Педагогическое наблюдение это: Педагогическое наблюдение

Педагогические наблюдения в школе

Определение 1

Педагогическое наблюдение — это непосредственное восприятие и познание реализуемого педагогического процесса в его естественных условиях.

Педагогическое наблюдение в школе проводится в процессе урока, учебной внеклассной деятельности и т.д. Данный метод давно зарекомендовал себя как один из легко организуемых. В настоящее время его используют все меньше. Однако именно наблюдение дает учителю полное представление о личности ребенка, особенностях его поведения с окружающими и т.д.

Ценность метода педагогического наблюдения

Педагогическое наблюдение в современной школе используется совместно с такими методами исследования как анкетирование, тестирование и опрос.

Ценность педагогического наблюдения в школе заключается в следующем:

1. Позволяет отмечать динамику развития ребенка школьного возраста. Дети развиваются с большей интенсивностью, чем взрослые. Все изменения легко отследить в процессе организованного педагогического наблюдения и зафиксировать их соответствующим образом. Анкетирование и тестирование в данном случае проводить сложно и нецелесообразно, так как процесс их организации и обработка результатов занимают больше времени, чем при наблюдении.
2. Позволяет сформировать общую картину развития ребенка, так как позволяет охватить все стороны жизнедеятельности ребенка. В процессе педагогического наблюдения, можно отследить, как ребенок общается со сверстниками и взрослыми, его поведение во время учебного занятия и на перемене и т.д.
3. Наблюдение предоставляет исследователю точные сведения. Так, если при анкетировании и тестировании испытуемый может слукавить или ответить не правильно, то в процессе наблюдения, особенно скрытого, исследователь видит и фиксирует истинную картину.
4. Получаемые результаты, а особенно если наблюдение проводят несколько исследователей, будут адекватными, соответственно полученные выводы максимально точные и верные.
5. Педагог, проводящий исследования непосредственно включен в повседневную деятельность учащихся, что позволяет ему заметить все факты, даже те, которые кажутся незначительными и могут быть пропущены при ином методе исследования.

Замечание 1

Таким образом, педагогическое наблюдение позволяет исследователю «увидеть» истинную картину динамики развития ребенка, особенности его поведения и взаимодействия с окружающими, отношение к обучению, сверстникам и педагогам.

Значимость педагогического наблюдения в школе состоит в том, что ребенок может и не знать о проводимом исследовании, соответственно он ведет себя естественно и непринужденно. В то время как при иных методах исследования он может постараться дать такие ответы, которые от него ожидают взрослые. Что приводит к получению не точных результатов и выводов о личности ребенка.

Еще одной особенностью педагогического наблюдения в школе является то, что в процессе его проведения, педагог имеет возможность получить истинные сведения не только о динамике развития ребенка, но и дать объективную оценку отношения ребенка к окружающей его действительности, отношению к миру и людям, выделить особенности взаимодействия с другими людьми, в зависимости от их социального статуса и положения.

Ситуации выбора в педагогическом наблюдении

При организации педагогического наблюдения, исследователю очень важно правильно подобрать ситуацию, в которой он будет наблюдать за ребенком. Выбор ситуации зависит от поставленной цели наблюдения.

Педагогическое наблюдение в школе может быть организовано с целью выявления отношения ребенка с окружающим миром, другими учащимися, учителями, либо с целью выявления динамики его развития.

Одной из наиболее распространенных ситуаций является ситуация выбора.

Ситуация выбора подразумевает создание педагогом ситуации, при которой ребенку необходимо сделать выбор, в соответствии со своими взглядами и убеждениями, например, ситуация выбора, при которой ребенок должен решить: помочь ему однокласснику или пройти мимо, списать домашнее задание или сделать самому и т. д.

Н. Л. Селивановой были выделены следующие ситуации, которые могут быть организованы с целью проведения педагогического наблюдения в школе:

1. Ситуация конфликта – позволяет исследователю понаблюдать за тем, как ведут себя учащиеся во время конфликтов друг с другом или с учителями.
   В процессе наблюдения педагог фиксирует проявляемые детьми личностные качества (умение прощать, злоба, злопамятство, умение идти на компромисс, чувство справедливости, безрассудство и т.д.).
2. Ситуация новичка – наблюдение проводится в то время, когда в класс приходит новенький ученик. Задача педагога понаблюдать за тем, как дети ведут себя с новым ребенком, как его встречают, какие при этом личностные качества они проявляют (добродушие, равнодушие, радушие и т.д.).
3. Ситуация соотнесения – наблюдение проводится во время конкурсов, соревнований, викторин и иных ситуация, когда учащимся приходится сравнивать себя с другими учащимися, либо сравнивать свой класс с другим. Педагог отмечает такие качества личности как самонадеянность, агрессия, умение честно бороться и принимать проигрыш, высокомерие и т.д.
4. Ситуация успеха – педагог наблюдает за тем как дети переживают собственный успех и успех других детей, а также как они воспринимают свое поражение, какие качества они проявляют, в чем видят причину неудач и т. д.
5. Ситуация столкновения мнений – наблюдение проводится во время организованных бесед, дискуссий, споров и т.д., либо это могут быть стихийно возникшие ситуации, при которых дети отстаивают свою точку зрения или мнение. Педагог отмечает, как дети общаются в этот момент, выслушивают мнение оппонента или напротив, перебивают. Умеет ли ребенок принять точку зрения другого и признать неправильность своего мнения.
6. Ситуация игры – наблюдению подвергается поведение ребенка во время разнообразных игр (спортивные, дидактические, сюжетно-ролевые и т.д.). Педагог отмечает не только поведения ребенка в процессе игры, но его личностные качества, умение работать в команде.

Замечание 2

Помимо указанных ситуаций, для проведения педагогического наблюдения в школе, могут быть использованы любые другие ситуации, в которых ребенок проявляет себя как личность, показывает свои знания и умения.

Анализ педагогического наблюдения — Виды педагогического наблюдения

Оглавление:

Это один из самых распространённых и наиболее доступных методов исследования педагогической практики.

Педагогическое наблюдение – это непосредственное восприятие, познание педагогического процесса в естественных условиях (например, в процессе учебы внеклассной работы и т. д.).

Наблюдение требует от исследователя точной фиксации фактов, объективного педагогического анализа. Однако дело это непростое.

Наблюдение в педагогическом исследовании может быть направлено на достижение различных целей. Оно может быть использовано как источник информации для построения гипотез, служить для проверки данных, полученных другими методами, с его помощью можно извлечь дополнительные сведения об изучаемом объекте.

Виды педагогического наблюдения

Видов наблюдения существует много.

По степени охвата наблюдение может быть сплошным (когда внимание исследователя обращено, скажем, на весь класс (группу) и выборочным (когда ведётся наблюдение за отдельным учащимся и небольшой группой ребят).

По регулярности проведения можно различать наблюдение систематическое и случайное.

Систематическое наблюдение характеризуется прежде всего регулярностью фиксации действий, ситуаций, процессов в течение определённого периода времени. Он позволяет выявить динамику процессов, значительно повысить достоверность экстраполяции их развития.

К случайному наблюдению относится наблюдение заранее незапланированного явления, деятельности, педагогической ситуации. Иными словами, случайное наблюдение обычно не планируется как самостоятельная процедура сбора первичной информации.

По степени формализации наблюдение может быть неструктурализованное (неконтролируемое), при котором исследователь не определяет заранее, какие именно элементы изучаемого процесса (ситуации) он будет наблюдать. Оно не имеет строгого плана.

Структурализованным (контролируемым) называется такой вид наблюдения, при котором исследователь заранее определяет, какие из элементов изучаемого процесса или ситуации имеют наибольшее значение для его исследования, и сосредотачивает на них свое внимание, составляя специальный план записи наблюдений до начала сбора информации. Чаще всего задача структурализованного наблюдения в исследовании – проверка результатов, полученных другими методами, уточнение их.

Необходимо отличать научное наблюдение от обыденного (житейского).

Научное наблюдение – это наблюдение осуществляемое по специально разработанной педагогической программе.

Научное наблюдение отличается рядом черт от обыденного. Назовём эти черты.

Целенаправленность. Она заключается не только в преимущественной направленности наблюдения на выбранные объекты, но и в том, что их описание проводится в свете определённой концепции, парадигмы (модели). Это позволяет сделать наблюдение не просто фиксированием материала, а средством отбора необходимого.

Аналитический характер. Эта черта даёт возможность исследователю выделять отдельные стороны, элементы, связи изучаемых объектов, их анализировать, оценивать и объяснять уже в ходе наблюдения.

Комплексность. Эта черта вытекает из целостного характера педагогического процесса и требует не упускать из поля зрения ни одной его существенной стороны или связи.

Систематичность. Эта черта требует не ограничиваться разовым «снимком» изучаемого, а на основе систематических наблюдений выявлять существенные связи и отношения, обнаруживать причины изменения и развития наблюдаемого за определённый период.

Наблюдение бывает прямое и косвенное. Прямое наблюдение характеризуется тем, что исследователь изучает процесс непосредственно. Косвенное наблюдение характеризуется тем, что об особенностях изучаемого явления педагог узнаёт через других лиц.

Преимущества прямого наблюдения, состоит в том, что оно позволяет изучать деятельность и поведение людей непосредственно, т.е. изучать те их особенности, о которых, например, в беседах или анкетах они их не упоминают. Однако отметим, что интимные процессы и многие ситуации совсем недоступны прямому наблюдению. Поэтому полученные материалы при помощи этого наблюдения трудно поддаются анализу.

В практике работы с учащейся молодёжью применяется скрытое наблюдение.

Скрытое наблюдение – это наблюдение осуществляется незаметно для учащихся. Именно это наблюдение представляет ценность. Здесь исследователь придерживается правила: стремиться видеть, будучи невидимым. Он просто регистрирует ход происходящих событий. Как показывает практика, процесс скрытого наблюдения, должен включать в себя следующую стадийную процедуру. На первой (предварительной) стадии педагог-исследователь в начале учебного года целенаправленно и систематически собирает материал жизни, деятельности, общения учащихся. Информация фиксируется и накапливается в дневниках педагогических наблюдений. На второй (уточняющей) стадии педагог-исследователь систематизирует, классифицирует полученную информацию, анализирует факторы, способствующие развитию негативных качеств личности учащегося, внешние особенности поведения, устанавливает между ними связь, чтобы проникнуть в сущность явления. Скажем, размышляет над причинами трудноиспитуемости, строит умозаключения. На третьей, заключительной (преобразующей) стадии педагог-исследователь на основе получения информации и её анализа прогнозирует воспитательную работу с учащимися.

Недостатки педагогического наблюдения

Несмотря на значительное преимущество, метод наблюдения имеет и ряд недостатков.

Поскольку наблюдение часто ведется одним человеком, а его восприятие ограничено, то он может пропустить, не заметить какие-то важные проявления, скажем, воспитанника. Кроме того, исследователь старается в короткое время зафиксировать как можно больше различных явлений, может не суметь соотнести их с целым, не найти их места в контексте тех процессов, которые свойственны коллективу, и его наблюдения могут так и остаться набором разрозненных впечатлений. Это особенно характерно для тех случаев, когда учащегося наблюдают эпизодически. Известно, что в любом учебном заведении всегда есть учащиеся, которые особенно нуждаются в пристальном внимании и специальном педагогическом воздействии, а ограниченность времени не предоставляет возможности исследователю всесторонне и глубоко изучить воспитанника. Поэтому наблюдателю необходимо дополнять данными, полученными при помощи других методов.

Следующий недостаток состоит в том, что наблюдением почти невозможно выявить мнения, суждения, точку зрения, позицию, мотивы деятельности, интерес, склонности, ценностные ориентации. Без привлечения дополнительной информации невозможно также сказать, насколько поведение учащихся, находящихся под наблюдением, типично для окружения. Более того, поскольку результаты наблюдения фиксируются словесно, то при этом неизбежно искажение информации ещё и потому, что некоторые формы поведения учащихся исследователю трудно описать однозначно. Следя за ходом урока, мы методом наблюдения фиксируем внешнее поведение учащегося, его ответы на вопросы, но не можем с достаточной достоверностью судить о тех психических процессах, которые характеризуют внутренние мотивы, стимулы его деятельности. На фактах, зафиксированных методом наблюдения, всегда лежит оттенок субъектности. Поэтому, ещё раз подчеркнем, наблюдения применяются в сочетании с другими методами исследования личности учащегося.

Формирование начал экологической культуры у дошкольников с использованием метода наблюдения

Детский сад является первым звеном системы непрерывного экологического образования. Поэтому неслучайно перед педагогами встает задача формирование у дошкольников основ экологической культуры.

