Проведя социометрию, я выяснила, что уровень групповой сплоченности в 11 б классе чуть выше нормы (0,71429). Группировки чаще появляются спонтанно, основываясь на интересах и ситуации. Явных групп нет, все обучающиеся данного класса общаются между собой вполне хорошо, не задирают друг друга и не оскорбляют. Ольга Ивановна подтвердила, что группировки появляются, но не враждуют между собой. Так же она сказала, что это вполне нормальный процесс, так и должно быть. Отношения между мальчиками и девочками дружеские. К сожалению, точно установить кто с кем дружит мне не удалось, так как наблюдая за ними на переменах, да и на уроках, заметила, что они постоянно меняют партнера по общению. На одном уроке они сидят с одним, на другом — с другим. Девочки садятся как с девочками, так и с мальчиками, при этом никаких насмешек не слышно, это нормальное явление для них.

Результаты социометрии говорят о том, что уровень благополучия — низкий, так как «звезд» и «предпочитаемых» меньше, чем «принятых», «изолированных» и «отверженных». Но, в классе большинство учащихся удовлетворены своим положением (коэф.удовл. = 1), только Альберт вынужден общаться не с тем, с кем хочет (коэф. удовл. = 0). По началу, мне казалось, что он очень умный, по этому он постоянно что-то спрашивает или же сидит решает как на переменах, так и на уроке. Но уже на второй неделе я заметила и поняла, что ошибалась. Спрашивает он из-за того, что не может многое понять. Оценки у него плохие. Он много читает и знает, но исключительно о своих интересах, которые почти всегда не совпадают с интересами его одноклассников. Из-за того, что он сам не понимает многие темы, которые проходят в школе, его никто не просит помочь, объяснить. По этому ему сложно найти человека, с которым можно поговорить на интересующие его темы, в следствии чего, он общается не с теми, с кем хочет.

4. Групповое сознание и моральные нормы у них на высоком уровне. Классный руководитель часто говорит о том, что они очень гуманные, добрые, ответственные, дисциплинированные. Как она сама говорит, она их очень любит, переживает за них, помогает в сложных ситуациях. Дети относятся к ней с должным уважением, не боятся подходить, спрашивать, интересоваться чем-то, предлагать свои идеи, это является не маловажным в работе учителя, ведь это означает, что она смогла найти с ним общий контакт. К другим учителям ребята тоже относятся хорошо, если и возникают конфликты, то очень редко и они быстро улаживаются.

В классе есть хорошая традиция — посещение театров. Они каждую четверть иногда и по нескольку раз ходят в театры. Так же они посещают музеи и выставки. Мероприятия в последнее время не проводятся, так как главная их задача на этот год — это подготовка к ЕГЭ, от этого зависит их будущее. Чтобы помочь некоторым определиться с выбором профессии, Ольга Ивановна ходит с ними на дни открытых дверей в различные ВУЗы.

Эмоциональный фон в классе положительный. В учебной деятельности активно себя проявляют, стараются отвечать на каждом уроке. Настроение в труде оптимистичное. Выходят на субботники, с любовью очищают территорию школы, помогают друг другу во время уборки. Нет таких, которые попытались бы не придти на такие мероприятия.

В классе все переживают друг за друга. Поддерживают и помогают во всех неудачах. Поздравляют и радуются победе одноклассников в олимпиадах или на соревнованиях. Интересуются событиями своей страны и за рубежом.

6. Федорова Ольга Ивановна — учитель биологии, в МБОУ СОШ № 45 работает с 1984 года. Большую часть класса вела в 8 классе, в 9ом только курировала. Эти годы были для нее, как она говорит, архитяжелыми в эмоциональном отношении. Нынешний коллектив ведет с 10 класса. Из беседы с классным руководителем стало ясно, что она их любит, видит их недостатки, проблемы и старается помочь им. Ольга Ивановна считает, что «класс — часть отражения классного руководителя, с его плюсами и минусами». Из — за того, что большую часть времени она проводит в школе, работа стала для нее единственным увлечением. Театры, музеи, выставки посещает вместе с классом. Из положительных качеств: доброжелательность, неравнодушие, честность, ответственность. Из отрицательных: эмоциональный перевес над логикой, хаотичность в мыслях и чувствах, часть дел, идей и планов не доводится до конца.

Ребята прислушиваются к Ольге Ивановне, подходят со своими проблемами, предлагают ей свои идеи, потому что знают, что им обязательно помогут и прислушаются. Их часто можно видеть у нее в лаборатории, иногда они приходят попить туда чай. Атмосфера очень доброжелательная, душевная.

Не смотря на то, что фактическими знаниями психологии учащихся она не обладает, это абсолютно не мешает помогать, находить контакт с детьми. Классный руководитель знает о интересах своего класса и каждого его учащегося в отдельности и старается каким — либо образом помочь их развитию.

