Педагогика манипуляции педагогика авторитета это: Парадигма педагогики манипуляции

Содержание

Парадигма педагогики манипуляции

Проблемы и противоречия педагогики авторитета стимулировали поиск такой модели учебно-воспитательного процесса, которая исклю­чала бы (или, по крайней мере, сводила до минимума) столкновение воли воспитателя и воли воспитанника.

Альтернативой педагогике авторитета явилась педагогика манипуля­ции. Суть манипуляции заключается в том, что манипулятор (учитель, воспитатель), преследуя свои цели, скрыто, неявно стремится возбудить у человека (ребенка), которым манипулирует, намерения, не совпадающие с его актуальными желаниями.

Учитель, воспитатель, избегая прямого воздействия, прибегает к воз­действию косвенному. Ему необходимо, чтобы ребенок не почувствовал, что им управляют. Для этого педагог организует ситуацию так, чтобы ре­бенку казалось, что он самостоятельно нашел линию своего поведения.

С точки зрения рассматриваемой типологии базовых моделей обра­зовательного процесса педагогика манипуляции предстает в качестве конструктивного способа организации взаимоотношений участников учебно-воспитательного процесса.

Педагогика манипуляции отнюдь не предполагает, что ребенком манипулируют вопреки его интересам (хотя может быть и такое). Наоборот, конструктивная манипуляция в образова­нии становится позитивным средством развития, причем развития зна­чительно более продуктивного и интенсивного, позволяющего ребенку с большей глубиной осознавать свое «я», чем обеспечивает педагогика ав­торитета.

Следуя парадигме педагогики манипуляции, воспитатель стремится сконструировать такую модель образовательного процесса, которая по­зволяет предъявлять ученику педагогическую цель в явном виде, избегать

68_______________________УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

прямого формирующего, пусть и соответствующего его интересам, нена­сильственного воздействия на него, не демонстрировать свою безуслов­но руководящую позицию ведущего в процессе организации воспитания и обучения.

Воспитанник в контексте манипулятивной модели образования ока­зывается и объектом педагогического воздействия, ибо цель и средства его обучения и воспитания проектируются воспитателем (учителем), и субъектом, так как субъективно он действует самостоятельно, не осозна­вая, что вектор и рамки его активности определяет воспитатель (учитель).

Такую позицию можно назвать квазисубъектной (т.е. мнимой: только ка­жется, что она есть, а на самом деле ее нет).

Педагогика манипуляции возможна только при условии высокого реального авторитета, который учитель или воспитатель имеет в глазах ребенка. Как правило, педагог его «завоевывает», освобождая ребенка от мелочной опеки, явного контроля, привлекая его к совместной деятель­ности. Однако если манипуляция педагога не достигает цели и ученик вопреки ей действует по-своему, то педагогу ничего не остается делать, как «употребить власть», т.е. перейти к педагогике авторитета. Нередко манипулятор сам открыто не действует против ребенка, а использует тех, кто поддерживает педагога и может оказать влияние на ребенка. (Доволь­но часто педагог использует мнение коллектива, мнение родителей и т.д., которые напрямую воздействуют на ребенка по указанию педагога, одна­ко он сам при этом старается не оказывать открытого давления, сохраняя манипулятивную позицию.)

В определенной степени педагогика манипуляции отнюдь не безо­пасна для складывающихся отношений между взрослым и ребенком. Если ребенок разгадает «маневры» педагога и поймет, что совершается мани­пуляция, то его реакция может быть резко негативной («Вы меня обманы­вали, прикидываясь другом»).

Такая реакция понятна: ведь педагог действительно использует дове­рие ребенка в своих целях, которые он от него скрывает. Больше всего возмущает ребенка именно способ отношения к нему как «к глупому», «маленькому», «доверчивому», которого можно обмануть и заставить де­лать то, что взрослый хочет («Я-то думал, что Вы со мной на равных, а Вы ...»). Не всегда доводы педагога о том, что его цели направлены не во вред, а на благо ребенка, находят в воспитаннике адекватное понимание. Ведь он выступает не против целей, а против того, чтобы от него что-то скрывали и под маской открытости манипулировали им.

КНИГА 1. ПЕДАГОГИКА ПОДДЕРЖКИ__________________________________________________69

Манипулятивная педагогика по сравнению с педагогикой авторитар­ной создает значительно более благоприятные условия для проявления активности ребенка.

Однако, будучи педагогикой «хорошо направленной свободы», она в скрытой форме оставляет за воспитателем функции еди­ноличного руководителя и организатора педагогического процесса. Он также прежде всего ориентирован на государственные и общественные нормы и установления и исходит из своих представлений о том, каким должен стать ребенок, класс и т.д. Педагог может лишь доверить детям участвовать в запланированном им же сценарии, умело исподволь руко­водя этим сценарием. Педагогика манипуляции не обеспечивает превра­щения ученика в полноправного партнера педагога, а их взаимоотноше­ний - в подлинно субъект(субъектные. Педагогической целью здесь яв­ляется создание коллективного субъекта как некой социальной общнос­ти, где роли руководителей и подчиненных скрыты.

Педагогика манипуляции более психологична, чем педагогика авто­ритета, она в большей степени направлена на учет возрастных особенно­стей, а потому более подходит для естественного включения ребенка в процесс социализации.

И хотя она «дозирует» субъектность ребенка, все же благодаря участию в совместных делах возникает определенная ат­мосфера «радости от совместности».

Педагогика манипуляции значительно реже используется педагога­ми, чем педагогика авторитета, поскольку требует не прямолинейных приказаний, простых для исполнения, а умения психологически адапти­ровать педагогическое требование, сделав его более мягким, незаметным для ребенка. В определенном смысле эффективное воспитание зависит от того, насколько педагог владеет технологиями манипулятивного воз­действия. Находясь в центре событий, он незаметно унифицирует разли­чия между детьми, формируя социальную общность, отражающую его педагогический замысел (например, дружный классный коллектив).

Следует помнить, что воспитание не осуществляется вне обществен­но-полезной деятельности. Создать условия для возникновения и разви­тия этой деятельности, включить в нее детей - вот задача педагогики ав­торитета и педагогики манипуляции.

Только в парадигме педагогики авторитета действует довольно жест­кая и постоянная цепочка связей, со строго определенными функциями и закрепленными за ними людьми. Например, руководитель (педагог) -административный орган при педагоге, в который входят дети, зачастую назначаемые педагогом себе в помощники (те, кто разделяет идеологию

70_______________________УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

педагога или действует просто из уважения лично к нему или по другим личным соображениям) - все остальные. В парадигме педагогики мани­пуляции «административный орган» не так жестко фиксирован, в него могут выбираться дети, но все же основы, критерии выбора диктуются воспитателем.

Ради своих целей педагог старается воздействовать и на чувства, и на поведение детей, ради этого он и пытается создать некую общность, по­тому что ею легче управлять. Таким образом, для воспитателя ребенок -одновременно цель, средство и результат. И все абсолютно правильно с точки зрения педагогической логики, пока она не сталкивается с тем, что ребенок не хочет становиться средством, подчиняться чужой воле, т.

е. он «перестает воспитываться», и педагог вынужден прибегать к подавлению.

Упорное нежелание педагогики признать объективный процесс обо­собления ребенка от взрослого как необходимое условие для процесса индивидуализации приводит к бездействию педагога, когда процессы социализации и индивидуализации, сталкиваясь, создают особую ситуа­цию развития - возрастной кризис.

Как квалифицировать это состояние ребенка? Чем педагог может от­ветить на его обособление? Что может предложить ребенку и для чего? В ответах на эти вопросы и рождается представление о педагогической поддержке как особой парадигме педагогики, готовой не столько дей­ствовать во благо общества и государства, сколько прежде всего созда­вать условия для ребенка, способного развиваться в субъекта жизнедея­тельности.

Возрастной кризис - это особый этап в жизни ребенка, на котором он обращен «к себе». Важно, чтобы в этот момент взрослый человек, про­фессионал, поддержал ребенка в его самопознании, самоанализе, болез­ненном «выходе из прошлого «я», чтобы обеспечить рост «я» будущего».

Этот переход между «прошлым» и «будущим» и есть ситуация развития ребенка, в которой действует педагогика поддержки.

Обучение и воспитание - это особые механизмы социализации под­растающего поколения. Передача культурных норм - основное действие, совершаемое в педагогике социализации, основная ее цель - усвоение, интериоризация этих норм учениками и воспитанниками. Для того что­бы трансляция как способ передачи достигала цели, нужно соответству­ющим образом воздействовать на ребенка, чтобы он становился «хоро­шим приемником», воспринимающим трансляцию.

Интериоризация - процесс переноса (преобразования) внешних действий во внутренний план.

КНИГА 1. ПЕДАГОГИКА ПОДДЕРЖКИ

Содержание норм и способы трансляции определяет тип образова­тельного процесса (воспитание или обучение), способ воздействия - тип профессиональной деятельности: педагогика авторитета или педагогика манипуляции.

Глагол «воздействовать» в русском языке означает действие, направленное на кого-то с целью, «оказав влияние, добиться необходимого результата».

Не противоречит этому значению и определение глагола «воспитать»: «вырас­тить (ребенка), воздействуя на духовное и физическое развитие, дав образо­вание, обучив правилам поведения. Путем систематического воздействия, влияния сформировать характер, навыки. Привить, внушить что-нибудь кому-нибудь».

В «Толковом словаре» глагол «обучать» дается как производное от слова «учить», что означает «передавать кому-нибудь знания, навыки. Наставлять, передавать свой опыт, свои взгляды». Здесь же дан пример использования известного выражения, по смыслу указывающего на воспитание: «учить уму-разуму» - т.е. делать внушение, поучать, а также наказывать.

Таким образом, следуя этому толкованию, обучение и воспитание можно считать неразличимыми по способу педагогической деятельнос­ти (воздействие) и по целям (социализация). И обучение, и воспитание готовят ребенка к восприятию социальных (культурных) норм (правил, законов, образцов). Ориентируясь в этих нормах, воспроизводя их в сво­ем поведении, ребенок становится членом социальной общности, обя­занным действовать в рамках общих норм, «быть как все».

Социализация, таким образом, гарантирует человеку его социальную адекватность (т.е. он будет «как все» и не будет «белой вороной», отличающейся от всех ос­тальных).

Адекватный (лат. adaequatus - приравненный) - равный, вполне соответ­ствующий, тождественный.

Социальные нормы закреплены в морали (общественной этике, оп­ределяющей правила поведения и обязанности человека по отношению к обществу), в Конституции - основном законе государства, регулирую­щем жизнь граждан данного государства, в национальной культуре, се­мейных традициях и т.д. Задача школы через обучение и воспитание вве­сти ребенка в рамки социально нормированного пространства, т.е. обес­печить его социализацию. Чтобы социализация действительно в резуль­тате приводила к интериоризации ребенком того, что он должен усвоить и воспроизводить на равных со всеми, необходимо строить обучение и воспитание с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей.

72_______________________УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ


Читайте также:


Рекомендуемые страницы:

Поиск по сайту



Поиск по сайту:

АВТОРИТЕТ, МАНИПУЛЯЦИЯ И ПОДДЕРЖКА В ОБРАЗОВАНИИ

Сущность и особенности педагогики авторитета. Возможности и границы педагогики авторитета. Виды авторитета в воспитании.

Сущность и особенности педагогики манипуляции. Возможности и границы педагогики манипуляции. Модели педагогики манипуляции.

Сущность и особенности педагогики поддержки. Возможности и границы педагогики поддержки. Пути и способы практической реализации педагогики поддержки.

Основные понятия: педагогика авторитета, педагогика манипуляции, педагогика поддержки.

Занятие 16

Лекция "ПЕДАГОГИКА АВТОРИТЕТА"

Цель лекции.Способствовать формированию у студентов понимания роли и места авторитета воспитателя и учителя в педагогическом процессе.

 

Материалы к лекции.Педагогически интерпретированное образование начинается с определения целей воспитания и обучения. Этот процесс результативен только тогда, когда взаимодействие его участников ведет к достижению поставленных целей с помощью специально отобранных средств. Поэтому педагогическая типология базовых моделей образовательного процесса, учитывающая источники и способы постановки целей воспитания и обучения, а также характер взаимодействия образовывающего и образовывающегося, позволяет охватить все многообразие способов организации воспитания и обучения. В рамках этой типологии могут быть выделены три базовые модели образовательного процесса, которые представлены педагогикой авторитета, педагогикой манипуляции ипедагогикой поддержки.

Авторитет наставника, учителя, воспитателя лежит в основе подавляющего большинства способов организации педагогического процесса. От воспитанников обычно требуют безусловно принимать ведущую роль педагога как человека, управляющего, руководящего их развитием, добросовестно выполнять его требования, прилежно следовать его предписаниям и указаниям.

Однако требование слепого повиновения учителю часто приходило в противоречие с педагогической реальностью: сопротивление учеников воспитательным усилиям наставников, слишком часто мешавшее реализации их замыслов, не могло остаться незамеченным и нуждалось в серьезном осмыслении. Попытки понять указанную проблему предпринимались в двух направлениях. Во-первых, по линии проникновения в сущность феномена авторитета в образовании, раскрытия его конструктивного педагогического потенциала, роли и места авторитета наставника в учебно-воспитательном процессе. И, во-вторых, по линии поиска таких моделей образования, в которых авторитет педагога не играл системообразующей роли.

Авторитет определяется как "влияние какого-либо лица, группы или организации, основанное на знаниях, нравственных достоинствах, жизненном опыте. Выражается в способности носителей авторитета направлять, не прибегая к принуждению, мысли, чувства и поступки других людей, а также в признании последними за носителями авторитета права на руководство, в готовности следовать их указаниям и советам"[147].

Педагогика авторитета базируется на явном признании за воспитателем (учителем) как более зрелым, опытным, знающим, подготовленным человеком, который сознательно ставит и решает важнейшую социальную проблему образования других людей, принимая на себя ответственность за их развитие, права определять цели их воспитания и обучения, педагогические пути, способы и средства достижения этих целей, а также на требовании к воспитанникам (ученикам) следовать его указаниям.

В рамках рассматриваемой модели образовательного процесса воспитанники (ученики) оказываются в ситуации, требующей от них принятия ведущей роли педагога как человека управляющего, руководящего, организующего их развитие, выполнения его требований, следования его предписаниям и указаниям. Педагог, учитывая достигнутый уровень и перспективы развития общества, опираясь на исторический опыт жизнедеятельности людей, моделируя и реализуя на практике процесс образования своих воспитанников, определяет цель образования учеников, планирует их желаемые изменения, проектирует свойства и качества, которые у них должны быть развиты и сформированы в результате педагогического взаимодействия.

При этом воспитатель в ходе педагогического целеполагания, во-первых, руководствуется существующими государственными установлениями, которые в той или иной степени определяют цели, а также содержание, способы и средства образования, носят нормативный характер и являются обязательными для исполнения. К их числу, например, относятся государственные образовательные стандарты, которые могут быть более или менее детализированы, рамочный базисный учебный план в современной российской школе или подробные учебные программы по каждому предмету в советской школе 1930–80-х гг.

Во-вторых, педагог в своем целеполагании в той или иной степени неизбежно учитывает существующие в обществе в целом, а также у его отдельных групп представленияо том, какими должны быть цели образования, какими должны стать обучаемые и воспитываемые люди. В данном случае имеются в виду определенные культурно-исторические, этические, религиозные традиции, востребованность социумом тех или иных видов деятельности и т.п.

И, наконец, в-третьих, педагог в рамках предоставленной ему свободы педагогического творчества, обязательно учитывая государственные требования и общественные установления, исходит из собственных представлений о том, какие качества и свойства следует формировать у воспитанников, какими они должны обладать знаниями, умениями, навыками, способностями, потребностями, какими должны быть мотивы их поступков, каким нормам и правилам поведения они должны следовать и т.п.

Указанные источники педагогического целеполагания могут по-разному соотноситься в каждой конкретной образовательной ситуации. Но именно они в своем единстве изначально определяют системообразующее основание постановки цели образования в рамках парадигмы педагогики авторитета, являются исходными при ее конструировании.

Однако очевидно, что эффективность образования зависит от того, в какой степени удается учитывать половозрастные, социальные, индивидуальные особенности детей, состояние их здоровья и своеобразие протекания психических процессов, наличный уровень их развития и мотивации, уже имеющийся у них жизненный опыт, сформировавшиеся потребности и способности и т.п. Поэтому педагог не может ограничиться "абстрактно сформулированными" целями воспитания и обучения, а должен уточнять их по отношению к конкретным детям (группам детей), к конкретным условиям и обстоятельствам их образования и реальным ситуациям жизни своих питомцев.

Глубина и радикальность этого "уточнения" далеко не всегда определяются желаниями и возможностями самого учителя, так как последние прямо и непосредственно связаны с объективными обстоятельствами его педагогической деятельности. Сколь бы существенно воспитатель ни корректировал цели образования (вплоть до полного отказа в некоторых случаях от первоначального педагогического замысла), педагогика авторитета в конечном счетевсегда обусловливает их детерминацию императивами, изначально лежащими вне конкретного ребенка.

В педагогике авторитета отчетливо прослеживается стремление учесть при постановке целей образования не только, а часто и не столько субъективное состояние детей, их актуальные, значимые здесь и сейчас интенции, сколько объективные интересы каждого ребенка, а также интересы государства и общества.

Педагогика авторитета признает, что для полноценной жизни в обществе люди должны успешно в нем функционировать, играть определенные социальные роли (гражданина, члена семьи, представителя профессиональной, конфессиональной группы и т.п.). А для этого им следует усвоить определенные способы деятельности и коммуникации, нормы поведения, знаковые системы и системы ценностей, которые созданы предшествующими поколениями и воплощают в себе в том или ином объеме всемирно-исторический опыт человечества. То есть подразумевается, что педагог лучше, чем сам ребенок, знает, каким воспитанник должен быть (стать), в каком направлении и каким образом он должен для этого развиваться. Отсюда следует фундаментальный для педагогики авторитета вывод – на место неразумной воли ребенка педагог должен поставить свою разумную волю.

Эта установка изначально закрепляет авторитет наставника как ведущего участника образовательного процесса, его руководителя, прежде всего с точки зрения функциональной роли воспитателя. Естественно подразумевается, что в идеале авторитет учителя должен приниматься учащимся на личностном уровне ("власть авторитета"). Но часто это остается лишь благим пожеланием, в то время как формальный авторитет педагога ("авторитет власти") имманентно заложен в саму организацию учебно-воспитательного процесса данного типа.

Определив цели воспитания и обучения, наставник конструирует пути и способы их достижения, отбирает средства для их практической реализации, которые использует в ходе педагогического взаимодействия со своими питомцами, устанавливая при этом границы (иногда очень и очень широкие) активности и самостоятельности ребенка в образовательном процессе.

В рамках осуществления педагогики авторитета взаимодействие воспитателя и воспитанника принимает форму явного воздействия первого на второго. Учитель оказывается субъектом, всегда определяющим цель и путь развития своего питомца, ученик – объектом, образовывающимся под руководством и контролем наставника. Педагог не только не пытается каким-либо образом скрыть свою позицию ведущего в учебно-воспита­тельном процессе, наоборот, он предельно откровенно демонстрирует ее ребенку, призывая и обязывая его следовать за ним, подчиниться предъявленным требованиям, реализовать педагогический замысел наставника, быть ведомым, т.е. признать и принять его авторитет.

В организации учебно-воспитательного процесса рассматриваемого типа авторитет педагога играет роль системообразующего фактора, так как исходя, прежде всего, из признания его необходимости осуществляется конструирование целей образования, определение путей, способов и средств их реализации, организуется взаимодействие участников педагогического процесса. Это и определяет характер парадигмы анализируемой модели образования как парадигмы педагогики авторитета.

Педагогика авторитета по самой своей сутинормативна, директивна. Она изначально призвана приобщить подрастающие поколения к тем пластам (элементам) исторического опыта человечества, овладение которыми считается более или менее необходимым для их жизни в социокультурной среде. А это, в свою очередь, является основой формирования у них определенных личностных качеств и свойств. Педагогика авторитета направлена на то, чтобы ввести человека в мир культуры, обеспечив ее избирательное в соответствии с существующими стандартами и традициями присвоение, а также включить его в систему социальных связей и отношений, создав условия для формирования требуемых моделей поведения и способов общения.

Педагогика авторитета – это эффективный способ целенаправленной организации социализации человека, подготовки его к выполнению определенных общественно значимых (во многих случаях не противоречащих объективным личностным интересам) ролей и функций.

Исторический опыт образования убедительно свидетельствует о том, что рассматриваемая педагогическая модель в полную силу "работает" там и тогда, где и когда четко определено, каким должен стать воспитанник, что для этого он должен усвоить, какие способы его образования наилучшим образом обеспечат достижение поставленных целей. При этом не имеет значения, пришел ли сам ребенок к моменту его включения в учебно-воспитательный процесс к пониманию необходимости того пути развития, который ему уготован воспитателем, воплощающим некую высшую педагогическую целесообразность.

Задача воспитателя заключается не просто в том, чтобы любым путем принудить воспитанника к действиям и поступкам, целесообразным с точки зрения его взгляда на организацию развития ребенка. Она состоит в том, чтобы убедить ребенка в необходимости того, что ему предлагается сделать, заинтересовать его в этом, сформировать позитивное эмоциональное отношение к целям, способам и средствам учебно-воспитатель­ного процесса и обеспечить понимание нужности и важности получаемого образования.