Экологическая культура отражает целостное понимание мира, синтез многообразных видов деятельности человека, основанных на знаниях уникальных свойств биосферы, доминирующего положения в ней человека. Более того, экологическая культура становится ведущим компонентом общей культуры, развития материальных и духовных ценностей.

Соответствующий дошкольному возрасту объем знаний, умений, ценностных отношений в области экологического просвещения ребенок получает в семье, детском саду, через средства массовой информации, наблюдений, чтение художественной литературы. Влияние семьи на формирование начал экологической культуры ребенка определяется отношением ее членов к окружающей природе и общей культурой членов семьи. Роль детского сада в организации данного вида деятельности определяется личностными и профессиональными качествами педагогов, культурным уровнем педагогического коллектива и оптимальными условиями воспитания, образования, развития и созданием эколого-развивающей среды в детском саду.

Формирование экологической культуры в условиях детского сада предполагает развитие эстетических и этических чувств ребенка, которые вызывают радостное общение с природой, индивидуальные для каждого ребенка, имеют различные эмоциональные оттенки, положительные или отрицательные. При положительных эмоциях формируется осознание ценности природы, ее красоты, эстетическое к ней отношение, происходит духовное обогащение личности ребенка.

В старшем дошкольном возрасте ребенок обучается общаться, взаимодействовать с окружающими людьми в совместной с ними деятельности, усваивает элементарные правила и нормы группового поведения, что позволяет ему в дальнейшем хорошо сходиться с людьми налаживать с ними нормальные деловые и личные отношения. Старший дошкольник способен правильно оценить себя, свои успехи, неудачи, личностные качества (в игре, учении, труде, общении). Особенно важно, что в старшем дошкольном возрасте формируется эмоционально-психологическая, интеллектуально-творческая и познавательно-деятельностная сферы личности.

Важно научить старшего дошкольника содержательному восприятию природы, ее эстетическому видению, с положительным переживанием и эмоциональным откликом. Главное — путем живого созерцания и эмоционально-эстетического видения заставить заговорить о прекрасном в природе, его судьбе и приумножении. Для этого необходимо:

• непосредственному восприятию природы предварять необходимый багаж знаний подключением к нему уже имеющегося познавательного опыта; конечной целью при этом является возбуждение интереса и желание встречи с конкретно прекрасным объектом и явлением в природе;
• целенаправленное воспитание чувства прекрасного в «реальном» эстетическом восприятии природы с рассуждением о ней, о ее обусловленности;
• управляемое восприятие объекта, явления природы, как конкретно-образные ощущения, так и целостное впечатление, с рассуждением о том, при каких условиях и обстоятельствах нарушается эта гармония; объяснение процветания природы взаимосвязью, взаимообусловленностью и взаимовлиянием экологических ситуаций, условий и структур в целом;
• избирательное эстетическое восприятие ребенком, отвечающее его интересам, осторожно направляемое педагогом на эстетико-экологическое содержание этого восприятия;
• эстетическое отражение восприятие природы во взаимосвязи с экологической идеей в посильном художественном творчестве.

В старшем дошкольном возрасте дети способны к таким формам мыслительного процесса, как суждение и умозаключение. Суждения и умозаключения о состоянии природы основываются на памяти, представлении, понятиях о ней.

С помощью органов чувств и мышления, которые находят опору в практической деятельности в любом объекте и явлении природы под руководством или самостоятельно дети различают форму и содержания, в их точной взаимосвязи и взаимодействии, способны понять, что совершенство в природе выражает в высокой степени черты и особенности конкретного рода, вида при условиях, необходимых для его существования и развития.

Необходимо помнить о влиянии эмоций как движущей силе воображения и выразительности детского творчества. Эмоциональный фактор чрезвычайно необходим для педагогической организации поиска и открытия прекрасного в природе.

Наблюдение за природой

В уголке природы в любой сезон года для воспитанников найдется дело. Они наблюдают и ухаживают за растениями и животными не только постоянно находящимися в классе. Большая воспитательно-образовательная работа проводится с материалами, которыми пополняется уголок в разное время года. Дети видят их во время прогулок и экскурсий, на участке дошкольного учреждения и за его пределами. Для более длительных наблюдений они приносят некоторые растения и животных в уголок природы. Сезонный материал используется педагогом для проведения занятий и при организации самостоятельной детской деятельности.

Осенью сюда вносят выкопанные с клумб и рабаток цветущие растения; некоторое время они продолжают цвести в помещении. Красивы низкорослые сорта растений (астры, бархатцы, петунии и др.) .

Кроме цветущих грунтовых растений, дошкольники приносят с экскурсий и прогулок разноцветные осенние листья деревьев и кустарников. Воспитатель учит ребят (всех возрастных групп) из листьев делать небольшие букеты. Чтобы листья дольше сохраняли хороший вид, их можно прогладить теплым утюгом. Организуя рассматривание листьев, педагог объединяет детей в небольшие группы. В беседе об осенней поре подчеркивает, какие в это время года на деревьях яркие, разных оттенков листья, упражняет дошкольников в узнавании листьев известных им деревьев и кустарников [10].

Воспитатель готовит из листьев различные дидактические пособия, а также панно для украшения комнаты. Кроме листьев, можно поставить1-2 веточки с плодами, например рябины или снежноягодника, они хорошо украшают помещение. Здесь находятся не только декоративные, но и дикорастущие растения, цветущие до поздней осени (ястребинка, кульбаба осенняя, клевер) Воспитатель привлекает ребят к сбору сухих семян деревьев (ясеня, липы, клена), из которых затем делают забавные игрушки, пособия для занятий, интересные коряги, шишки, камешки. Если на участке дошкольного учреждения разбит огород, после сбора урожая в уголке природы можно устроить выставку овощей, выращенных детьми. Воспитатель вместе с детьми младшего школьного возраста рассматривает эти овощи, отмечает, какие они крупные, красивые, как их много. После этого можно провести занятие, на котором организовать дидактическую игру «Магазин овощей» либо провести беседу об овощах и их выращивании.

Занятие «Рассматривание овощей»

Цель занятия. Закрепить знания дошкольников об овощах, их названии, форме, размере, цвете, поверхности, вкусе; продолжать учить ребят описывать овощи, отмечая их существенные признаки. Учить отличать овощи на ощупь и на вкус. Пополнить словарь дошкольников обобщающим словом «овощи» и понятием «похожие».

Подготовка к занятию. Приготовить на подносах 2 набора овощей: морковь, лук, свекла, помидор, огурец; в одном набope-овощи собраны по одному экземпляру, в другом — парные, большие и маленькие.

Ход занятия. Дети сидят на стульях, расставленных полукругом. На столе педагога — овощи на подносах и «чудесный мешочек», они закрыты салфеткой.

Воспитатель, обращаясь к детям, спрашивает: «Что лежит на моем столе? (Дети перечисляют.) Как можно одним словом назвать то, что лежит на подносе? Правильно, это овощи. Где выросли эти овощи? Правильно, на нашем огороде. А кто их вырастил? (Старшие дети.) А вы им помогали? Мы сегодня рассмотрим эти овощи. Лена, возьми с этого подноса какой хочешь овощ. Что ты взяла? (Морковку.) Расскажи о морковке: какого она цвета, круглая или нет? Погладь ее: какая она? (Так воспитатель помогает ребенку рассказать все, что он знает о моркови.) Теперь пойдет Толя и возьмет другую морковку с этого же подноса. Она такая же, как первая? (Нет, она больше.) Значит, они похожи, но одна большая, другая маленькая. Положите их в мешочек. Теперь Миша возьмет еще две похожие свеклы и расскажет о них. (Воспитатель вызывает еще одного-двоих детей и просит рассказать о других овощах так же, как это делали предыдущие ребята.) Давайте поиграем. Кого я вызову, тот скажет, какие овощи хочет достать из мешочка. (Ребенок достает предмет, называет его; дети проверяют.) Вова достанет из мешочка похожий овощ, но меньший по величине. (Показывает.)

Воспитатель вызывает двоих-троих ребят; одному из них предлагает взять с подноса один из овощей и показать другому, а тому — достать такой же. После этого проводится игра «Угадай на вкус», в ходе которой все дети определяют на вкус овощи. В заключение педагог подводит итог: какие красивые и вкусные овощи вырастили на своем огороде для всех старшие ребята.

При проведении занятия можно использовать листья овощных растений. Дошкольникам дают задание найти «вершки» и «корешки», загадать загадки об овощах и найти «отгадки» — овощи, лежащие здесь же на подносе. В ходе занятия воспитатель просит дошкольников вспомнить и рассказать, как они ухаживали за овощными растениями, и подводит ребят к выводу: вырастили хороший урожай, потому что все вместе много работали, хорошо ухаживали за растениями. Подобное занятие можно провести после срезки и пересадки цветущих растений из цветника; кроме растений, можно использовать семена цветочных растений, собранные младшими дошкольниками. В процессе ознакомления детей с овощами, фруктами и семенами цветочных растений, деревьев и кустарников воспитатель формирует у дошкольников знания об осени как о времени года, когда все растения отцветают, созревают семена; в огородах и садах собирают урожай.

Поздней осенью (конец октября — ноябрь) педагог проводит уроки-занятия по посадке луковиц для выгонки. В начале занятия педагог показывает иллюстрацию луковичного растения — тюльпана или нарцисса, спрашивает ребят, как оно называется, когда цветет. Затем рассматривают луковицы этих растений. Дети насыпают в горшочки землю, в середине делают лунку, в которую сажают луковицу.

Заключение

На этапе дошкольного детства складывается начальное ощущение окружающего мира: ребенок получает эмоциональное впечатления о природе, накапливает представления о разных формах жизни. Таким образом, уже в этот период формируются первоосновы экологического мышления, сознания, экологической культуры. Но только при одном условии — если взрослые, воспитывающие ребенка, сами обладают экологической культурой: понимают общие для всех людей проблемы и беспокоятся по их поводу, показывают маленькому человеку прекрасный мир природы, помогают маленькому человеку прекрасный мир природы, помогают наладить взаимоотношения с ним.

В работе с дошкольниками по их экологическому воспитанию должен быть использован интегрированный подход, предполагающий взаимосвязь исследовательской деятельности, музыки, изобразительной деятельности, физической культуры, игры, театральной деятельности, литературы, моделирования, просмотра телепередач, экскурсий, а также организации самостоятельной деятельности детей т. е. экологизацию различных видов деятельности ребенка.

Работа с детьми предполагает сотрудничество, сотворчество педагога и ребенка и исключала авторитарную модель обучения. Занятия строятся с учетом наглядно-действенного и наглядно-образного восприятия ребенком окружающего мира и направлены на формирование экологических знаний (знания о мире животных; знания о растительном мире; знания о неживой природе; знания о временах года) и экологически правильного отношения к природным явлениям и объектам.

Мероприятия по повышению уровня экологической воспитанности старших дошкольников посредством наблюдений за живой и неживой природой имеет свою эффективность: благодаря наблюдению, можно возбудить у учащихся интерес к окружающей жизни и научить анализировать природные и социальные явления, а также научить их концентрировать внимание на главном, выделять особые признаки.

В проведенном исследовании в целом решены поставленные задачи и подтверждены основные положения, что позволяет сделать следующие общие выводы.

Наблюдение — один из методов непосредственного восприятия. В процессе наблюдений накапливаются образные представления, которые дают достоверный материал для формирования понятий. Наблюдения постоянно обогащают сознание ребенка новыми знаниями. Наблюдения играют важную роль в экологическом образовании дошкольников. Рассматривая тему «Наблюдение как метод экологического образования дошкольников» мы выделили две главы. В первой главе «Теоретические основы», изучили психолого-педагогические особенности экологического образования, рассмотрели ряд программ экологического образования дошкольников, они демонстрируют большую творческую активность специалистов — понимание экологических проблем планеты, необходимость их решения, ценности природы, способы воздействия человека с природой. Также рассмотрели понятие метод и наблюдения и выделили, что метод — это путь к достижению поставленной цели. А наблюдение — это специально организованное воспитателем, целенаправленное, более или менее длительное и планомерное, активное восприятие детьми объектов явлений природы.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

• Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции:

1. Отчет по практике в школе
2. Методика формирования социальной активности учащегося
3. Виды учебных планов
4. Миссия образовательного учреждения
5. Организация работы логопеда-воспитателя детского сада
6. Аттестация педагогических кадров
7. Структура образовательной технологии
8. Методика и технологии социально-педагогической деятельности
9. Методическое сопровождение социально-личностного развития дошкольников в ДОО
10. Методика организации и проведения игры-путешествия

Сопровождение развития детей раннего возраста в детском саду

Через всю работу дошкольной организации красной нитью проходит сопровождение развития ребенка, включающее в себя такие элементы, как наблюдение, определение и документирование этапов развития, анализ, планирование побуждения ребенка к определенным видам деятельности.

