Педагогическая характеристика: Педагогическая характеристика на ребенка: образец 2023 года
169.5. Психолого-педагогическая характеристика обучающихся с РАС \ КонсультантПлюс
169.5. Психолого-педагогическая характеристика обучающихся с РАС.
РАС являются достаточно распространенной проблемой детского возраста и характеризуются нарушением развития коммуникации и социальных навыков. Общими являются аффективные проблемы и трудности развития активных взаимоотношений с динамично меняющейся средой, установка на сохранение постоянства в окружающем и стереотипность поведения. РАС связаны с особым системным нарушением психического развития, проявляющимся в становлении аффективно-волевой сферы, в когнитивном и личностном развитии.
Происхождение РАС накладывает отпечаток на характер и динамику нарушения психического развития, определяет сопутствующие трудности, влияет на прогноз социального развития. Вместе с тем, вне зависимости от этиологии степень нарушения (искажения) психического развития при аутизме может сильно различаться. Во многих случаях у обучающихся с РАС диагностируется легкая или умеренная умственная отсталость, вместе с тем, расстройства аутистического спектра обнаруживаются и у обучающихся, чье интеллектуальное развитие оценивается как нормальное и даже высокое.
Нередки случаи, когда обучающиеся с выраженным аутизмом проявляют избирательную одаренность. В соответствии с тяжестью аутистических проблем и степенью нарушения (искажения) психического развития выделяется четыре варианта аутистического развития, различающихся целостными системными характеристиками поведения: характером избирательности во взаимодействии с окружающим, возможностями произвольной организации поведения и деятельности, возможными формами социальных контактов, способами аутостимуляции, уровнем психоречевого развития. Приводим характеристики, наиболее значимые для организации начального обучения, начиная от самых тяжелых форм к более легким:
1. Первая группа. Обучающиеся почти не имеют активной избирательности в контактах со средой и людьми, что проявляется в их полевом поведении. Они практически не реагируют на обращение и сами не пользуются ни речью, ни невербальными средствами коммуникации, их аутизм внешне проявляется как отрешенность от происходящего. Таких обучающихся можно мимолетно заинтересовать, но привлечь к развернутому взаимодействию крайне трудно.
При активной попытке организации внимания и поведения такой обучающийся может сопротивляться, но как только принуждение прекращается, он успокаивается.
При столь выраженных нарушениях организации целенаправленного действия обучающиеся с огромным трудом овладевают навыками самообслуживания, так же, как и навыками коммуникации. При овладении навыками коммуникации с помощью карточек с изображениями, словами, в некоторых случаях письменной речью с помощью клавиатуры компьютера, эти обучающиеся могут показывать понимание происходящего значительно более полное, чем это ожидается окружающими. Они также могут показывать способности в решении сенсомоторных задач, в действиях с досками с вкладышами, с коробками форм, их сообразительность проявляется и в действиях с бытовыми приборами, телефонами, домашними компьютерами.
Задачами специальной работы с такими обучающимися является постепенное вовлечение их во все более развернутое взаимодействие со взрослыми, в контакты со сверстниками, выработка навыков коммуникации и социально-бытовых навыков и максимальная реализация открывающихся в этом процессе возможностей эмоционального, интеллектуального и социального развития.
Реализация этих задач требует индивидуальной программы обучения, которая должна предусматривать и постепенную адаптацию такого обучающегося в группе сверстников. Следуя за ними, обучающемуся даже с наиболее выраженными проявлениями РАС легче выполнять требования взрослого. В зависимости от уровня интеллектуального развития обучающиеся этой группы могут осваивать варианты 8.3 или 8.4 образовательной программы.
2. Вторая группа. Обучающиеся имеют лишь самые простые формы активного контакта с людьми, используют стереотипные формы поведения, в том числе речевого, стремятся к скрупулезному сохранению постоянства и порядка в окружающем. Их аутистические установки более выражаются в активном негативизме (отвержении). В сравнении с первыми, эти обучающиеся значительно более активны в развитии взаимоотношений с окружением. У них складываются привычные формы жизни, и максимально выражено стремление сохранения постоянства в привычной среде: избирательность в еде, одежде, маршруте прогулок. Такие обучающиеся могут проявлять выраженный сенсорный дискомфорт, брезгливость, бояться неожиданностей, они легко фиксируют испуг и, соответственно, могут накапливать стойкие страхи.