Педагогика авторитета наряду с огромным воспитательным потенциалом содержит в себе множество проблем, которые в истории педагогической мысли неоднократно подвергались серьезнейшей критике и требуют специального осмысления. Без этого осмысления невозможна адекватная оценка педагогики авторитета, определения не только ее возможностей, но и границ.

Одна из самых острых проблем педагогики авторитета связана с тем, что ребенок постоянно ощущает давление авторитета учителя, который направляет его развитие, руководит им, иногда в мелочах, а иногда оставляя весьма широкий коридор для проявления собственной активности. Это приводит к тому, что воспитанник во многих случаях как бы освобождается от необходимости делать самостоятельный ответственный жизненный выбор, ибо за него такой выбор (во всяком случае, в главном) делает воспитатель, открыто демонстрируя это ученику. Указанное обстоятельство отнюдь не стимулирует формирование у ребенка способности жить в условиях свободы, тем более, что самостоятельный выбор оказывается для неподготовленных людей весьма тяжелым психологическим бременем. Проблема "воспитания к свободе", как правило, не вписывается в стиль жизни обществ тоталитарного типа, хотя может ставиться и анализироваться передовыми деятелями образования. В советском государстве, например, каждый человек уже рождался "верным ленинцем", "строителем светлого коммунистического будущего", и любые отклонения от этого пути, "предначертанного партией", жестоко карались. Особую остроту проблема "воспитания к свободе" приобретает в обществах либерально-демократического типа, где каждый гражданин имеет не только возможность, но и стоит перед необходимостью личностного самоопределения.

Говоря о негативных чертах педагогики авторитета, следует обратить особое внимание на то обстоятельство, что всю ту культуру, которую воспитанник усваивает в процессе образования, построенном на основании рассматриваемых принципов, он обычно воспринимает как "чужую", как пришедшую извне и навязываемую ему, а не как свою собственную. Особенно отчетливо это проявляется в приобщении детей к нормам и правилам поведения, к системе ценностей, которые не проистекают из реалий их жизни, а догматически в нее привносятся, оказываются внешними по отношению к их внутренним интенциям и в связи с этим во многих случаях требуют соответствующего внешнего подкрепления.

Главная проблема педагогики авторитета, причина, которая ведет к резкому снижению результативности воспитания и обучения, так как неизбежно приводит к столкновению воли педагога и воли ребенка, к сопротивлению последнего образовательным усилиям первого, связана с повсеместно распространенным фундаментальным рассогласованием "естественных" жизненных целей детей и обращенных к организации их развития целей взрослых. Возможность этого рассогласования и столкновения заложена в рассматриваемой модели образования и имеет тенденцию к постоянной актуализации в педагогической практике.

Если наставник не умеет, не хочет или не может организовать взаимодействие с питомцами на позитивных началах, т.е. на началах понимания и интереса, то он вынужден прибегать к насилию. Это приводит к тому, что педагогика авторитета превращается в свою негативную форму – в авторитарную педагогику. Опасность этого тем более велика, что педагогика авторитета, базирующаяся на субъектно-объектном типе взаимоотношений участников образовательного процесса, изначально несет в себе возможность такого поворота.

Сама по себе модель образовательного процесса, базирующегося на парадигме педагогики авторитета, не является ни "плохой", ни "хорошей".Все зависит от того, в каких ситуациях, для решения каких проблем и с помощью каких средств она применяется.

С одной стороны, педагогика авторитета позволяет четко планировать, контролировать, отслеживать и корректировать процесс развития ребенка, создавать условия для овладения им объективно значимыми элементами культуры независимо от того, в какой степени он сам подошел к осознанию этой необходимости, делает возможным ввести его в мир человеческой деятельности и общения. Она обеспечивает социализацию ребенка и руководит ею. Именно этим во многом объясняется тот факт, что и в теории, и особенно в практике образования парадигма педагогики образования была и остается ведущей.

С другой стороны, педагогика авторитета несет в себе мощную негативную интенцию, порождающую сопротивление воспитанника педагогическим усилиям воспитателя, который часто начинает навязывать ему цели развития насильственным путем. Педагогика авторитета также затрудняет развитие у ребенка способности к свободному ответственному самостоятельному жизненному выбору.

ТЕКСТЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ

Д. Локк

МЫСЛИ О ВОСПИТАНИИ (1693 г.)[148]

Мне кажется ясным, что основа всякой добродетели и всякого достоинства заключается в способности человека отказываться от удовлетворения своих желаний, когда разум не одобряет их. Эту способность надо приобретать и совершенствовать посредством привычки, которая становится легкой и естественной, если упражняться в ней с ранних лет. Поэтому, если бы я мог рассчитывать, что меня послушают, то я бы посоветовал – в противоположность тому, что обычно делают, – приучать детей с самой колыбели подавлять свои желания и не руководствоваться своими влечениями. <...>

Кто ставит своею целью всегда управлять своими детьми, тот должен начинать это, пока те еще очень малы, и следить за тем, чтобы они полностью подчинялись воле родителей. Вы хотите, чтобы ваш сын, выйдя из детских лет, вас слушался? В таком случае вы непременно должны установить свой отцовский авторитет возможно раньше, а именно как только он стал способен подчиняться и понимать, в чьей власти находится. Если вы хотите, чтобы ваш сын питал к вам почтительный страх, запечатлейте в нем это чувство уже в детстве; а по мере того как он будет становиться старше, позволяйте ему сближаться с вами; при этом условии вы будете иметь в нем послушного подданного (как оно и должно быть) в детстве и преданного вам друга, когда он вырастет. <...>

Я полагаю, что всякий признает разумным, чтобы его дети, пока они малы, смотрели на родителей как на своих господ, как на облеченных полнотою власти руководителей, по отношению к которым проявляли бы почтительный страх; а впоследствии, когда они подрастут, чтобы они видели в родителях самых лучших и единственно надежных друзей и, как таковых, любили бы и уважали их. <...>

Если детей держать в строгости с самого начала, то, пока они дети, они будут послушны и будут спокойно подчиняться строгостям, как будто никогда не знали другого обращения. И если, по мере того как они будут подрастать и когда подрастут настолько, чтобы руководствоваться своим разумом, строгость управления будет мало-помалу (в той мере, в какой они будут заслуживать) смягчаться и обращение отца будет становиться все более мягким и, наконец, расстояние между ним и детьми уменьшится, то его прежняя строгость только усилит их любовь, так как дети поймут, что она была проявлением доброты к ним и желания сделать их способными заслужить любовь родителей и уважение всех и каждого.

В этом заключается общее правило для установления вашего авторитета над вашими детьми. Страх и почтительность должны дать нам первую власть над их душами, а любовь и дружба должны закрепить ее: ибо придет время, когда они перерастут розги и исправительные меры воздействия, и тогда – спрошу я вас – если любовь к вам не сделает их послушными и не внушит им чувства долга, если любовь к добродетелям и желание поддержать свою репутацию не будет их удерживать на достойном пути, то какое у вас будет средство повернуть их на этот путь?... Всякий человек должен рано или поздно быть предоставлен самому себе, своему собственному руководству, и хороший, добродетельный и способный человек должен быть воспитан таким внутренне. Поэтому все, что он должен получить от воспитания и что должно повлиять на его жизнь, необходимо своевременно вложить в его душу, а именно привычки, крепко переплетенные с самыми основами его натуры, а не притворное поведение и лицемерную личину, надетую лишь из страха и с единственной целью избежать в данное время гнева отца, который может лишить его наследства. <…>

Пока вы сохраняете свое состояние за собою, власть будет оставаться в ваших руках; между тем ваш авторитет будет тем вернее, чем больше он будет укрепляться доверием и привязанностью. <…>

Теперь представим себе, что вы дали своему сыну понять, что он зависит от вас и находится в вашей власти, и тем установили ваш авторитет; что непреклонно суровым отношением к нему в тех случаях, когда он упорствует в какой-нибудь дурной запрещенной вами шалости и особенности во лжи, вы внушили ему почтительный страх; что, с другой стороны, предоставляли ему полную свободу, подобающую его возрасту, и не подвергая его в своем присутствии никаким стеснениям в его детских проказах и забавах (которые в детстве ему так же необходимы, как пища и сон), вы сделали ваше общество для него приятным; что своей снисходительностью и нежностью и в особенности лаская его в каждом случае, когда он поступает хорошо, и показывая ему свою привязанность в разнообразнейших формах, отвечающих его возрасту, которым природа научает родителей лучше, чем я могу научить, вы убедили его в вашей заботливости и любви к нему, – вот в этом случае и можно сказать, что вы привели его в такое состояние, какого могли бы желать; ибо вы взрастили в его душе чувство истинной почтительности, которое вам надлежит и в дальнейшем тщательно поддерживать в обоих его элементах – любви и страху; а это – два великих начала, которые дадут вам возможность всегда влиять на него и направлять его душу на пути добродетели.

Раз этот фундамент хорошо заложен и вы находите, что чувство почтения начинает в нем действовать, ближайшая задача заключается в том, чтобы тщательно разобраться в его характере, в особенностях его душевной конституции. Упрямство, лживость и злонравные поступки не должны (как уже было сказано) допускаться с самого начала, каковы бы ни были особенности его характера. Нельзя допускать, чтобы эти семена порока пустили какие бы то ни было корни; здесь должен выступить на сцену ваш авторитет: он должен действовать на его душу, как только в ней возникли малейшие проблески сознания, и с силой естественного закона, а именно так, чтобы ребенок не заметил, когда именно ваш авторитет начал действовать, чтобы он не мог представить себе, что когда-либо могло быть иначе. Если почтение, которое он должен питать к вам, установится таким образом рано, ваш авторитет будет всегда для него священен, и ребенку будет так же трудно противиться ему, как законам своей природы.

Установив таким образом очень рано свой авторитет и приучая ребенка путем достаточно мягкого его применения стыдиться того, что ведет к безнравственным привычкам (ибо я отнюдь не желал бы, чтобы вы употребляли брань или побои, если только упорство и неисправимость не создает абсолютной необходимости применить эти меры), вы должны, как только вы начинаете замечать в нем такие проявления, разобраться в том, в какую сторону направляет его природный склад души.

С.И. Гессен

ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ.
ВВЕДЕНИЕ В ПРИКЛАДНУЮ ФИЛОСОФИЮ (1925 г.)[149]

…Ребенок первоначально признает лишь одну власть и дисциплину – именно дисциплину силы. Объективность должного ему непонятна, он понимает лишь объективность природы. Отношение его к старшим есть прежде всего отношение слабого к сильному, беспомощного к могущему, бедного к богатому. Ребенок не только бессознательно подчиняется силе (наиболее сильному впечатлению, наиболее могущественному влечению), но уважает и чтит также прежде всего силу. Тот, кто все умеет и все может, вызывает в нем чувство преданности и восхищения. <…>

Что же это такое, что превышает силу и что способно придать ей некоторое высшее достоинство? Это высшее, чем сила, мы называем авторитетом. Авторитет есть власть, которой мы подчиняемся через некоторое добровольное признание. В подчинении авторитету есть уже момент положительной оценки, чего нет в подчинении простой силе. Силе я подчиняюсь потому, что не могу ей не подчиниться. Против авторитета я могу восстать, и если я все-таки подчиняюсь ему, то потому, что считаю должным ему подчиниться. <…> Поэтому в авторитете есть уже момент добровольности, или свободы. Но, с другой стороны, подлинной свободы здесь еще нет: я все-таки подчиняюсь здесь чужому взгляду и чужому слову, принимая его на веру как некий извне данный мне закон. <…> Нельзя не подчиниться силе. Достойнее уже подчиниться какому-нибудь слову потому, что оно высказано лицом, пользующимся моим признанием. Но еще достойнее подчиниться этому же слову потому, что я сам, подвергнув его собственному рассмотрению, признал его правильным. Подчинение собственному разуму и последовательности своего собственного действия есть высшая ступень подчинения. <…> Сила – авторитет – разум <…> вот ступени властвования и подчинения, осуществляющие в себе все большую и большую степень свободы и личности. Только личность, т.е. существо, относящиеся критически к себе самому и к окружающим, может достичь высшей ступени подчинения – подчинения разуму как сверхличному началу, гнушающемуся всякой тени внешнего принуждения. Подчинение разуму, будучи высшей формой подчинения, не умаляет, однако, значения авторитета. Существование, совершенно отвергающее авторитет, было бы поистине невозможным. <…> Подчинение авторитету вредно, когда авторитет является высшей инстанцией властвования. Но поскольку вообще механизм полезен, будучи на службе у свободы, постольку и подчинение авторитету полезно, если только оно состоит на службе у разума, которому личность в последнем счете подчиняется. <…>

Сила старших может совершенно оторваться от авторитета, – тогда она вырождается в произвол, беспорядочное насилие и вместо того, чтобы развивать личность ребенка, культивирует каприз и своеволие. Или она преждевременно переходит в авторитет: должное является тогда ребенку в виде словесного увещевания, приказа или запрещения или в виде механического наказания и награды. Тогда в результате получается чисто механическое подчинение, без сознания его необходимости, подчинение, вымогаемое неустанным надзором и ждущее малейшего ослабления этого надзора для того, чтобы вылиться в поступках, протестующих против непонятной и назойливой власти старших, ничего, кроме голой силы, за собой не имеющей. <…>

Если подчинение авторитету внешнего закона вырастает из следования фактически выполняемому обычаю, то цель авторитета и его внутренне оправдание коренятся в разуме. <…> Значение авторитета в том именно и состоит, что он есть необходимая посредствующая ступень между внешней силой, которой естественно подчиняется ребенок, и свободным подчинением внутреннему закону долга. Этим определяется основное правило организации авторитета: школьная власть как носительница внешнего закона должна быть организована так, чтобы воспитывать к свободе. В ней так же должно просвечивать автономное подчинение разуму, как в уроке должно предчувствоваться будущее творчество человека. Как же пронизать авторитет свободой? Как сделать чтобы, подчиняясь школьной дисциплине, дети тем самым учились не просто послушанию власти, а следованию велениям долга? И здесь опять-таки указание точных рецептов невозможно. Педагогика может установить лишь общий принцип, применение которого в отдельных случаях должно видоизменяться в зависимости от особенностей окружающей обстановки, что предполагает неустанное творчество воспитателя. Этот принцип в данном случае может быть формулирован нами следующим образом: хотя правила поведения и предписываются ученику извне (школьной властью), они должны быть таковы, как будто ученик сам их себе поставил. <…>

Выше авторитета стоит разум человека, и самое подчинение авторитету должно быть оправдано разумом, свободно принимающим предписание авторитета. Способность послушания не есть поэтому последняя цель воспитания; послушание есть только средство, имеющее целью воспитание в человеке чувства долга, удовлетворяемого его свободным действием. А это значит, что авторитет школьной власти должен быть пронизан свободой, и, следовательно, веления авторитета должны быть в состоянии выдержать критику разума.

Вопросы и задания

1. Сформулируйте принципы педагогики авторитета.

2. Обоснуйте или опровергните утверждение, что "отношения воспитателя с учеником – это отношение к авторитету, к которому присоединяется реакция послушания со стороны ученика"[150].

3. Чем обусловливался авторитет людей, которые вас воспитывали и обучали?

Литература

Братченко С.Л., Рябченко С.А. Авторитарный стиль педагогического общения // Magistr. 1996. № 3.

Вентцель К.Н. Принцип авторитета и его значение в жизни и воспитании // Жизнь и педагогика Константина Вентцеля. М., 2007.

Добролюбов Н.А. О значении авторитета в воспитании // Избр. пед соч. М., 1986.

Кондратьев М.Ю. Слагаемые авторитета. М., 1988.

Корнетов Г.Б. Парадигма педагогики авторитета // Школьные технологии. 2003. № 2.

 

Занятие 17

Лекция "ПЕДАГОГИКА МАНИПУЛЯЦИИ И ПЕДАГОГИКА ПОДДЕРЖКИ"

Цель лекции.Способствовать формированию у студентов понимания характера и особенностей педагогики манипуляции и педагогики поддержки, а также возможностей и границ их применения.

 

Материалы к лекции. Проблемы и противоречия педагогики авторитета стимулировали поиск такой модели образовательного процесса, которая бы исключала или, по крайней мере, сводила до возможного минимума столкновение воли воспитателя и воли воспитанника, позволяла преодолеть рассогласование педагогических целей учителя и жизненных целей ученика посредством использования особого механизма межличностного взаимодействия. Искомая модель образовательного процесса была также призвана обеспечить у воспитанников способность к самостоятельному, свободному, ответственному жизненному выбору. Указанные требования нашли свое воплощение в разработке модели образовательного процесса в рамках педагогики манипуляции, которая стремится, с одной стороны, сохранить ведущую роль учителя в учебно-воспитательном процессе, а с другой – сделать ее незаметной для учеников.

Согласно Е.Л. Доценко, суть манипуляции заключается в том, что манипулятор, преследуя свои цели, скрыто, неявно стремится возбудить у адресата (человека, которым манипулирует) намерения, не совпадающие с существующими у него актуальными желаниями. Манипуляция в межличностном общении имеет место тогда, когда возникающий у манипулятора замысел внедряется с помощью специальных ухищрений в психику адресата и заставляет последнего действовать в соответствии с разработанной для него программой поведения, которую он изначально воспринимает как свою собственную. Таким образом, с одной стороны, в ходе манипуляции манипулятор осуществляет скрытое программирование мыслей и намерений адресата, а с другой – адресат не осознает оказываемого на него воздействия и не знает конечной цели манипулятора.

По мнению Е.Л. Доценко, манипуляция предполагает использование таких механизмов межличностного общения, которые скрыто влияют на формирование у адресата мотивов поведения, соответствующих целям манипулятора. Манипуляция, учитывающая особенности адресата как субъекта взаимодействия (его потребности, способности, интересы, характер, жизненный опыт и т.п.), оказывается не прямым (явным), а косвенным (скрытым) воздействием на него манипулятора.

Е.Л. Доценко особо подчеркивает роль собственно личностных структур адресата в успехе манипулятивного воздействия, тех структур, которые определяют его как субъекта принятия решения. "Технологически, – пишет он, – манипуляция возникает из признания актором того, что адресат – тоже личность. Это вынужденное признание, поскольку к манипуляции прибегают тогда, когда прямое принуждение или обман невозможны или нежелательны. Идеалом манипулятивного воздействия поэтому оказывается превращение самой личности в средство влияния на человека. В этом смысле эксплуатация личностных структур оказывается апофеозом манипулятивного воздействия – управлять тем, что само управляет! Привлечение данного механизма – одна из существенных характеристик манипулятивного воздействия, в этом его сила и мощь… Манипуляция считается успешной в той мере, в которой манипулятору удается переложить ответственность за нужное ему событие на адресата… Однако ответственность не может быть просто передана – она должна быть принята в результате свободного выбора. Но как раз свободы манипулятор предоставлять и не хочет. Вместо этого он так организует воздействие, чтобы у адресата создалась иллюзия собственной свободы в принятии решения… Ощущение (иллюзия) свободы выбора возникает в результате сочетания... необходимых для этого элементов: наличия борьбы мотивов ("сомненья прочь") и отсутствия (осознания) стороннего вмешательства… Таким образом, эксплуатация личности выражается в имитации процесса самостоятельного выбора между альтернативными мотивами, в создании иллюзии совершения поступка… Человек оказывается в положении побуждаемого самого себя на достижение цели, указанной манипулятором"[151].

Педагогика манипуляции предстает в качестве эффективного способа организации взаимоотношений в учебно-воспитательном процессе. Педагогика манипуляции отнюдь не предполагает, что ребенком манипулируют вопреки его интересам, хотя, естественно, бывает и такое, что свидетельствует о приобретении педагогикой манипуляции деструктивного характера. Конструктивная манипуляция в образовании является позитивным средством развития ребенка, причем развития значительно более продуктивного и интенсивного, позволяющего с большей глубиной осознавать свое Я, чем это обеспечивает педагогика авторитета. Однако педагогика манипуляции, так же как и педагогика авторитета, базируется на установке, согласно которой наставник лучше знает, что нужно его питомцу, чем сам воспитанник, и воспитатель организует его движение (развитие) к определенным им целям образования.

Действуя в рамках педагогики манипуляции, воспитатель стремится спроектировать такую модель учебно-воспитательного процесса, которая позволяет не предъявлять ученику педагогическую цель в явном виде, избегать прямого формирующего, директивного, ненасильственного воздействия на него, не демонстрировать, а, наоборот, тщательно скрывать свою, руководящую, позицию ведущего в ходе организации воспитания и обучения ребенка.

Педагогика манипуляции задает учителю такую рамку взаимодействия с воспитанником, которая заставляет его стремиться к созданию у ученика ощущения самостоятельности, ответственности за то, что происходит с ним в процессе образования. Причем сам учебно-воспитательный процесс может восприниматься учеником как продукт преимущественно собственной активности, педагогическая организация которого со стороны учителя не ощущается (или почти не ощущается) им.


Читайте также:


Рекомендуемые страницы:

Поиск по сайту



Поиск по сайту:

АВТОРИТЕТ, МАНИПУЛЯЦИЯ И ПОДДЕРЖКА В ОБРАЗОВАНИИ — Мегаобучалка

Сущность и особенности педагогики авторитета. Возможности и границы педагогики авторитета. Виды авторитета в воспитании.

Сущность и особенности педагогики манипуляции. Возможности и границы педагогики манипуляции. Модели педагогики манипуляции.

Сущность и особенности педагогики поддержки. Возможности и границы педагогики поддержки. Пути и способы практической реализации педагогики поддержки.

Основные понятия: педагогика авторитета, педагогика манипуляции, педагогика поддержки.