Каждый год готовит призеров и победителей олимпиад по биологии. Присутствуя на некоторых ее уроках, я заметила необыную методику преподавания. Если ребенок не понимает какое-либо определение или процесс, она может объяснить это, связав с его интересами, на доступном ему языке. Обороты, которые при этом применяются, бывают на столько интересными, понятными, запоминающимися, что последующего объяснения не требуется.

Методы: социометрия, беседа, наблюдение, тесты, анализ документации.

III. Содержание и характер совместной деятельности

Успеваемость в классе ниже средней (средний балл = 3,809), 2 отличника, 13 хорошистов и 6 неуспевающих. Анализируя экспресс — методику по изучению социально — психологического климата в коллективе, а именно когнитивный компонент, были получены следующие сведения: 11 положительных ответов, 8 неопределенных и 1 отрицательный. То есть, большинство учащихся знают кто может им помочь, к кому надо обратиться, стараются иногда сами разобраться в своих вопросах. Так же почти половина не знает, кто может помочь им справиться с возникающими трудностями в учебе, так как не уверены в том, что остальные хорошо все поняли. Единственный отрицательный ответ по когнитивному компоненту у Михалёвой А. Скорее всего, это связано с тем, что она является участницей, призёром многих олимпиад, у нее отличные оценки, по сравнению с ее одноклассниками. А класс, со слов учителя математики Дилары Маратовны, в целом слабый, поэтому ей и сложно еще к кому — либо обратиться за помощью в подготовке к учебе, она и сама может все сделать.

Классный руководитель следит за успеваемостью своего класса, каждую неделю она заполняет электронный дневник, где выставляет текущие оценки, так же не забывает про дневники обучающихся. На родительских собраниях говорит замечания, которые делают учителя. Следит за тем, чтобы все замечания были исправлены в срок.

В 11 б классе не принято оставаться после уроков или объяснять на переменах однокласснику темы, которые он не понял. Вместо этого те, кто действительно хочет разобраться в своих вопросах, подходят сразу к учителям и спрашивают их до тех пор, пока все не поймут.

Культура поведения в классе хорошая, на уроках ведут себя тихо, спокойно, активно спрашивают и отвечают. Никто не мешает учебному процессу. Опаздывают редко, за исключением Ереминой Екатерины, которая почти каждый день поздно приходит. В школе принято не впускать на урок тех, кто опаздывает, мне кажется, это может помочь дисциплинировать некоторых учащихся.

Ученики не обижают и не обзывают друг друга, с уважением относятся к одноклассникам и другим учителям. В основном придерживаются активной учебной позиции. Факультативов в классе нет, но учителя по математике и русскому языку иногда назначают дополнительные занятия для желающих, с целью подготовки их к ЕГЭ. Это хорошее подспорье для тех, кто не может оплачивать репетиторов.

2.Жизнь класса вне уроков (неформальные потребности и интересы, формы проявления интересов, участие классного руководителя в общественной жизни).

У учащихся разнообразные интересы и увлечения. Многие занимаются спортом. В данный момент многие увлечения ушли на второй план, так как впереди важный этап их жизни — поступление в ВУЗ, для которого нужно успешно сдать ЕГЭ. Поэтому после уроков, ритмики и дополнительных занятий они ходят к репетиторам, некоторые занимаются только дома. Ребята часто собираются вместе и посещают Русский драматический театр, Театр оперы и балета, Национальный молодежный театр РБ имени Мустая Карима, различные выставки и музеи. Чаще они ходят по группах, сначала одни, потом другие. Группы формируются в зависимости от того, во сколько им нужно на репетиторство и во сколько начинается мероприятие. Классный руководитель присутствует на всех мероприятиях. узнает для них где и что сейчас показывают. Учащиеся так же иногда высказывают идеи.

3.Общественно — полезный труд (Трудовые навыки и умения. Отношения к труду. Индивидуальные осо­бенности отношения к труду. Участие класса в различных видах обществен­но-полезного труда. Энтузиазм и пассивность. Результаты. Виды обществен­но-полезного труда, в которых участвовали учащиеся. Оценка результатов).

Трудовые навыки и умения у класса развиты нормально. Как часто и бывает, есть и те, кто хорошо трудятся, и те, кто ленится и пытается ускользнуть, не сделать, не доделать свою работу. Результат общественно — полезного труда — положительный: почистили свою территорию. Труд идет на пользу ученикам. Как говорит классный руководитель, «труд — это еще один повод для общения». Виды общественно-полезного труда, в которых участвовали учащиеся: летняя трудовая практика, субботник, генеральная уборка, сбор макулатуры, дежурство по школе. 11 б класс каждую среду дежурит в гардеробе, каждый четверг — на первом этаже, а в субботу — на втором этаже.