Неопределенность, неожиданный сбой в порядке происходящего, может привести к поведенческому срыву и дезадаптации.
В привычных предсказуемых условиях обучающиеся могут быть спокойны и более открыты к общению. В этих рамках они легче осваивают социально-бытовые навыки и самостоятельно используют их в привычных ситуациях. Сложившиеся навыки прочны, но они слишком жестко связаны с теми жизненными ситуациями, в которых были выработаны, и необходима специальная работа для перенесения их в новые условия. Характерна речь штампами, фразы в инфинитиве, во втором или в третьем лице, частые эхолалии. В наибольшей степени обращают на себя внимание моторные и речевые стереотипные действия (особые, нефункциональные движения, повторения слов, фраз, действий — таких, как разрывание бумаги, перелистывание книги). Стереотипные действия могут быть достаточно сложными (рисунок, пение, порядковый счет, сложная математическая операция), но во всех случаях характерно воспроизведение одного и того же действия в стереотипной форме.
При успешной коррекционной работе потребность в стереотипной аутостимуляции теряет свое значение, и стереотипные действия, соответственно, редуцируются.
Следует учесть, что такие обучающиеся склонны к механическому не осмысленному повторению и запоминанию информации, поэтому освоенные знания без специальной работы не смогут ими использоваться в реальной жизни. При всех проблемах социального развития, такие обучающиеся, как правило, хотят ходить в школу; необходимо их постепенное включение в коллектив сверстников для развития гибкости поведения, возможности подражания и смягчения жестких установок сохранения постоянства в окружающем.
В зависимости от уровня интеллектуального развития, обучающиеся этой группы могут осваивать варианты 8.3 или 8.2 образовательной программы.
3. Третья группа. Для таких обучающихся с РАС характерны развернутые, достаточно сложные, но жесткие программы поведения (в том числе речевого) и стереотипные увлечения. Они стремятся к достижению, успеху, и их поведение можно назвать целенаправленным, однако, они мало способны к исследованию, гибкому диалогу с обстоятельствами, и принимают лишь те задачи, с которыми заведомо могут справиться.
Их стереотипность в большей степени выражается в стремлении сохранить не постоянство окружения, а неизменность собственной программы действий; необходимость по ходу менять программу действий может спровоцировать аффективный срыв.
Такие обучающиеся способны к развернутому монологу, но не к диалогу. Их умственное развитие часто производит блестящее впечатление, что подтверждается результатами стандартизированных обследований. Они могут рано проявить интерес к отвлеченным знаниям и накопить энциклопедическую информацию по астрономии, ботанике, электротехнике, генеалогии. При блестящих знаниях в отдельных областях, связанных с их стереотипными интересами, такие обучающиеся имеют ограниченное и фрагментарное представление о реальном окружающем мире. В области социального развития такие обучающиеся демонстрируют чрезвычайную наивность и прямолинейность, непонимание подтекста и контекста происходящего. Однако, при всех трудностях, их социальная адаптация может быть значительно более успешной, чем в случаях двух предыдущих групп, в случае постоянного специального сопровождения, позволяющего им получить опыт диалогических отношений, расширить круг интересов и сформировать навыки социального поведения.
В зависимости от уровня интеллектуального развития обучающиеся этой группы могут осваивать варианты 8.1 или 8.2 образовательной программы.