Занятие 16

Лекция "ПЕДАГОГИКА АВТОРИТЕТА"

Цель лекции.Способствовать формированию у студентов понимания роли и места авторитета воспитателя и учителя в педагогическом процессе.

 

Материалы к лекции.Педагогически интерпретированное образование начинается с определения целей воспитания и обучения. Этот процесс результативен только тогда, когда взаимодействие его участников ведет к достижению поставленных целей с помощью специально отобранных средств. Поэтому педагогическая типология базовых моделей образовательного процесса, учитывающая источники и способы постановки целей воспитания и обучения, а также характер взаимодействия образовывающего и образовывающегося, позволяет охватить все многообразие способов организации воспитания и обучения. В рамках этой типологии могут быть выделены три базовые модели образовательного процесса, которые представлены педагогикой авторитета, педагогикой манипуляции ипедагогикой поддержки.

Авторитет наставника, учителя, воспитателя лежит в основе подавляющего большинства способов организации педагогического процесса. От воспитанников обычно требуют безусловно принимать ведущую роль педагога как человека, управляющего, руководящего их развитием, добросовестно выполнять его требования, прилежно следовать его предписаниям и указаниям.

Однако требование слепого повиновения учителю часто приходило в противоречие с педагогической реальностью: сопротивление учеников воспитательным усилиям наставников, слишком часто мешавшее реализации их замыслов, не могло остаться незамеченным и нуждалось в серьезном осмыслении. Попытки понять указанную проблему предпринимались в двух направлениях. Во-первых, по линии проникновения в сущность феномена авторитета в образовании, раскрытия его конструктивного педагогического потенциала, роли и места авторитета наставника в учебно-воспитательном процессе. И, во-вторых, по линии поиска таких моделей образования, в которых авторитет педагога не играл системообразующей роли.



Авторитет определяется как "влияние какого-либо лица, группы или организации, основанное на знаниях, нравственных достоинствах, жизненном опыте. Выражается в способности носителей авторитета направлять, не прибегая к принуждению, мысли, чувства и поступки других людей, а также в признании последними за носителями авторитета права на руководство, в готовности следовать их указаниям и советам"[147].

Педагогика авторитета базируется на явном признании за воспитателем (учителем) как более зрелым, опытным, знающим, подготовленным человеком, который сознательно ставит и решает важнейшую социальную проблему образования других людей, принимая на себя ответственность за их развитие, права определять цели их воспитания и обучения, педагогические пути, способы и средства достижения этих целей, а также на требовании к воспитанникам (ученикам) следовать его указаниям.

В рамках рассматриваемой модели образовательного процесса воспитанники (ученики) оказываются в ситуации, требующей от них принятия ведущей роли педагога как человека управляющего, руководящего, организующего их развитие, выполнения его требований, следования его предписаниям и указаниям. Педагог, учитывая достигнутый уровень и перспективы развития общества, опираясь на исторический опыт жизнедеятельности людей, моделируя и реализуя на практике процесс образования своих воспитанников, определяет цель образования учеников, планирует их желаемые изменения, проектирует свойства и качества, которые у них должны быть развиты и сформированы в результате педагогического взаимодействия.

При этом воспитатель в ходе педагогического целеполагания, во-первых, руководствуется существующими государственными установлениями, которые в той или иной степени определяют цели, а также содержание, способы и средства образования, носят нормативный характер и являются обязательными для исполнения. К их числу, например, относятся государственные образовательные стандарты, которые могут быть более или менее детализированы, рамочный базисный учебный план в современной российской школе или подробные учебные программы по каждому предмету в советской школе 1930–80-х гг.

Во-вторых, педагог в своем целеполагании в той или иной степени неизбежно учитывает существующие в обществе в целом, а также у его отдельных групп представленияо том, какими должны быть цели образования, какими должны стать обучаемые и воспитываемые люди. В данном случае имеются в виду определенные культурно-исторические, этические, религиозные традиции, востребованность социумом тех или иных видов деятельности и т.п.

И, наконец, в-третьих, педагог в рамках предоставленной ему свободы педагогического творчества, обязательно учитывая государственные требования и общественные установления, исходит из собственных представлений о том, какие качества и свойства следует формировать у воспитанников, какими они должны обладать знаниями, умениями, навыками, способностями, потребностями, какими должны быть мотивы их поступков, каким нормам и правилам поведения они должны следовать и т.п.

Указанные источники педагогического целеполагания могут по-разному соотноситься в каждой конкретной образовательной ситуации. Но именно они в своем единстве изначально определяют системообразующее основание постановки цели образования в рамках парадигмы педагогики авторитета, являются исходными при ее конструировании.

Однако очевидно, что эффективность образования зависит от того, в какой степени удается учитывать половозрастные, социальные, индивидуальные особенности детей, состояние их здоровья и своеобразие протекания психических процессов, наличный уровень их развития и мотивации, уже имеющийся у них жизненный опыт, сформировавшиеся потребности и способности и т.п. Поэтому педагог не может ограничиться "абстрактно сформулированными" целями воспитания и обучения, а должен уточнять их по отношению к конкретным детям (группам детей), к конкретным условиям и обстоятельствам их образования и реальным ситуациям жизни своих питомцев.

Глубина и радикальность этого "уточнения" далеко не всегда определяются желаниями и возможностями самого учителя, так как последние прямо и непосредственно связаны с объективными обстоятельствами его педагогической деятельности. Сколь бы существенно воспитатель ни корректировал цели образования (вплоть до полного отказа в некоторых случаях от первоначального педагогического замысла), педагогика авторитета в конечном счетевсегда обусловливает их детерминацию императивами, изначально лежащими вне конкретного ребенка.

В педагогике авторитета отчетливо прослеживается стремление учесть при постановке целей образования не только, а часто и не столько субъективное состояние детей, их актуальные, значимые здесь и сейчас интенции, сколько объективные интересы каждого ребенка, а также интересы государства и общества.

Педагогика авторитета признает, что для полноценной жизни в обществе люди должны успешно в нем функционировать, играть определенные социальные роли (гражданина, члена семьи, представителя профессиональной, конфессиональной группы и т.п.). А для этого им следует усвоить определенные способы деятельности и коммуникации, нормы поведения, знаковые системы и системы ценностей, которые созданы предшествующими поколениями и воплощают в себе в том или ином объеме всемирно-исторический опыт человечества. То есть подразумевается, что педагог лучше, чем сам ребенок, знает, каким воспитанник должен быть (стать), в каком направлении и каким образом он должен для этого развиваться. Отсюда следует фундаментальный для педагогики авторитета вывод – на место неразумной воли ребенка педагог должен поставить свою разумную волю.

Эта установка изначально закрепляет авторитет наставника как ведущего участника образовательного процесса, его руководителя, прежде всего с точки зрения функциональной роли воспитателя. Естественно подразумевается, что в идеале авторитет учителя должен приниматься учащимся на личностном уровне ("власть авторитета"). Но часто это остается лишь благим пожеланием, в то время как формальный авторитет педагога ("авторитет власти") имманентно заложен в саму организацию учебно-воспитательного процесса данного типа.

Определив цели воспитания и обучения, наставник конструирует пути и способы их достижения, отбирает средства для их практической реализации, которые использует в ходе педагогического взаимодействия со своими питомцами, устанавливая при этом границы (иногда очень и очень широкие) активности и самостоятельности ребенка в образовательном процессе.

В рамках осуществления педагогики авторитета взаимодействие воспитателя и воспитанника принимает форму явного воздействия первого на второго. Учитель оказывается субъектом, всегда определяющим цель и путь развития своего питомца, ученик – объектом, образовывающимся под руководством и контролем наставника. Педагог не только не пытается каким-либо образом скрыть свою позицию ведущего в учебно-воспита­тельном процессе, наоборот, он предельно откровенно демонстрирует ее ребенку, призывая и обязывая его следовать за ним, подчиниться предъявленным требованиям, реализовать педагогический замысел наставника, быть ведомым, т.е. признать и принять его авторитет.

В организации учебно-воспитательного процесса рассматриваемого типа авторитет педагога играет роль системообразующего фактора, так как исходя, прежде всего, из признания его необходимости осуществляется конструирование целей образования, определение путей, способов и средств их реализации, организуется взаимодействие участников педагогического процесса. Это и определяет характер парадигмы анализируемой модели образования как парадигмы педагогики авторитета.

Педагогика авторитета по самой своей сутинормативна, директивна. Она изначально призвана приобщить подрастающие поколения к тем пластам (элементам) исторического опыта человечества, овладение которыми считается более или менее необходимым для их жизни в социокультурной среде. А это, в свою очередь, является основой формирования у них определенных личностных качеств и свойств. Педагогика авторитета направлена на то, чтобы ввести человека в мир культуры, обеспечив ее избирательное в соответствии с существующими стандартами и традициями присвоение, а также включить его в систему социальных связей и отношений, создав условия для формирования требуемых моделей поведения и способов общения.

Педагогика авторитета – это эффективный способ целенаправленной организации социализации человека, подготовки его к выполнению определенных общественно значимых (во многих случаях не противоречащих объективным личностным интересам) ролей и функций.

Исторический опыт образования убедительно свидетельствует о том, что рассматриваемая педагогическая модель в полную силу "работает" там и тогда, где и когда четко определено, каким должен стать воспитанник, что для этого он должен усвоить, какие способы его образования наилучшим образом обеспечат достижение поставленных целей. При этом не имеет значения, пришел ли сам ребенок к моменту его включения в учебно-воспитательный процесс к пониманию необходимости того пути развития, который ему уготован воспитателем, воплощающим некую высшую педагогическую целесообразность.

Задача воспитателя заключается не просто в том, чтобы любым путем принудить воспитанника к действиям и поступкам, целесообразным с точки зрения его взгляда на организацию развития ребенка. Она состоит в том, чтобы убедить ребенка в необходимости того, что ему предлагается сделать, заинтересовать его в этом, сформировать позитивное эмоциональное отношение к целям, способам и средствам учебно-воспитатель­ного процесса и обеспечить понимание нужности и важности получаемого образования.

Педагогика авторитета наряду с огромным воспитательным потенциалом содержит в себе множество проблем, которые в истории педагогической мысли неоднократно подвергались серьезнейшей критике и требуют специального осмысления. Без этого осмысления невозможна адекватная оценка педагогики авторитета, определения не только ее возможностей, но и границ.

Одна из самых острых проблем педагогики авторитета связана с тем, что ребенок постоянно ощущает давление авторитета учителя, который направляет его развитие, руководит им, иногда в мелочах, а иногда оставляя весьма широкий коридор для проявления собственной активности. Это приводит к тому, что воспитанник во многих случаях как бы освобождается от необходимости делать самостоятельный ответственный жизненный выбор, ибо за него такой выбор (во всяком случае, в главном) делает воспитатель, открыто демонстрируя это ученику. Указанное обстоятельство отнюдь не стимулирует формирование у ребенка способности жить в условиях свободы, тем более, что самостоятельный выбор оказывается для неподготовленных людей весьма тяжелым психологическим бременем. Проблема "воспитания к свободе", как правило, не вписывается в стиль жизни обществ тоталитарного типа, хотя может ставиться и анализироваться передовыми деятелями образования. В советском государстве, например, каждый человек уже рождался "верным ленинцем", "строителем светлого коммунистического будущего", и любые отклонения от этого пути, "предначертанного партией", жестоко карались. Особую остроту проблема "воспитания к свободе" приобретает в обществах либерально-демократического типа, где каждый гражданин имеет не только возможность, но и стоит перед необходимостью личностного самоопределения.

Говоря о негативных чертах педагогики авторитета, следует обратить особое внимание на то обстоятельство, что всю ту культуру, которую воспитанник усваивает в процессе образования, построенном на основании рассматриваемых принципов, он обычно воспринимает как "чужую", как пришедшую извне и навязываемую ему, а не как свою собственную. Особенно отчетливо это проявляется в приобщении детей к нормам и правилам поведения, к системе ценностей, которые не проистекают из реалий их жизни, а догматически в нее привносятся, оказываются внешними по отношению к их внутренним интенциям и в связи с этим во многих случаях требуют соответствующего внешнего подкрепления.

Главная проблема педагогики авторитета, причина, которая ведет к резкому снижению результативности воспитания и обучения, так как неизбежно приводит к столкновению воли педагога и воли ребенка, к сопротивлению последнего образовательным усилиям первого, связана с повсеместно распространенным фундаментальным рассогласованием "естественных" жизненных целей детей и обращенных к организации их развития целей взрослых. Возможность этого рассогласования и столкновения заложена в рассматриваемой модели образования и имеет тенденцию к постоянной актуализации в педагогической практике.

Если наставник не умеет, не хочет или не может организовать взаимодействие с питомцами на позитивных началах, т.е. на началах понимания и интереса, то он вынужден прибегать к насилию. Это приводит к тому, что педагогика авторитета превращается в свою негативную форму – в авторитарную педагогику. Опасность этого тем более велика, что педагогика авторитета, базирующаяся на субъектно-объектном типе взаимоотношений участников образовательного процесса, изначально несет в себе возможность такого поворота.

Сама по себе модель образовательного процесса, базирующегося на парадигме педагогики авторитета, не является ни "плохой", ни "хорошей".Все зависит от того, в каких ситуациях, для решения каких проблем и с помощью каких средств она применяется.

С одной стороны, педагогика авторитета позволяет четко планировать, контролировать, отслеживать и корректировать процесс развития ребенка, создавать условия для овладения им объективно значимыми элементами культуры независимо от того, в какой степени он сам подошел к осознанию этой необходимости, делает возможным ввести его в мир человеческой деятельности и общения. Она обеспечивает социализацию ребенка и руководит ею. Именно этим во многом объясняется тот факт, что и в теории, и особенно в практике образования парадигма педагогики образования была и остается ведущей.

С другой стороны, педагогика авторитета несет в себе мощную негативную интенцию, порождающую сопротивление воспитанника педагогическим усилиям воспитателя, который часто начинает навязывать ему цели развития насильственным путем. Педагогика авторитета также затрудняет развитие у ребенка способности к свободному ответственному самостоятельному жизненному выбору.

ТЕКСТЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ

Д. Локк

МЫСЛИ О ВОСПИТАНИИ (1693 г.)[148]

Мне кажется ясным, что основа всякой добродетели и всякого достоинства заключается в способности человека отказываться от удовлетворения своих желаний, когда разум не одобряет их. Эту способность надо приобретать и совершенствовать посредством привычки, которая становится легкой и естественной, если упражняться в ней с ранних лет. Поэтому, если бы я мог рассчитывать, что меня послушают, то я бы посоветовал – в противоположность тому, что обычно делают, – приучать детей с самой колыбели подавлять свои желания и не руководствоваться своими влечениями. <...>

Кто ставит своею целью всегда управлять своими детьми, тот должен начинать это, пока те еще очень малы, и следить за тем, чтобы они полностью подчинялись воле родителей. Вы хотите, чтобы ваш сын, выйдя из детских лет, вас слушался? В таком случае вы непременно должны установить свой отцовский авторитет возможно раньше, а именно как только он стал способен подчиняться и понимать, в чьей власти находится. Если вы хотите, чтобы ваш сын питал к вам почтительный страх, запечатлейте в нем это чувство уже в детстве; а по мере того как он будет становиться старше, позволяйте ему сближаться с вами; при этом условии вы будете иметь в нем послушного подданного (как оно и должно быть) в детстве и преданного вам друга, когда он вырастет. <...>

Я полагаю, что всякий признает разумным, чтобы его дети, пока они малы, смотрели на родителей как на своих господ, как на облеченных полнотою власти руководителей, по отношению к которым проявляли бы почтительный страх; а впоследствии, когда они подрастут, чтобы они видели в родителях самых лучших и единственно надежных друзей и, как таковых, любили бы и уважали их. <...>

Если детей держать в строгости с самого начала, то, пока они дети, они будут послушны и будут спокойно подчиняться строгостям, как будто никогда не знали другого обращения. И если, по мере того как они будут подрастать и когда подрастут настолько, чтобы руководствоваться своим разумом, строгость управления будет мало-помалу (в той мере, в какой они будут заслуживать) смягчаться и обращение отца будет становиться все более мягким и, наконец, расстояние между ним и детьми уменьшится, то его прежняя строгость только усилит их любовь, так как дети поймут, что она была проявлением доброты к ним и желания сделать их способными заслужить любовь родителей и уважение всех и каждого.

В этом заключается общее правило для установления вашего авторитета над вашими детьми. Страх и почтительность должны дать нам первую власть над их душами, а любовь и дружба должны закрепить ее: ибо придет время, когда они перерастут розги и исправительные меры воздействия, и тогда – спрошу я вас – если любовь к вам не сделает их послушными и не внушит им чувства долга, если любовь к добродетелям и желание поддержать свою репутацию не будет их удерживать на достойном пути, то какое у вас будет средство повернуть их на этот путь?... Всякий человек должен рано или поздно быть предоставлен самому себе, своему собственному руководству, и хороший, добродетельный и способный человек должен быть воспитан таким внутренне. Поэтому все, что он должен получить от воспитания и что должно повлиять на его жизнь, необходимо своевременно вложить в его душу, а именно привычки, крепко переплетенные с самыми основами его натуры, а не притворное поведение и лицемерную личину, надетую лишь из страха и с единственной целью избежать в данное время гнева отца, который может лишить его наследства. <…>

Пока вы сохраняете свое состояние за собою, власть будет оставаться в ваших руках; между тем ваш авторитет будет тем вернее, чем больше он будет укрепляться доверием и привязанностью. <…>

Теперь представим себе, что вы дали своему сыну понять, что он зависит от вас и находится в вашей власти, и тем установили ваш авторитет; что непреклонно суровым отношением к нему в тех случаях, когда он упорствует в какой-нибудь дурной запрещенной вами шалости и особенности во лжи, вы внушили ему почтительный страх; что, с другой стороны, предоставляли ему полную свободу, подобающую его возрасту, и не подвергая его в своем присутствии никаким стеснениям в его детских проказах и забавах (которые в детстве ему так же необходимы, как пища и сон), вы сделали ваше общество для него приятным; что своей снисходительностью и нежностью и в особенности лаская его в каждом случае, когда он поступает хорошо, и показывая ему свою привязанность в разнообразнейших формах, отвечающих его возрасту, которым природа научает родителей лучше, чем я могу научить, вы убедили его в вашей заботливости и любви к нему, – вот в этом случае и можно сказать, что вы привели его в такое состояние, какого могли бы желать; ибо вы взрастили в его душе чувство истинной почтительности, которое вам надлежит и в дальнейшем тщательно поддерживать в обоих его элементах – любви и страху; а это – два великих начала, которые дадут вам возможность всегда влиять на него и направлять его душу на пути добродетели.

Раз этот фундамент хорошо заложен и вы находите, что чувство почтения начинает в нем действовать, ближайшая задача заключается в том, чтобы тщательно разобраться в его характере, в особенностях его душевной конституции. Упрямство, лживость и злонравные поступки не должны (как уже было сказано) допускаться с самого начала, каковы бы ни были особенности его характера. Нельзя допускать, чтобы эти семена порока пустили какие бы то ни было корни; здесь должен выступить на сцену ваш авторитет: он должен действовать на его душу, как только в ней возникли малейшие проблески сознания, и с силой естественного закона, а именно так, чтобы ребенок не заметил, когда именно ваш авторитет начал действовать, чтобы он не мог представить себе, что когда-либо могло быть иначе. Если почтение, которое он должен питать к вам, установится таким образом рано, ваш авторитет будет всегда для него священен, и ребенку будет так же трудно противиться ему, как законам своей природы.

Установив таким образом очень рано свой авторитет и приучая ребенка путем достаточно мягкого его применения стыдиться того, что ведет к безнравственным привычкам (ибо я отнюдь не желал бы, чтобы вы употребляли брань или побои, если только упорство и неисправимость не создает абсолютной необходимости применить эти меры), вы должны, как только вы начинаете замечать в нем такие проявления, разобраться в том, в какую сторону направляет его природный склад души.