скачать схему «Красная нить: сопровождение развития ребенка в дошкольной организации»

1. Определение этапа развития ребенка на основе наблюдения

Первым шагом при сопровождении развития детей раннего возраста является наблюдения. Внимание воспитателя направлено на поведение ребенка с целью обнаружить повторяющиеся действия, обусловленные определенным уровнем развития.

Форма работы: целенаправленные и нецеленаправленные наблюдения.

2. Фиксирование результатов наблюдений

Следующий шаг — записать увиденное при проведении наблюдения. Как правило, воспитатели делают заметки непосредственно в ходе наблюдения. Это могут быть как краткие, так и развернутые описания происходящего, не содержащие, однако, его оценок или трактовки. Схематичные изображения помещения и хода процесса помогут воспитателю впоследствии восстановить в памяти зафиксированные события. Фото- и видеосъемка также являются методами фиксирования. Для показа родителям документацию, созданную в ходе наблюдения, следует специально подготовить, поскольку они не присутствуют при наблюдении, проводимом в дошкольной организации. Таким образом, воспитатель регулярно использует полученный во время наблюдений материал, чтобы на этой основе сделать обзор дня, заполнить страницы для портфолио детей и подготовиться к беседе с родителями о развитии их ребенка.

Форма работы: фото- и видеосъемка, заметки в письменной форме.

3. Анализ результатов наблюдения в ходе их обсуждения с коллегами и с родителями

Третий шаг — это оценка результатов наблюдения в процессе беседы воспитателя со своими коллегами. На этой стадии педагоги интерпретируют увиденные действия и соотносят их с определенными этапами развития. В результате воспитатели получают представление о том, на какой ступени развития находится каждый ребенок. В разговоре с родителями воспитатели сообщают, какие наблюдения они провели, какой этап развития, по их мнению, проходит ребенок и какие педагогические предложения в связи с этим для него подготовлены.

Кроме того, воспитатели выслушивают, какие наблюдения провели родители, как они оценивают развитие ребенка и какие вопросы у них остаются открытыми.

Форма работы: посвященные вопросам развития детей спонтанные разговоры и проводящиеся на регулярной основе беседы и обсуждения.

4. Искать новые стимулы для ребенка

Следующий шаг — искать новые способы побудить ребенка к выполнению тех или иных действий. В беседе с коллегами воспитатель размышляет, какие стимулы можно использовать на данном этапе развития ребенка.

Какое педагогическое предложение заинтересует ребенка? Какие материалы активизируют у него восприятие, моторику, мышление?

На этой стадии воспитатели планируют конкретные предложения, выбирают материалы, нередко задумываются над тем, как приспособить помещение к потребностям детей. Кроме того, педагоги стараются приобщать детей к соблюдению распорядка дня. Воспитатель вместе с родителями определяет, как в домашних условиях можно способствовать процессу развития ребенка, какие материалы для этого подготовить и какие занятия предложить.

Воспитатели, как и родители, впоследствии осуществляют планирование — в самых разнообразных формах и с различной степенью интенсивности: это может быть специальное педагогическое предложение, либо знакомство ребенка с новым для него материалом, либо особый подход к отдельным детям в определенных ситуациях и т. д.

Форма работы: регулярные беседы о развитии детей и совещания, посвященные планированию.

5. Уровень развития детей выявляется в результате наблюдения

Реализация запланированных мероприятий, в свою очередь, является предметом наблюдения. Воспитатель следит за тем, как дети ведут себя в организованном по-иному пространстве помещения, как они обращаются с новыми материалами, что впоследствии поможет педагогу проанализировать, какие решения оказались действенными и какие дополнения и изменения необходимо осуществить. Во время наблюдения воспитатели также узнают и документируют, как ребенок продолжает развиваться. Затем цикл начинается заново.

Наблюдение и фиксирование результатов — незаменимые элементы планирования работы воспитателя в дошкольной организации.

Пособие «ЯСЛИ: НАБЛЮДЕНИЕ И ФИКСИРОВАНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ» содержит примеры из практики, показывающих, как осуществлять наблюдение без риска утонуть в огромном количестве бланков и формуляров. Авторы предлагают множество простых идей, которые легко воплотить на практике и которые помогут воспитателю познакомить родителей с содержанием педагогической работы в яслях.

---

ВАМ БУДЕТ ИНТЕРЕСНО:

• От наблюдения — к поддержке развития

• Сравнительный анализ инструментария для диагностики развития ребенка

• Педагогическое наблюдение и способы фиксации динамики детских достижений

• Наблюдая, мы увидели в ребенке инженера-изобретателя! 

Адаптация Взаимодействие с семьей Детская инициатива Детская типография Детский совет Дидактическое пособие Дистанционное обучение Игрушки из пластиковых бутылок Игры ИКТ Индивидуальный подход Инклюзия Инновационные площадки Коррекционная работа МАТЕ:ПЛЮС Математика Математическое развитие Медиапедагогика Моделирование Музыка Музыкальное развитие Парциальная программа Педагог-психолог Педагогическая поддержка Педагогические наблюдения Поддержка инициативы Познавательное развитие Портфолио Проекты Психологическая поддержка Развивающая среда Развитие ребенка Раннее развитие Речевое развитие Речь:плюс Ролевая игра РППС Символическая игра Сотрудничество Социализация Среда Схемы игр ребенка раннего возраста Тематические карточки Техническое образование Технологии Учитель-логопед Физическое развитие Функциональная игра Художественно-эстетическое развитие Цифровая среда Шахматы Эвристическое обучение Эксперименты Ясли

SU LMS

НАДЗОР ЗА ОБРАЗОВАНИЕМ

 

Школьный надзор с момента своего возникновения в начале девятнадцатого века в Великобритании был основным инструментом содействия и обеспечения улучшения качества в школах. Это началось как инструмент для мониторинга Инспектором школ Ее Величества, который был основан на нисходящей модели власти и контроля, а также на правилах, положениях, актах и ​​кодексах. В Индии система инспекции вошла в моду с рекомендациями Депеши Вуда 1854 г., главным образом для регулирования частных и миссионерских школ. Его главная цель заключалась в том, чтобы контролировать и поддерживать систему образования, а не улучшать и развивать ее. Его характер был авторитарным, авторитарным и ненаучным. Следовательно, слово «инспектор» или «надзиратель» имело негативную окраску и даже стало табу во многих странах. Инспекция считалась старомодным, недемократическим институтом, и несколько стран избавились не только от терминологии, но и от самой службы надзора. В начале 20 века понятие инспекции было изменено и стало называться надзором. Акцент сместился с жесткого контроля на демократический надзор. Страны, которые ликвидировали свои службы надзора ранее, восстановили их, тогда как страны, в которых их не было в прошлом, создали их. Акцент сместился на реорганизацию и укрепление служб надзора с целью повышения эффективности и улучшения качества институтов.

 

Термин надзор представляет собой взаимодействие по крайней мере между двумя людьми для улучшения деятельности. Это также комбинация или интеграция процессов, процедур и условий, которые сознательно разработаны для повышения эффективности работы отдельных лиц и групп.

Адамс и Дикки, «Надзор — это запланированная программа улучшения институтов».

Барр и Бертон: Супервизия – это основа, на которой должны строиться все программы улучшения преподавания.

Кимбалл Уайлс : Супервизия — это сервисная деятельность, которая помогает учителям лучше выполнять свою работу.

Harled Spears: Супервизия — это услуга, предоставляемая штатом для помощи преподавателям и руководителям учебных заведений в улучшении их работы.

Bernard and Goodyear: Супервизия — это вмешательство, осуществляемое старшим представителем профессии младшему члену или представителям той же профессии. Эти отношения носят оценочный характер, расширяются во времени и преследуют одновременные цели повышения профессионального функционирования младшего члена (ов).

Douglas et.al – „ Супервизия – это усилия, направленные на стимулирование, координацию и руководство непрерывным ростом учителей, как индивидуально, так и коллективно, в лучшем понимании и более эффективном выполнении всех функций обучения, чтобы они могли лучше стимулировать и направлять непрерывный рост каждого учащегося в сторону полноценного и разумного участия в жизни общества». все еще улучшая свои достоинства, тем самым повышая уровень школ и достигая образовательных целей.

Из приведенных выше определений вытекают следующие компоненты супервизии:

Супервизия – это вмешательство

Существуют уникальные компетенции и навыки, связанные с супервизией, которые позволяют супервизору помогать супервизируемому.

Супервизия осуществляется старшим представителем профессии

Супервизор более продвинут, по крайней мере, в некоторых важных отношениях, чем супервизируемый. Важно, чтобы супервизируемый понимал роли и ожидания каждого супервизора.

Супервизия – это отношения, которые продолжаются во времени

Процесс супервизии происходит в рамках отношений между супервизором и супервизируемым. Важно помнить, что и супервизор, и супервизируемый вносят свой вклад в отношения и несут ответственность в рамках процесса. Тот факт, что супервизия продолжается, позволяет отношениям расти и развиваться. Хотя качество супервизии не является единственным фактором, определяющим качество супервизии, качество отношений между супервизором и супервизируемым может добавить или уменьшить опыт. Важно, чтобы аспект супервизии «отношения» не упускался из виду или не пренебрегался.

Супервайзер оценивает и контролирует

В целях улучшения профессиональной деятельности супервизируемого супервизор постоянно контролирует и предоставляет обратную связь относительно работы супервизируемого. Можно сказать, что супервизия – это специализированная услуга, направленная на качественное улучшение образования.

Цель надзора за образованием

Надзор – это аспект управления образованием, связанный с оказанием помощи в улучшении условий преподавания и обучения. Он предлагает учителям руководство, чтобы они могли стать компетентными в самоанализе, самокритике и самосовершенствовании и, в конце концов, самореализоваться. Одной из функций надзора является обеспечение надлежащего соблюдения политики и законов в области образования в целях повышения успеваемости учащихся и развития образования для молодежи. Следовательно, образовательный надзор является обязательным для достижения и поддержания удовлетворительного академического уровня в школах.

Цель надзора

 Помочь улучшить качество школ и достижения учащихся;

 Мониторинг кадров и качества школ и национальных образовательных целей;

 Обеспечить суть создания школ, достойных выпускать хорошо образованных граждан, которые будут эффективно служить во всех секторах экономики, где их услуги необходимы;

§ Непосредственно влиять на поведение учителей и процессы обучения, используемые для содействия обучению учащихся.

§ Убедиться, что каждый отдельный учитель в школьной системе выполняет свои обязанности, для которых он был назначен.

§ Знать направление школы и определять некоторые из ее наиболее неотложных потребностей.

§ Знать эффективность управления классом учителями

§ Выявлять особые способности и качества учителей/преподавателей в школе;

§ Знать эффективность управления классом учителями/лекторами;

§ Для оценки настроения в школе и выявления наиболее неотложных потребностей;

§ Обеспечение руководства по развитию персонала;

§ Предоставить Министерству образования полную картину учреждений

§ Обеспечить разумное расходование государственных средств на образование в школах;

§ Выполнение требования о регистрации школы для публичного экзамена;

§ Проверка делопроизводства в соответствии с соответствующими законами и положениями об образовании; и

§ Создание благоприятного климата для эффективного преподавания и обучения.

Основные принципы эффективного надзора

i. Здоровая атмосфера

Окружающая среда должна быть свободной от стресса и мотивирующей.

ii. Инструктаж персонала

Характер работы должен быть четко определен. Персонал должен четко понимать, что от него ожидается. Новый персонал должен быть проинструктирован. У них должен быть график, чтобы знать, где получить информацию и материалы, которые помогут им выполнять работу удовлетворительно и хорошо.

iii. Консультации и обучение персонала

Сотрудникам следует предложить необходимые рекомендации. Их следует направлять в отношении того, как выполнять задание, стандарты должны устанавливаться руководителем. Общая информация должна быть доступна для всех, а конкретная информация – для лиц, которым поручено выполнение конкретной задачи. Методы того, как выполнять деятельность, должны быть даны в любое время. Школа должна организовывать обучение персонала и участвовать в нем.

iv. Немедленное признание хорошей работы

Хорошая работа должна быть отмечена. Это означает, что признание любой проделанной хорошей работы должно быть немедленным и обнародованным для других, что затем послужит мотиватором.

v. Конструктивная обратная связь

Неудовлетворительная работа подлежит конструктивной критике. Конструктивная обратная связь должна быть предоставлена ​​затронутому персоналу в частном порядке.

VI. Возможность совершенствования

Сотрудникам должна быть предоставлена ​​возможность доказать свою ценность. Их следует поощрять к использованию своей инициативы при выполнении своей работы и принятии решений.

vii. Мотивация и поощрение

Персонал должен быть мотивирован и поощрен для повышения своей производительности. Их следует поощрять к улучшению их способности достигать организационных целей.