4. Четвертая группа. Аутизм данной категории обучающихся выступает уже не как защитная установка, а как лежащие на поверхности трудности общения — ранимость, тормозимость в контактах и проблемы организации диалога и произвольного взаимодействия. Такие обучающиеся тревожны, для них характерно легкое возникновение чувства сенсорного дискомфорта, они готовы испугаться при нарушении привычного хода событий. Они быстро устают, могут истощаться и перевозбуждаться, имеют выраженные проблемы организации внимания, сосредоточения на речевой инструкции, ее полного понимания. Отличие их в том, что они более, чем другие, ищут помощи близких, чрезвычайно зависят от них, нуждаются в постоянной поддержке и ободрении. Такие обучающиеся часто ведут себя чересчур правильно, боятся отступить от выработанных и зафиксированных форм одобренного поведения. В этом проявляется типичная для РАС негибкость и стереотипность.
Их психическое развитие характеризуется задержкой: неловкостью крупной и мелкой моторики, трудностью усвоения навыков самообслуживания; отставанием в развитии речи, ее нечеткостью, бедностью активного словарного запаса, аграмматизмами; медлительностью интеллектуальной деятельности, недостаточностью и фрагментарностью представлений об окружающем. Педагогическое обследование часто обнаруживает состояние, пограничное между ЗПР и умственной отсталостью. Оценивая эти результаты, необходимо учитывать, что такие обучающиеся в меньшей степени используют готовые стереотипы — пытаются говорить и действовать спонтанно, вступать в речевой и действенный диалог со средой. Именно в этих попытках общаться, подражать, обучаться они и проявляют свою неловкость, быстро истощаются, что может привести к появлению моторных стереотипий. Стремление отвечать правильно мешает им учиться думать самостоятельно, проявлять инициативу. Такие обучающиеся наивны, неловки, негибки в социальных навыках, фрагментарны в своей картине мира, затрудняются в понимании подтекста и контекста происходящего.
Однако при адекватном психолого-педагогическом подходе именно они дают наибольшую динамику развития и имеют наилучший прогноз психического развития и социальной адаптации. У таких обучающихся часто проявляется парциальная одаренность, которая имеет перспективы плодотворной реализации.
В зависимости от уровня интеллектуального развития обучающиеся этой группы могут осваивать варианты 8.1 или 8.2 ФГОС начального общего образования для обучающихся ОВЗ.
Трудности и возможности обучающихся с РАС в начальной школе значительно различаются и в зависимости от того, получали ли они адекватную специальную поддержку в дошкольном возрасте. Уровень психического развития обучающегося с РАС в первые годы школьного обучения зависит не только от характера и даже степени выраженности первичных биологически обусловленных проблем, но и от социального фактора — качества предшествующего обучения и воспитания.
Широкий спектр различий обучающихся с РАС обусловлен и тем, что достаточно часто описанные выше типичные проблемы аутистического развития, серьезные сами по себе, осложняются и другими патологическими условиями.
Расстройство аутистического спектра может быть частью картины разных аномалий детского развития, различных заболеваний, в том числе и процессуального характера. Среди обучающихся с РАС могут быть такие, у которых дополнительно имеются нарушения опорно-двигательного аппарата, сенсорные аномалии, иные, не связанные напрямую с расстройствами аутистического спектра, трудности речевого и умственного развития. РАС могут отмечаться у обучающихся со сложными и множественными нарушениями развития. Решение о выборе ФАОП НОО для обучающихся с РАС в подобных случаях целесообразно, если проблемы аутистического круга выходят на первый план в общей картине нарушения психического и социального развития, поскольку только смягчение аутистических установок и вовлечение обучающегося в развивающее взаимодействие открывает возможность использования в коррекционной работе методов, разработанных для других категорий обучающихся с ОВЗ, и также адекватных его индивидуальным образовательным потребностям.
Таким образом, вследствие крайней неоднородности состава обучающихся с РАС, диапазон различий в требуемом уровне и содержании их начального школьного образования должен быть максимально широким, включая как образование, сопоставимое по уровню и срокам овладения с образованием типично развивающихся сверстников, так и возможность специального (коррекционного) обучения по индивидуальной программе на протяжении всего младшего школьного возраста.
Важно подчеркнуть, что для получения начального образования даже наиболее благополучные обучающиеся с РАС нуждаются в специальной поддержке, гарантирующей удовлетворение их особых образовательных потребностей.