С.И. Гессен

ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ.
ВВЕДЕНИЕ В ПРИКЛАДНУЮ ФИЛОСОФИЮ (1925 г.)[149]

…Ребенок первоначально признает лишь одну власть и дисциплину – именно дисциплину силы. Объективность должного ему непонятна, он понимает лишь объективность природы. Отношение его к старшим есть прежде всего отношение слабого к сильному, беспомощного к могущему, бедного к богатому. Ребенок не только бессознательно подчиняется силе (наиболее сильному впечатлению, наиболее могущественному влечению), но уважает и чтит также прежде всего силу. Тот, кто все умеет и все может, вызывает в нем чувство преданности и восхищения. <…>

Что же это такое, что превышает силу и что способно придать ей некоторое высшее достоинство? Это высшее, чем сила, мы называем авторитетом. Авторитет есть власть, которой мы подчиняемся через некоторое добровольное признание. В подчинении авторитету есть уже момент положительной оценки, чего нет в подчинении простой силе. Силе я подчиняюсь потому, что не могу ей не подчиниться. Против авторитета я могу восстать, и если я все-таки подчиняюсь ему, то потому, что считаю должным ему подчиниться. <…> Поэтому в авторитете есть уже момент добровольности, или свободы. Но, с другой стороны, подлинной свободы здесь еще нет: я все-таки подчиняюсь здесь чужому взгляду и чужому слову, принимая его на веру как некий извне данный мне закон. <…> Нельзя не подчиниться силе. Достойнее уже подчиниться какому-нибудь слову потому, что оно высказано лицом, пользующимся моим признанием. Но еще достойнее подчиниться этому же слову потому, что я сам, подвергнув его собственному рассмотрению, признал его правильным. Подчинение собственному разуму и последовательности своего собственного действия есть высшая ступень подчинения. <…> Сила – авторитет – разум <…> вот ступени властвования и подчинения, осуществляющие в себе все большую и большую степень свободы и личности. Только личность, т.е. существо, относящиеся критически к себе самому и к окружающим, может достичь высшей ступени подчинения – подчинения разуму как сверхличному началу, гнушающемуся всякой тени внешнего принуждения. Подчинение разуму, будучи высшей формой подчинения, не умаляет, однако, значения авторитета. Существование, совершенно отвергающее авторитет, было бы поистине невозможным. <…> Подчинение авторитету вредно, когда авторитет является высшей инстанцией властвования. Но поскольку вообще механизм полезен, будучи на службе у свободы, постольку и подчинение авторитету полезно, если только оно состоит на службе у разума, которому личность в последнем счете подчиняется. <…>

Сила старших может совершенно оторваться от авторитета, – тогда она вырождается в произвол, беспорядочное насилие и вместо того, чтобы развивать личность ребенка, культивирует каприз и своеволие. Или она преждевременно переходит в авторитет: должное является тогда ребенку в виде словесного увещевания, приказа или запрещения или в виде механического наказания и награды. Тогда в результате получается чисто механическое подчинение, без сознания его необходимости, подчинение, вымогаемое неустанным надзором и ждущее малейшего ослабления этого надзора для того, чтобы вылиться в поступках, протестующих против непонятной и назойливой власти старших, ничего, кроме голой силы, за собой не имеющей. <…>

Если подчинение авторитету внешнего закона вырастает из следования фактически выполняемому обычаю, то цель авторитета и его внутренне оправдание коренятся в разуме. <…> Значение авторитета в том именно и состоит, что он есть необходимая посредствующая ступень между внешней силой, которой естественно подчиняется ребенок, и свободным подчинением внутреннему закону долга. Этим определяется основное правило организации авторитета: школьная власть как носительница внешнего закона должна быть организована так, чтобы воспитывать к свободе. В ней так же должно просвечивать автономное подчинение разуму, как в уроке должно предчувствоваться будущее творчество человека. Как же пронизать авторитет свободой? Как сделать чтобы, подчиняясь школьной дисциплине, дети тем самым учились не просто послушанию власти, а следованию велениям долга? И здесь опять-таки указание точных рецептов невозможно. Педагогика может установить лишь общий принцип, применение которого в отдельных случаях должно видоизменяться в зависимости от особенностей окружающей обстановки, что предполагает неустанное творчество воспитателя. Этот принцип в данном случае может быть формулирован нами следующим образом: хотя правила поведения и предписываются ученику извне (школьной властью), они должны быть таковы, как будто ученик сам их себе поставил. <…>

Выше авторитета стоит разум человека, и самое подчинение авторитету должно быть оправдано разумом, свободно принимающим предписание авторитета. Способность послушания не есть поэтому последняя цель воспитания; послушание есть только средство, имеющее целью воспитание в человеке чувства долга, удовлетворяемого его свободным действием. А это значит, что авторитет школьной власти должен быть пронизан свободой, и, следовательно, веления авторитета должны быть в состоянии выдержать критику разума.

Вопросы и задания

1. Сформулируйте принципы педагогики авторитета.

2. Обоснуйте или опровергните утверждение, что "отношения воспитателя с учеником – это отношение к авторитету, к которому присоединяется реакция послушания со стороны ученика"[150].

3. Чем обусловливался авторитет людей, которые вас воспитывали и обучали?

Литература

Братченко С.Л., Рябченко С.А. Авторитарный стиль педагогического общения // Magistr. 1996. № 3.

Вентцель К.Н. Принцип авторитета и его значение в жизни и воспитании // Жизнь и педагогика Константина Вентцеля. М., 2007.

Добролюбов Н.А. О значении авторитета в воспитании // Избр. пед соч. М., 1986.

Кондратьев М.Ю. Слагаемые авторитета. М., 1988.

Корнетов Г.Б. Парадигма педагогики авторитета // Школьные технологии. 2003. № 2.

 

Занятие 17

Лекция "ПЕДАГОГИКА МАНИПУЛЯЦИИ И ПЕДАГОГИКА ПОДДЕРЖКИ"

Цель лекции.Способствовать формированию у студентов понимания характера и особенностей педагогики манипуляции и педагогики поддержки, а также возможностей и границ их применения.

 

Материалы к лекции. Проблемы и противоречия педагогики авторитета стимулировали поиск такой модели образовательного процесса, которая бы исключала или, по крайней мере, сводила до возможного минимума столкновение воли воспитателя и воли воспитанника, позволяла преодолеть рассогласование педагогических целей учителя и жизненных целей ученика посредством использования особого механизма межличностного взаимодействия. Искомая модель образовательного процесса была также призвана обеспечить у воспитанников способность к самостоятельному, свободному, ответственному жизненному выбору. Указанные требования нашли свое воплощение в разработке модели образовательного процесса в рамках педагогики манипуляции, которая стремится, с одной стороны, сохранить ведущую роль учителя в учебно-воспитательном процессе, а с другой – сделать ее незаметной для учеников.

Согласно Е.Л. Доценко, суть манипуляции заключается в том, что манипулятор, преследуя свои цели, скрыто, неявно стремится возбудить у адресата (человека, которым манипулирует) намерения, не совпадающие с существующими у него актуальными желаниями. Манипуляция в межличностном общении имеет место тогда, когда возникающий у манипулятора замысел внедряется с помощью специальных ухищрений в психику адресата и заставляет последнего действовать в соответствии с разработанной для него программой поведения, которую он изначально воспринимает как свою собственную. Таким образом, с одной стороны, в ходе манипуляции манипулятор осуществляет скрытое программирование мыслей и намерений адресата, а с другой – адресат не осознает оказываемого на него воздействия и не знает конечной цели манипулятора.

По мнению Е.Л. Доценко, манипуляция предполагает использование таких механизмов межличностного общения, которые скрыто влияют на формирование у адресата мотивов поведения, соответствующих целям манипулятора. Манипуляция, учитывающая особенности адресата как субъекта взаимодействия (его потребности, способности, интересы, характер, жизненный опыт и т.п.), оказывается не прямым (явным), а косвенным (скрытым) воздействием на него манипулятора.

Е.Л. Доценко особо подчеркивает роль собственно личностных структур адресата в успехе манипулятивного воздействия, тех структур, которые определяют его как субъекта принятия решения. "Технологически, – пишет он, – манипуляция возникает из признания актором того, что адресат – тоже личность. Это вынужденное признание, поскольку к манипуляции прибегают тогда, когда прямое принуждение или обман невозможны или нежелательны. Идеалом манипулятивного воздействия поэтому оказывается превращение самой личности в средство влияния на человека. В этом смысле эксплуатация личностных структур оказывается апофеозом манипулятивного воздействия – управлять тем, что само управляет! Привлечение данного механизма – одна из существенных характеристик манипулятивного воздействия, в этом его сила и мощь… Манипуляция считается успешной в той мере, в которой манипулятору удается переложить ответственность за нужное ему событие на адресата… Однако ответственность не может быть просто передана – она должна быть принята в результате свободного выбора. Но как раз свободы манипулятор предоставлять и не хочет. Вместо этого он так организует воздействие, чтобы у адресата создалась иллюзия собственной свободы в принятии решения… Ощущение (иллюзия) свободы выбора возникает в результате сочетания... необходимых для этого элементов: наличия борьбы мотивов ("сомненья прочь") и отсутствия (осознания) стороннего вмешательства… Таким образом, эксплуатация личности выражается в имитации процесса самостоятельного выбора между альтернативными мотивами, в создании иллюзии совершения поступка… Человек оказывается в положении побуждаемого самого себя на достижение цели, указанной манипулятором"[151].

Педагогика манипуляции предстает в качестве эффективного способа организации взаимоотношений в учебно-воспитательном процессе. Педагогика манипуляции отнюдь не предполагает, что ребенком манипулируют вопреки его интересам, хотя, естественно, бывает и такое, что свидетельствует о приобретении педагогикой манипуляции деструктивного характера. Конструктивная манипуляция в образовании является позитивным средством развития ребенка, причем развития значительно более продуктивного и интенсивного, позволяющего с большей глубиной осознавать свое Я, чем это обеспечивает педагогика авторитета. Однако педагогика манипуляции, так же как и педагогика авторитета, базируется на установке, согласно которой наставник лучше знает, что нужно его питомцу, чем сам воспитанник, и воспитатель организует его движение (развитие) к определенным им целям образования.

Действуя в рамках педагогики манипуляции, воспитатель стремится спроектировать такую модель учебно-воспитательного процесса, которая позволяет не предъявлять ученику педагогическую цель в явном виде, избегать прямого формирующего, директивного, ненасильственного воздействия на него, не демонстрировать, а, наоборот, тщательно скрывать свою, руководящую, позицию ведущего в ходе организации воспитания и обучения ребенка.

Педагогика манипуляции задает учителю такую рамку взаимодействия с воспитанником, которая заставляет его стремиться к созданию у ученика ощущения самостоятельности, ответственности за то, что происходит с ним в процессе образования. Причем сам учебно-воспитательный процесс может восприниматься учеником как продукт преимущественно собственной активности, педагогическая организация которого со стороны учителя не ощущается (или почти не ощущается) им.

Педагогическая интерпретация феномена манипуляции


ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?

⇐ ПредыдущаяСтр 5 из 6Следующая ⇒


Проблемы и противоречия педагогики авторитета стимулировали поиск такой модели учебно-воспитательного процесса, которая бы исключала, или, по крайней мере, сводили до возможного минимума столкновение воли воспитателя и воли воспитанника, позволяла преодолеть рассогласование педагогических целей учителя и жизненных целей ученика посредством использования особого механизма межличностного взаимодействия. Искомая модель образовательного процесса была также призвана обеспечить у воспитанников способность к самостоятельному, свободному, ответственному жизненному выбору. Указанные требования нашли свое воплощение в разработке модели образовательного процесса, который соответствовал парадигме педагогики манипуляции. Эта парадигма концептуализирует группу педагогических подходов позволяющих, с одной стороны, сохранить ведущую роль учителя в учебно-воспитательном процессе, а с другой, сделать её незаметной для учеников.

В системе педагогического и психологического знания феномен манипуляции человеческим поведением изучается преимущественно в рамках психологической науки. В отечественной литературе новейшим и наиболее обстоятельным исследованием феномена манипуляции является монография психолога Е.Л. Доценко, изданная в 1997 году130.
Согласно Е.Л. Доценко, суть манипуляции заключается в том, что манипулятор, преследуя свои цели, скрыто, неявно стремится возбудить у адресата (человека, которым манипулирует) намерения, не совпадающие с существующими у него актуальными желаниями. Манипуляция в межличностном общении имеет место тогда, когда возникающий у манипулятора замысел внедряется с помощью специальных ухищрений в психику адресата и заставляет последнего действовать в соответствии с разработанной для него программой поведения, которую он изначально воспринимает как свою собственную. Таким образом, с одной стороны, в ходе манипуляции манипулятор осуществляет скрытое программирование мыслей и намерений адресата, а с другой – адресат не осознает оказываемого на него воздействия и не знает конечной цели манипулятора.
По мнению Е.Л. Доценко, манипуляция предполагает использование таких механизмов межличностного общения, которые скрыто влияют на формирование у адресата мотивов поведения, соответствующих целям манипулятора. Манипуляция, учитывающая особенности адресата как субъекта взаимодействия (его потребности, способности, интересы, характер, жизненный опыт и т.п.), оказывается не прямым (явным), а косвенным (скрытым) воздействием на него манипулятора.

Е.Л. Доценко особо подчеркивает роль собственно личностных структур адресата в успехе манипулятивного воздействия, те структуры, которые определяют его как субъекта принятия решения. «Технологически, - пишет он, - манипуляция возникает из признания актором того, что адресат – тоже личность. Это вынужденное признание, поскольку к манипуляции прибегают тогда, когда прямое принуждение или обман невозможны или нежелательны. Идеалом манипулятивного воздействия поэтому оказывается превращение самой личности в средство влияния на человека. В этом смысле эксплуатация личностных структур оказывается апофеозом манипулятивного воздействия – управлять тем, что само управляет! Привлечение данного механизма – одна из существенных характеристик манипулятивного воздействия, в этом его сила и мощь… Манипуляция считается успешной в той мере, в которой манипулятору удается переложить ответственность за нужное ему событие на адресата… Однако ответственность не может быть просто передана – она должна быть принята в результате свободного выбора. Но как раз свободы манипулятор предоставлять и не хочет. Вместо этого он так организует воздействие, чтобы у адресата создалась иллюзия собственной свободы в принятии решения… Ощущение (иллюзия) свободы выбора возникает в результате сочетания трех необходимых для этого элементов: наличия борьбы мотивов («сомненья прочь») и отсутствия (осознания) стороннего вмешательства… Таким образом, эксплуатация личности выражается в имитации процесса самостоятельного выбора между альтернативными мотивами, в создании иллюзии совершения поступка… Человек оказывается в положении побуждаемого самого себя на достижение цели, указанной манипулятором»131.
Говоря об условиях успешности манипулятивных воздействий при организации педагогического процесса, С.Л. Братченко и С.А. Рябченко, во-первых, обращают внимание на то, что эти воздействия должны опираться на эффективный психологический механизм, способный обеспечить реальные результаты, - то есть заставить адресата думать чувствовать и вести себя так, как это требуется манипулятору. Во-вторых, они подчеркивают, что запуск и реализация этого механизма должно быть как можно менее заметным, а в идеале, совсем незаметным для адресата132.
Ю.В. Щербатых, говоря о способах манипулирования сознанием, различает «программирование», при котором манипулятор вносит свою программу в сознание адресата, и «подталкивание», при котором программа поведения уже находится в последнем, и задача состоит лишь в том, чтобы помочь ее реализовать133.

В психологической и педагогической литературе феномену манипуляции, как правило, дается крайне негативная оценка. Так, Е.Л. Доценко, говоря о том, что всякая манипуляция основана на косвенном воздействии, отмечает: «Качество быть манипуляцией задается не технологией, а намерением актора: добиться одностороннего выигрыша, навязать адресату собственную цель и пр.»134. Манипулятивный подход в педагогике резко критикуют С.Л. Братченко и С.А. Рябченко, считая его скрытым проявлением утонченного авторитаризма135. Ю.В. Щербатых рассматривает проблему манипуляции в книге «Искусство обмана». С.Г. Абрамова подчеркивает, что люди, которые становятся объектами манипуляции, как бы теряют свою волю и свою личность, превращаются в своеобразные «вещи», становятся легко управляемыми, предсказуемыми и подконтрольными. Она утверждает, что «манипулирование это использование человека в своих целях посредством создания ситуаций, которые подавляют его способность к самоуправлению, то есть его способность решать за себя самому»136.
С точки зрения рассматриваемой типологии базовых моделей образовательного процесса педагогика манипуляции (наряду с педагогикой авторитета и педагогикой поддержки) предстает в качестве конструктивного способа организации взаимоотношений учебно-воспитательного процесса. Педагогика манипуляции отнюдь не предполагает, что ребенком манипулируют вопреки его интересам, хотя, естественно, может быть и такое. Наоборот, конструктивная манипуляция в образовании становится позитивным средством развития ребенка, причем развития значительно более продуктивного и интенсивного, позволяющего с большей глубиной осознавать свое Я, чем это обеспечивает педагогика авторитета. Однако педагогика манипуляции также как и педагогика авторитета базируется на установке, согласно которой наставник лучше знает, что нужно его питомцу, чем сам воспитанник, и воспитатель организует его движение (развитие) к определенным им целям образования.
Действуя в рамках парадигмы педагогики манипуляции, воспитатель стремится сконструировать такую модель учебно-воспитательного процесса, которая позволяет не предъявлять ученику педагогическую цель в явном виде, избегать прямого формирующего, пусть объективно и соответствующего его интересам, ненасильственного воздействия на него, не демонстрировать, а наоборот, тщательно скрывать свою, безусловно, руководящую позицию ведущего в ходе организации воспитания и обучения ребенка. Парадигма педагогики манипуляции задает учителю такую рамку взаимодействия с воспитанником, которая заставляет его стремиться к созданию у ученика ощущения самостоятельности, ответственности за то, что происходит с ним в процессе образования. Причем сам учебно-воспитательный процесс может восприниматься как продукт преимущественно собственной активности, педагогическая организация которого со стороны учителя не ощущается (или почти не ощущается) им.

Воспитанник в контексте манипулятивной модели образования оказывается и объектом педагогического воздействия, ибо цель и средства его развития проектируются воспитателем и субъектом, так как субъективно он действует самостоятельно, не осознавая, что вектор и рамки его активности определяет наставник. Ребенок не ощущает (или почти не ощущает) руководства со стороны педагога, который не апеллирует к своему авторитету, старается не демонстрировать свою роль ведущего в процессе образования, а всячески скрывает, маскирует ее. Так педагогическая цель исподволь навязывается ребенку и незаметно для него самого становится его жизненной целью, что предотвращает столкновение воли наставника и воли питомца. У ребенка целенаправленно формируется способность жить в условиях свободы, принимать ответственные решения, делать самостоятельный жизненный выбор, хотя эта свобода и самостоятельность направляются и программируются и являются таковыми лишь в сознании ребенка.

4.2. Педагогическая манипуляция в истории образования

Хотя в истории образования термины «педагогика манипуляции» или «манипулятивная педагогика» не использовались и тем более никогда ранее не приобретали парадигмального значения, на протяжении многих и многих веков неоднократно предпринимались более или менее успешные попытки теоретически обосновать и практически реализовать модель учебно-воспитательного процесса, которая по своей сути была манипулятивной. Наиболее значимые из этих попыток связаны с именами Сократа, Жан-Жака Руссо и Марии Монтессори.

Самым известным педагогом-манипулятором древности был греческий философ Сократ (469–399). Сократ, еще при жизни признанный Дельфийским оракулом мудрейшим из греков, - одна из самых известных и одновременно самых загадочных личностей в истории человечества. Он стоял у истоков европейского рационализма и просветительства, оказав огромное влияние на всю последующую педагогику. В то же время Сократ, излагавший свои мысли в устных беседах, не оставил после себя никакого письменного наследия. События его жизни и содержание проповедуемых им идей изложены в произведениях его учеников (Платона, Ксенофонта), противников (Аристофана), а также более поздних авторов (Аристотеля).

Исследователи творчества Сократа обращают внимание на то, что «он затевал разговор как бы ненамеренно, начиная со случайного вопроса. Сократ никогда не поучал, и у него не было учеников, - по крайней мере он так утверждал»137. Однако Ксенофонт и особенно Платон блестяще описали педагогический метод Сократа-манипулятора, который сам он называл майевтикой, то есть повивальным искусством.

Афинский мудрец был убежден, что подлинное знание содержится в душе человека и не может быть сообщено ему из вне. В связи с этим, по мнению Сократа, задача учителя заключается в том, чтобы помочь ученику, во-первых, как бы родить это знание, то есть прийти к нему самостоятельно, вывести его из самого себя, не принять со стороны. И, во-вторых, разобраться в том, является ли оно истинным или нет. «…Сам я, - говорит Сократа в диалоге Платона «Теэтет», - в мудрости уже неплоден, и за что меня многие порицали, - что-де я выспрашиваю у других, а сам никаких ответов никогда не даю, потому что сам никакой мудрости не ведаю, - это правда. А причина вот в чем: бог понуждает меня принимать, роды же воспрещает. Так что сам я не такой уж особенный мудрец, и самому мне не выпадала удача произвести на свет настоящий плод – плод моей души. Те же, что приходят ко мне, поначалу кажутся мне иной раз крайне невежественными, а все же по мере дальнейших посещений и они с помощью бога удивительно преуспевают и на собственный и на сторонний взгляд. И ясно, что от меня ничему они не могут научиться, просто сами в себе они открывают много прекрасного, если, конечно, имели, и производят его на свет. Повития же этого виновники – бог и я». При этом он подчеркивает: «…Мы можем разными способами допытываться, рождает ли мысль юноши ложный призрак или же истинный и полноценный плод»138.

Такая постановка вопроса предполагала, что в идеале учитель, с одной стороны, должен был знать, какое знание является истинным и уметь вести к нему ученика, в неявной форме организуя это движение с учетом имеющегося у него жизненного опыта, способностей и интересов. С другой стороны, учитель не должен навязывать ученику своего собственного мнения, не приобщать к «готовому» знанию, избегать какого-либо догматизма, давления и тем более принуждения, хотя бы и подкрепленного авторитетом.

Метод обучения Сократа заключался в том, что он начинал обсуждать с собеседником различные значимые для того проблемы философского, этического, эстетического, педагогического характера. Прикидываясь простаком, Сократ просил разъяснить ему, казалось бы, очевидные вещи и исподволь, при помощи хорошо продуманных вопросов обнажал возникающие логические противоречия и несостоятельность лежащих на поверхности ответов. Таким образом он помогал собеседнику, для которого многие вещи казались очевидными, избавиться от излишней самоуверенности и готовил его к совместному поиску истины. Процесс ее постижения организовывался Сократом так, что у собеседника создавалась иллюзия ее самостоятельного открытия, что побуждало его двигаться к новым достижениям. Вносимый Сократом в процесс обучения провокации способствовал мотивационному обеспечению интеллектуального поиска, росту самостоятельной активности собеседника.