Методы: наблюдение, беседа с классным руководителем, анализ личных дел учеников.

IV. Общие выводы и предложения.

1.Возрастные и психологические особенности класса.

Учащиеся 11 б класса находятся в стадии развития называемой ранней юностью. Им от 16 до 18 лет. Многие юноши уже получают водительские права, девушки тоже начинают ходить на подготовительные курсы. Перед каждым стоит проблема выбора, пока они не могут определиться, кем же они хотят стать, куда пойти учиться, что им делать дальше.

2.Структура группы. Социометрические особенности. Анализ групповой динамики.

В классе нет устойчивых микрогрупп, они появляются спонтанно и не надолго. Конфликты почти не возникают, ребята очень позитивны и доброжелательны. Кратковременные объединения происходят из — за совпадения интересов на данном этапе. Между мальчиками и девочками дружеские отношения, нет насмешек и издевательств, все на ровне. Каждый хотя бы раз входил в ту или иную микрогруппу.

3.Психолого — педагогические рекомендации по развитию ученического коллектива.

Чтобы им помочь с определением будущей профессии, нужно посещать различные ВУЗы, проводить экскурс профессий, различные тесты, такие как: дифференциально — диагностический опросник, опросник профессиональной готовности, опросник профессиональной направленности Д. Голанда. Ранняя юность — решающий возраст формирования мировоззрения. Общие мировоззренческие поиски заземляются и конкретизируются в жизненных планах. Однако, юность нуждается и всегда будет нуждаться в помощи и руководстве старших, передающих ей накопленные знания и опыт. И воспитание станет тем эффективней, чем полнее оно будет учитывать особенности юности и опираться на ее стремление к активности.

Для развития и поддержания дружеского отношения в классе нужно продолжать создавать ситуации, где будут задействованы как можно больше ребят.

4.Краткое содержание работы, проведенной студентом, рефлексия.

За время практики я изучила класс и составила его психолого — педагогическую характеристику. Провела четыре мероприятия с целью улучшения эмоционального фона и повышения культурного, нравственного и патриотического воспитания. Участвовала в родительских собраниях, проводила индивидуальные беседы с учащимися.

В прошлом году возникали трудности при составлении план — конспектов мероприятий, так как не были достаточно учтены возрастные особенности обучающихся. В этом году, по моему, я смогла справиться с этой проблемой.

Методы: обобщение, рефлексия.

Психолого-педагогическая характеристика класса

Цель: Составление психолого-педагогической характеристики класса для планирования учебно-воспитательной работы с данной группой детей.

Форма: наблюдение поведения и деятельности учащихся.

1. Динамика развития классного коллектива

  • переводы учеников; в класс переводились новенькие из-за смены места жительства, одна ученица перевелась к на из другой школы; так же некоторые ученики перевелись в другую школу, так как там есть классы с уклоном на некоторые профили; по окончанию 9 класса многие ученики ушли в средне специальные заведения, потому в 10 класс пошли ребята из двух 9;

  • смена классного руководителя так же была; до 9 класса ребят вел один классный руководитель; с 10 класса появился новый классный руководитель.

2. Уровень развития классного коллектива на настоящий момент

Как таковых явных лидеров в классе нет, есть ребята, которые сильно выделяются на фоне других.

За время прохождения практики конфликтных ситуаций в классе не было.

3. Уровень развития познавательных процессов

Преобладает уровень развития внимания как переключаемость, тип запоминания учебного материала зрительный и слуховой, средний уровень по классу интеллектуального развития достаточно высокий, в основном очень сильные и умные ребята.

На основе выше изложенного можно сделать вывод, что ребята могут работать могут работать со средним уровнем сложности. Так же лучше всего преподносить материал используя различные наглядные пособия и ТСО.

4. Уровень развития динамических характеристик

Работоспособность в классе средняя, несмотря на то, что ребята очень способные и умные. Оптимальный темп работы будет средний, даже скорее чуть выше среднего, так ребята способны на многое.

5. Уровень развития эмоциональной сферы

Взаимоотношения в классе доброжелательные, ребята всячески помогают и поддерживают друг друга. Положительно в основном реагируют, любят участвовать в творческих проектах, постановках мероприятий.

6. Уровень интериоризации поведенческах норм

О дисциплинарной характеристики класса можно сказать следующие: в силу того, что ребята очень активные, то им сложно сидеть на место, даже если задан быстрый темп урока и виды работы меняются. Все равно на уроке могут возникать разговоры, но ребята тут же прекращают их. На внеклассных мероприятиях ребята ведут себя более раскованно, им нравится обсуждать и делиться опытом.