Психолого-педагогическая характеристика школьной дезадаптации | Статья в журнале «Молодой ученый»
В статье рассматривается проблема школьной дезадаптации, ее классификации, причины и факторы, а также выдвинута гипотеза по ее преодолению.
Введение
Современное общество, которое постоянно и стремительно развивается можно характеризовать различными изменениями во всех сферах жизни человека, в том числе и в сфере образования. Школьное образование играет большую роль в жизни каждого индивида. В связи с гуманизацией школьного образования, его главной целью является формирование здоровой, гармонично развитой личности, которая может стать полноценным членом общества.
Но, к сожалению, в последнее время возрастает число преступлений, совершенных подростками, снижается интерес подростков к школе, возрастает число детей, имеющих психосоматические заболевания. Все вышеперечисленное является следствием школьной дезадаптации, т. е. неправильно протекающей адаптации, которая в свою очередь, в настоящее время представляет собой актуальную проблему современного общества.
Термин «адаптация» изначально использовалось в биологических науках, для характеристики способности к приспособлению живых организмов к окружающей среде. В дальнейшем это понятие стали применять и по отношению к личности человека и даже коллективному поведению. В научной литературе нет единой трактовки термина «адаптация».
О. В. Позднякова [8] определяет адаптацию как социальный феномен, который проявляется на всех уровнях жизни. Другие авторы рассматривают адаптацию одновременно как процесс приспособления человека к условиям социума, так и результат этого процесса.
Э.
Эриксон описывал содержание адаптационного процесса формулой, включающей в себя противоречие, тревогу, защитные реакции организма¸ и завершающим слагаемым процесса является точка бифуркации, в которой возможно достижение индивидом равновесия или формирование конфликта. По Эриксону, конфликт, в качестве одного из возможных результатов взаимодействия личности с окружающей средой, при неблагоприятном разрешении приводит к аномальному развитию личности, т. е. к дезадаптации.
Процесс адаптации, происходящий с человеком, длиться всю жизнь. Один из сложнейших этапов в жизни человека — это поступление в школу. На протяжении всего периода обучения ребенку необходимо приспосабливаться к новым условиям обучения, к новым требованиям и правилам образовательной организации. Процесс адаптации ребенка к школе, как приспособление организма¸ проходит три стадии: ориентировочное, неустойчивое и относительно устойчивое приспособление.
Школьная адаптация тесно связана с социальной адаптацией, которая подразумевает непрерывный процесс приспособления индивида к условиям общества, сопряженный с периодами изменений деятельности индивида [8] Социальная адаптация в в таком случае рассматривается как механизм социализации личности.
Однако, на самом деле, процесс адаптации детей к школе, все чаще протекает с осложнениями, которые в свою очередь приводят к дезадаптации.
Так по мнению современных исследователей Петровой Е. Ю., Карбанович О.В, Гормина А.С и Каплуновича И. С. и т. д. в последнее время прослеживается тенденция к снижению успеваемости школьников. Авторы рассматривают неуспеваемость и нарушения поведения как крайнюю степень проявления школьной дезадаптации.
Е. Ю. Петрова [7] определяет школьную дезадаптацию как сложное социально-психолого-педагогическое явление, которое рассматривается, с одной стороны, как результат неправильной работы адаптационных функций организма человека, а с другой- как нарушение или отклонение связанное с учебной деятельностью. Автор выделяет такие составляющие школьной дезадаптации, как социально-психологическая дезадаптация, психологическая дезадаптация и учебная дезадаптация.
Дезадаптация в широком смысле понимается как процесс, при котором происходит снижение способности человека к адаптации.
Гормин и Каплунович [3] в основе школьной дезадаптации видят неразрешимый внутренний конфликт ребенка, порожденный противоречивыми требованиями школы и возможностями индивида, что проявляется в его неуспешности в учебной деятельности.
На данный момент существует множество подходов к пониманию феномена школьной дезадаптации. Е. Ю. Петрова [6] выделяет три основных подхода: медико-биологический, социально-психологический и социально-педагогический.