Сократ манипулировал учеником в образовательном процессе. При этом он взаимодействовал с ним на вербальном уровне, вовлекая его в диалог, обращался и к его когнитивной и к его мотивационной сферам, создавал у него иллюзию самостоятельного движения к истине, всячески маскировал свою роль ведущего в педагогическом общении. Майевтика (повивальное искусство) оказалась эффективным способом манипулятивного управления интеллектуальным поиском, формированием познавательного интереса, развитием учащихся, который порождал у тех, кому задавались вопросы, ощущение, что они сами находят на них ответы. Сократовский метод обучения был хорошо известен в истории педагогики и с теми или иными модификации осмысливался и пропагандировался на протяжении двадцати четырех столетий139.

Первую фундаментальную попытку теоретического осмысления манипулятивной модели образования, не используя самого термина «манипуляция», предпринял великий реформатор педагогики Ж.-Ж. Руссо в изданном в 1762 г. романе-трактате «Эмиль, или О воспитании». По словам современного французского исследователя М. Сётара, «с самого начала Руссо отвергал любую форму воспитания, основанную на подчинении воли ребенка воле воспитателя… Все искусство воспитателя должно заключаться в выполнении его задачи таким образом, чтобы никогда не навязывать ребенку своей воли»140.

Во второй книге романа Ж.-Ж. Руссо утверждал, что существуют два вида зависимости человека. Это, во-первых, заключающаяся в самой природе зависимость от вещей, которая не порождает никаких пороков и не вредит, и, во-вторых, это зависимость от людей, которая, не будучи упорядочена, развращает человека, порождает пороки, превращает его и в господина и в раба, что одинаково безнравственно.
Ж.-Ж. Руссо призывал наставника стремиться следовать в постепенном ходе воспитания порядку природы, держать ребенка только и исключительно в зависимости от вещей. «Ничего не приказывайте ему – ничего на свете, решительно ничего! – восклицал великий женевец. - …Пусть с ранних пор чувствует над своей гордо поднятой головой жестокое иго, налагаемое на человека природой, тяжелое иго необходимости, под которым должно склоняться всякое ограниченное существо. Пусть он видит эту необходимость в вещах, а не в капризах людей; пусть уздою, его удерживающую, будет сила, а не всласть… Худший способ его воспитания – это заставлять его колебаться между его волей и вашей и постоянно оспаривать, кто из двух, вы или он, будет господином; я в сто раз предпочел бы, чтобы он оставался им навсегда»141.

В воспитании, по убеждению Ж.-Ж. Руссо, испробованы все средства, кроме того единственного, которое только и может вести к успеху. Этим средством, по его мнению, является хорошо направленная свобода. Для Ж.-Ж. Руссо осуществление этого требования связано с определяемой им педагогической целесообразностью. Оно опирается на законы возможного и невозможного, суживая или расширяя их сферы вокруг воспитанника. Ограничить ребенка, двигать его вперед, задерживать можно, не возбуждая в нем противодействия с помощью необходимости, проистекающей из естественного порядка вещей.

Обращаясь к тем, кто только начинал свою педагогическую деятельность, Ж.-Ж. Руссо писал: «Молодые наставники! я вам проповедую трудное искусство – управлять без предписаний, делать все, ничего не делая… При самом тщательном воспитании учитель приказывает и воображает, что управляет; в действительности же управляет ребенок. С помощью того, что вы требуете от него, он добивается от вас того, что ему нравится, и всегда умеет заставить вас за час усердия заплатить ему неделей снисходительности. Каждую минуту приходится с ним договариваться. Договоры эти, которые вы предлагаете на свой манер, а он выполняет на свой, всегда обращаются в пользу его прихотей, особенно если вы имели неосторожность, на его счастье, поставить в условиях такую вещь, которой он вполне надеется добиться и помимо условий, налагаемых на него. Ребенок обыкновенно гораздо лучше читает в уме учителя, чем учитель в сердце ребенка. Да это и должно быть; ибо всю смышленность, которую ребенок, предоставленный самому себе, употребил бы на заботы о своем самосохранении, он употребит на то, чтобы спасти свою природную свободу от цепей своего тирана, тогда как последний, не имея никакой настоящей нужды разгадывать ребенка, находит иной раз для себя выгодным дать волю его ленности или тщеславию. Изберите с вашим воспитанником путь противоположный; пусть он считает себе господином, а на деле вы будьте сами всегда господином. Нет подчинения столь совершенного, как то, которое сохраняет наружный вид свободы; тут порабощают самую волю… Не видя в вас стремление противоречить ему, не питая к вам недоверия, не имея ничего такого, что нужно скрывать от вас, он не станет вас и обманывать, не станет лгать вам; он явится таким, каким бывает, когда не чувствует страха; вам можно будет изучать его на полной свободе, и, какие бы вы ни хотели дать ему уроки, вы можете обставить их так, чтоб он никогда не догадывался, что получает уроки»142.

130. Доценко Е.Л. Психология манипуляции. М., 1997. 131. Там же. С. 165 – 167.

132. Братченко С.Л., Рябченко С.А. Авторитарный стиль педагогического общения // Magister. 1996. № 3.

133. Щербатных Ю.В. Искусство обмана. Популярная энциклопедия. М., 1999. С. 105 – 106.

134. Доценко Е.Л. Указ. соч. С. 173.

135. Братченко С.Л., Рябченко С.А. Указ. соч.

136. Абрамова С.Г. Психология в управлении и для управления (Руководителям и подчиненным). М., 1998. С. 49

137. Йегер В. Пайдейя. Воспитание античного грека (эпоха великих воспитателей и воспитательных систем) / Пер. с нем. – М., 1997. С. 66.

138. Платон. Теэтет // Собр. соч. в 4 т.: Т. 2. М., 1993. С. 202.

139. Кобзев М.С., Горбачев Н.Л. Сократовский метод обучения. Саратов, 1993.

140. Сётар М. Жан-Жак Руссо // Мыслители образования. Т. 4. 1996. С. 22. [Перспективы: вопросы образования. № ?, 1995. (91/92)]

141. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании // Пед. соч.: В 2 т. Т. 1. М., 1981. С. 92, 93.

142. Там же. С. 129 – 130.

По мнению Ж.-Ж. Руссо наставник должен всячески стремиться скрыть свою роль ведущего в образовательном процессе. Если ребенок будет считать себя господином, хотя управлять его поведением и развитием будет учитель, то тогда удастся сохранить видимость свободы, поработив при этом саму волю воспитанника. Сохраняя у него иллюзию собственной независимости, педагог может предотвратить детские капризы, избежать столкновения воль участников образовательного процесса. При этом ребенок будет считать себя хозяином собственной воли, а воспитатель будет исподволь реализовывать свою волю. Ж.-Ж. Руссо считал, что не словесные уроки, а лишь уроки, извлеченные из собственного опыта, будут значимы и полезны для учеников. Он предлагал организовывать воспитание таким образом, чтобы ребенок не догадывался, что им управляют.

Излагая свое понимание наиболее продуктивной модели образования, Ж.-Ж. Руссо пытался максимально учесть особенности внутреннего мира ребенка, его природу. По существу, он призывал скрыто манипулировать ребенком, исходя из того, что воля взрослого, с которой он сталкивается в процессе воспитания, обычно вызывает у него резкое неприятие. И наоборот, дети, как правило, легко принимают необходимость, вытекающую из «естественного порядка вещей». Ж.-Ж. Руссо настаивал на необходимости создавать у воспитанника иллюзию свободы, ощущение господина собственной воли. Это не должно было, по его мнению, стать залогом успешного решения педагогических задач, но и освободить ребенка от чувства страха и, не обманывая наставника, быть таким, каков он есть на самом деле.

Реализацию своего по сути манипулятивного педагогического подхода Ж.-Ж. Руссо неразрывно связывал с созданием особой образовательной воспитывающей и обучающей среды развития ребенка. «Великий женевец, - пишет Б.М. Бим-Бад, - исходил из факта спонтанного научения и его могущественного формирующего действия на душевную жизнь ребенка. Всё окружающее служит для него книгой, из которой он, сам того не замечая, непрерывно обогащает свою память и сознание. Истинное искусство развивать в нем эту способность состоит в выборе предметов, которые он должен познать, и в заботе постоянно ему их представлять… Питомец научается тем лучше, что не видит намерения его научения, если он сам этого не попросит. Он приобретает большой опыт, когда берет уроки у природы, а не у людей… Задача учителя в том, чтобы организовать интересное и полезное для детей их окружение. Это искусство управлять без предписаний: делать все, не делая самим ничего, кроме главного – устройства непосредственной среды активности для детей»143.

При сравнении манипулятивных в своей основе педагогических подходов Сократа и Ж.-Ж. Руссо бросается в глаза их разительное отличие. У Сократа все держится на слове учителя, на диалоге, на вербальном общении. У Ж.-Ж. Руссо прослеживается стремление организовать приобретение воспитанником практического жизненного опыта, свести до минимума «вербальную педагогику».

Однако подходы Сократа и Ж.-Ж. Руссо к организации образования не исключают, а дополняют друг друга в рамках парадигмы педагогики манипуляции. Это становится особенно очевидным, если иметь в виду, что учениками Сократа были взрослые юноши, а иногда и зрелые люди, уже имевшие определенный жизненный опыт, серьезные навыки мыслительной деятельности, вкус к учению. Афинский мудрец прямо заявлял о том, что берет в ученики только тех, кто уже «беременен истинным знанием» и помогал им «родить» это знания. Ж.-Ж. Руссо во второй книге «Эмиля» размышлял о воспитании детей в возрасте до 12 лет, жизненный опыт которых еще очень ограничен, мышление не развито, воля не сформирована, эмоциональная сфера импульсивна.

Хотя Ж.-Ж. Руссо написал педагогическую утопию, подчеркнуто пренебрежительно относившуюся к практике образования, вся последующая эволюция педагогической мысли оказалась сопряженной с попытками развития или опровержения содержащихся в нем взглядов на организацию образования человека.

На основе развития манипулятивного подхода Ж.-Ж. Руссо успешную попытку создать систему образования детей предприняла в начале ХХ века итальянский педагог М. Монтессори (1870–1952).

М. Монтессори исходила из того, что образование не формирует ребенка, а лишь предоставляет ему возможность развивать свое тело и свою душу посредством собственной деятельности. Образование по Монтессори, пишет Б.М. Бим-Бад, «не столько результат взаимодействия ученика с учителем, сколько естественный процесс развития детей. Он есть результат накопления практического опыта, самостоятельных открытий, материал для которых дитя берет в окружающей среде… Задача воспитателя в том, чтобы поместить детей в отвечающее их природе окружение и дать им свободу экспериментировать с этой средой. Учителя – только помощники в радостном труде детей по открытию свойств мира, которые моделированы педагогами-антропологами в непосредственной среде ребенка»144.

Любая жизнь, утверждала М. Монтессори, есть существование свободной активности, следовательно, развивающийся ребенок обладает врожденной потребностью в свободе и самопроизвольности. Смысл педагогического метода, разработанного М. Монтессори, заключался в том, чтобы, особым образом организуя среду жизни ребенка, предоставлять ему возможность свободно действовать в соответствии с его естественными наклонностями. Она утверждала: «Необходимо среду, окружающую ребенка, обставить средствами развития (заранее определенными и проверенными научными опытами) и предоставить ребенку свободу самому развиваться при их помощи. Тогда каждый ребенок сам произведет свой выбор и проделает с учебным материалом как раз те упражнения, которых шаг за шагом требует его умственное развитие»145. В своей итоговой работе «Разум ребенка» М. Монтессори обращала внимание на то, что «пространство, в котором находится ребенок, должно предлагать ему богатый выбор мотивировок, которые подталкивают его к деятельности и побуждают к обретению собственного опыта»146.

Развивая идею Ж.-Ж. Руссо о том, что лучшим средством воспитания является хорошо направленная свобода, М. Монтессори сформулировала принцип: «Дисциплина в свободе». По мнению итальянского педагога, дисциплина может и должна достигаться косвенными средствами, организацией деятельности детей в их спонтанной работе. Она неоднократно подчеркивала, что учитель должен руководить ребенком, по возможности не вмешиваясь в его деятельность.

Задача воспитателя заключается не в том, чтобы навязывать детям свою волю, а в том, чтобы направлять их в окружающей среде, организуя ее в соответствии с возрастными особенностями детей и их индивидуальными потребностями и интересами. «Командовать слабым покорным ребенком и наказывать его легко, - подчеркивала М. Монтессори, - но никто не сумеет «развить в нем другую личность. Этого невозможно достичь обучением… Необходимо, чтобы в окружающем ребенка пространстве имелись мотивы, способные вызвать его интерес. Важно, чтобы предметы могли быть использованы по своему назначению, это создает некий «умственный порядок». Важно, чтобы они использовались «точно», это развивает «координацию движений»»147.

Стремясь избежать прямого воспитательного воздействия на ребенка, М. Монтессори уделяла первостепенное внимание созданию педагогизированной среды, которая должна была содержать в себе в «снятом» виде опыт предшествующих поколений, стандартизированный в элементах человеческой культуры. Эта среда, не подавляющая, а, наоборот, способствующая проявлению многообразной спонтанной активности ребенка, должна была направить ее в определяемое учителем русло, обеспечивать освоение культурных достижений человечества, развитие конкретных свойств и сторон личности. Знаменитые дидактические материалы, созданные М. Монтессори для детей 3 – 12 лет, становясь элементами педагогизированной среды жизни и развития ребенка, выражали систему элементов человеческой культуры. Осваивая их при ненавязчивом, часто незаметном участии наставника, дети воспринимали опыт, накопленный в социуме, формировали у себя различные личностные качества.

Стандартизированные дидактические материалы позволяли М. Монтессори реализовывать принцип автодидактизма, добиваться того, чтобы дети, свободно выбирающие занятия, выполняли их так, как задумывал воспитатель. Эти материалы (клавишные доски, числовые штанги, рамки с застежками, кубы-вкладыши и т.п.) были устроены так, что мог самостоятельно обнаруживать и исправлять свои ошибки, развивать волю и терпение, наблюдательность и самодисциплину, приобретая знания и, самое главное, упражняя собственную активность.

Предоставляемые педагогом дидактические материалы в известном смысле заменяли собой учительницу. Они направляли развитие детей, содержали в себе возможность контроля ошибок, облегчали им работу самовоспитания. М. Монтессори обращала внимание на то, что для организации процесса самоформирования ребенка недостаточно наличие стимула, который лишь возбуждает его активность. Нужен, утверждала она, такой стимул, который управляет его активностью.

Разрабатывая свой метод, М. Монтессори опиралась на логику сензитивных периодов развития детей, то есть таких закономерных фаз естественного развития, на которых организм отличается повышенной чувствительностью к определенным внешним и внутренним факторам. Сензитивные периоды, которые, как правило, заканчиваются к 12 годам, обусловливают вполне определенную, генетически предзаданную последовательность становления органических структур, функций, влечений, потребностей, способностей. Эту общую закономерную логику развития организма и психики детей (их тела и души) М. Монтессори требовала соотносить с особенностями каждого конкретного ребенка, его опытом, интересами, возможностями и на этой основе организовывать среду его жизни, простраивать траекторию его индивидуального развития.

Метод М. Монтессори предусматривал строгую последовательность использования созданных ею дидактических материалов, исходя именно из логики сензитивного развития воспитанников. Эти материалы как бы позволяли детям брать инициативу по собственному развитию в свои руки, заниматься самоформированием под надзором наставников, которые, в конечном счете, руководили этим процессом.

В «Методе научной педагогики, применимому к детскому воспитанию в Домах ребенка» - своей главной и наиболее известной работе, опубликованной в 1911 г., М. Монтессори в качестве основного педагогического метода работы с детьми рассматривала метод наблюдения. При этом она подчеркивала: «Основа метода наблюдения – один верховный принцип его – свобода учащихся в их самопроизвольных, непосредственных проявлениях… Педагогический метод наблюдения основан на свободе ребенка, а свобода есть – деятельность»148. Этот взгляд естественным образом проистекал из убежденности М. Монтессори в необходимости, с одной стороны, до минимума сводить открытое вмешательство воспитателя в образование ребенка, а с другой – в необходимости самым тщательным образом изучать каждого питомца и принаравливать организацию его развития к индивидуальному состоянию ребенка исходя из общих закономерностей его становления.

В статье специальной посвященной вопросам подготовки учителя нового типа М. Монтессори раскрыла задачи метода наблюдения следующим образом: «…В то время как учителя в обычных школах наблюдают за реальным поведением учеников, зная то, что они должны следить за ними, и то, чему они должны их учить, а Монтессори-учитель постоянно ищет «отсутствующего ребенка. В этом – главное отличие. Учитель, начинающий работать в нашей школе, доложен верить, что ребенок откроет себя в работе… Учитель должен верить, что ребенок проявит свою настоящую сущность, когда найдет интересующую его работу. За чем же он наблюдает? Когда тот или иной ребенок начнет сосредоточиваться… Теперь учитель должен быть осторожным. Не вмешиваться означает не вмешиваться ни при каких обстоятельствах… Как только у ребенка появилась концентрация, действуй так, как если бы ребенок не существовал вообще… Обязанность учителя – только предлагать новые вещи, зная, что ребенок исчерпал все возможности тех материалов, которые он использовал ранее. Умение учителя не вмешиваться приходит с практикой, как и все остальное, но оно никогда не приходит легко»149.

По существу, М. Монтессори ориентировала педагога на манипулирование ребенком, на скрытое от него руководство процессом его развития. При этом в рамках предлагаемой ею модели манипуляционной педагогики наставник должен максимально учитывать реальные потребности и возможности ребенка, создавать условия для реализации его естественной внутренней активности, стимулировать ее, приучать его пользоваться свободой. За почти сто лет своего существования метод М. Монтессори доказал свою эффективность. Сегодня в мире насчитывается около трех тысяч официально зарегистрированных школ Монтессори, в ряде стран, в том числе и в России, существуют центры подготовки Монтессори-учителя, активно функционирует созданная еще в 1929 г. Международная ассоциация школ Монтессори.

4.3. Возможности и границы применения педагогики манипуляции в современном образовании

«Линия Сократа» в манипулятивной педагогике задает такую модификацую соответствующей ей модели образовательного процесса, в рамках которой педагог в ходе преимущественно вербального непосредственно взаимодействует с воспитанником, всячески стремясь скрыть свою роль направляющего его развития.

«Линия Ж.-Ж. Руссо – М. Монтессори» в манипулятивной педагогике задает такую модификацию соответствующей ей модели образовательного процесса, в рамках которой педагог старается взаимодействовать с ребенком опосредствованно, создавая специальную образовательную среду, стремясь слиться с ней, превратиться в ее органический, естественный элемент.

И «линия Сократа» и «линия Ж.-Ж. Руссо-М. Монтессори» ориентируется на внутреннюю активность и самостоятельность воспитанников, всячески поддерживая и развивая их, видя в них основу полноценного развития личности.

Парадигма педагогики манипуляции, элементы которой прослеживаются на протяжении столетий, несмотря на свою эффективность, никогда не становились концептуальной основой массовой практики образования. Это обстоятельство определялось целым комплексом причин.

Во-первых, педагогика манипуляции требовала отказа от традиционного стереотипа в отношении позиций субъектов образования, согласно которому питомцы всегда и во всем должны безропотно следовать указаниям своих наставников, знающих, что и как им надобно делать. Этот отказ не только отрицал глубоко укоренившейся взгляд на взаимоотношения участников учебно-воспитательного процесса, не только предполагал, что учителя и воспитатели не должны демонстрировать свою роль ведущего участника педагогического взаимодействия, но и требовал от них значительно более тонкой и трудоемкой его организации воспитания и обучения питомцев.

Во-вторых, государство и общество во многих случаях не поощряют массовых отступлений от организации образования в рамках педагогики авторитета, так как это приводит к ослаблению контроля над учебно-воспитательным процессом и уменьшает возможность его пошаговой регламентации.

В-третьих, педагогика манипуляции предъявляет исключительно высокие требования, предъявляемые к воспитателю, уровню его подготовки, профессионализму, мастерству, интуиции, способности проникать во внутренний мир ребенка, улавливать его индивидуальность, отказывать от штампов и стереотипов в учебно-воспитательной работе. Вся история образования свидетельствует о том, что воспитывать и обучать, отказываясь от прямого педагогического воздействия, оказывается чрезвычайно трудно.



Читайте также:

 

Глава 3. ПАРАДИГМА ПЕДАГОГИКИ АВТОРИТЕТА

⇐ ПредыдущаяСтр 2 из 6Следующая ⇒

Педагогически интерпретированное образование, понимаемое как целенаправленно организованный процесс развития человека, начинается с определения целей воспитания и обучения. Этот процесс результативен только тогда, когда взаимодействие его участников ведет к достижению поставленных целей с помощью специально отобранных средств. Поэтому педагогическая типология базовых моделей образовательного процесса, учитывающая источники и способы постановки целей воспитания и обучения, а также характер взаимодействия образовывающего и образовывающегося, позволяет охватить практически все реальное историческое многообразие способов организации воспитания и обучения. В рамках этой типологии может быть выделено три базовых модели образовательного процесса, которые представлены парадигмами педагогики авторитета, манипуляции и поддержки.

3.1 Авторитет педагога как традиционная основа организации процесса образования

Ф.М. Достоевский относил авторитет (наряду с чудом и тайной) к тем удивительным силам, которые могут обуздать бунтовщиков, «пленить совесть» людей «для их счастия»70.