На основе вышеизложенного предполагается либеральный стиль взаимодействия педагога с классом, который в наибольшей степени обеспечит рабочую атмосферу урока.

7. Уровень успеваемости выше среднего.

8. Преобладающая мотивация большинства учащихся на уроке:

9. Преобладающие внеучебные интересы

Многие ребята посещают различные кружки и секции, например спортивные. Есть несколько человек, которые постоянно учувствуют в подготовке и проведении мероприятий.

10. Общие выводы, анализ проведенной работы и рекомендации по работе с данным классом

В целом класс очень хороший и дружелюбный, ребята располагают к себе. Готовы идти на сотрудничество, принимать участие в классных часах и игровых мероприятиях. Ученики оставляют о себе в основном положительное впечатление. Но из-за их активности и высокого интеллектуального уровня развития, на уроках стоит предлагать им работу разной формы и с разным уровнем сложности.

10 Характеристики опыта, ориентированного на учащегося

«Переосмысление образования» определяет сдвиг парадигмы от ориентации на учителя на ориентацию на учащегося как изменение того, как мы видим учащихся и их критическую роль в их собственном обучении сейчас и на протяжении всей их жизни. Критический сдвиг заключается в том, что «Ученики воспринимаются и известны как замечательные, любознательные личности с огромными способностями и безграничным потенциалом. Эта парадигма признает, что обучение — это занятие на всю жизнь, и что наше естественное воодушевление и стремление к открытиям и обучению должны поддерживаться на протяжении всей нашей жизни, особенно в самые ранние годы». Когда мы сосредотачиваемся на учащихся, связываемся с их интересами, потребностями и целями, мы можем создавать опыт, который разжигает любопытство, развивает страсть и раскрывает гениальность. Когда я работаю с разными преподавателями и разговариваю со студентами, у меня всегда возникают общие черты, когда люди делятся мощным опытом обучения. Они часто делятся опытом, который является: личным, позволяет учащимся проявить свободу действий, имеет цели и ответственность, основан на исследованиях, сотрудничестве, аутентичности, позволяет вести продуктивную борьбу, предоставляет и использует модели, обеспечивает время для критики и пересмотра, а также для размышлений. .
Когда я думаю о некоторых из наиболее впечатляющих опытов обучения в моей жизни, они совпадают с теми же характеристиками, которые я слышу от других. Одним из самых недавних и определенно впечатляющих опытов обучения была возможность принять участие в мероприятии TEDx и выступить с замечательными друзьями и преподавателями. Мой опыт включал в себя разнообразные возможности для роста и дал мне возможность значительно расти и учиться. Размышляя о своем собственном обучении и о том, чем другие люди регулярно делятся со мной, я думаю о том, как мы учимся в школах, и о том, насколько важно создать условия, поддерживающие личностно-ориентированный опыт в различных классах.

Стремясь сделать школы более целеустремленными и автономными, особое внимание уделяется индивидуальному обучению. Это хорошо, но тем, кто отвечает за результаты, может быть трудно позволить учащимся (педагогам и студентам) учиться так, как им нужно. Слишком часто ради «удобства» мы стандартизируем процесс обучения, который редко удовлетворяет потребности всех. Вместо этого личное обучение связано с убеждениями, сильными сторонами, опытом и увлечениями учащегося, чтобы начать с того места, где учащийся находится, и двигаться вперед к желаемым целям обучения.
Размышляя над этим и связывая это с опытом TedX, я понял, что личное в нем заключается в том, что я могу выбирать содержание и имею право самостоятельно организовывать выступление таким образом, чтобы это имело для меня смысл. Также важно отметить, что никто больше не тратил время на то, чтобы сделать это персонализированным обучением для меня. Цели были одинаковы для всех нас — 8 минут, чтобы поделиться своей идеей, достойной распространения. Разница заключалась в гибкости и ресурсах для обучения способами, отвечающими нашим уникальным целям и потребностям. У меня был доступ к ресурсам по публичным выступлениям, чтобы смотреть в своем собственном темпе и ставить вехи, которых нужно достичь на этом пути, которые напрямую связаны с разработкой и проведением выступлений.

Для поддержки моего обучения у меня был доступ к онлайн-курсу с различными модулями. Если был курс, который мне не был интересен или бесполезен в данный момент, я пропускал его и находил дополнительные ресурсы, которые лучше всего помогали мне достичь моей общей цели, а не микроуправление для выполнения каждой задачи. Все, что я узнал, было целенаправленным и связано с ростом моего собственного опыта и уверенности в себе, чтобы быть на высоте, и я был привлечен к ответственности за подлинное задание.
Этот опыт постоянно учил меня тому, что мы не можем контролировать учащихся и одновременно ожидать, что они будут мотивированы, не имея возможности проявлять активность в процессе обучения. Свобода воли исходит из способности действовать и требует от учащихся способности принимать решения и брать на себя ответственность за свое поведение в процессе. Чтобы закрыть этот пробел в том, как мы хотим учиться в школах, потребуется изменить то, как мы разрабатываем учебный процесс для педагогов.