Подобного мнения придерживается и О. В. Карбанович [5], которая рассматривает школьную дезадаптацию как собирательное понятие, включающее в себя такие факторы как медико-биологические, психолого-педагогические и социально-средовые факторы. Раскроем более подробно каждый из них.
Первый подход связан с патологическими факторами, вызывающими у ребенка определенные расстройства, снижающие его способность к психологической адаптации. В этом случае школьная дезадаптация может рассматриваться как явление, позволяющее обнаружить как патологию развития, так и уровень его здоровья. В научной литературе, чаще всего к группе риска относятся дети, с задержкой психического развития. Е. А. Харитонова и О. И. Кожинова [10] в своей статье под задержкой психического развития понимают определенное нарушение нормального темпа психического развития. Задержка психического развития проявляется в неспособности ребенка приспособиться к школьной деятельности, выполнять различные задания, принять новые для него нормы поведения, регламентируемые школой.
Второй подход к пониманию школьной дезадаптации, уделяет большое внимание трудностям в обучении, связанным с социальным и личностными аспектами. Школьная дезадаптация проявляется как нарушение взаимодействия между ребенком и школой. К группе риска, в условиях данного подхода, относятся дети, жизнь которых протекает в социально неблагополучных условиях. Например дети-сироты, дети из малоимущих семей, дети, ставшие жертвами насилия и т. д.
Учащиеся. у которых прослеживается несформированность предпосылок школьной деятельности, которые имеют нарушения работоспособности, для которых характерны эмоциональные расстройства, нарушения поведения, гиперактивность, составляют группу риска в рамках третьего подхода.
В такой трактовке школьную дезадаптацию можно рассматривать, как составную часть социальной адаптации и отражает комплекс неадекватных приспособленческих реакций, ведущих к различным нарушениям.
Большое количество различных подходов к определению понятия школьной дезадаптации, потребовало их классификации. Так, например, Т. Д. Молодцова [6] выделяет четыре вида школьной дезадаптации: патогенную, психологическую, социально-психологическую и социальную.
Патогенная дезадаптация понимается как определенное психическое состояние, которое обусловлено поражением центральной нервной системы, и может быть как устойчивой, так и иметь пограничный характер. Проявление патогенной дезадаптации может быть выражено в неврозах, психопатиях, истериях и соматических нарушениях.
Психологическая дезадаптация связана с различными внутренними нарушениями, которые оказывают пагубное влияние на личность, приводят к стрессу, но не отражаются на поведении индивида Данный вид дезадаптации проявляется в виде различных фобий, нарушений ценностей, нарушений направленности личности и самооценки.
Третий вид дезадаптации. Социально-психологическая дезадаптация связана с половозрастными и индивидуально-психологическими особенностями индивида и проявляется в грубости, недисциплинированности, конфликтности и неуспеваемости.
Социальная дезадаптация в классификации Т. Д. Молодцовой подразумевает нарушение процесса социализации, что приводит к асоциальному поведению детей, употреблению ненормативной лексики, употреблению спиртных напитков, наркотических веществ, нарушению норма права и морали.
Если приведенная Т. Д. Молодцовой классификация школьной дезадаптации в большей степени выделяет когнитивный, эмоциональный и поведенческие компоненты школьной дезадаптации на поведенческие характеристики ребенка в обществе, то классификация Н. В. Вострокнутова [1] в большей степени затрагивает аспекты адаптации, проявляющиеся в образовательном процессе.
Когнитивный компонент характеризует недостаток образовательных навыков, знаний, а также постоянную неуспеваемость.
Проявления, связанные с нарушениями отношения к процессу обучения, к педагогическому составу, составляют эмоциональный компонент школьной дезадаптации. Поведенческий компонент проявляется в нарушении дисциплины, школьном «вандализме» и несоблюдении правил внутреннего распорядка образовательной организации.
Более обобщенную модель школьной дезадаптации можно увидеть в классификации Дорожевец Т.В [4], которая рассматривает академическую, социальную и личностную адаптацию/дезадаптацию.