Педагогика издавна пыталась использовать «удивительную силу» этого феномена. Историческое развитие теории и практики образования свидетельствует о том, что авторитет учителя (воспитателя) традиционно лежал в основе подавляющего большинства моделей учебно-воспитательного процесса. От воспитанников (учеников), как правило, требовалось принятия ведущей роли педагога как человека управляющего, руководящего их развитием, выполнение его требований, следование его предписаниям и указаниям.

Установки, требующие повиновения наставникам, пронизывают человеческую культуру: заповеди народной педагогики, древнейшие религиозные, философские и литературные тексты, политико-правовые трактаты, самые различные памятники педагогической мысли. В повседневной семейной жизни, в различных формах ученичества, в образовательных учреждениях те, кого обучали и воспитывали, как бы по определению должны были слушаться тех, кто обучал и воспитывал. Наставник считался носителем истины, хранителем векового опыта и заветов предков, а иногда и источников священного знания.

Однако требование слепого повиновения Учителю часто приходило в противоречие с педагогической реальностью: сопротивление учеников воспитательным усилиям наставников, слишком часто мешающим реализации их замыслов не могли не остаться не замеченными. Они требовали серьезного осмысления. Попытки понять указанную проблему предпринимались в двух направлениях. Во-первых, по линии поиска таких моделей образования, в которых авторитет педагога не играл системообразующей роли. И, во-вторых, по линии проникновения в сущность феномена авторитета в образовании, раскрытия его конструктивного педагогического потенциала, роли и места авторитета наставника в учебно-воспитательном процессе.

Не стремясь дать исчерпывающую картину становления педагогики авторитета и ее различных исторических модификаций, попытаемся на основе анализа педагогического наследия прошлого представить ту систему аргументов, которые выдвигали ее сторонники.

На принципе авторитета базировалась педагогическая идеология иезуитов, которые вскоре после основания ордена Иисуса в 1534 г. в 1551 г. начали специальную учебно-воспитательную деятельность. На рубеже XIX-XX в. швейцарский историк педагогики Ф. Ге, цитируя некоего Жуванси, следующим образом излагал взгляды иезуитов на проблему авторитета учителя: «Авторитет есть возможность приказывать, запрещать и управлять; он принадлежит по праву или приобретается искусственно. Но право бывает обыкновенно недостаточным основанием, если к нему не присоединяется искусственно»71.

Далее Ф. Ге, ссылаясь на того же автора, раскрывает три способа приобретения авторитета учителем духовного звания. Во-первых, стремясь завоевать уважение со стороны учеников, демонстрируя им свое благочестие и свои знания. Во-вторых, стараясь добиться любви от своих учеников. И, наконец, в-третьих, добиваясь, чтобы ученики его боялись. «Чтобы указанные нами три средства для приобретения авторитета дали успешный результат, - заключает Жуванси, - учитель должен всячески стараться хорошо узнать своих учеников, наследовать, чего может требовать от каждого из них в зависимости от условий, среди которых каждый находится, от его разумения, возраста и характера»72.

К проблеме авторитета в образовании обратился основоположник научной педагогики чешский мыслитель Я.А. Коменский (1592-1670). В 40-е гг. XVII в. в Х главе «Новейшего метода языка», получившей в коменологии название «Аналитической дидактике», он, исследуя пути и способы обучения, писал, что средством, «которое всегда и везде абсолютно необходимо для успешного распространения знания», является дисциплина. «Без дисциплины, – утверждал Я.А. Коменский, – ничему не научишься или не научишься чему-либо правильно»73. В комментарии к «Аналитической дидактике» Б.М. Бим-Бад обращает внимание на то обстоятельство, что на первое место среди факторов, обеспечивающих сознательную дисциплину, на первое место чешский педагог ставит авторитет учителя, заработанный успешным обучением74. «Авторитет уважаемого учителя, приобретенный благодаря учебе, – подчеркивает Я.А. Коменский, – должен быть таким, чтобы ученику грешно было его обидеть»75.

Раннее в «Материнской школе» Я.А. Коменский, не используя термин «авторитет», писал о том, что «дети легко привыкнут почитать старших, если узнают, что старшие очень о них заботятся и внимательны к ним». Практически сразу же вслед за этим тезисом он говорит о необходимости «доводить юношество до действительного послушания», благодаря которому «оно научится сдерживать собственную волю, а чужую исполнять»76.

По существу именно в авторитете, основанном на доброжелательном отношении к детям, Коменский видит важнейшее средство добиться от детей следования воли наставника, исполнения его указаний и предписаний. При этом он не исключает возможность принуждения и наказания, указывая на необходимость «держать детей в строгости и страхе».

Младший современник Коменского, духовный отец европейского либерализма, английский просветитель, философ и педагог Д. Локк (1632-1704) в своем главном педагогическом сочинении, изданном в 1693 г., утверждал, что добродетель и достоинство человека основываются на его способности следовать исключительно указаниям своего разума и требуют отказа от своих желаний и преодоления наклонностей. Эта способность приобретается и совершенствуется посредством привычки, которая должна формироваться в детском возрасте, когда души людей легче всего поддаются воздействию.

Для того чтобы всегда управлять маленькими детьми их, по мнению Д. Локка, необходимо полностью подчинить воле родителей (наставников). «Вы хотите, чтобы ваш сын, выйдя из детских лет, вас слушался? – восклицал он. – В таком случае непременно должны установить свой отцовский авторитет возможно раньше, а именно как только он стал способен подчиняться и понимать, в чьей власти находится. Если вы хотите, чтобы ваш сын питал почтительный страх, запечатлейте в нем это чувство уже в детстве, а по мере того как он будет становиться старше, позволяйте ему сближаться с вами; при этом условии вы будете иметь в нем послушного подданного (как оно и должно быть) в детстве и преданного вам друга, когда он вырастет»77.

Говоря об общем правиле для установления авторитета над детьми, Д. Локк писал: «Страх и почтительность должны дать нам первую власть над их душами, а любовь и дружба должны закрепить ее, ибо придет время, когда они перерастут розги и исправительные меры воздействия, и тогда – спрошу я вас – если любовь к вам не сделает их послушными и не внушит им чувства долга, если любовь к добродетелям и желанием поддержать свою репутацию не будет их удерживать на достойном пути, то, какое у вас будет средство повернуть на этот путь?»78.

Поборник идеи правового государства и естественного закона социальных отношений Д. Локк в центр своих воззрений поставил человека. Основанием свободы личности он считал ее стремление к добру, с которым связывал счастье людей, увеличиваемое удовольствием и уменьшаемое страданием. Английский просветитель стремился ввести растущего человека в рамки культурных привычек, правил и принципов разума. Усматривая в воспитании наиболее могущественный фактор развития человека, Д. Локк отстаивал необходимость специальной подготовки ребенка к счастливой и разумной жизни, в которой он был бы свободен сам и не ущемлял бы свободу других людей.

Раскрывая особенности понимания Д. Локком этой подготовки, Н.С. Розов подчеркивает, что точки зрения английского просветителя «в процессе воспитания для свободы практически нет места – ведь ребенок еще не умеет ею пользоваться. Поэтому страх, безусловный авторитет, выработка поведенческих привычек, по Д. Локку, являются вполне оправданными воспитательными средствами (Д. Локк протестует только против телесных наказаний). Свободу действий и партнерства, неавторитарное отношение со стороны взрослых человек получает только тогда, когда моральные принципы («естественный закон») стали уже частью его личности»79.

Авторитет наставника для английского просветителя не просто средство воспитания. Делая, по мнению исследователей, особый «акцент на личных отношениях в процессе воспитания»80, Д. Локк видел в авторитете главный принцип организации взаимоотношений участников педагогического процесса. Именно авторитет наставника должен был обеспечить сложный синтез страха и почтительности, любви и дружбы в отношении к нему воспитанника. Это рассматривалось Д. Локком, во-первых, как условие принятия ребенком воли взрослого, его добровольного подчинения педагогическим требованиям, а следовательно, залог достижения целей воспитания. И, во-вторых, как предпосылка того, что по мере взросления и обретения самостоятельности дети все более начинают видеть в своих наставниках достойных любви и уважения надежных друзей, сохраняя по отношению к ним чувство благодарности и почтения.

В 1784 г. И. Кант (1724-1804),отвечая на вопрос «Что такое просвещение?», писал о том, что «просвещение – это выход человека из состояния несовершеннолетия, в котором он находится по собственной вине. Несовершеннолетие есть неспособность пользоваться своим рассудком без руководства со стороны кого-либо другого»81. М. Фуко обращает внимание на то, что И. Кант под «несовершеннолетием» понимает «такое состояние нашей воли, которое вынуждает нас подчиняться чьему-либо авторитету и позволяет ему вести нас в тех областях, где следует пользоваться разумом»82.

Для И. Канта авторитет – необходимое средство направлять развитие человека (и человечества), когда он еще не умеет разумно пользоваться свободой. Задача просвещения научить человека пользоваться свободой, быть самостоятельным, освободиться от безусловной власти авторитета.

Если Д. Локк обратился к проблеме авторитета в связи с разработкой своей программы образования джентльмена, выдвигая на первый план задачи формирования характера и «выращивания» светского человека, то немецкий философ, психолог и педагог И.Ф. Гербарт (1776-1841) рассматривал ее в контексте своей концепции воспитания посредством преподавания (воспитывающего обучения). В «Ведении» к «Общей педагогике, выведенной из цели воспитания» (1806), в которой он пытался дать научно обоснованную теорию воспитания и обучения, И.Ф. Гербарт писал: «Воспитание путем преподавания рассматривает как преподавание все то, что дается питомцу в качестве предмета для рассмотрения. Сюда относится и самая дисциплина Zucht (нравственная культура), которой его подчиняют»83.

По мнению И.Ф. Гербарта, ребенок появляется на свет безвольным, неспособным к каким-либо этическим отношениям. В связи с этим родителям приходится овладевать им как вещью. Перед родителями стоит задача по мере выработки у ребенка воли завладеть ею, «если они хотят избежать тяжелого положения недопустимой борьбы между обеими сторонами. Но до этого еще далеко; сперва в ребенке, вместо настоящей воли, способной принимать решения, развивается дикая необузданность… Необходимо подчинить эту необузданность… Подчинение достигается властью и власть эта должна быть достаточно сильной и проявляться достаточно часто, чтобы достичь полного успеха раньше, чем в ребенке обнаружатся признаки настоящей воли»84.

В качестве средств управления детьми, которые направлены не на достижение каких-либо целей в душе ребенка, а лишь на установление порядка, И.Ф. Гербарт называет угрозу, в необходимых случаях подтверждаемую принуждением, надзор, знающий в общем, что может случиться с детьми, авторитет и любовь. Причем два последних он считает наилучшими средствами для сохранения плодов наиболее раннего подчинения ребенка.

Если, по мнению И.Ф. Гербарта, любовь основана на созвучии чувств и на привычке, то «авторитет вызывает преклонение со стороны духа; он связывает его своеобразные движения и таким образом может отлично служить тому, чтобы усмирить становящуюся волю, которая могла бы быть извращена… Авторитет приобретается исключительно духовным превосходством; а известно, что таковое не может быть почерпнуто из книг, а должно быть установлено само по себе, без всякого отношения к воспитанию… Применение завоеванного авторитета требует соображений, выходящих из пределов управления и связанных с истинным воспитанием, потому что духовное образование совершенно ничего не выигрывает от пассивного подчинения авторитету и потому что весьма важно происходящее отсюда ограничение или расширение круга мыслей, в котором позднее питомец будет свободно вращаться, самостоятельно создавая его»85.

В семье, по И.Ф. Гербарту, авторитет всего естественнее принадлежит отцу, от которого зависит установка домашних дел, и чье духовное превосходство ясно выступает при словах одобрения или осуждения, радующих или угнетающих домочадцев.

Переход от управления к подлинному воспитанию, с точки зрения И.Ф. Гербарта, предполагает от питомца такое послушание, которое является добровольным и основывается на его собственной воле. Ребенок подчиняется требованиям взрослого не слепо, не из дружеского отношения, а из признания целесообразности и разумности этих требований, которые сразу или в последствии могут и должны разъясняться наставниками и критически осмысливаться детьми.

И.Ф. Гербарт был убежден, что авторитет, наряду с любовью, должен лежать в основе не только управления, но и воспитания. Причем он утверждал, что приобрести авторитет по собственному желанию может далеко не каждый человек, для этого требуется очевидное превосходство духа, соединенное со знаниями, в внешними и физическими качествами.

Таким образом, И.Ф. Гербарт видел в авторитете и средство организации педагогического общения, и основание педагогического взаимодействия с ребенком. При этом он значительно более детально рассматривает этот феномен и выступает против слепого следования авторитету при организации того, что называет подлинным воспитанием.

К середине XIX в. педагогика авторитета имела наиболее широкое распространение в теории и практике мирового образования. Сама проблема авторитета в педагогике к этому времени неоднократно оказывалась предметом теоретической рефлексии. Однако следует подчеркнуть, что практике массового образования была чужда установка И.Ф. Гербарта на необходимость критического отношения к авторитету педагога, который обязан разъяснять воспитаннику разумность своих требований. Наоборот, предполагалось, что ребенок во всех случаях должен беспрекословно выполнять распоряжения воспитателя.

70. Достоевский Ф.М. Братья Карамазовы. Париж, 1995. С. 238.

71. Ге Ф. История образования и воспитания / Пер. с фр. М., 1912. С. 80.

72. Там же. С. 83.

73. Коменский Я.А. Новейший метод языков. Х глава («Аналитическая дидактика) // Избр. пед. соч.: В 2 т. Т. 1. М., 1982. С. 544.

74. Бим-Бад Б.М. Комментарий к «Новейшему методу языков» Я.А. Коменского // Там же. С. 649.

75. Коменский Я.А. Новейший метод языков… С. 544.

76. Коменский Я.А. Материнская школа, или О заботливом воспитании юношества в перв*ые шесть лет // Там же. С. 233

77. Локк Д. Мысли о воспитании // Соч.: В 3 т. Т. 3. М., 1988. С. 439.

78. Там же. С. 440.

79. Розов Н.С. Ценности в образовании (вехи истории европейской мысли) // Alma mater. 1991. № 12. С. 45.

80. Олдридж Р. Джон Локк // Мыслители образования: В 4 т. Т. 3. [Перспективы: вопросы образования. № 1/2. 1995 (89/90)]. С. 73.

81. Кант И. Ответ на вопрос: что такое просвещение? // Соч.: В 4 т. Т. 1. М., 1993. С. 127.

82. Фуко М. Что такое Просвещение // Вопросы методологии. 1996. № 1 – 2. С. 45.

83. Гербарт И.Ф. Общая педагогика, выведенная из цели воспитания // Избр. пед. соч. Т. 1. М., 1940. С. 155.

84. Там же. С. 161.

85. Там же.



Читайте также:

 

Критика педагогики авторитета

⇐ ПредыдущаяСтр 4 из 6Следующая ⇒

Педагогика авторитета наряду с огромным воспитательным потенциалом содержит в себе множество проблем, которые в истории педагогической мысли неоднократно подвергались серьезнейшей критике и требуют специального осмысления. Без этого осмысления невозможна адекватная оценка педагогики авторитета, определений не только ее возможностей, но и границ. Интересна критика педагогики авторитета Н.А. Добролюбовым и К.Н. Вентцелем, которые рассматривали ее как таковую, а не обращались к анализу ее крайне негативных авторитарных проявлений.

В 1856 г. в журнале «Морской сборник» была опубликована первая педагогическая статья великого русского хирурга Н.И. Пирогова, названная им «Вопросы жизни». В статье, которая получила широчайший общественный резонанс, Н.И. Пирогов, ставший впоследствии попечителем Киевского учебного округа, писал о том, что «самые существенные основы нашего воспитания находятся в совершенном разладе с направлением, которому следует общество»116. Он указал на главный недостаток свойственный современному ему воспитания – его внешний характер и пренебрежение к «внутреннему человеку».

На вопрос, каким образом воспитанием убивается «внутренний человек», попытался ответить литературный критик и публицист Н.А. Добролюбов (1836–1861) в статье «О значении авторитета в воспитании», которая имела подзаголовок «Мысли по поводу “Вопросов жизни” г. Пирогова».

Анализируя существующую практику воспитания и обучения, Н.А. Добролюбов обратил внимание на то, что воспитатель часто принося ребенка в жертву своим педагогическим расчетам, упускает из виду действительную жизнь и природу детей. Ссылаясь на беспощадную критику, которую дал воспитанию Н.И. Пирогов, Н.А. Добролюбов поставил под сомнение разумность того воспитания, которое имеет своей целью на место неразумной воли ребенка поставить разумную волю взрослого. «Говоря, что в лице воспитателя, осуществляется для ребенка нравственный закон и разумное убеждение, они, очевидно, ставят воспитателя на недосягаемую высоту, непогрешительным образцом нравственности и разумности, - писал Н.А. Добролюбов. – Не трудно, конечно, согласиться, что если б был возможен такой идеальный воспитатель, то безусловное, слепое следование его авторитету не принесло особенного вреда ребенку (если не считать важным вредом замедление самостоятельного развития личностей). Но, во-первых, идеальный наставник не стал бы и требовать такого безусловного повиновения: он постарался бы как можно скорее развить в своем воспитаннике разумные стремления и убеждения. А, во-вторых, искать непогрешимых, идеальных наставников и воспитателей в наше время была бы еще слишком смелая и совершенно напрасная отвага»117.

По мнению Н.А. Добролюбова, идеальный воспитатель, требующий от ребенка абсолютного послушания должен быть безупречно нравственен во всех самых мелочных проявлениях жизни, совершенно бесстрастен, обладать твердыми, ясными непогрешимыми убеждениями, огромными знаниями, позволяющими ответить на любой вопрос воспитанника и превзойти его в любой области. Кроме этого он должен быть способен «вести ребенка верным и самым лучшим путем на всяком поприще». Но такого воспитателя быть не может – не может быть воспитателя, который стоит не просто выше личности воспитанника, но выше целого поколения.

Наставник, утверждал Н.А. Добролюбов, будет стремиться «удержать своего питомца в тех понятиях, в тех правилах, которых сам держится: старание совершенно естественное и понятное, но тем не менее вредное в высшей степени, как скоро оно доходит до стеснения собственной воли и ума ребенка»118. К воспитаннику легко могут перейти нравственные и умственные недостатки воспитателя, если он приучен сообразовывать свои действия с безусловной волей наставника, а нес нравственным законом и убеждением разума.

Н.А. Добролюбов последовательно проводил мысль о том, что ребенка с самых ранних лет следует приучать к разумному рассуждению, чтобы он был способен не следовать дурным приказаниям наставников. Он писал: «Для чего уничтожать самостоятельное развитие дитяти, насилуя его природу, убивая в нем веру в себя и заставляя делать только то, чего я хочу, и только так, как я хочу, и только потому, что я хочу?.. А объявляя такое безусловное повиновение, вы именно уничтожаете разумное, правильное, свободное развитие дитяти»119.

Н.А. Добролюбов противопоставляет следованию авторитету воспитателя разумное убеждение воспитанников. По его словам, современная ему педагогика связывала авторитет с безусловным повиновением, которое не зависит от каких–либо условий и обстоятельств и само в себе заключает свое оправдание. Ребенок должен слушаться наставника без рассуждений и все его распоряжения принимать как хорошие и справедливые. Критикуя эту установку, Н.А. Добролюбов говорит о том, что даже идеальный воспитатель, требуя безусловного, а не разумного повиновения, приходит к тому, что «в душе ребенка мало-помалу погасает чувство правды, уважение к разумному убеждению, и место его занимает слепое последование авторитету… Воспитанный таким образом человек во всю свою жизнь остается под различными влияниями, которые определяются не разумной необходимостью, не обдуманным выбором, а просто случаем. В чьи руки человек прежде попадется, тому будет следовать»120.

Мотив отрицательного отношения к значению авторитета в образовании детей исключительно рельефно проявился у представителей свободного воспитания – течения в западной и отечественной педагогике оформившееся на рубеже XIX – ХХ столетия. В.В. Зеньковский писал о том, что представителям свободного воспитания была присуща «вера в творческие силы ребенка, в его внутреннее стремление к раскрытию своих сил и вера в то, что в этом раскрытии творческих сил ребенка всякое внешнее, даже самое благотворное влияние будет иметь тормозящее влияние». По словам В.В. Зеньковского педагогический идеал представителей свободного воспитания включал в себя «освобождение ребенка от всякого внешнего воздействия, устранение всякого авторитетного начала в взаимоотношении взрослых детей, представление полного простора самодеятельности и инициативе ребенка»121.

Наиболее выдающийся представитель свободного воспитания в России К.Н. Вентцель (1857–1947), по словам М.Е. Стеклова выступал «против ложных авторитетов воспитателей, против того, чтобы личность ребенка была средством для достижения воспитательных целей, поставленных взрослыми»122. К.Н. Вентцель писал: «Человеческий род, благодаря авторитетам всякого рода, до сих пор подвергался исключительно внешней дрессировке, о том же чтобы поднять человеческий род к высшим ступеням культуры путем свободного внутреннего развития, до сих пор почти не заботились»123.

В 1909 г. К.Н. Вентцель в журнале «Вестник воспитания» (№ 3) опубликовал статью «Принцип авторитета и его значение в жизни и воспитании», в которой полностью отрицал какое-либо позитивное значение авторитета для организации образовательного процесса. В этой статье он ставил задачу показать полную несостоятельность принципа авторитета и в области воспитания, и в сфере жизни вообще.