С того момента, как мы завершили список выступающих, до даты мероприятия у нас было четыре недели на подготовку наших выступлений, и это было очень интенсивно! Мы сопоставили наш план в обратном порядке с даты мероприятия и создали план и стратегические цели, чтобы быть готовыми вовремя. У меня были еженедельные встречи с тренерами и еженедельные задания, которые были непосредственно связаны с созданием речи. По истечении четырех недель я был ответственен за то, чтобы произнести 8-минутную речь, и мой собственный уровень ответственности за то, чтобы показать себя с лучшей стороны, намного превышал любые внешние меры, которые кто-либо другой мог применить ко мне.
Мы часто отдаем приоритет тому, за что мы несем ответственность, и именно по этой причине устанавливаются системы ответственности, чтобы проверять домашние задания, следить за посещаемостью и следить за тем, чтобы вы преподавали учебную программу. Вот где ответственность получает плохую репутацию. Часто, поскольку это легче измерить, мы привлекаем людей к ответственности за стандартизированные тесты, оценки и другие данные, которые легко получить, но часто не ставим цели и не привлекаем других к ответственности за развитие навыков, которые, как мы говорим, нам действительно важны, таких как творческие способности. мышление, комплексное мышление и решение проблем, общение и инновации.

  Неизбежно, когда учащиеся задают вопросы и ищут ответы, они больше заинтересованы, чем если бы им говорили, что думать или делать. В моем случае это были вопросы «Что делает выступление отличным?» и «Как мне лучше всего организовать и поделиться своими идеями?» Я был мотивирован читать, смотреть, слушать множество разных выступающих, чтобы систематизировать свои идеи и развивать выступление и слайды. Когда возникают проблемы или учащиеся могут найти свои собственные решения, они часто более внутренне мотивированы искать ответы на вопросы, в которых они действительно заинтересованы.

Хотя я был один на сцене, это было далеко не личное дело. На этом пути мне пришлось работать со многими людьми, которые имели решающее значение для процесса. Я обращался к разным людям, основываясь на их сильных сторонах на протяжении всего процесса. И временами, когда я не был готов, у меня была команда, которая тянула меня за собой и следила за тем, чтобы я делал все возможное. Сотрудничество лицом к лицу было важно, но я не был ограничен этим, поскольку я мог связаться с другими в моей сети и учиться у разных людей. Создание возможностей для учащихся, чтобы они могли опираться на сильные стороны других и работать вместе, позволяет появляться новым и лучшим идеям. Когда мы сталкиваемся с разнообразными идеями и точками зрения, мы развиваемся в своей собственной практике и влияем также на других.

Мое волнение и тревога по поводу этого события подогревались публичной отчетностью о моем выступлении перед людьми, которыми я действительно восхищаюсь. Кроме того, тот факт, что это было записано для всеобщего обозрения, также поднял его на ступеньку выше. Этот опыт подтвердил важность создания возможностей для учащихся делиться своей работой за пределами класса. Связь учащихся с экспертами, сверстниками и другими учащимися обеспечивает другой уровень подотчетности и достоверной обратной связи, чем тот, который можно получить, просто передав что-то учителю для оценки. Опыт, когда учащиеся решают задачу, имеющую значение и имеющую отношение к их контексту, может дать учащимся возможность действовать и делать что-то, что важно для них и других.

В течение четырех недель у меня было очень много итераций моего выступления. Первые были плохими. Действительно плохо. К счастью, никто не оценивал мои первые наброски, и у меня было множество возможностей для критики и исправления. Мне приходилось заставлять себя практиковаться перед сверстниками, зная, что это далеко не идеально. Обратная связь по своей природе выявляет некоторые вещи, которые необходимо улучшить, и их не всегда легко услышать. Но если мы не создадим условия, при которых обратная связь станет частью процесса, как мы можем ожидать реального роста нашего обучения?
С каждой версией, которой я делился с друзьями, семьей и тренерами, она становилась лучше (и никогда не была идеальной). Вместо того чтобы ожидать, что первый набросок будет лучшим, нам нужно осознать, что со временем, ясностью, критикой и пересмотром мы способны на гораздо большее, чем думаем. Когда мы повышаем наши ожидания и создаем условия для их реализации, люди часто делают все возможное и даже больше. Важно сознательно создавать условия, в которых учащиеся чувствуют, что их ценят, и могут открыто делиться проблемами, чтобы расти и совершенствоваться, что является важной частью учебного процесса.