Так, если академическая дезадаптация отражает уровень овладения ребенком правил поведения в школе, уровень его принятия требований и темпа учебной деятельности, то социальная дезадаптация показывает способность и умение ребенка разрешать отдельные проблемы межличностного характера, демонстрирует насколько ребенок принят обществом, т. е. коллективом одноклассников.
Проявление личностной дезадаптации/адаптации заключается в соответствующей самооценке, уровне притязаний и стремлении к самосовершенствованию.
Школьная дезадаптация может проявляться на нескольких уровнях: педагогическом, психологическом и физиологическом.
Педагогический уровень школьной дезадаптации является самым очевидным для педагога. Его проявление отражается в проблемах ребенка в учебной деятельности, которые могут перерасти в пробелы в знаниях, что в дальнейшем приводит к отставанию ребенка по предмету или даже нескольким предметам. Все это приводит к неуспеваемости и в крайнем случае может спровоцировать полный отказ от учебной деятельности.
Проблемы в учебной деятельности способствуют появлению у ребенка чувства тревожности, а также могут являться причиной возникновения напряжения в отношениях между ребенком и взрослыми, как учителями, так и родителями. При неблагоприятном развитии напряжение в отношениях перерастают в смысловые барьеры. В словаре Головина С. Ю. [2] смысловой барьер — это возникающие в ходе общение непонимание между людьми, которое является следствием разного смыслового значения, того или иного события, для участников данного общения.
Подобные смысловые барьеры часто возникают между учителями и учениками, в случае если ребенок получил неудовлетворительную оценку. Учитель, оценивая результат работы, таким образом пытается стимулировать ребенка работать лучше, но для ребенка имеет значение то, что он старался, то, сколько сил потратил на выполнение задания, а не правильность его выполнения. В связи с этим ребенок считает такую оценку несправедливой, и неудовлетворительная оценка уже не имеет никакой мотивационной силы. Следующей фазой проявления педагогического уровня дезадаптации является появление конфликтов, порой систематических, которые связаны с неуспешностью учебной деятельности ребенка. Крайней формой проявления является разрыв лично-значимых отношений.
Ребенок не может не реагировать на свою неуспеваемость, на проблемы в отношениях со взрослыми, все это накладывает на него отпечаток, оказывает негативное влияние на формирование характера, жизненных установок, переходят на психологический уровень, который является более глубоким в контексте индивидуальной организации ребенка.
Дети с дезадаптацией, находящейся на психологическом уровне, замкнуты, плаксивы, любые действия, связанные с учебной деятельностью, вызывают у них чувство незащищенности, тревоги. В общении с одноклассниками стараются держаться рядом, но не взаимодействовать, т. е. не вступать в контакт.
Психологический уровень дезадаптации можно условно разделить на три этапа. На первом этапе ребенок старается по мере своих возможностей изменить сложившуюся ситуацию, но если в ходе прилагаемых усилий он наблюдает их тщетность, происходит запуск механизмов самосохранения, т. е. организм ребенка на инстинктивном уровне предохраняет себя как от больших нагрузок, которые являются для него непосильными, так и от тех, которые соответствуют уровню его возможностей. Благодаря работе механизма самозащиты ребенок перестает относиться к учебной деятельности как к личностно значимой, в результате чего снижается уровень тревожности и первоначального напряжения. На втором этапе новые установки начинают активно проявляться и закрепляться.
Третий этап связан с работой психозащитных реакций, а также с проявлением асоциального поведения, проявляющегося в нарушении правил образовательной организации, как способа самоутверждения в качестве альтернативы потребности в успехе. На завершающем этапе ребенок выражает протест против своего положения в окружающем обществе, такие протесты могут быть как активными так и пассивными.
После психологического уровня дезадаптация переходит на последний уровень, физиологический, характеризующийся появлением различных заболеваний, первопричина которых заключается в неуспешности в учебной деятельности.
Развитию школьной дезадаптации могут способствовать различные факторы, которые принято разделять на пять групп.
Первая группа — биологические или соматические факторы, подразумевают ослабленность организма ребенка, расстройства, связанные с психомоторной заторможенностью или эмоциональной неустойчивостью. В эту же группу входят дефекты речи, слуха, зрения, минимальные мозговые дисфункции, а также различные астенические синдромы.