Утверждая, что «господствующая система воспитания основывается на принципе авторитета, новая – на принципе свободы», К.Н. Вентцель усматривал основную цель педагогической деятельности в содействии освобождению ребенка для свободной творческой работы над своим собственным воспитанием. Ее достижение он связывал с преодолением глубоко укоренившегося предрассудка, суть которого состоит в том, «что люди не могут будто бы жить без подчинения тем или другим авторитетам, что авторитеты составляют необходимое условие существования всякой общественной жизни, что группа людей, обладающих большими знаниями, наиболее умных, имеет естественное право владычествовать и повелевать над остальною частью человечества, стоящего ниже ее в умственном отношении, а эта остальная часть человечества должна ей повиноваться. Отсюда выводится законность власти в человеческом обществе с одной стороны и законность власти родителей и воспитателей над детьми и молодым поколением – с другой»124.

К.Н. Вентцель определяет авторитет как необходимость подчинения индивидуальной воли и индивидуального мышления внешней посторонней воле, подчинения, которое является не насильственным, а добровольным и санкционируется нашим сознанием. Признавая во многих случаях существование авторитета естественной необходимостью, К.Н. Вентцель выступает против самой возможности его нравственного оправдания. «Всегда и везде, - утверждал он, - нравственность заключалась, заключается и будет заключаться в исполнении своей высшей воли, но отнюдь не в подчинении ее какой бы то ни было другой чужой воле, хотя бы это была воля всего человечества»125.

Не только общее благо, но и обладание большим знанием не может, по К.Н. Вентцелю, оправдывать авторитет. Ибо даже, если, ставя какую-либо цель, не зная средств ее достижения, человеку и приходится обращаться за советом к тому, кто эти средства знает, то постановка самой цели от этого человека не зависит – он не имеет право предписывать цели менее знающим людям. Человек должен подчиняться самому себе, самостоятельно ставить цели и свободно пользоваться знаниями других для их достижения. «Если мы признаем авторитет знания, - писал К.Н. Венцель, - то мы вместе с тем признаем и законность власти взрослого поколения над молодым поколением, и таким образом, все идеи об “освобождении ребенка” явятся не более как эфемерной иллюзией»126.

По мнению К.Н. Вентцеля, человечество в сфере идей должно стремиться к тому, чтобы покончить с игом любых авторитетов, к утверждению царства свободной мысли и одновременно стремиться к освобождению от гнета личных авторитетов. Он протестует против точки зрения, согласно которой достичь порядка в общественной жизни нельзя без подчинения человека авторитетам. Благодаря авторитетам, подчеркивает К.Н. Вентцель, человечество создало «только культуру внешне дрессированного человека; его культура касается больше материальных форм существования и имеет внешний, показной характер, но оно не знает еще совершенно культуры духовно освобожденного от целого невидимого рабства человека, свободно и творчески созидающего все новые и все высшие формы существования и жизни»127.

Есть порядок, который основывается на силе и авторитете, а есть порядок, который основывается на свободе. Первый, согласно К.Н. Вентцелю, ведет к подчинению воли одного человека воле человека другого, второй – к соединению людей, помогающим друг другу реализовать каждому свою волю. Проблему освобождения ребенка он рассматривает как проблему поднятия «той формы общественных отношений, которые существуют между ребенком и воспитателями (родители, учителя и т. д.), от типа подчинения до типа соединения на равных началах»128.

Несвойственная для классической педагогики радикально педоцентристская точка зрения К.Н. Вентцеля, полностью отрицающая какое-либо позитивное значение авторитета в образовании (и в общественной жизни), была воспринята в штыки абсолютным большинством педагогов его времени. Например, В. Латышев в статье «Критика теории “свободного воспитания”» в 1910 г. категорически отверг противопоставление идеи свободы принципу авторитета. Он утверждал, что не может быть равенства между опытными и неопытными людьми. «Смешно говорить, - писал он, - об отсутствии права взрослых на авторитет, на несправедливость авторитета: таковой существует помимо всяких вопросов о праве его на существование, не может не быть и не влиять. Поэтому построение теории воспитания на отрицании авторитета – не только здание, построенное на песке, но непременно ведет к путанице, к ложным положениям воспитания, стараясь исключить то, что в действительности не может быть исключено, как бы не стремились к этому»129.

И Н.А. Добролюбов и К.Н. Вентцель зафиксировали свое внимание на одной из самых острых проблем педагогики авторитета. Она связана с тем, что ребенок постоянно ощущает давление авторитета учителя, который направляет его развитие, руководит им, иногда в мелочах, а иногда оставляя весьма широкий коридор для проявления собственной активности. Это приводит к тому, что воспитанник во многих случаях как бы освобождается от необходимости делать самостоятельный ответственный жизненный выбор, ибо за него такой выбор (во всяком случае, в главном) делает воспитатель, открыто демонстрируя это ученику.

Указанное обстоятельство отнюдь не стимулирует формирование у ребенка способности жить в условиях свободы, тем более, что самостоятельный выбор оказывается для неподготовленных людей весьма тяжелым психологическим бременем. Это блестяще иллюстрирует Ф.М. Достоевский в легенде о Великом Инквизиторе. Проблема «воспитания к свободе», как правило, не вписывается в стиль жизни обществ тоталитарного типа, хотя может ставиться и анализироваться передовыми деятелями образования. В Советском государстве, например, каждый человек уже рождался «верным» ленинцем, «строителем светлого коммунистического будущего» и любые отклонения от этого пути, «предначертанного партией», жестоко карались

Особую остроту проблема «воспитания к свободе» приобретает в обществах либерально-демократического типа, где каждый гражданин имеет не только возможность, но и стоит перед необходимостью личностного самоопределения.

Говоря о негативных чертах педагогики авторитета, следует обратить особое внимание на то обстоятельство, что всю ту культуру, которую воспитанник усваивает в процессе образования, построенном на основании рассматриваемых принципов, он обычно воспринимает как «чужую», как пришедшую извне и навязываемую ему, а не как свою собственную. Особенно отчетливо это проявляется в приобщении детей к нормам и правилам поведения, к системе ценностей, которые не проистекают из реалий их жизни, а догматически в нее привносятся, оказываются внешними по отношении к их внутренним интенциям и в связи с этим во многих случаях требуют соответствующего внешнего подкрепления.

Главная проблема педагогики авторитета, причина, которая ведет к резкому снижению результативности воспитания и обучения, так как неизбежно приводит к столкновению воли педагога и воли ребенка, к сопротивлению последнего образовательным усилиям первого, связана с повсеместно распространенным фундаментальным рассогласованием «естественных» жизненных целей детей и обращенных к организации их развития целей взрослых. Возможность этого рассогласования и столкновения заложена в рассматриваемой модели образования и имеет тенденцию к постоянной актуализации в педагогической практике.

Если наставник не умеет, не хочет или не может организовать взаимодействие с питомцами на позитивных началах, то есть на началах понимания и интереса, то он вынужден прибегать к насилию. Это приводит к тому, что педагогика авторитета превращается в свою негативную форму – в авторитарную педагогику. Опасность этого тем более велика, что педагогика авторитета, базирующаяся на субъектно-объектном типе взаимоотношений участников образовательного процесса, изначально несет в себе возможность такого поворота.

Выводы

Сама по себе модель образовательного процесса, базирующегося на парадигме педагогике авторитета, не является ни «плохой», ни «хорошей». Все зависит от того, в каких ситуациях, для решения каких проблем и с помощью каких средств она применяется.

С одной стороны, педагогика авторитета позволяет четко планировать, контролировать, отслеживать и корректировать процесс развития ребенка, создавать условия для овладения им объективно значимыми элементами культуры независимо от того, в какой степени он сам подошел к осознанию этой необходимости, делает возможным ввести его в мир человеческой деятельности и общения. Она обеспечивает социализацию ребенка и руководит ею. Именно этим во многом объясняется тот факт, что и в теории и особенно в практике образования парадигма педагогик образования была и остается ведущей.

С другой стороны, педагогика авторитета несет в себе мощную негативную интенцию, порождающую сопротивление воспитанника педагогическим усилиям воспитателя, который часто начинает навязывать ему цели развития насильственным путем. Педагогика авторитета также затрудняет развитие у ребенка способности к свободному ответственному самостоятельному жизненному выбору.

При анализе учебно-воспитательного процесса с точки зрения выявления в нем моделей образования, базирующихся на парадигме педагогики авторитета, следует не просто фиксировать их, но классифицировать как позитивные и негативные.

114. Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллетива. М., 1981. С. 191.

115. Монтень М. Опыты. В трех кгигах. Кн. 1 и 2. М., 1997. С. 190, 187.

116. Пирогов Н.И. Вопросы жизни // Избр. пед соч. М., 1985. С. 32.

117. Добролюбов Н.А. О значении авторитета в воспитании // Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. М., 1987. С. 468.

118. Там же. С. 470.

119. Там же. С. 471.

120. Там же. С. 472, 476.

121. Зеньковский В.В. Русская педагогика в ХХ веке // Зеньковский. М., 2000. С. 185.

122. Стеклов М.Е. Эволюция педагогических взглядов К.Н. Вентцеля. Смоленск, 1999. С. 15.

123. Вентцель К.Н. Культура и воспитание // Вентцель. М., 2000. С. 178 – 179.

124. Вентцель К.Н. Принцип авторитета и его значение в жизни и воспитании // Этика и педагогика творческой личности Проблемы нравственности и воспитания в свете теории свободного гармонического развития жизни и сознания. Т. II. М., 1912. С. 574 – 575.

125. Там же. С. 577.

126. Там же.

127. Там же. С. 589.

128. Там же. С. 593.

129. Латышев В. Критика теории «свободного воспитания» // Русский начальный учитель. 1910. № 10. С. 305.

Вопросы и задания

· Какая из приведенных трактовок авторитета педагога в образовании кажется вам наиболее продуктивной и почему?

· Сформулируйте и обоснуйте принципы педагогики авторитета.

· Какие известные вам технологии образования базируются на принципах педагогики авторитета?

· Определите, в каких педагогических парадигмах, выделенных Ш.А. Амонашвили, И.А. Колесниковой, О.Г. Прикотом, Е.А. Ямбургом прослеживаются черты педагогики авторитета.

· Какие проблемы современного отечественного образования могут успешно решаться с помощью педагогики авторитета?

· Можно ли традиционную для советской школы так называемую «зуновскую педагогику» рассматривать как авторитарный вариант педагогики авторитета?

· Прочитайте статью К.Д. Ушинского «Три элемента школы» (Ушинский К.Д. Избр. Пед. соч.: В 2 т. Т. 1. М., 1974) и определите, какую роль великий русский педагог отводил авторитету воспитателя в деле образования подрастающих поколений.

Литература

Братченко С.Л., Рябченко С.А. Авторитарный стиль педагогического общения – а что же дальше // Magistr. 1996.

Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995.

Добролюбов Н.А. О значении авторитета в воспитании // Ибр. Пед. соч. М., 1986.

Зеньковский В.В. Педагогика. М., 1996.

Кондратьев М.Ю. Слагаемые авторитета. М., 1988.

Корнетов Г.Б. Парадигма педагогики авторитета // Труды кафедры педагогики, истории образования и педагогической антропологии Университета РАО. Вып. 6. М., 2001.

Макаренко А.С. Лекции о воспитании детей // Пед. соч.: В 8 т. Т. 4. М., 1984.

 

 



Читайте также:

 

Педагогика как наука об образовательных отношениях

Взаимодействие с другими людьми

Образовательные отношения возникают в процессе взаимосвязи воспитания, образования и обучения с самообразованием, самообразованием и самообразованием. Вы также можете определить педагогику как науку о том, как обучить человека, как помочь ему стать духовно богатым и творчески активным. Педагогика изучает следующие проблемы: изучение сущности и закономерностей развития и формирования личности и их влияние на образование; определение целей восприятия; разработка образовательного контента; исследование и разработка методов обучения.В категории любой науки входят наиболее емкие понятия, отражающие ее суть и наиболее часто используемые ею. Основные категории педагогики: образование; развитие; образование; тренировка. Образование - это социальное, целенаправленное создание условий для усвоения новым поколением социально-исторического опыта. Цель образования - подготовить новое поколение к общественной жизни и продуктивной работе. Развитие - это объективный процесс изменения духовных и физических сил человека.Образование - это система внешних условий, специально организованная обществом для развития человека. Обучение - это процесс передачи знаний от учителя к ученику.

Человек рождается как биологическое существо. Чтобы стать человеком, ему нужно получить образование. Именно воспитание облагораживает его, прививает необходимые качества. В этом процессе задействованы хорошо подготовленные специалисты и целая педагогическая наука, именуемая педагогикой.

Свое название он получил от греческих слов «paydes» - «дети» и «назад» - вести, буквально в переводе означает искусство руководства воспитанием ребенка, а слово «учитель» можно перевести как «учитель».

Во все времена учителя искали лучшие способы помочь детям реализовать возможности, данные им от природы, и сформировать новые качества. По крошкам накапливались необходимые знания, создавались, проверялись и отбрасывались педагогические системы, пока не оставалось самое жизнеспособное, самое полезное. Постепенно сформировалась наука о воспитании, главной задачей которой является накопление и систематизация педагогических знаний, постижение закономерностей воспитания человека.

Очень часто студенты, раскрывая задачи педагогики, говорят, что педагогика воспитывает и формирует студентов. Нет! В частности, этим делом занимаются учителя, воспитатели, родители. Кроме того, педагогика показывает им пути, средства воспитания.

Все люди нуждаются в педагогическом руководстве. Однако особенно остро эти вопросы стоят в дошкольном и младшем школьном возрасте, потому что именно в этот период закладываются основные качества будущего человека. Особый раздел педагогической науки, который мы для краткости называем педагогикой начальной школы, занимается вопросами воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста.Иногда ее разделяют на несколько взаимосвязанных отраслей - семейную педагогику, дошкольную педагогику и педагогику начальной школы. У каждого свой предмет, то, что изучает эта наука. Предметом педагогики в начальной школе является обучение детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Педагогика дает учителям профессиональные знания об особенностях образовательных процессов данной возрастной группы, умение прогнозировать, проектировать и реализовывать образовательный процесс в различных условиях, оценивать его эффективность.Процессы обучения нужно постоянно улучшать, потому что условия жизни людей меняются, информация накапливается, а требования к человеку усложняются. Учителя отвечают на эти запросы общества, создавая новые технологии обучения, образования и воспитания.

Учителя начальных классов решают «вечные» проблемы - они должны ввести ребенка в сложный мир человеческих отношений. Тем не менее, никогда еще их образовательная деятельность не была такой сложной, трудной и ответственной.Раньше мир был другим, в нем не было опасностей, которые поджидают сегодняшних детей. От того, какие основы воспитания будут заложены в семье, детском дошкольном учреждении, начальной школе, будет зависеть его собственная жизнь и благополучие общества.

Народная педагогика, возникшая как ответ на объективную общественную потребность в образовании, в результате развития трудовой активности людей, конечно, не может заменить школу, учителей, книги, науку. Тем не менее, оно старше педагогической науки, образования как социального института и изначально существовало независимо от них.

Однако педагогическая наука, в отличие от повседневных знаний в области образования и обучения, обобщает разрозненные факты, устанавливает причинно-следственные связи между явлениями. Она не только описывает их, но и объясняет, отвечает на вопросы, почему и какие изменения происходят в человеческом развитии под влиянием обучения и воспитания. Эти знания необходимы, чтобы предвидеть и управлять процессом развития личности. В свое время великий русский учитель К.Д. Ушинский предостерег от эмпиризма в педагогике; он соотносил педагогическую практику без теории с медициной в медицине.

Предмет педагогики - реальный целостный педагогический процесс, целенаправленно организованный в специальных социальных учреждениях (семья, образовательные и культурные учреждения).

Педагогика изучает сущность, закономерности, тенденции и перспективы развития педагогического процесса как фактора и средства развития человека на протяжении всей его жизни.Разрабатывает теорию и технологию учебного процесса.

Таким образом, педагогика - это наука о целостном процессе обучения человека, который включает обучение, образование и личностное развитие. В этом смысле педагогика - одна из наук о человеке, а именно о его образовании, становлении как личности.

Современная педагогика - это стремительно развивающаяся наука, потому что нужно идти в ногу с изменениями. Педагогика отстает - отстают люди, тормозится научно-технический прогресс.Поэтому нужно постоянно черпать новые знания из разных источников. Источники развития педагогики: многовековой практический опыт воспитания, закрепленный в образе жизни, традициях, обычаях людей, народной педагогике; философские, обществоведческие, педагогические и психологические труды; современная мировая и отечественная практика образования; данные специально организованного педагогического исследования; опыт педагогов-новаторов, предлагающих оригинальные идеи, новые подходы, образовательные технологии в современных стремительно меняющихся условиях.

Предмет педагогики - целостная система воспитания, воспитания, обучения, социализации и творческого саморазвития человека. Предметом педагогики является процесс направленного развития и становления человеческой личности в контексте ее обучения, воспитания, воспитания или, короче, воспитания человека как особой функции общества. Основные категории педагогики - развитие, воспитание, образование и обучение.

Развитие человека - это процесс формирования его личности под воздействием внешних и внутренних, контролируемых и неконтролируемых социальных и природных факторов.

Образование в широком смысле - это целенаправленный процесс формирования интеллекта, физических и духовных сил человека, подготовки его к жизни и активного участия в работе. Образование в узком смысле слова - это систематическое и целенаправленное воздействие педагога на воспитываемых с целью формирования у них желаемого отношения к людям и явлениям окружающего их мира. Образование как универсальная категория исторически включало обучение и воспитание.В современной науке под образованием понимается передача исторического и культурного опыта от поколения к поколению.

Итак, педагогика - это наука об образовании. Его основная задача - накопление и систематизация научных знаний о воспитании человека. Педагогика знает законы воспитания, образования и обучения людей и на этой основе указывает наилучшие пути и средства достижения поставленных целей педагогической практики. Особый раздел педагогической науки занимает вопросы воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Рекомендации:

  1. Крившенко Л. П. Педагогика. Учебник - М .: Проспект, 2004.
  2. Крыско В. Г. Психология и педагогика в схемах и таблицах. - Минск, 1999.
  3. Смирнов С. А. Педагогические теории, системы, технологии. - М., 2000.

Основные категории педагогики - педагогика. Теоретическая педагогика

1,3. Основные категории педагогики

Базовые педагогические концепции, выражающие научные обобщения, также называются педагогическими категориями. Основные педагогические категории: Образование, обучение, воспитание. Наша наука широко оперирует также общенаучными категориями, такими как разработка и <сильная> формация.

Существует не менее пяти вариантов (аспектов) содержательной трактовки педагогических категорий. Каждую из них следует рассматривать как: 1) публичное и личное значение ; 2) объективно существующее явление ; 3) реальный процесс, 4) организованная система ; 5) достигнутый результат . Если следовать этой логике, можно добиться ясности и глубокого понимания сути, но тогда наша педагогика разрастается до невообразимых размеров. Постоянно помня об огромной сложности категорий, мы будем рассматривать их в каждом конкретном случае с точки зрения практической важности для педагогической работы.

В общефилософском смысле Воспитание - это адаптация человека к условиям жизни. Если человек адаптировался, выжил и продолжает жить - его воспитывают.Это воспитание продлится ему до конца жизни. Другой вопрос, какая это будет жизнь. Образование - это способ человека улучшить себя и свою жизнь, это непременная часть его жизни и условие существования.

Педагогические трактовки образования несколько сужают его общефилософское толкование и подчеркивают в определении этого понятия только те обстоятельства, которые зависят от педагогики. Образование - это целенаправленный и организованный процесс формирования личности.В педагогике понятие воспитания используется в широком и узком социальном смысле, а также в широком и узком педагогическом смысле.

В в широком социальном смысле воспитание - это передача накопленного опыта от старшего поколения к младшему. По опыт означает знания, навыки, образ мышления, моральные, этические, правовые нормы, короче говоря, все духовное наследие человечества, созданное в процессе исторического развития сильное> Каждый, кто приходит в этот мир, привязан к достижениям цивилизации; это достигается воспитанием.Американский корень «питать», от которого образовано слово «воспитание», прекрасно передает жизненную необходимость образования, а приставка «восходящий» («вверх», «рост») указывает на превосходство образованного человека.

Человечество выжило, окрепло и вышло на современный уровень развития через образование, благодаря тому, что опыт предыдущих поколений использовался и приумножался последующими. История знает случаи, когда опыт был утерян, иссякала животворная река образования.Люди были отброшены далеко назад в своем развитии, и им приходилось восстанавливать утраченные связи в своей культуре; этих людей ждала горькая судьба и упорный труд.

Исторический процесс развития общества убедительно доказывает, что больших успехов в его развитии всегда добивались те люди, чье образование было лучше. Образование - двигатель социального процесса.

Образование имеет исторический характер. Он возник вместе с человеческим обществом, стал органической частью его жизни и развития и будет существовать, пока существует общество.Поэтому воспитание - это общая и вечная категория.

Многие философы, анализируя закономерности общественной жизни, устанавливают объективную взаимосвязь между воспитанием и уровнем развития производительных сил общества. Образование влияет на развитие общества, в свою очередь, общество предоставляет возможности для осуществления образования. Направление, объем, характер воспитания соответствуют уровню развития производительных сил и типу производственных отношений, поэтому образование носит конкретно-исторический характер.

Смена типа социально-экономической формации влечет за собой изменение характера образования. С изменением социальных отношений коренным образом меняются цели, задачи, формы и организация воспитания. Социальные условия жизни также меняют характер воспитания и его влияние на сознание и поведение людей.