Создание среды, в которой учащиеся поощряются к риску в стремлении к обучению и росту, а не к совершенству, является абсолютной основой для смены практики. Я знаю, что многие люди проводили эти беседы или их версии, и это не имеет большого значения. У меня также были люди, которые говорили мне, что это будет их худшим кошмаром. Это определенно был шаг из моей зоны комфорта, но в пределах досягаемости, и я благодарен за возможность подтолкнуть себя. Это напомнило мне об одном из моих учеников 7-го класса, который только что переехал с Филиппин, и его английский еще не был очень сильным. Я поручил каждому студенту сделать презентацию, а он не стал этого делать. Я мог бы попытаться заставить его или подвести его, но вместо этого я спросил, не хочет ли он поделиться своей презентацией со мной и другом. Он подумал и согласился. Это было правильным количеством борьбы для него и безопасной учебной средой, тогда как для других это было перед классом и в других местах. Учебная задача должна быть в пределах правильной зоны и позволять продуктивную борьбу, иначе некоторые учащиеся закроются, если почувствуют, что она слишком далека от достижения, даже если вы угрожаете им плохой оценкой. Это также означает, что правильное задание или продукт, скорее всего, будут отличаться в зависимости от учащихся в классе.

Пока я готовился к своему выступлению, я смотрел много выступлений TED. Они помогли мне увидеть, как великие ораторы объединяют свои истории, как составлять слайды и как они взаимодействуют со своей аудиторией. Каждый раз, когда я смотрел, я фокусировался по-разному в зависимости от того, где я был учеником. Модели настолько сильны в процессе обучения, но так часто в школе у ​​нас есть страх перед копированием или обманом. Много говорят о создании, а не потреблении, но чтобы создать что-то лучшее, я полагался на модели, чтобы вдохновлять на новые идеи, развивать и стимулировать собственное мышление и творчество. Как бы я ни любил выступления Брене Браун или Саймона Синека, я не мог их скопировать, но они во многом меня вдохновили. Если задание имеет только один правильный ответ или конечный результат, возможно, есть некоторые возможности для его пересмотра.

Рефлексия часто является забытой частью процесса обучения, в быстро меняющемся мире время на паузу и размышление может быть легко урезано, когда нам не хватает времени, но часто это самая ценная часть процесса обучения. Я снимал себя на видео, и хотя это было болезненно, и я ненавидел каждую минуту просмотра, это помогло мне увидеть, как я выгляжу и как я звучу, и подумать о том, что я могу улучшить. Принятие того, что я узнал от других, отзывы, которые я получил, и выяснение того, как внести изменения по-своему, было критически важным для моего роста.
Я хотел бы услышать ваши мысли и идеи по поводу 10 характеристик. Что мне не хватает? Что можно было бы пересмотреть?

Обучение постановке проблем – 6 ключевых характеристик (2023)

Обучение постановке проблем – это активная стратегия обучения, при которой учитель или ученик ставит проблему, а класс сотрудничает в поиске ответов.

Шесть ключевых характеристик обучения с постановкой задач (PPE):

  1. Учащиеся сознательны и способны.
  2. Обучение происходит через решение проблем.
  3. Обучение должно быть практичным.
  4. Студенты и преподаватели являются соисследователями.
  5. Учитель учится у учеников.
  6. Обучение — это процесс становления

СИЗ впервые были представлены христианским социалистом и прогрессивным педагогом Пауло Фрейре в его книге

«Педагогика угнетенных» . Это прогрессивно-демократическая стратегия обучения, популярная в системе образования 21 st века.

Он противопоставляется банковскому образованию, также теоретизируемому Фрейре, которое включает обучение в стиле передачи и пассивное обучение.

Ключевые характеристики проблемно-постановочного обучения

Шесть ключевых характеристик СИЗ включают: (1) Учащиеся сознательны и способны. (2) обучение происходит через решение проблем; (3) Обучение должно быть практичным; (4) студенты и преподаватели являются соисследователями; (5) Учитель учится у учеников; (6) Обучение — это процесс становления.

Ниже приведено описание каждой ключевой характеристики.

1. Учащиеся сознательны и способны

Обучение с постановкой проблем учитывает, что учащиеся являются активными и деятельными учениками.

В банковском образовании учащиеся считаются пассивными получателями знаний. Предполагается, что они не обладают каким-либо предварительным знанием или врожденным интеллектом. Их работа состоит в том, чтобы просто усваивать информацию, которую вкладывает в их сознание их учитель.