Изменение концепций в надзоре за образованием

Neagley et. al утверждает, что современная супервизия в своих лучших проявлениях динамична и демократична, отражая жизнеспособность просвещенного и информированного руководства. Все люди, участвующие в образовательном процессе — ученики, учителя, администраторы и руководители — являются достойными личностями, наделенными уникальными талантами и способностями. Главной целью надзора должно быть признание неотъемлемая ценность каждого человека , с тем чтобы полностью реализовать потенциал каждого человека ». Современная супервизия использует философию демократии , психологию групповой динамики, межличностных отношений, профессионального лидерства и т. д., что способствует ее динамике. природа.

1. Современная супервизия демократична и кооперативна по духу и организации

Современная супервизия основана на предположении, что образование является творческим и кооперативным предприятием, в котором участвуют все учителя, ученики, родители и администраторы. супервайзеры

 

являются их академическими лидерами, которые стимулируют, направляют и консультируют их по улучшению обучения. Группа с демократическим руководством способствует более объективному отношению, большему сотрудничеству, большему количеству конструктивных предложений, большему ощущению благополучия и большему ощущению общих целей.

2. Современный надзор устанавливается для поддержания удовлетворительных межличностных отношений

Продуктивность группы зависит от качества ее человеческих отношений. Следовательно, супервайзер должен сосредоточиться на развитии группового чувства, группового духа и групповой сплоченности.

3. Современная супервизия должна быть коммуникативной

Исследования показывают, что хорошее общение связано с моральным духом учителей, а свободный обмен информацией помогает хорошему планированию. Согласно Уайлсу, если супервизор надеется облегчить общение, он будет работать над снижением статусных линий, постоянным изучением процессов, используемых в группе, а также над желательной физической структурой и компетентным руководством группой».

всеобъемлющий по объему

Современная супервизия охватывает все школьные программы и требует надлежащего согласования со всеми надзорными органами. Нигли и др. утверждают: «Сегодня супервизия направлена ​​на улучшение всех факторов, связанных с обучением учеников. Прошли те времена, когда пытались улучшить учителя без учета всей ситуации преподавания и обучения в школе. Роль современного супервайзера выходит далеко за рамки традиционной классной ситуации».

5. Современная супервизия носит творческий характер

Целью кураторства является выявление лучших качеств учителей, разжигание их скрытых талантов, стимулирование инициативы, поощрение их оригинальности и самовыражения. Это подчеркивает их успех и сильные стороны. Руководитель должен быть творческим и находчивым.

6. Современная супервизия носит научный характер

Супервизор использует научные методы, такие как опросы, практические исследования, эксперименты и т. д., чтобы повысить свою производительность и сделать обучение более эффективным. Учителя поощряются к критическому и конструктивному мышлению.

7. Современная супервизия носит экспериментальный и самокритический характер

Современная концепция супервизии стимулирует экспериментирование и самокритику. Нигли и др. утверждают, что одним из краеугольных камней зарождающейся философии и практики супервизии является вера в то, что текущая практика всегда должна подвергаться сомнению, оцениваться и подвергаться тщательному анализу. Любой аспект учебной ситуации, признанный неэффективным или вредным для достижения лучшей ситуации, отбрасывается или модифицируется в качестве

 

может быть. Руководитель ведет учителей к постоянному поиску лучших и более эффективных способов выполнения своей работы, полагая, что всегда есть возможности для улучшения.

Виды надзора

i. Корректирующий надзор ii. Профилактический надзор

iii. Принудительный надзор iv. Творческий надзор v. Клинический надзор

 

i. Корректирующий надзор «Выявление неисправностей» — другое название этого вида надзора. Инспектор или супервайзер посещает школы с целью выявления недостатков и ошибок в методах обучения, успеваемости учащихся, ведении записей и т. д. Инспектор больше озабочен выявлением неэффективности, чем предоставлением грамотных рекомендаций. Он записывает все ошибки и сообщает об этом, говоря, что они должны быть исправлены. Не даются рекомендации, как это сделать. Как гид его работа ограничена, но как критик его работа более преобладает.

ii. Превентивный надзор

Супервайзер предвидит любые ошибки, которые могут совершить учителя, и помогает учителю избежать их. Опытный супервайзер знает, какие ошибки и промахи обычно совершают учителя, и принимает меры, чтобы обучать учителей и направлять их в отношении методов, позволяющих их избежать. Этот вид проверки помогает учителям уверенно встречать ситуацию, поскольку они заранее предвидят проблемы и выступают в роли его друга и проводника.

III. Принудительный надзор

Это авторитарная концепция, при которой надзиратель имеет право принимать важные решения. Никто никогда не ставит под сомнение обоснованность и осуществимость таких решений. Учителя обязаны выполнять приказы и указания принудительного руководителя. Такие руководители считают, что наиболее эффективным средством заставить учителей работать является принуждение их к преподаванию запланированного предмета заранее определенными способами.

iv. Творческий надзор

Творческий надзор побуждает учителей свободно думать самостоятельно в вопросах, касающихся целей, учебного плана, организации и содержания, методов обучения и оценивания. Учителя разрабатывают свои собственные методы, и их поощряют к обмену мнениями с руководителем и коллегами. Это дает учителям возможность расти, используя свои таланты и способности под руководством и поддержкой экспертов и профессионалов.

 

v. Клиническое наблюдение

Голдхаммер и Коган заимствовали термин «клиническое наблюдение» из медицинской профессии, где он десятилетиями использовался для описания процесса совершенствования специальных знаний и навыков практикующих врачей. По сути, клиническая супервизия в образовании включает в себя получение учителем информации от коллеги, который наблюдал за работой учителя и который служит как зеркалом, так и доской, позволяющей учителю критически исследовать и, возможно, изменить свою собственную профессиональную практику. Хотя наблюдение в классе часто проводится руководителями или директорами университетов, клиническое наблюдение все чаще успешно используется учителями-наставниками, равными тренерами и коллегами-учителями, которые считают, что свежий взгляд поможет улучшить успехи в классе.

Несмотря на множество вариаций, которые были предложены на протяжении многих лет, основная пятиэтапная последовательность клинического наблюдения, предложенная Голдхаммером (1969), остается наиболее широко известной. Пять этапов:

1) Наблюдение 2) Анализ 3) Стратегическое планирование 4) Конференция 5) Анализ после конференции (последующие действия).

1.3. Техники супервизии

У инструкторов есть ресурсы, которые необходимо использовать, и функция супервизии состоит в том, чтобы помочь обнаружить их для конечной пользы учащихся. Надзор за обучением приводит к улучшению процесса преподавания и обучения. Надзор также связан с решением проблем, направленным на то, чтобы помочь учителям узнать свои проблемы и найти наилучшее решение для них. Существует множество методов контроля, которые можно использовать для достижения желаемого эффекта в поведении учителя для достижения эффективности обучения. Эти методы можно в общих чертах разделить на две группы, а именно:0005

1. Групповые техники и

2. Индивидуальные техники

Групповые техники

и . Составление и разработка учебных программ

Это должно осуществляться учителями и руководителями с целью сделать учебный опыт учащихся полезным и современным. Это приведет к улучшению курсов обучения, лучшему взаимопониманию и взаимоотношениям между сотрудниками, улучшению взаимопонимания между различными школьными подразделениями, такими как начальная и средняя школа, и общему пробуждению интереса к новым тенденциям в методологии и школьных организациях.

ii. Обучение без отрыва от производства

Оно должно предоставляться учителям руководителем в тщательно спланированной форме на основе их ощущаемых потребностей и требований. Это позволит учителям обновить свои знания в отношении содержания, методов обучения и школьной организации. Необходимые знания и навыки должны передаваться в зависимости от области их специализации и предметной дисциплины, которую они преподают.

iii. Исследование действия

Исследования и эксперименты следует проводить в сотрудничестве с учителями. Сосредоточение внимания на практических исследованиях позволит учителям лучше осознавать проблемы и вооружит их навыками решения проблем, которые в долгосрочной перспективе повысят их профессиональную компетентность, а также их процесс преподавания-обучения.

iv. Участие в сообществе

Адекватная ориентация учителей на школу и сообщество приведет к улучшению отношений с сообществом, а также поможет решить многие повседневные проблемы, поможет в организации учебных и внеклассных программ. Важность целенаправленного и осмысленного вовлечения родителей во все аспекты преподавания и обучения поможет разработать и реализовать стратегии, которые создают и укрепляют партнерские отношения между учителями, родителями и учащимися.

v. Посещения учителей

Это включает в себя посещение одного учителя и наблюдение за работой другого учителя в другом классе школы или в классе другой школы (межшкольное посещение), также называемое взаимными посещениями. хорошее руководство, которое часто дает ценные результаты. Эта техника

особенно полезна, если неопытные учителя наблюдают за действиями опытного учителя.

VI. Модель

Руководитель должен проводить демонстрационные уроки, организовывать такие уроки сам и силами опытных и квалифицированных учителей и специалистов. Должны проводиться встречи, на которых проводятся демонстрационные/модельные уроки и проводятся эксперименты с последующим обсуждением.

vii. Ресурсы

Руководитель должен организовать выставку книг, иллюстративных и учебных журналов. Учителя должны быть обучены подготовке недорогих учебных пособий, использованию мультимедиа, технологий и т. д.

viii. Визиты

Для учителей могут быть организованы межшкольные визиты, учебные поездки и образовательные поездки, чтобы они могли набраться опыта и развить новые идеи, тем самым улучшив свою практику и образовательные программы.

ix. Конференции

Образовательные конференции, семинары и учебные группы, на которых учителя, эксперты и руководители встречаются для обсуждения проблем, с которыми они сталкиваются, и применяемых решений, обучают учителей общим навыкам решения проблем.

х. Распространение информации

Новостные бюллетени и циркуляры могут использоваться для распространения среди учителей новых идей и информации о современных тенденциях, практиках и инновациях. Таким образом, изоляция, существующая между школами, может быть преодолена, а опробованные передовые методы, существующие в одной школе, могут быть распространены среди других для поощрения новатора и получения хороших плодов таких инноваций.

xi. Совещание с персоналом

Руководитель после супервизии встречается с персоналом для обсуждения проблем и вопросов, выявленных им в ходе проверки. Он также обращается и удовлетворяет запросы учителей и директора школы. Таким образом, преподаватели извлекают выгоду из знаний, навыков и опыта руководителей.

2. Индивидуальные техники

i. Наблюдение за классом и учебный план

Это позволит руководителю наблюдать за учебным планом в действии. Наблюдение должно проводиться с целью наблюдения за учебным планом в действии, оценки адекватности предоставленного учебного опыта и установления компетентности учителя. Эта процедура также поможет руководителю планировать и организовывать программы без отрыва от работы.

 

ii. Наблюдение в классе и профессиональный рост

Наблюдение в классе является наиболее часто используемым методом педагогического контроля. Это ситуация, когда учитель работает непосредственно с учащимися, а супервайзер присутствует в качестве свидетеля, наблюдая и систематически записывая события в классе. Во время наблюдения супервайзер также следит за планированием и подготовкой, презентацией урока, личностью учителя и взаимодействием ученика и учителя. Наблюдения служат для информирования руководителей не только о проблемах, с которыми сталкиваются учителя, но и о практике, которой они следуют. Предоставляется обратная связь о том, как сделать процедуру более эффективной. Супервайзер и супервизируемый обсуждают, как можно улучшить обучение в классе. Это также помогает выявить возможные направления активизации профессионального роста педагога.

iii. Содействие профессиональному лидерству

Научный руководитель не может быть доступным для всех учителей, нуждающихся в академическом совете. Следовательно, выявление компетентных учителей и поощрение их профессионального роста позволит им делегировать некоторые надзорные функции.

iv. Поощрение профессионального письма

Это позволит эффективным учителям с литературными способностями внести свой вклад в обогащение профессиональной литературы и помощь в распространении информации.

v. Исследование

Исследование – это систематический и объективный сбор и анализ данных с целью поиска решений выявленных учебных проблем. Это может быть использовано для учебной техники надзора. В связи с этим супервизор должен работать с учителем, чтобы найти решения проблем преподавания / обучения, которые стоят перед ними, вместо того, чтобы диктовать решения для решения образовательных проблем, связанных с преподаванием и учителями.

 

1.4 Надзор за образованием и человеческие отношения

 

Развитие человеческих ресурсов в области супервизии – это процесс, с помощью которого руководители образования выявляют, развивают и эффективно раскрывают максимальный потенциал подопечного на благо как учреждения, так и самого надзираемого. .