Проведя анализ, включенных в данную группу факторов, можно сделать вывод, что все они связаны с врожденными нарушениями, влияющими на поведение индивида в социальной среде.
Следующую группу факторов составляют различные патологии в психическом развитии ребенка.
К социально-средовым факторам относят перемены в составе семьи, стрессовые ситуации в повседневной жизни, влияние асоциальных групп, неправильный, формальный подход к воспитанию детей со стороны родителей.
Педагогические факторы развития школьной дезадаптации представляют комплекс проблем, к которым относятся: перегруженность учебного процесса, грубое или оскорбительное отношение учителя, сложный и конфликтный характер внутрисемейных отношений, которые формируются на фоне учебной неуспешности ребенка.
К психологическим факторам относят недостаточное развитие мотивационной и интеллектуальной сферы, несформированность эмоционально-волевой сферы, отдельных учебных навыков или умений, а также, неадекватные взаимоотношения между ребенком и взрослым.
Если углубляться в анализ причин, тех или иных факторов школьной дезадаптации, то можно сделать вывод, что все вышеперечисленные факторы имеют две большие причины: врожденные патологии и нарушения, связанные с неправильным педагогическим воздействием.
Заключение
Итак, исходя из анализа научной литературы, можно сказать, что школьная дезадаптация — это сложное явление, которое препятствует нормальному развитию личности. Проведя анализ причин школьной дезадаптации, можно прийти к выводу, что преодолеть данный феномен можно путем создания в каждой образовательной организации психолого-педагогической службы, которая сможет обеспечить психологическую помощь учащимся, вовремя диагностировать и корректировать проявляющиеся симптомы школьной дезадаптации, а также проводить просветительскую работу с родителями и учителями для повышения уровня их психологической компетентности.
Литература:
- Вострокнутов Н.
В. Школьная дезадаптация: ключевые проблемы диагностики и реабилитации. //В кн.: «Школьная дезадаптация: Эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. - Головин С. Ю. Словарь практического психолога-
- Гормин А. С. Каплунович С. И. Программа «коррекция школьной дезадаптации»и ее реализация в муниципальной системе образования. //Человек и образование -2007
- Дорожевец Т. В. Изучение школьной дезадаптации.
- Карбанович О. В. Психолого-педагогические условия преодоления школьной дезадаптации // Вестник Брянского государственного университета.-2012
- Молодцова Т. Д. Основные виды и типы подростковой дезадаптации.// Концепт -2013
- Петрова Е. Ю. Школьная дезадаптация и педагогические условия ее преодоления.//Вестник Томского педагогического института.-2012
- Позднякова О. В. Социальная адаптация как стадия социализации личности.//Социально-экономические явления и процессы.-2011
- Савина Л. Н. К вопросу о состоянии здоровья современных российских школьников// Известия Пензенского государственного педагогического университета им В. Г. Белинского. — 2009
- Харитонова Е. А., Кожина О. И. Особенности воспитания детей дошкольного возраста с задержкой психического развития//Перспективы науки и образования — 2014.
В. Школьная дезадаптация: ключевые проблемы диагностики и реабилитации. //В кн.: «Школьная дезадаптация: Эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков.
Н. К вопросу о состоянии здоровья современных российских школьников// Известия Пензенского государственного педагогического университета им В. Г. Белинского. — 2009Основные термины (генерируются автоматически): школьная дезадаптация, учебная деятельность, ребенок, психическое развитие, образовательная организация, социальная адаптация, группа риска, нарушение, научная литература, психологический уровень.
7.7 Основа для анализа педагогических характеристик образовательных медиа – преподавание в эпоху цифровых технологий
Глава 7: Педагогические различия между медиа
Теперь я суммирую уникальные педагогические характеристики различных медиа, обсуждаемых в этой главе.
На рис. 7.7 представлен схематический анализ различных инструментов онлайн-обучения.