Однако, с точки зрения СИЗ, Фрейре утверждает, что учащиеся на самом деле сознательны и способны. Отсюда следует, что:

  • Когнитивные подходы являются лучшими: Обучение происходит посредством когнитивных процессов. Другими словами, мы учимся, когда наш ум тренируется, и нас просят серьезно подумать о чем-то.
  • Предыдущие знания имеют значение: Предыдущие знания и существующий интеллект учащихся должны использоваться, чтобы помочь им думать о новых темах.

2. Обучение происходит через решение проблем

Один из лучших способов поддержать обучение учащихся — это ставить перед ними проблемы, чтобы они могли найти пути решения.

Вместо ответов ученикам дают задачи. Как только учащемуся ставится задача, он должен использовать свой интеллект и исследовательские навыки, чтобы найти ответ.

Ответ не дается и не «дарится» студенту, как в банковском подходе. Вместо этого ответ должен быть обнаружен только учащимися.

Некоторые ключевые соображения при постановке задач включают:

  • Как учитель, так и ученик могут поставить задачу. Задача учителя не только в том, чтобы придумывать задачи, хотя они могут и делают. Иногда ученик приходит в класс с проблемой. Уместно и поощряется, чтобы класс работал вместе, чтобы найти ответ на поставленную проблему.
  • Ответ еще не известен. Иногда учитель может иметь ответ в уме, иногда нет. Но даже если учитель знает ответ, он не должен говорить ученикам. Студенты должны придумать его сами. Кроме того, учитель может изменить свое мнение после того, как ученики откроют для себя новые знания, поэтому учителю необходимо непредвзято относиться к знаниям, обнаруженным в процессе.

3. Обучение должно быть практичным

Постановка задач Обучение считает, что практическое образование важнее теоретического.

Фрейре не понравилось, что 20 -й Век образование было таким теоретическим. Информация была представлена ​​учащимся без контекста и без учета того, как она будет использоваться вне школы.

Чисто теоретическая информация может быть плохой, потому что:

  • Студенты считают, что она не имеет отношения к ним и их жизни.
  • Трудно запомнить, потому что у студентов нет жизненного опыта его использования.
  • В будущем это может не пригодиться ученикам.

Итак, Фрейре утверждал, что любое обучение должно быть как теоретическим , так и практическим. Любая представленная теоретическая информация должна быть связана с реальной жизнью. Студенты должны знать, почему и как теоретическая информация влияет на их жизнь.

Преимущества практического обучения включают:

  • Учащиеся могут использовать полученные знания в реальной жизни.
  • Обучение происходит через взаимодействие с миром, открытие фактов, проб и ошибок.
  • Знания контекстуализируются, что упрощает их хранение и запоминание.

4. Студенты и учитель – соисследователи

Учителя не должны быть авторитетными носителями знаний, а должны быть непредубежденными исследователями вместе со своими учениками.

Фрейре утверждал, что банковская модель образования разделяет студентов и преподавателей. Учитель был дающим знания, а ученик получателем знаний.

Это создало дисбаланс власти, когда учитель обладал всей властью, а ученики не могли использовать какую-либо собственную власть.

Когда вся власть принадлежит учителю, ученики:

  • Учитесь быть пассивными последователями.
  • Не учите демократические ценности.
  • Неспособность развить навыки критического мышления.

Фрейре утверждал, что роль учителя необходимо изменить. Теперь учителей следует рассматривать как соисследователей.

Когда учителя являются соисследователями:

  • Учителю не обязательно быть экспертом во всех темах.
  • Ученики и учителя работают как одна команда, а не играют противоположные роли.
  • Учащимся предоставляется возможность проявлять свободу действий (способность влиять на учебный процесс) в классе.

5. Учитель учится у учеников

Если учителя больше не авторитарны в классе, появляются новые возможности.

Учитель не может учиться вместе со студентами.

Но Фрейре выбирает это будущее: учитель тоже может чему-то научиться у учеников!

Это потому, что:

  • Учитель уважает наличие у учащихся предварительных знаний, которые могут быть полезны в классе.
  • Учитель не предполагает, что знает все ответы. Ответы раскрываются в упражнениях по решению проблем.
  • Учитель должен быть готов изменить свое мнение, когда ученики вводят новую информацию.

Как утверждает Фрейре:

«Учитель представляет материал учащимся на рассмотрение и пересматривает свои прежние соображения по мере того, как учащиеся высказывают свои собственные». (Фрейре, 1970, стр. 81)

6. Обучение — это процесс становления

Фрейре считал, что обучение — это бесконечный процесс. Вместе учителя и ученики постоянно учатся на протяжении всей своей жизни.

Поэтому он утверждал, что обучение следует рассматривать как «процесс становления». Всякий раз, когда мы узнаем что-то новое, мы меняем наши идеи и даже самих себя. Мы стать более знающим, мудрым, вдумчивым и т. д.