В образовательном учреждении кадры включают рабочих и студентов. Рабочие здесь состоят из преподавательского и непедагогического персонала. Совместные усилия работников и студентов направлены на улучшение преподавания и обучения в учреждении. Эффективное развитие человеческого капитала зависит от качества и эффективности учителей. Следовательно, необходимы сознательно разработанные усилия по развитию человеческих ресурсов, чтобы гарантировать, что мотивация к работе и удовлетворение от работы будут повышены, а все учителя станут «желающими быть профессионалами» 9.0005

Непреподавательский или вспомогательный персонал в образовательном учреждении – это работники, оказывающие вспомогательные услуги. Они гарантируют, что среда преподавания и обучения будет способствовать достижению образовательных целей. Для того чтобы вспомогательный персонал мог быть эффективно вовлечен в достижение образовательных целей, их потенциал необходимо сознательно выявлять, развивать и высвобождать.

Студенты составляют очень значительную часть человеческих ресурсов в учреждении. Это те, кто учится; кроме того, учащиеся являются теми, через кого достигаются образовательные цели. Они должны составлять неотъемлемую часть программы развития людских ресурсов. Ряд студентов назначены или должны быть назначены на руководящие должности, такие как префект и капитан, которые обеспечивают важную связь между руководством и студентами. Представители студентов могут эффективно выполнять свои роли, если их потенциал сознательно развивается на запланированных форумах, таких как семинары, дебаты, выступления и т. д.

Чтобы быть эффективным, руководитель всегда должен адаптировать свое поведение, чтобы учитывать ожидания, ценности и навыки межличностного общения тех, с кем он взаимодействует. Это относится к отношениям с начальством, коллегами и подчиненными, учениками и т. д. Не может быть определенных правил надзора, которые будут хорошо работать во всех ситуациях. Чтобы любой подход был эффективным, он должен применяться с учетом особенностей ситуации и вовлеченных людей. Чувствительность к ценностям, восприятию и ожиданиям других является важным аспектом эффективного надзора. Знание этого поможет руководителю адаптировать свое поведение для достижения наибольшей выгоды. Чтобы создать условия для эффективного надзора, учреждения должны создать атмосферу и обстоятельства, которые позволяют и даже поощряют каждого руководителя вести себя с людьми, с которыми он сталкивается, таким образом, чтобы это соответствовало ценностям и ожиданиям учреждения.

По словам Лайкерта, руководители, наиболее склонные к сотрудничеству в своих рабочих группах, демонстрируют следующие характеристики:

Супервайзер поддерживает, дружелюбен и готов помочь, а не враждебен. Он добр, но тверд, никогда не угрожает, искренне заинтересован в благополучии подчиненных и старается относиться к людям чутко, тактично. Он справедлив, если не великодушен.

Руководитель старается служить интересам окружающих его людей, а также учреждения.

Начальник демонстрирует уверенность в честности, способностях и мотивации подчиненных, а не недоверие.

Доверие начальника к подчиненным приводит к тому, что он возлагает большие надежды на уровень их работы. С уверенностью, что он не будет разочарован, он ожидает многого, а не малого, что приводит к поддерживающим, а не критическим или враждебным отношениям.

Начальник следит за тем, чтобы каждый подчиненный хорошо обучался своей работе. Он также старается помочь подчиненным, обучая их работе на следующем уровне. Это включает в себя предоставление им соответствующего опыта и коучинг всякий раз, когда появляется возможность.

Супервайзер обучает и помогает сотрудникам, работа которых не соответствует стандартам.

Таким образом, руководитель превращает своих подчиненных в рабочую команду, лояльную к учреждению, используя участие и другие методы группового лидерства.

От клинического надзора до инструкторского надзора — 1506 слов

Окафор (2007) представляет, что в зависимости от отдельных областей, в которых практикуется, обязанности супервайзера различны и многогранны. Ученый отмечает, что надзор влияет на решения по учебной программе человеческих отношений, стратегии обучения, обогащение и развитие персонала, а также оценку, среди других аспектов. Далее он заявляет, что в учебной или образовательной среде надзор является общей функцией, которая гармонизирует деятельность, связанную с обучением, и управляет ею».

Гликман (1990) определяет учебный надзор как процесс, применяемый для улучшения обучения в интересах учащихся. Эта модель в педагогической практике развилась из модели клинической супервизии 1960-х годов, которая, согласно Гликману (1990), влечет за собой пошаговый и несколько элементарный процесс с низким уровнем риска для достижения поставленных образовательных целей и задач. Ученый отмечает, что в практике клинической супервизии допускается использование различных супервизионных подходов, которые считаются возможными для достижения поставленных академических или образовательных целей и задач.

Направленность учебной супервизии сосредоточена на росте практиков в области образования, таких как педагоги, а не на простом соблюдении требований, которое характеризует клиническую супервизию. Упор также основан на сотрудничестве учителей, которое отличается непрерывным и рефлексивным исследованием. (Dull L.W., 1981) Теоретическая и концептуальная область обучения развилась из клинической супервизии и стала обширной и комплексной структурой, охватывающей такие аспекты, как технические навыки супервизионного процесса, оценки, планирования, исследования и наблюдения. Домен также включает в себя аспекты оценки программы, а также оценки преподавателя. С другой стороны, Cogan, M.L. (1973) отмечает, что эволюция клинической учебной практики привела к развитию ассоциативных аспектов, таких как прямая помощь, наставничество сверстников и групповое развитие, а также исследование действий как неотъемлемых и отличительных черт теоретической эволюции образования.

Клиническая супервизия – это подход, при котором супервизор находится в близких и помогающих отношениях. В образовании ограничивающий надзор влечет за собой получение учителем информации от коллеги, который наблюдал за работой учителя, поскольку отражение от учителя может критически оценить и, вероятно, изменить свою профессиональную практику. Гликман (1990), в типичной предпосылке вышеизложенного понятия и идеи разделяются, а помощь в улучшении или расширении способностей учителя посредством оценки объективных данных, собранных в ходе наблюдения, не предусмотрена. Характеристики клинической супервизии и ее эволюции в инструктивную супервизию можно легко расшифровать, если принять во внимание этимологию терминологии. Эти термины были придуманы Голдхаммером и Коганом, которые позаимствовали термин «медицинская практика». Эти термины использовались годами, обозначая процесс, связанный с совершенствованием специальных навыков и знаний для профессиональных практиков.

Blumberg, A. (1980) утверждает, что эволюция клинической супервизии в инструктивную супервизию привела к развитию и признанию критических связей между аспектами супервизии, развития персонала и оценки, а также интеграции вышеизложенного с другими. измерения и возможности обучения. В учебном надзоре указанный аспект является унифицированным.

Резонирующие понятия в кругах академического моделирования и анализа теорий заключаются в том, что эмерджентная учебная супервизия в преобразовании первичной клинической супервизии в тандеме с андрагогическими моделями образования более эффективна для обеспечения участия студентов, мотивации и, следовательно, обеспечения академического успеха. Считается и представляется, что андрагогические подходы могут многое предложить для выявления вклада участников и их активного участия в процессе обучения и, следовательно, повышения мотивации учащихся, в то время как традиционные педагогические теории подвергались критике за отведение педагогам и учащимся пассивных ролей в процессе обучения. и, таким образом, приводит к демотивации и провалу учебного процесса. (Блумберг 1980)

Исследования, проведенные под наблюдением испытуемых в области овладения вторым языком и социально-образовательных моделей, подтолкнули намерение к подробному изучению мотивации как важного фактора, способствующего парадигмам обучения. По данным Bondi J et al. (1991), исследования представили ценное концептуальное слияние достоинств участия студентов в усилиях по социальной интеграции в мультикультурной среде обучения. В понятийно-теоретической сфере, в рамках которой проводились приведенные исследования, мотивация определяется как склонность учащегося к цели обучения или получения новых знаний. Процитированные исследования предприняли определенные усилия для изучения динамики и аспектов фактора мотивации, например, в мультикультурных областях, где овладение вторым языком является основной особенностью учащихся в культурно разнообразных учебных средах, что представляет собой многогранную лингвистику педагогического контроля. .

Hudson G. (2000) отмечает, что в учебном надзоре, образовательных областях, а также в языковых исследованиях мотивация обозначает склонность или ориентацию педагогов в отношении цели приобретения новых знаний. По мнению ученого, мотивацию в упомянутом исследовании и совокупности знаний можно разделить на два основных вида: интегративную и инструментальную мотивацию. Ученый представляет, что интегративная мотивация влечет за собой позитивное отношение и расположение учащегося в направлении языковой группы, а также желание интегрироваться в желаемое сообщество знаний. (Hudson G. 2000) Далее ученый подчеркивает, что инструментальная мотивация лежит в основе намерения получить некоторое социальное или экономическое вознаграждение после приобретения знаний, и, таким образом, это определение относится к более функциональным источникам мотивации для учебных усилий в различных процессах обучения. Консультационные исследования демонстрируют четкую взаимосвязь между определенными формами мотивации участников и успехом процесса обучения.

Стоит остановиться на нюансах работы Гарднера, внесшего ценный вклад в изучение эволюции клинической супервизии в инструктивную супервизию. Ученый утверждает, что успех участника процесса супервизии в обучении может быть связан с глубокой склонностью и желанием обрести идентичность в рамках семьи знаний, а затем и в более широком сообществе знаний. (Alston M et al. 2003) Основное мнение состоит в том, что в соответствии с точками зрения Гарднера, который продолжал исследовать аспект мотивации как важный фактор, влияющий на приобретение знаний, процессы обучения и концепции начального образования можно анализировать в свете отношение к подобным аспектам, например; Приобретение L2. Были рассмотрены парадигмы социальной или культурной среды. Измерение является ключевым для концепций и масштабов успеха образовательного процесса, поскольку оно обозначает контекст, в котором находится индивидуальный процесс обучения. Бенсон, М.Дж. (1991) соглашается с тем, что это имеет отношение к представлениям человека о других культурах и языках. Это особенно актуально для цели исследования, которая направлена ​​на изучение фактора мотивации в приобретении знаний (Berwick, R., & Ross, S, 1989)

включены в формальные организационные теории, основанные на образовании. Кажется само собой разумеющимся, что целесообразное управление образованием окажет решающее влияние на академическую успеваемость участников, весь успех которых основан на ключевом факторе мотивации и вовлеченности, а их способности и энтузиазм имеют непосредственное отношение к успеху обучения. процессы. От классной комнаты до административных офисов эффективность отдельных преподавателей и даже учащихся влияет на общую эффективность учреждения. Однако нельзя ожидать, что преподаватели и учащиеся будут работать на самом высоком уровне без компетентного руководства. Управление образованием, которое включает в себя как официальную оценку эффективности и стратегии вознаграждения, так и неформальные практики и методы лидерства, является одним из определяющих факторов морального духа участников образовательного процесса и, как следствие, качества академической продукции.

Образовательное моделирование и дизайн, а также мотивация УЧР и теоретические концепции и принципы не могут быть изучены в отрыве от других организационных аспектов. Чтобы осуществить необходимые изменения в образовательном, организационном лидерстве и управлении, о чем свидетельствуют результаты этого исследования, необходимо рассмотреть соответствующие теории организационного лидерства, которые, как считается, позволяют и облегчают реализацию парадигмального перехода от неэффективного или, скорее, менее эффективные пропедагогические модели обучения клинической супервизии к стимулирующим и вовлекающим моделям обучения андрагогической и инструктивной супервизии, которые оказались более эффективными.

Bass, B.M. (1985) утверждает, что в трансформационном лидерстве люди будут следовать за тем, кто их вдохновляет. Он отмечает, что «лидер команды с видением и страстью может многого добиться, поскольку реальный способ добиться эффективности — это наполнить энтузиазмом и энергией членов команды, и команда будет функционировать эффективно как единое целое».

Легге, Карен (2004) представляет, что трансформационное лидерство, которое в значительной степени склонно к процессу и требованиям организационных изменений, делает командную работу отличным и вдохновляющим опытом. Он отмечает: «Трансформационные лидеры гарантируют, что члены команды будут работать при их полной поддержке и что каждый будет работать со страстью и энергией во всех задачах. Трансформационные лидеры хотят, чтобы их последователи преуспели в том, за что они берутся». Заинтересованные стороны в сфере образования должны учитывать достоинства модели трансформационного лидерства для облегчения необходимого сдвига и перехода к осуществимым образовательным теориям и системам, которые, среди прочего, повысят успех участников образовательного процесса за счет обеспечения мотивации, участия и удержания в образовании. процессы и домены и позволяют достичь поставленных целей и задач.

Cooper J.M., ed., (1984) Developing Skills for Instructional Supervision , NY Longman Inc. , Нью-Йорк.

Хантер М., Управление образования (1980). Шесть типов наблюдательных конференций (стр. 408).

Голдхаммер, Р., (1969). Клинический надзор (Специальный надзор за учителями). Нью-Йорк: Холт, Райнхарт и Уинстон, Инк., Нью-Йорк.