Я расположил их в первую очередь по тому, где они соответствуют эпистемологическому континууму объективистского (черный), конструктивистского (синий) и коннективистского (красный), но также я использовал два других измерения: контроль учителя/контроль учащегося и кредит/не кредит. . Обратите внимание, что этот рисунок также позволяет включать и сравнивать традиционные способы обучения, такие как лекции и семинары.
На рис. 7.7 представлена моя личная интерпретация инструментов, и другие учителя или инструкторы вполне могут перестроить диаграмму по-другому, в зависимости от их конкретного применения этих инструментов. Здесь представлены не все инструменты или медиа (например, аудио и видео). Положение любого конкретного инструмента на диаграмме будет зависеть от его фактического использования. Системы управления обучением можно использовать конструктивистски, а блоги могут полностью контролироваться учителем, если только учителю разрешено использовать блог на курсе.
Тем не менее, цель здесь состоит не в том, чтобы обеспечить железную категоризацию образовательных медиа, а в том, чтобы дать учителям основу для принятия решения о том, какие инструменты и медиа, скорее всего, подходят для конкретного подхода к обучению. Действительно, другие учителя могут предпочесть другой набор педагогических ценностей в качестве основы для анализа различных медиа и технологий.
Однако, чтобы привести пример на рис. 7.7, учитель может использовать LMS для организации набора ресурсов, руководств, процедур и сроков для учащихся, которые затем могут использовать несколько социальных сетей, например фотографии с мобильных телефонов, для сбора данные. Преподаватель предоставляет пространство и структуру LMS для учебных материалов учащихся в виде электронного портфолио, в которое учащиеся могут загружать свои работы. Учащиеся в небольших группах могут использовать дискуссионные форумы или FaceBook для совместной работы над проектами.
Приведенный выше пример приведен в рамках курса для получения кредита, но эта структура также подходит для неинституционального или неформального подхода к использованию социальных сетей для обучения с упором на такие инструменты, как Facebook, блоги и YouTube.
Эти приложения будут в большей степени ориентированы на учащихся, поскольку учащиеся будут выбирать инструменты и способы их использования. Наиболее яркими примерами являются коннективистские или cMOOC, как мы видели в главе 5.
Key Takeaways
Существует очень широкий спектр средств для преподавания и обучения. В частности:
- текст, аудио, видео, компьютеры и социальные сети обладают уникальными характеристиками, которые делают их полезными для преподавания и обучения;
- выбор или комбинация сред должны определяться:
- общая философия преподавания, стоящая за преподаванием;
- презентационные и структурные требования к предмету или содержанию;
- навыки, которые необходимо развивать у учащихся;
- и не в последнюю очередь благодаря воображению учителя или инструктора (и во все большей степени самих учащихся) при определении возможных ролей различных средств массовой информации;
- учащихся теперь имеют мощные инструменты через социальные сети для создания собственных учебных материалов или демонстрации своих знаний; Курсы
- могут быть структурированы с учетом интересов отдельных учащихся, что позволяет им искать соответствующий контент и ресурсы для поддержки развития согласованных компетенций или результатов обучения; Контент
- в настоящее время становится все более открытым и свободно доступным через Интернет; в результате учащиеся могут искать, использовать и применять информацию за пределами того, что может диктовать профессор или учитель;
- студентов могут создавать свои собственные личные онлайн-среды обучения;
- многие учащиеся по-прежнему будут нуждаться в структурированном подходе к обучению;
- присутствие и руководство учителя, вероятно, будут необходимы для обеспечения высокого качества обучения через социальные сети;
- учителей должны найти золотую середину между полной свободой учащихся и чрезмерной направленностью, чтобы позволить учащимся развивать ключевые навыки, необходимые в цифровую эпоху.
Microsoft Word — специальный выпуск WJE_Merged_online_2015-11-10.doc
%PDF-1.6 % 1 0 объект > эндообъект 6 0 объект > эндообъект 2 0 объект > /Шрифт > >> /Поля [] >> эндообъект 3 0 объект > транслировать 2016-01-11T15:32:44+13:002015-11-10T12:22:27+13:002016-01-11T15:32:44+13:00Wordapplication/pdf