Обучение постановке проблем очень полезно для процесса становления, потому что то, чему мы учимся, напрямую связано с проблемами в нашей жизни. Мы сталкиваемся с проблемой и думаем, как ее преодолеть. В процессе мы узнаем что-то новое и «становимся» более осведомленными в процессе.

Плюсы и минусы обучения с постановкой проблем

Преимущества (преимущества)

Преимущества обучения с постановкой проблем включают:

  • Учащиеся учатся, активно открывая и изучая новые знания, а не пассивно усваивая информацию.
  • Учащиеся и учителя являются партнерами в обучении, что дает учащимся ощущение расширения возможностей и ответственности за свою учебную среду.
  • Учителя не считают, что они должны знать все ответы на вопросы учеников.
  • Учащиеся узнают о явлениях, имеющих отношение к их повседневной жизни, а не просто изучают теоретические идеи.
  • Студентам предлагается развивать навыки решения проблем, творческого и критического мышления.
  • Открытое общение и социальное обучение поощряются, помогая учащимся развивать навыки общения и учиться друг у друга.

Ограничения (недостатки)

Ограничения обучения с постановкой задач включают:

  • Учитель должен отказаться от контроля над классом и принять неопределенность в отношении того, каким будет урок.
  • Иногда необходимо преподавать теоретические идеи, и эти идеи лучше всего преподносить с помощью прямого обучения.
  • Учиться сложнее: учащимся необходимо применять когнитивные стратегии, навыки мышления более высокого порядка и стратегии активного обучения, требующие когнитивной нагрузки.

Если у вас есть дополнительные ограничения, напишите мне! chris [at] helpprofessor.com

Постановка задачи против банковского образования

Постановка задачи помогает преподавателям преодолеть разрушительную практику банковского образования, и эти две вещи рассматриваются как противоположности.

Банковское образование

Банковский подход был широко распространен в 20 ом веке. Это включало передачу учителем информации, чтобы «наполнить» умы учеников, как если бы они были пустыми сосудами, ожидающими, когда их наполнят фактами.

В банковском образовании:

  • Учителя преподают по передаче или под диктовку.
  • Студенты являются пассивными учениками.
  • Студенты должны запомнить информацию, предоставленную им.
  • У учителя есть вся сила, у ученика нет.
  • Учитель должен владеть всеми знаниями, и их знания не вызывают сомнений.
  • Ученик считается неразумным и не имеет предварительных знаний

Банковское образование имело несколько вредных последствий:

  • Оно лишало учащихся права на свободу мысли, критического мышления и творчества.
  • Это создало дуализм между учителем как носителем знаний и учеником как получателем знаний.
  • Он отрицал наличие у учащихся предварительных знаний или врожденного интеллекта.
  • Он готовил студентов к тому, чтобы быть послушными работниками в капиталистической экономике.

Постановка задачи

По словам Фрейре, способ «освободить» учеников от этой разрушительной формы обучения заключался в том, чтобы поменять роли учителя и ученика . Студенты должны были иметь возможность контролировать свое обучение.

«Постановка задачи» поможет расширить возможности учащихся.

В проблемном подходе:

  • Вместо учителя, который будет носителем знаний, никто не будет.
  • Кто-то из класса задавал задачу, и класс должен был найти ответ вместе.
  • Учащийся рассматривается как активный ученик, способный делать выводы, используя когнитивные навыки.
  • Учитель воспринимается как соученик.
  • Предыдущие знания учащегося используются, чтобы помочь ему понять тему.

Подход с постановкой задач будет направлен на:

  • Развитие свободного мышления учащихся, которые приходят к выводам, используя логику, а не повторяя то, что сказал их учитель.
  • Создайте демократические классы, где учитель не будет доминировать и навязывать ученикам свои убеждения.
  • Поддерживайте и поощряйте использование учащимися ранее полученных знаний для изучения новой информации.
  • Поощряйте познание высшего порядка.

Заключительные мысли

Обучение с постановкой проблем — это активная стратегия обучения, которая расширяет возможности учащихся в классе. Он поощряет обучение, связанное с проблемами, актуальными и интересными для жизни учащихся. Это требует изменения ролей учителя и учеников, чтобы учитель отказался от власти, принял неопределенность и поощрял совместное исследование в классе.

Дополнительная литература

Средства индивидуальной защиты описаны в главе 2 книги Фрейре «Педагогика угнетенных». Прочитайте главу 2 онлайн бесплатно здесь.

Ссылки

Фрейре, П. (1970). Педагогика угнетенных. Нью-Йорк: Континуум.

Шор И. (1987). Freere for the class: Справочник по свободному обучению . Нью-Гэмпшир: Образовательные книги Heinemann

Крис Дрю (доктор философии)

Веб-сайт | + сообщения

Доктор Крис Дрю является основателем Helpful Professor.