Гликман, К.Д., Гордон С.П. и Росс-Гордон Дж.М., (2001). SuperVision и InstructionalLeadership (подход к развитию), Нью-Йорк: Pearson New York.

Ачесон, К.А. и Галл, доктор медицины (2003). Клинический надзор и развитие учителей (5-е изд.). Нью-Йорк: Джон Уайли и сыновья.

Андерсон Р.Х., Голдхаммер Р. и Краевски Р.Дж. (1980). Клиническое наблюдение: специальные методы наблюдения за учителями (2-е изд.). Нью-Йорк: Холт, Райнхарт и Уинстон.

Барр, А.С. и Бертон, У.Х. и Брюкнер, LJ (1947). Надзор. Демократическое лидерство в улучшении обучения. Нью-Йорк: D. Appleton-Century Company, Inc.

Бич, Д.М., и Рейнхарц, Дж. (2000). Руководство по надзору сосредоточено на обучении. Нидхэм-Хайтс, Массачусетс: Allyn & Bacon.

Берман Л.М. и Усери М.Л. (1966). Персонализированный надзор: источники и идеи. Вашингтон, округ Колумбия: Ассоциация надзора и разработки учебных программ, NEA.

Блумберг, А. (1980). Руководители и учителя: частная холодная война. Беркли, Калифорния: издательство McCutchen Publishing Company.

Бонди, Дж. и Уайлс, Дж. (1991). Супервизия: руководство по практике (3-е изд.). Нью-Йорк: издательство Macmillian Publishing Company.

Бернем, Р.М. и Кинг, М.Л. (1961). Надзор в действии. Вашингтон, округ Колумбия: Ассоциация надзора и разработки учебных программ.

Калабрезе, Р.Л. и Зепеда, С.Дж. (1997). Рефлексивный супервайзер. Ларчмонт, Нью-Йорк: Взгляд на образование.

Коган, М.Л. (1973). Клинический надзор. Бостон: Компания Houghlin Mifflin.

Тупой, Л.В. (1981). Супервизия: Справочник школьного лидерства. Колумбус, Огайо: Компания Bell & Howell.

Эванс, Н.Д. и Нигли Р.Л. (1964). Справочник по эффективному надзору за обучением. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, Inc.

Evans, ND & Neagley, RL (1980). Справочник по эффективному надзору за обучением (3-е изд.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, Inc.

Eye, G.G. и Нетцер, Лос-Анджелес (1965). Надзор за инструктажем. Нью-Йорк: Harper & Row, Publishers.

Голдхаммер, Р. (1969). Клиническая супервизия: Специальные методы супервизии учителей. Нью-Йорк: Holt, Rinehart and Winston, Inc.

Гвинн, Дж. М. (1961). Теория и практика супервизии. Нью-Йорк: Додд, Мид и компания.

Харрис, Б.М. (1975). Надзорное поведение в образовании (2-е изд.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, Inc.

Hazi, H.M. (1998). Политические и правовые аспекты надзора. В GR Firth и EF Pajak (Eds.). Справочник по исследованиям школьного надзора, стр. 968-986. Нью-Йорк: Макмиллиан.

Марсели, Б. (2001). Надзор в образовании. Гейтерсбург, Мэриленд: Aspen Publishers, Inc.

Олива, П.Ф. и Паулас, Г.Е. (1997). Надзор за современными школами (5-е изд. ). White Planes, Нью-Йорк: Longman Publishers USA.

Старратт, Р.Дж. и Хауэллс, М.Л. (1998). Надзор как нравственный фактор. В GR Firth и EF Pajak (Eds.). Справочник по исследованиям школьного надзора, стр. 987-1005. Нью-Йорк: Макмиллиан.

Столлер, Н. (1987). Контроль и совершенствование обучения. Englewood Cliffs, NJ: Education Technology Publications, Inc.

Swearingen, ME (1962). Руководство инструктажем: Фундамент и размеры. Бостон: Allyn & Bacon, Inc.

Wilhelms, FT. (1973). Надзор в новом ключе. Вашингтон, округ Колумбия: Ассоциация надзора и разработки учебных программ.

Зепеда, С.Дж. (2003). Инструкторский надзор. Применение инструментов и концепций. Ларчмонт, Нью-Йорк: Взгляд на образование.

Образовательный надзор и развитие – GRIN

Содержание

ГЛАВА 1 Надзор и его классификация
Концепция надзора
Модели надзора в образовании
Диспансерное наблюдение
Надзор за развитием
Дифференцированный надзор
Контекстный надзор
Коллегиальный надзор
Супервизионные исследования в сфере образования

Глава 2: Супервизия и развитие учителей
Надзор в сфере образования
Надзор и отношение учителей
Супервизия и работа учителей

Глава 3 Школьная супервизия: случай из Малайзии
Надзор в Малайзии
Scenerio надзорной практики в Малайзии
Практика директивного надзора в Малайзии
Практика совместного надзора в Малайзии
Практика недирективной супервизии в Малайзии

Глава 4 Супервизия и участие учителей – пример из Малайзии
Уровень осведомленности учителей
4. 9 Отношение учителей к надзору
Супервизия и сценарий выступления учителей

Глава 5 Воздействие надзора: случай из Малайзии
Влияние надзора на отношение учителей
Влияние супервизии на работу учителей

Заключение

Ссылки

ГЛАВА 1 Супервизия и ее классификация

Любая работа может развиваться с точки зрения их обязанностей и требований с течением времени в связи с политическими, социальными и технологическими тенденциями. Это очевидно в области надзора, поскольку она сталкивается с реформами на протяжении всей своей истории. Эволюция школ стала основным вкладом в политику и стратегии повышения качества. Это привело к необходимости оценивать школы, которые были сосредоточены на подотчетности, контроле качества, организационной эффективности и обеспечении качества (Grauwe & Naidoo, 2004). Чтобы обеспечить соблюдение минимальных академических стандартов, преподавания, ресурсов и управления, правительства, предоставляющие государственное школьное образование, принимают меры для обеспечения контроля за системой в школах. В Соединенных Штатах в период с 1600-х до конца 1800-х годов местные чиновники, религиозные лидеры и члены комитетов посещали школы, чтобы проверять и выносить суждения об учителях и учебных стандартах. В то время надзор был сосредоточен на надзоре за учителями и на том, как содержались школы. В конце 1920-го века профессиональные педагоги взяли на себя административную ответственность, впервые сосредоточившись на совершенствовании обучения (Tyack & Cuban, 1995, Wolfrom, 2009). Знания в области преподавания успешно трансформировались из администраторов в учителей. В двадцатом веке школьная администрация состояла из директоров, помощников суперинтендантов, координаторов учебных программ и консультантов, которые совместно несли ответственность за надзор и оценку. В это время научная теория управления, состоящая из инспекции, доминирования и контроля качества, повлияла на надзор и оценку. Многие новые системы были введены в надзор (Wolfrom, 2009).). Смит (1987) утверждал, что был введен стандарт преподавания, а отношения между учителем и руководителем были иерархическими. В конце 1980-х годов исследования показали, что качество учителя является основной переменной, определяющей успеваемость учащихся (Wolfrom, 2009; Darling-Hammond & Ball, 1998; Greenwald, Hedges, & Laine, 1996; Sanders, Wright, & Horn, 1997). Это привело к улучшению процесса надзора за учителями и стало основной задачей, направленной на улучшение обучения.

Концепция надзора

Супервизия в основном сосредоточена на улучшении методов обучения учителей и методов работы в классе в интересах учащихся. Beach & Reinhartz (1989) утверждали, что цель учебного надзора состоит в том, чтобы предоставить достаточную информацию об их обучении, которая улучшает их учебные навыки для повышения производительности. Это подтверждают McQuarrie & Wood (1991), которые упомянули, что супервизия направлена ​​на то, чтобы направлять и поддерживать учителей, чтобы они могли учиться и развивать методы обучения. Существует множество различных определений надзора, предложенных исследователями, поскольку некоторые из них сосредоточены на его природе, а другие — на функции, которую он влечет за собой. Термин «надзор» происходит от латинских слов, которые имеют значение «над» и «видеть». Хорнби (1962) определяет надзор как процесс, в котором участвуют, наблюдают и направляют работу работники и организации или учреждения. Адамс и Бики (1966) определяют супервизию как «запланированную программу улучшения инструкций». Нвокафор (1984) определяет супервизию как «та фазу управления школой, которая сосредоточена в первую очередь на достижении соответствующих учебных требований образовательной системы». Ирландия (1994) определяет, что супервизия — это процесс, который позволяет достигать целей отдельных лиц и связывать их между собой, что в конечном итоге позволяет им достичь цели организации. Остин (1981) определяет надзор как процесс, который выбрал функции, включающие отношения, обеспечивающие наилучшие услуги. Между тем, Кадушин (1985) классифицировал супервизию как путь, состоящий из административного, поддерживающего и образовательного, где супервизор несет ответственность за выполнение всех этих задач своим супервизируемым. Sergiovanni & Starratt (1993) рассматривают супервизию как центральную точку, цель которой — улучшить знания, навыки и способности учителя для принятия неформальных решений и эффективного решения проблемы. Другие исследователи также утверждают, что супервизия — это акт мотивации учителей, улучшения человеческих отношений (Glickman, Gordon, & Gordon, 19).98) и помощь учителям в опробовании новых методов в более комфортных условиях (Nolan, 1997).

Каждая школа может иметь свои собственные цели, которые будут отличаться от других, однако все руководители имеют одну и ту же цель — «улучшение работы учителей» (Glickman et al., 2001; Zepeda, 2003). Первоначально надзор известен как инспекция. который был направлен на оценку работы учреждений и учителей, а не на улучшение. Несмотря на то, что контроль и оценка связаны с точки зрения их процессов, цель может различаться между подотчетностью и улучшением. Инспекция как метод оценки практикуется для обеспечения качества реализованных систем и стратегий, а также для поддержания успеваемости в соответствии с образовательной целью. Инспекция, как правило, подвергается критике, поскольку она больше носит субъективный характер. Это может быть доказано, поскольку Джаффер (2007) также указал, что инспекция оценивает эффективность школы только в одном месте с юридическими требованиями, а не рассматривает прогресс школы. В другом исследовании Бернхема (1976) обнаружил, что процесс инспекции школьного надзора используется для вынесения суждений об управлении школой и учителями, а не сосредоточении внимания на их преподавании и обучении учащихся. В наши дни этот тип оценки известен как административная инспекция. В связи с этим инспекция претерпела реформы, в которых термин «надзор» постепенно заменяется. Чтобы преодолеть критику в отношении инспекций, в некоторых странах, таких как Шри-Ланка, Непал и Бангладеш, вводится концепция надзора. Это также потому, что, чтобы понять цель постоянной поддержки и руководства для улучшения школы (Али 1998; Лондон 2004 г.; Перера, 1997). В 19 веке надзиратели строго следили за учителями, поскольку у них были строгие требования к своим учителям. Они посещали классы, чтобы наблюдать, насколько точно учителя следуют конкретным инструкциям (Питер и др., 2011, Олива и Паулас, 2001 и 1997). Они также обнаружили, что руководители выполняли свои задачи, используя авторитарный подход.

Как упоминалось ранее, в первые дни надзор был известен как инспекция, когда назначенные внешние стороны проверяли учителей в школах (Glanz, 1977). Формальная деятельность по надзору за обучением со стороны профессионального персонала началась во второй половине девятнадцатого века, когда произошло развитие школьной системы в связи с ростом населения в крупных городах (Glanz, 1977). В это время надзор за школой перешел от бюрократического к индивидуальному суперинтенданту, который отвечал за контроль и надзор за обучением в школе. Супервайзер будет проверять преподавание в классе и исправлять поведение учителей. Существование научного управления изменило бы управление школами. Это изменит надзорные процессы, сделав их более квалифицированными профессионалами. Более того, профессия учителя стала научным процессом в связи с появлением педагогических теорий. Несмотря на то, что в супервизии произошли изменения, наблюдение и оценка по-прежнему существовали, поскольку Гордон (1997), названный «контрольным надзором», который был сжат с инспекцией, надзором и оценкой обучения в классе (Farley, 2012). Это потому что; больше информации о работе учителей собирается посредством наблюдения и оценки. Критерии, включенные в формы оценки, позволяют судить о качестве обучения учителей, управлении классом и поведении учителей. Наблюдение и оценка включают личные визиты, которые осуществляются руководителями для оказания непосредственной помощи. В процессе непосредственной помощи учителям предоставляется обратная связь для улучшения посредством классного наблюдения на основе данных формативного и суммативного оценивания (Glickman et al., 2001). В то же время начали появляться совместные подходы к учебному надзору в форме клинического надзора, который давал возможность администраторам и учителям работать вместе во время наблюдения за улучшением понятия (Farley, 2012: Goldhammer et al. , 19).93). Это дало шансы на существование других форм клинической супервизии, таких как наблюдение за коллегами, самооценка и исследование действий (Sergiovanni & Starratt, 1993) и других моделей супервизии. Развитие школьного надзора было долгим и непрерывным процессом, который происходит с конца девятнадцатого века до наших дней (Али, 1998; Лондон, 2004).

Кроме того, рост формативного подхода в надзоре получил широкое распространение и чаще используется, чем предыдущая модель инспекции и оценки (Burnham, 1976). Этот подход позволяет учитывать потребности учителей, что заставляет руководителей улучшать свои методы наблюдения для удовлетворения этих потребностей (Wolfrom, 2009). Цель формирующего оценивания – улучшить педагогические навыки учителя. Система оценивания осуществляется двумя способами: формирующее и суммативное оценивание. При итоговом оценивании учителей оценивают по результатам их работы путем ранжирования и оценки их профессиональной компетентности (McQuarrie & Wood, 19). 91). Гликман и др. (2001) утверждали, что итоговая оценка учителей является административной функцией, предназначенной для удовлетворения организационных потребностей в подотчетности учителей. Он включает в себя решения об уровне работы учителя. Суммативное оценивание направлено на то, чтобы определить, оправдал ли учитель минимальные ожидания. Если учитель не выполнил свои профессиональные обязанности, итоговый процесс документирует неудовлетворительную работу с целью исправления и, при необходимости, увольнения (стр. 29).9). Формирующее оценивание предназначено для формирования, поддержки и улучшения обучения учителей. Эта форма оценки признается надзором, поскольку она выполняет функцию помощи и поддержки (Glickman, 2006; McQuarrie & Wood, 1991). Клейтман и Коста (2014) утверждали, что формирующая оценка относится к определенному типу оценки, который не «отмечается» (оценивается) тренером. Эта оценка обеспечивает обширную обратную связь в отношении работы инструкторов, которая, по их мнению, не представляет угрозы.

Модели супервизии в образовании

Клиническая супервизия

Существует множество подходов к супервизии, таких как производственный, научный подход, супервизия развития и клиническая супервизия. Клиническое наблюдение представляет собой подход, ориентированный на людей (Linde, 1998), который фокусируется на формирующей оценке (Sergiovanni and Starrat, 1998). Эта модель заменяет традиционные методы контроля и направлена ​​на то, чтобы помочь учителям улучшить свою работу и дальнейшее профессиональное развитие (Bouchamma, 2007). В то же время один из пионеров клинического наблюдения Коган (1973) определяет это как «…обоснование и практика, направленные на улучшение успеваемости учителя в классе. Он берет свои основные данные из событий в классе. Анализ этих данных и взаимоотношений между учителем и руководителем составляют основу программы, процедур и стратегий, направленных на улучшение обучения учащихся путем улучшения поведения учителя в классе». Coleman (2003) утверждал, что образовательные супервизии известны как клинические супервизии. Эта супервизия приводит к учебной коалиции, которая возникает между супервизором и супервизируемым, что позволяет супервизируемому осваивать терапевтические навыки. Это направлено на обучение навыкам, знаниям и отношению. В то время как Ачесон и Галл (1987) предлагает альтернативное название для клинической супервизии как «куритаризация, ориентированная на учителя», а не потому, что нет никаких неопределенностей в отношении процесса и того, кто отвечает за процесс. Это потому, что эта модель больше похожа на демократический подход, который противоположен директивному подходу.

Hopkins & West (1990) рекомендовали три этапа для реализации этой модели. Это 1) конференция по планированию с учителями, 2) наблюдение в классе и 3) конференция по обратной связи. На конференции по планированию первого этапа с учителями и руководитель, и учителя должны согласовать наиболее подходящее время для посещения класса, а руководитель должен быть проинформирован о ситуации с обучением учителей и учащихся. Это помогает установить хорошие отношения между учителем и руководителем. Супервизор должен поощрять учителей делать все возможное во время наблюдения в классе. Учителя также должны быть проинформированы о целях последующего обсуждения. Руководитель отвечает на сомнения и вопросы учителей, чтобы избежать какой-либо неопределенности (Линде, 19 лет).98). На втором этапе, который представляет собой посещение класса, важно, чтобы супервизор провел в классе достаточно времени для наблюдения и определения фокуса и информации перед наблюдением. Это включает в себя супервайзера, который должен быть в классе до начала урока и оставаться до его завершения. Это помогает руководителю иметь четкое представление о том, как проводится урок с самого начала и до конца урока, чтобы не оставить никакой важной информации (Линде, 1998).

Наблюдение за занятиями в классе является сложной задачей, поэтому руководитель должен сосредоточиться на обсуждении учащихся в группе и личном взаимодействии между учениками, чтобы понять. Конференция по обратной связи, как последний этап, известный как последний этап оценки, должна быть проведена сразу же после посещения класса. Наблюдение без обратной связи бессмысленно, поэтому необходимо провести эту сессию. На этом этапе супервайзер должен обсудить сильные стороны учителя и недостатки, которые возникают в обучении. У учителей есть возможность выразить свое поведение в классе. Должен быть достигнут консенсус для дальнейшего улучшения и изменения. Учителей необходимо поощрять к рассмотрению как положительных, так и отрицательных факторов, и следует проводить обсуждения по улучшению, которое ведет к профессиональному росту (Линде, 19 лет).98). Эти три этапа клинического наблюдения были расширены на пять этапов: 1) предварительная конференция 2) наблюдение и сбор данных 3) анализ данных 4) постконференция и заключительный этап будет 5) размышление или постконференция (Гликман, 1990, Sergiovanni, Starratt, 1993 и Acheson & Gall, 2003). Дополнительными шагами являются анализ данных и отражение. Стадия анализа данных считается основой для клинического наблюдения, когда супервизор концептуализирует собранную информацию, собранную во время наблюдения в классе, и интерпретирует ее для понимания учителем (Коган, 19 лет).73; Голдхаммер и др., 1993). Супервайзер должен представить собранные данные в более ясной и легкой форме для понимания учителями, и это поможет им понять, проанализировать данные и обдумать их, прежде чем они перейдут к пост-конференции. На этапе после конференции супервизор проверяет, использовались ли с учителем передовые методы супервизии. Это помогает супервайзеру отразить свои собственные методы и внести улучшения на следующей супервизорской конференции (Cogan, 1973; Goldhammer et al., 19).93).

Модель клинической супервизии способствует установлению позитивных отношений между супервизором и учителем. Это позволяет как руководителю, так и учителю сотрудничать и иметь взаимопонимание и уверенность в успехе своего процесса (Смит, 1995). Поскольку эта модель состоит из серии дискуссий, проводимых между учителем и руководителем, обе стороны могут создать эти позитивные отношения. Клиническая супервизия отличается от других традиционных форм супервизии, в которой большая часть процесса супервизии и оценки направлена ​​​​на улучшение навыков преподавания, не связанных с классной комнатой. С другой стороны, это отличается от других практик супервизии, потому что структура другой оценки и супервизии не рассматривает учителя как коллегиального партнера, когда имеет место процесс супервизии, доступный в клинической супервизии (Smyth, 19).84 а). Чтобы добавить к этому, Smyth (1984b) утверждал, что высшая концепция клинической супервизии заключается в том, что процессы обучения могут развиваться, поскольку учителям предоставляется важная и своевременная обратная связь, связанная с их обучением, которая интересует учителей. В этой модели конечной целью супервайзера является помощь учителям в изменении существующих методов обучения в соответствии с предпочтениями учителя.

По данным Холланда и Адама (2002), клиническое наблюдение в школах помогает повысить эффективность обучения и позволяет учителям совершенствовать свою практику преподавания, чтобы сделать ее более эффективной. Он также известен как универсальный размер, который подходит для любой практики. Учителя улучшают свою преподавательскую деятельность, развивая свою педагогическую практику и знания в области преподавания, испытывая эффективное клиническое наблюдение. Учителя хотят получить совет от своих сверстников, а не от директора. Предпочтения учителей могут измениться, если директора осознают настоящую цель супервизии, которая направлена ​​на улучшение учителей. Поскольку клиническая супервизия отдает приоритет качеству преподавания, этап оценки в этой модели становится механизмом улучшения работы учителей и успеваемости в школе. Очевидно, что клиническая супервизия улучшает работу учителей, и это улучшение также приносит пользу учащимся. И директор, и учителя понимают ценность клинической супервизии с точки зрения практики и эффектов этой модели. Следовательно, эта модель может быть предпочтительным методом, используемым руководителями.

Несмотря на свою уникальность, в этой модели есть некоторые проблемы, которые следует учитывать. Диспансерное наблюдение не является применимым методом для всех. Это не подход, который можно выполнять непрерывно в течение длительного периода времени. Для применения этого подхода требуется много времени руководителя и учителя для прохождения этапов, из которых он состоит, для их успешного выполнения. Супервайзер не должен играть роль оценщика и должен быть готов позволить учителю взять под контроль процесс. Кроме того, администратор должен разрешить коллегиальность в роли руководителя и согласиться с учителем контролировать процесс. Вопреки своей природе, клиническое наблюдение не смогло повысить честность учителей и не поощрило учителей к новаторству и инициативе в развитии своего обучения (Glanz, Shulman, & Sullivan, 2005). Таким образом, можно сделать вывод, что применение диспансерного наблюдения при наличии достаточного времени является одним из важных факторов. Исследование, проведенное Бахаром (2002 г.), показало, что в Малайзии супервайзеры клинической супервизии не управляются должным образом, поскольку супервизоры не готовы супервизировать, а учителя демонстрируют неэффективное отношение. Он также обнаружил, что около 12,03% учителей начальных классов и 5,88% учителей средних школ выступают против внедрения клинического надзора, поскольку они воспринимают его как поиск ошибок учителей. Поскольку инспекторы заняты своими административными задачами, они игнорируют наблюдение за учителями (Mohd Zaki, 2001). Очевидно, что осуществление клинической супервизии является сложным процессом, поскольку Ради (2007) в своем исследовании предположил, что супервизор и учителя должны проводить сеансы обсуждения, чтобы получить обратную связь от супервизии, которая является фундаментальным этапом этой модели.

Кураторство развития

В кураторстве развития есть четыре основных подхода: директивный, директивно-информативный, совместный и недирективный. Гликман и др. (2004) классифицируют надзорное поведение как слушание, объяснение, поощрение, размышление, демонстрацию, решение проблем, разговор, отдачу указаний, стандартизацию и консолидацию и объединяют эти действия в эти подходы, чтобы решить, должен ли учитель или супервизор нести ответственность за принятие решения. директивы, руководители отдают распоряжения и определяют, чему должен следовать учитель в отношении содержания, материалов и методов (Блумберг, 1980), который описывается как «убеждение в бюрократическом надзоре» Салливана и Гланца (2000). Когда супервайзеры видят свою роль в том, чтобы помочь учителям понять их собственное решение относительно содержания и методов, которые они используют, Блумберг (1980) классифицировал это как недирективное, что описывается как «демократическое убеждение супервизора» Салливана и Гланца (2000). Glickman et al. (2004) классифицировали надзор за развитием на директивный подход, директивно-информативный подход, совместный подход и недирективный подход. Директивный супервизор обеспечивает наиболее эффективный метод улучшения обучения, выявления проблем и предоставления альтернатив для их решения. В этот момент руководитель понимает, что проблема возникает, зная причину проблемы, и его решения больше подходят для улучшения обучения (Glickman et al., 2004).

В то же время супервайзер разъясняет последствия, если учитель не выполняет команду. Более того, принятие решений осуществляется руководителем, поскольку учителя не могут эффективно справиться с проблемой (Nolan & Hoover, 2008; Pajak, 2000; Zepeda, 2007; Ulan, 2012). При директивно-информативном подходе супервайзер по-прежнему играет большую роль, чем преподаватель. Этот подход очень полезен для учителей, которые неопытны, сбиты с толку и не могут найти решение проблемы, с которой они сталкиваются. Таким образом, руководитель должен быть в курсе вопросов уверенности и достоверности, поскольку он или она играет роль эксперта. Учителям дается несколько решений, чтобы выбрать для него наилучшую практику (К. Гликман, С. Гордон, Дж. Росс-Гордон — Надзор за Инструкцией – 4-е издание, 1998 г.). Во-вторых, это совместный подход, при котором учитель и руководитель играют равную роль в процессе принятия решений. Роль супервайзера заключается в том, чтобы работать вместе с учителями, а не направлять их. Коган (1973) называет этот подход «клиническим наблюдением», в котором, по его мнению, обучение представляет собой процесс решения проблем, требующий обмена идеями между руководителем и учителем для нахождения наилучшего решения. В ходе обсуждения они могут выдвинуть гипотезу, поэкспериментировать и применить тактику, которая станет практическим решением возникшей проблемы (Гебхард, 19 лет).84).

Этот подход более применим, так как преподаватель и руководитель имеют одинаковый уровень знаний, интерес к проблеме и специализацию. Если руководитель знает часть проблемы, а учителя знают другую часть проблемы, следует применять совместный подход. Учителям предоставляется возможность предложить варианты решения проблем. Цель совместной работы — прийти к общему плану в конце обсуждения и взять на себя ответственность за выбранное действие (DiPaola and Hoy, 2008; Glickman et al., 2004; Nolan and Hoover, 2008; Pajak, 2000; , 2012; Zepeda, 2007). Это позволяет как руководителю, так и учителю поддерживать положительное профессиональное развитие и работать вместе для достижения общей цели улучшения обучения. Супервайзер выслушивает точку зрения учителя на проблему, а затем он или она представляет свое видение проблемы, добавляя информацию о замеченной проблеме, о которой учитель может не знать. Затем супервайзер уточняет, понимает ли учитель его точку зрения.

При этом несогласие принимается, т.к. и руководитель, и учитель по-разному воспринимают проблему. Это облегчает поиск наилучшего решения, когда они могут критически подумать о проблеме и убедиться, что выбранное решение способно ее преодолеть. Если возникнут трудности с достижением консенсуса, оба должны быть готовы пойти на компромисс с предложениями друг друга (К. Гликман, С. Гордон, Дж. Росс-Гордон — Надзор и учебное руководство — 8-е издание, 2010 г.). Более уместно использовать недирективный подход, когда учитель действует на более высоком уровне знаний, приверженности и ответственности по отношению к решению. На этом этапе учитель может решать проблемы, с которыми он или она сталкивается в обучении, а руководитель будет не осуждать, но поощрять их к изучению новых идей (DiPaola and Hoy, 2008; Glickman et al. , 2004; Nolan and Hoover, 2008). ; Паяк, 2000; Зепеда, 2007). Учителя принимают решение, поскольку предполагается, что они знают, какие изменения в обучении им необходимо внести, в то время как супервайзер обеспечивает обратную связь, которая позволяет учителям обдумывать идеи своих действий. Супервайзер, который использует недирективный подход, должен выслушать учителя, как он рассматривает возникшую проблему, и позволить учителю думать о проблеме по-разному. Супервизор должен обдумать объяснение учителя по поводу проблемы. Затем руководитель просит учителя подумать, чтобы найти возможные решения проблемы и последствия, которые могут возникнуть на основе решений. Решение, найденное учителем, должно быть применимым и разумным для его реализации. Таким образом, супервизор помогает учителям в их решении, не влияя на их решение (К. Гликман, С. Гордон, Дж. Росс-Гордон — Надзор и руководство обучением – 8-е издание, 2010 г.).

Однако у данной модели есть свои недостатки в процессе применения. В целом наиболее важным аспектом надзора за развитием является выбор наиболее подходящего подхода, соответствующего уровню развития, опыту и приверженности учителя. Следовательно, для руководителя будет сложной задачей выбрать подходящий подход для учителей. Это связано с различиями учителей с точки зрения их уровня развития, приверженности и опыта. В природе учителя имеют разные характеристики. У учителей, которые являются экспертами в предмете, может быть низкая приверженность обучению, с другой стороны, учителя с низким уровнем развития могут иметь высокий уровень приверженности обучению. Таким образом, руководитель сталкивается с трудностями при выборе правильного подхода для учителей. Еще одна проблема, которую необходимо учитывать, заключается в том, что на характеристики учителей могут влиять ситуации, в которых они находятся. Учитель, который раньше работал на высоком уровне развития, приверженности и опыта, может работать на низком уровне развития, приверженности и опыта, как они могут быть. переведены в другую школу или назначены преподавать другой предмет (К. Гликман, С. Гордон, Дж. Росс-Гордон — Надзор и руководство обучением – 8-е издание, 2010 г.). Поскольку Коган (1973) утверждает, что преподавание требует идей как от руководителя, так и от учителя для улучшения, директивный подход выступает против этой точки зрения. У учителей негативное восприятие супервизии, которая всегда оценивает их компетентность в обучении, директивный подход, при котором супервизоры полностью направляют учителей, что делать, потому что супервизорная роль становится автократической, что аналогично обнаружению Mhd. Заки (2001). Кроме того, директивный контроль супервайзера может привести к тому, что учитель почувствует себя неполноценным и повлияет на его самооценку, поскольку им всегда руководит его супервайзер. Это также может вызвать беспокойство учителя всякий раз, когда супервайзер наблюдает за ним, потому что он будет беспокоиться, если оправдает ожидания супервайзера (Гебхард, 19 лет). 84).

Когда дело доходит до сотрудничества, трудно заставить учителей поверить в то, что супервайзер сотрудничает, а не руководит. Когда учителя соглашаются с выбранными методами улучшения, их согласие может быть неискренним. Трудно узнать мысли учителя, если руководитель не спросит их. Кроме того, не все учителя готовы делиться идеями в процессе принятия решений. Некоторые предпочитают следовать идеям своего начальника по улучшению, а не вносить свой вклад (Гебхард, 19 лет).84).

При недирективном надзоре руководителю нелегко быть непредвзятым. Учителя могут волноваться, когда их просят самостоятельно найти решение проблемы, с которой они столкнулись. Это связано с тем, что им может не хватать опыта для решения проблемы (Gebhard, 1984). На этом этапе учителя просят совета у своего руководителя, когда они не могут принять решение. Таким образом, супервизору бессмысленно быть недирективным по отношению к учителю (К. ​​Гликман, С. Гордон, Дж. Росс-Гордон — Надзор и руководство обучением – 8-е издание, 2010 г. ).

Дифференцированная супервизия

Дифференцированная супервизия в основном осуществляется учителем, и супервизор играет роль наставника учителя (Glatthorn, 1997; Fritz&Miller, 2003). В этой модели учитываются потребности контролируемых учителей, уровень квалификации, прошлый опыт и мотивация к изучению предмета. Поскольку учителя могут различаться в этих способах, руководитель должен использовать разные методы (Гликман, 19 лет).81). Согласно Glatthorn (1997), в дифференцированной супервизии есть четыре альтернативы: 1) интенсивное развитие (особый подход к клинической супервизии), 2) совместное профессиональное развитие, 3) самоуправление и 4) административный мониторинг. Учителя выбирают один из вариантов супервизии, и супервизор работает вместе с учителем над целевой областью. Супервайзер, который делает упор на интенсивное развитие, направляет учителя на то, что нужно сделать и как сделать. Это требует большего количества наблюдений, которые сосредоточены на результатах обучения, а не на методе обучения. Интенсивное развитие подходит для учителей, которые сталкиваются с трудностями в обучении. Интенсивное развитие включает пять циклов, которые аналогичны этапам клинического наблюдения (Fritz & Miller, 2003; Glatthorn, 19).97).

При совместном профессиональном развитии в качестве второго варианта учителя работают вместе в небольшой группе для развития своего профессионального роста (Glatthorn, 1997). Учителя наблюдают за классом друг друга и дают отзывы о своем обучении, в то время как супервайзер играет роль ресурса. Этот метод более применим к опытным учителям, которые предназначены для совместной работы (Fritz&Miller, 2003; Showers&Joyce, 1996). Третье предложенное предложение дифференцированного надзора является самостоятельным. Эта супервизия помогает учителям работать самостоятельно для развития своего профессионального роста, в то время как супервизор играет более спокойную роль (Beach & Reinhartz, 2000; Fritz & Miller, 2003). Эта техника подходит учителю, который предпочитает работать самостоятельно и получать помощь супервайзера в качестве наставника (Глатторн, 19 лет). 97). Последним методом является административное наставничество, при котором супервизор наблюдает за классом учителя, чтобы контролировать деятельность, проводимую в классе (фриц и Миллер, 2003 г. и Глатторн, 1997 г.) вместо использования существующих моделей (Bouchamma, 2007). Эта модель подходит для стилей супервизии с уровнем развития учителя для выполнения выбранной учебной задачи (Ральф, 19 лет).98; Фриц и Миллер, 2003). Основываясь на этой модели, уровень развития учителя относится к его уровню уверенности (энтузиазм, мотивация готовности, интерес) к выполнению определенной задачи и компетентности (навыки, способности, знания) их участия в выполнении задачи (Ральф, 1998; Фриц и Миллер, 2003). Эта модель также представляет собой адаптацию ситуационного лидерства, поскольку стили лидерства супервайзера или руководителя-инструктора будут варьироваться в зависимости от уровня развития учителя. Уровень мастерства учителя является показателем того, сколько надзора им требуется, и направления задания. Контекстная модель состоит из четырех разделов для определения уровня развития и компетентности учителя. Это поможет научному руководителю выбрать соответствующий раздел, который подходит учителю. Первая часть известна как высокая уверенность и низкая компетентность. Эта часть показывает, что учитель с энтузиазмом обучает, но ему не хватает знаний по предмету. В этой ситуации супервайзер оказывает низкую поддержку и высокую задачу (больше руководства) для учителя. Второй раздел контекстной супервизии – низкая уверенность и низкая компетентность. Известно, что на этом уровне учителю не хватает энтузиазма в обучении и он не разбирается в предмете. Таким образом, супервайзер обеспечивает высокую поддержку и высокую задачу. Третий дивизион – низкая уверенность и высокая компетентность. Здесь учитель не уверен в преподавании, но обладает достаточными знаниями по предмету. Чтобы руководить учителем на этом уровне, супервайзер обеспечивает большую поддержку и низкие задачи. Последним разделом будет высокий уровень уверенности и компетентности, когда учитель увлечен преподаванием и обладает достаточными знаниями по предмету. На этом этапе супервайзер предоставляет обратную связь учителю, если это необходимо (Ральф, 19 лет).98; Фриц и Миллер, 2003).

Равный надзор

«Равный надзор», также называемый «консультацией коллеги» или «равным наблюдением», представляет собой добровольный и конфиденциальный процесс, в ходе которого компетентные специалисты, прошедшие соответствующую подготовку, наблюдают и обсуждают друг друга, делясь своими знаниями и опытом. Они обеспечивают друг другу обратную связь, поддержку и возможность поразмышлять над практикой» (Nolan & Hoover, 2005, стр. 86). Этот вид надзора осуществляется среди коллег, которые предоставляют пространство для сотрудничества, направленного на повышение эффективности. Для выполнения этого процесса необходимы такие инструменты, как портфолио и диаграммы наблюдения за классом. Коллегиальное наблюдение включает постановку целей для надзора, составление показателей, разработку инструментов и помощь друг другу в процессе оценки, анализ и интерпретацию собранных данных, планирование улучшений и определение будущих действий (Bouchamma, 2007; Santa, 2001). Процесс взаимной оценки приносит пользу учителям. Это позволит учителям быть мотивированными для совершенствования, интересоваться своей работой и улучшать образование в целом (Санта, 2001). В другом исследовании Никлаус и Эбмайер (1999) упомянул, что наблюдение со стороны сверстников может улучшить приверженность учителей, сотрудничество и повысить самооценку. Этот совместный надзор позволяет учителям развиваться и дает возможность занимать руководящую должность в своей профессиональной практике. Кроме того, это также позволяет сотрудничать между наставниками и преподавательским составом университета с целью реформирования изучения образования (Silva & Dana, 2001).

Супервизионное исследование в сфере образования

Nolan & Hoover (2005) определяют исследование действия как «процесс, когда специалисты-практики задают четко определенные вопросы о своей практике, систематически собирают и интерпретируют данные, чтобы ответить на эти вопросы, и, следовательно, принимают меры для улучшения практики». (с. 166). Джон Эллиотт (1991) определяет исследование действия следующим образом: «Исследование действия — это процесс, посредством которого учителя сотрудничают в совместной оценке своей практики; повышать осведомленность о своей личной теории; сформулировать общую концепцию ценностей; опробовать новые стратегии, чтобы сделать ценности, выраженные в их практике, более совместимыми с образовательными ценностями, которые они поддерживают; записывать свою работу в форме, доступной и понятной другим учителям; и, таким образом, разработать общую теорию обучения с помощью исследовательской практики». В то время как Уоллес (1996, с. 291) рассматривает исследование действия как «форму структурированного размышления о профессиональной деятельности, которая контролируется и осуществляется самими практиками с целью улучшения некоторых аспектов их профессиональной деятельности». В последнее время наблюдается сдвиг в исследованиях в области образования, роли учителей и задачах педагогов-педагогов в измерении эффективности учителей (Cochran-Smith & Lytle, 1999; Darling-Hammond, 2006).