С появлением классов в классе воспитание приобретает класс характер. Он начинает служить правящему классу, который определяет его направление, цели, содержание и формы.Когда хорошее воспитание становится дорогим удовольствием, недоступным для всех людей в обществе, оно становится инструментом дискриминации людей, средством преувеличения одних над другими.

Педагогика в образовании: больше, чем модное слово

Согласно Мерриам-Вебстер, педагогика - это «искусство, наука или преподавательская профессия; особенно: образование ». Это определение охватывает многие аспекты обучения, но на самом деле педагогика сводится к изучению методов обучения.В педагогике много движущихся частей, включая стили обучения, обратную связь и оценку. Хотя у каждого учителя свой педагогический подход к обучению в классе, им следует подумать о наиболее эффективных средствах доставки контента, исходя из потребностей учеников. Студентам нужно больше лекционного или индивидуального рабочего времени? Как ученики в классе учатся лучше всего? Эти педагогические вопросы находятся в центре приближающегося обучения студентов.

Педагогика в обучении

Педагогика в образовании может быть ориентирована либо на учителя, либо на учащегося с использованием низкотехнологичного или высокотехнологичного подхода.Обучение, ориентированное на учителя, фокусируется на том, чтобы учитель читал лекции и делился контентом посредством прямого обучения. Он сосредоточен на знаниях, которыми обладает учитель, и на передаче этих знаний ученикам. Оценки, ориентированные на учителя, носят краткий характер и предназначены для учащихся, чтобы показать, что они знают знания, которыми им поделились в конце урока.

Обучение, ориентированное на студента, побуждает студента быть активным участником собственного учебного процесса. В то время как учитель по-прежнему доставляет контент, он берет на себя большую роль наставника, чтобы помочь ученикам учиться.Оценки, ориентированные на учащихся, проводятся чаще для оценки знаний и имеют тенденцию быть более объективными.

Высокотехнологичные и низкотехнологичные подходы относятся к тому, сколько технологий учитель использует для преподавания содержания. Высокие технологии включают такие технологии, как пакет Google, персональные устройства, веб-запросы и приложения. Низкие технологии - это больше бумажные документы, такие как рабочие листы и практические проекты.

Teach.com показывает, как эти подходы могут быть объединены для обеспечения обучения студентов. Высокотехнологичный подход, ориентированный на учителя, может включать презентацию Prezi поверх контента или видео-обмен информацией.Высокотехнологичный подход, ориентированный на учащихся, может представлять собой веб-квест или какой-либо тип геймификации. Низкотехнологичный, ориентированный на учителя метод включает прямое обучение, в то время как низкотехнологичный, ориентированный на учащихся метод объединяет рабочие листы и практические занятия и проекты.

Каждый из этих подходов к педагогике в классе имеет свои преимущества и недостатки. Лучший способ помочь учащимся учиться - использовать комбинацию этих педагогических приемов для охвата самых разных учащихся в классе.

Педагогика в образовании

Педагогика в образовании концентрируется на разных стилях обучения учащихся.Каждый учитель знает, что нет двух одинаковых учеников, и поэтому выяснение того, как ученики учатся, помогает учителю создавать уроки, которые помогают каждому ученику учиться так, как он учится. Существует несколько различных теорий обучения студентов. Первая - это теория множественного интеллекта Гарднера, разработанная Говардом Гарднером в 1983 году. В ней говорится, что существует 8 способов обучения людей. В список включены следующие стили обучения.

  • Визуально-пространственный: Эти люди хорошо разбираются в головоломках, картах и ​​направлениях.
  • Лингвистически-вербальный: Они хорошо владеют устной и письменной речью.
  • Межличностный разговор: Этот тип учеников очень интуитивен и хорош в отношениях.
  • Внутриличностный: Этот учащийся обладает способностью к размышлениям и самооценкой.
  • Логико-математические: Учащиеся этого типа хорошо знают числа и решают задачи.
  • Музыкальный: У этого ученика талант к ритму и музыке
  • Телесно-кинестетический: Этот ученик очень практический и имеет отличную координацию рук и глаз.
  • Naturalistic: Этот учащийся настроен на природу и окружающую среду.

Исследование Гарнера изучило каждый стиль обучения и помогло определить возможные профессии, а также сильные и слабые стороны каждого типа учащихся.

Гарднер был не единственным человеком, который выдвинул теорию о стилях обучения. В 1987 году Нил Флеминг поделился с миром своей более простой теорией VARK. VARK означает визуальный, слуховой стиль, стиль чтения / письма и кинестетический стиль обучения. Визуальные ученики лучше всего учатся, видя, как кто-то другой выполняет задание, а затем пытается его выполнить.Они лучше работают с графиками и диаграммами. Учащемуся на слух необходимо слышать информацию, чтобы правильно ее обработать. Этим ученикам нравятся лекции и чтение вслух. Обучающийся чтению и письму предпочитает читать учебник и делать заметки. Они также предпочитают писать определения и создавать заметки. Наконец, кинестетический ученик должен попробовать это задание на себе. Эти ученики, как правило, должны чаще двигаться и возиться с предметами в руках.

Это два наиболее известных педагогических подхода к стилям обучения.Обратите внимание, что некоторые идеи о стилях обучения схожи. Хотя это и те и другие отличные идеи для стилей обучения, не расстраивайтесь. Вся идея этих теорий заключается в том, что нет двух учеников, обучающихся одинаково. Работа учителя состоит в том, чтобы корректировать уроки и включать различные способы изучения материала для учета различных стилей обучения в классе. Существует анкета, основанная на теории Флеминга, которую студенты могут использовать для определения своего стиля обучения.Это полезно как для студентов, так и для учителей, так как они могут подготовиться к урокам и оценкам.

Подходы к обучению через педагогику

Существует 5 различных педагогических подходов к обучению. Каждый из них немного отличается, и каждый учитель должен решить, какой подход лучше всего подходит для него. Иногда также может использоваться комбинация этих подходов.

  • Конструктивист : Учащиеся активно участвуют в процессе обучения.Они создают смысл и знания учебного материала. Учащиеся не просто пассивно усваивают материал.
  • Совместная работа: Несколько учащихся работают вместе над изучением материала. Обучение в малых группах основано на этой концепции, когда разные ученики вносят свой вклад и помогают друг другу учиться.
  • На основе запросов: Этот педагогический подход основан на проблемах. Студенты сталкиваются с проблемами реального мира и имеют возможность их решать. Они задают вопросы и проводят дальнейшие исследования, изучая концепции и материалы, которые они могут даже не осознавать.Проектное обучение подходит к этой категории.
  • Интегративный: Интегративный подход включает несколько академических дисциплин. Общий язык используется во всех программах, поэтому учащиеся знают, о чем говорят учителя, а также их ожидания. Это особенно важно для навыков чтения и письма. Основываясь на общем языке, студенты могут более эффективно писать в классах, не относящихся к английскому. Это также показывает учащимся, что материал, изученный в одном классе, полезен за пределами этих стен классной комнаты.
  • Reflective: Этот подход больше подходит для учителя, чем для ученика. Учитель размышляет над уроками, проектами и оценками, чтобы увидеть, как их можно улучшить в будущем.

Еще раз, реализация комбинации этих педагогических подходов приносит пользу как учителям, так и ученикам.

Примеры педагогики

Один из самых ярких педагогических примеров - это совместная работа и обучение учащихся и учителей. Учитель становится в большей степени наставником или тренером, помогающим ученикам достичь цели обучения.Студенты также работают вместе и используют навыки и знания друг друга для выполнения ряда учебных задач. Это может быть в форме проектов в рамках одного подразделения или в форме чего-то такого небольшого, как подумайте, объедините, поделитесь. Сотрудничество и обмен знаниями - очень мощный инструмент.

Еще один эффективный пример педагогики - сотрудничество. После мини-урока под руководством учителя рекомендуется дать учащимся возможность опробовать новый навык с другом. Им немного удобнее в ситуации, когда они могут задать вопрос своим друзьям и учителю, чем нырять в испытание нового навыка самостоятельно.С другом рядом с ними становится гораздо проще. Студенты могут попрактиковаться с партнером, прежде чем пытаться выполнить домашнее задание самостоятельно.

Последний пример хорошей педагогики - использование реальных примеров в классе. Студенты часто задают вопрос: «Почему мы изучаем это?» или «Когда мы собираемся использовать это вне класса?». Использование реальных сценариев и решения проблем в рамках уроков еще больше укрепляет навыки учащихся, когда они видят, какую пользу они принесут им после выхода из класса.На математических классах можно использовать задачи со словами; научные классы могут воссоздать эксперименты и исследования; В классах английского можно писать электронные письма и резюме. Дайте учащимся повод изучить материал.

Педагогика и андрагогика

Педагогика связана с обучением детей, а андрагогика связана с обучением взрослых. Хотя некоторые виды обучения могут быть одинаковыми, будь то обучение взрослых или детей, «Образовательная технология» дает прекрасный обзор различий между двумя возрастными группами. Одно из самых больших различий - мотивация.По мере того как дети становятся взрослыми, их мотивация к обучению переходит от давления сверстников к большей самомотивации.

Педагогические стратегии

Хотя существует множество подходов к личной педагогике каждого учителя, вот несколько стратегий, которые могут помочь любому учителю.

  • Обсуждение позволяет студентам обрабатывать не только свой собственный мыслительный процесс, но и оценивать мнения других. Сотрудничество или совместное обучение приносит пользу учащимся в этом аспекте, когда они могут научиться уважать идеи других.
  • Technology дает студентам доступ к любому количеству ресурсов со всего мира. Они могут общаться с людьми из разных культур и исследовать места, которые они не могли посетить лично.
  • Используйте дифференциацию и обучение в малых группах, чтобы удовлетворить индивидуальные потребности ваших учеников. Станции, центры и литературные кружки - отличные инструменты для реализации этой идеи.

Есть ли у вас другие стратегии для вашего педагогического успеха в классе? Поделитесь с нами своими советами по педагогике в образовании в Twitter @Schoology

Определение педагогики Merriam-Webster

ped · a · go · gy | \ Pe-də-ˌgō-jē также -ˌgä-, особенно британский -ˌgä-gē \

Мы научим вас истории педагогики

Поскольку по-гречески agogos означает «лидер», payagogos был рабом, который водил мальчиков в школу и обратно, но также учил их манерам и наставлял их после школы.Со временем педагог стало означать просто «учитель»; Сегодня это слово звучит по старинке, поэтому часто оно означает скучный и скучный учитель. Слово педагогика , тем не менее, все еще широко используется и часто означает просто «обучение». А педагогическая подготовка - это то, что получает каждый, кто имеет образование.

Примеры педагогики в предложении

Некоторые из представлений, слишком много для удобства, впали в привычные формы современной педагогики.- Алекс Росс, , житель Нью-Йорка, , 14 и 21 июля 2003 г. Идея о том, что о педагогике следует судить по расе, абсурдна на первый взгляд, но тот факт, что они увидели свои отношения со мной и с самой школой в этих терминах, должен был дал мне большую паузу, чем это было. - Джеральд Эрли, Приманка и ненависть , 1993 Поскольку учебников не существовало, профессор отказался учиться, зная не больше, чем его ученики, и студенты читали то, что им нравилось, и сравнивали свои результаты.Что касается педагогики, то нет ничего более победного. - Генри Адамс, The Education of Henry Adams , 1907

См. Другие недавние примеры в Интернете В литературе уже давно существует (разумно оправданное) недоверие ко всему, что отдает дидактизмом, но есть разница между дидактикой и педагогикой и работа Доктороу попадает прямо в последний лагерь. - New York Times , "Навигация по информации сайта", 25 ноября.2020 Техасский университет предлагает два курса шахматной педагогики , которая помогает учителям вводить шахматы в учебные программы для критического мышления, грамотности и многого другого. - Кэролайн Делберт, Popular Mechanics , «Хотите принимать более правильные решения? Начните играть больше в шахматы», 31 октября 2020 г. Теперь математическая педагогика говорит, что обращение к детям младшего возраста через их мысли также является большим подспорьем. - Кэролайн Делберт, Popular Mechanics , «Взрослые не могут понять эту математическую задачу для первоклассников.Можете ли вы? », 12 октября 2020 г. Педагогические колледжи являются тренировочной площадкой для воплощения этой левой академической теории в педагогику и практику K – 12 . - Майк Гонсалес, National Review , «Чтобы заняться критической теорией в классе K – 12, начните с педагогических колледжей», 5 октября 2020 г. Их подход основан на педагогике философа Пауло Фрейре, которая фокусируется на соединении знаний с действием. чтобы люди могли реально изменить свои сообщества.- Эбигейл Либерс, Scientific American , «Как отучиться от расизма», 1 октября 2020 г. Педагогика критического основана на учении Антонио Грамши, основателя Коммунистической партии Италии в 1920-х годах. - Майк Гонсалес, National Review , «Чтобы заняться критической теорией в классе K – 12, начните с педагогических колледжей», 5 октября 2020 г. Это полноценная педагогика с учетом ограничений удаленного общения.- Кайл Смит, National Review , «Профсоюзы учителей против бедных», 24 августа 2020 г. Джире, который работает в баре Oakland и в магазине Ordinaire, давно почувствовал, что традиционное винное образование - через суд и через Wine & Spirits Education Trust, в основном, не приветствует BIPOC и слишком узок в своей педагогике . - Эстер Мобли, SFChronicle.com , «Как местные жители района Залива борются с исключительно белым макияжем вина», 18 августа.2020

Эти примеры предложений автоматически выбираются из различных источников новостей в Интернете, чтобы отразить текущее употребление слова «педагогика». Взгляды, выраженные в примерах, не отражают мнение компании Merriam-Webster или ее редакторов. Отправьте нам отзыв.

Подробнее

Первое известное использование педагогики

около 1623 года в значении, определенном выше

История и этимология педагогики

см. педагог

Узнать больше о педагогике

Процитируйте эту статью

«Педагогика.” Словарь Merriam-Webster.com , Merriam-Webster, https://www.merriam-webster.com/dictionary/pedagogy. По состоянию на 25 декабря 2020 г.

MLA Chicago APA Merriam-Webster

Дополнительные определения педагогики

Комментарии к теме педагогика

Почему вы захотели найти педагогику ? Сообщите, пожалуйста, где вы это читали или слышали (включая цитату, если возможно).

Педагогика

Педагогика ( IPAEng | ˈpɛdəgɒdʒi ) или педагогика - это искусство или наука быть учителем.Этот термин обычно относится к стратегиям обучения или стилю обучения. [ [из NSF] ]

Педагогика также иногда упоминается как правильное использование стратегий обучения (см. Теорию обучения). Например, Пауло Фрейре называл свой метод обучения взрослых «критической педагогикой». В соответствии с этими стратегиями обучения собственные философские взгляды преподавателя на преподавание основываются и регулируются базовыми знаниями и опытом ученика, личными ситуациями и окружающей средой, а также целями обучения, установленными учеником и учителем.Одним из примеров может служить сократовская школа мысли. [ [ http://www.educ.utas.edu.au/users/ilwebb/Research/pedagogy.htm Анализ педагогики ] ]

Этимология

Слово происходит от греческого политонический | παιδαγωγέω (payagōgeō; от polytonic | παίς «país»: ребенок и polytonic | άγω «ágō»: вести; буквально, «вести ребенка»). В Древней Греции, Политоник | παιδαγωγός был (обычно) рабом, который руководил образованием сына своего господина (девочки не получали государственного образования).Для этого нужно было отвезти его в школу ( Polytonic | διδασκαλείον ) или в спортзал ( Polytonic | γυμνάσιον ), ухаживать за ним и носить с собой его оборудование (например, музыкальные инструменты). [ [ http://www.etymonline.com/index.php?term=pedagogue Интернет-сайт по этимологии (педагог) ] ]

Слово, образованное от латинского языка, обозначает педагогику, образование, [ [ [ http://www.mw.com/dictionary/education Определение образования по Вебстеру ] ] в настоящее время используется в англоязычном мире для обозначения всего контекста обучения, обучения и фактических операций, связанных с ним. , хотя оба слова имеют примерно одинаковое первоначальное значение.В англоязычном мире термин педагогика относится к науке или теории обучения. [ [ http://www.webster-dictionary.org/definition/pedagogy Определение педагогики Вебстером ] ] Покойный Малкольм Ноулз предположил, что термин «андрагогика» более уместен при обсуждении обучения и преподавания взрослых. Он называл андрагогику искусством и наукой обучения взрослых.

Ученая степень

Ученая степень, пед.D., доктор педагогических наук, вручается некоторыми американскими университетами выдающимся педагогам (в США и Великобритании полученные степени в области образования классифицируются как Ed.D., доктор педагогических наук или доктор философии. ). Этот термин также используется для обозначения акцента в образовании как специальности в какой-либо области (например, степень доктора музыки «по фортепианной педагогике»).

Педагоги

Ряд людей внесли свой вклад в теорию педагогики, среди них
* Бенджамин Блум
* Джон Дьюи
* Селестин Фрейне
* Пауло Фрейре
* Фридрих Фробель
* Bell Hooks
* Ян Амос
* Януш Корчак,
, Мария Монтессори,
, Иоганн Генрих Песталоцци,
, Жан Пиаже,
, Симон Соловейчик,
, Рудольф Штайнер,
, Лев Выготский,

,

, , психология, психология, психология, психология, 904 ; Wikibook по педагогической психологии
* Дизайн обучения
* Джо Эстилл
* Теория обучения (образование)
* Гораций Манн
* Философия образования

Внешние ссылки

* [ http: // dmoz.org / Reference / Education / Methods_and_Theories / Dmoz.org: Справочник ссылок по педагогике ]
* [ http://pedagogy.dukejournals.org/ «Педагогика: критические подходы к преподаванию литературы, языка, композиции, культуры» ]
* [ http://www.socialpedagogyuk.com/ SocialPedagogyUK.com ] Изменения в области социальной педагогики в Великобритании
* [ http://www.pedagogy.eu/ pedagogy .eu ]

Ссылки

Фонд Викимедиа.2010.

Критическая педагогика - Викиверситет

Критическая педагогика - это метод обучения, вдохновленный критической теорией и другими радикальными философиями, который пытается помочь студентам подвергнуть сомнению и оспорить постулируемое «господство», а также подорвать убеждения и практики, которые, как предполагается, доминируют . Другими словами, это теория и практика помощи студентам в достижении «критического сознания».

Педагог критической педагогики Ира Шор определяет критическую педагогику как:

Привычки мысли, чтения, письма и говорения, которые скрываются за поверхностным смыслом, первые впечатления, доминирующие мифы, официальные заявления, традиционные клише, принятая мудрость и простые мнения, чтобы понять глубокий смысл, коренные причины, социальные контекст, идеология и личные последствия любого действия, события, объекта, процесса, организации, опыта, текста, предмета вопрос, политика, средства массовой информации или дискурс.( Расширение возможностей образования , 129) [1]

В соответствии с этой традицией учитель работает, чтобы побудить учеников подвергнуть сомнению идеологии и практики, которые считаются репрессивными (в том числе в школе), и поощрять «освободительные» коллективные и индивидуальные реакции на реальные условия их собственной жизни.

Студент часто начинает как член группы или процесса, который он или она критически изучает (например, религия, национальная идентичность, культурные нормы или ожидаемые роли).После того, как учащийся начинает рассматривать нынешнее общество как глубоко проблематичное, следующее поощряемое поведение - это делиться этими знаниями в сочетании с попыткой изменить воспринимаемое угнетение общества. Хорошая картина этого превращения от социального члена к диссиденту к радикальному учителю / ученику представлена ​​как в книге Пауло Фрейре «Педагогика угнетенных» , так и в книге Белл Хукка «Учение проступать» . Более ранним сторонником более активной аудитории, где студенты руководят как эпистемологическим методом, так и реальным объектом (объектами) исследования, был покойный Нил Постман.В своей книге «Обучение как подрывная деятельность» Почтальон предлагает создать класс, в котором учащиеся полностью контролируют учебный план, действия класса и выставление оценок.

Чтобы помочь учащимся изменить свое мнение от принятия социальных норм (которые критики считают легковерными) на независимую критику (которую в основном общество рассматривает как циничную), преподаватели часто бросают вызов героическим иконам и самообразовательной истории, используя противоречивые тексты. отчеты или внешние точки зрения на те же предметы.

Обобщенные примеры [править | править источник]

Чтобы побудить студентов стать критичными, преподаватель может использовать следующие задания, чтобы бросить вызов общепринятой парадигме студенческого общества:

  • Предложите учащемуся исследовать войну, которую его или ее общество вело, и считает справедливой, и критически оценить, соответствует ли она критериям справедливой войны.
  • Поощряйте студентов исследовать проблемы власти в своих семьях.
  • Привести студентов к изучению основных сообщений массовой культуры и средств массовой информации.
  • Требовать оценки существующих противоречий в современном обществе, таких как относительные преимущества государственных расходов США на атомное оружие по сравнению с международными программами здравоохранения.
  • Спросите, одет ли на самом деле образный император.

Реальные примеры концепций, которые часто используются для развития критического мышления:

  • Вызов благоговейной мифологии Христофора Колумба и побуждает студентов исследовать первоисточники, связанные с исторической фигурой.Можно было бы предложить такие источники, как «Черная легенда», или другие источники, которые высказывают более смущающие взгляды на наследие его усилий.

Преобладающим результатом критической педагогики является то, что учащиеся впервые критически смотрят на определенные аспекты своего образа жизни, нации или культуры.

В качестве примера, кто-то, кто пользуется этим способом изучения культуры Соединенных Штатов, может развить мнение, что большинство людей в западном обществе находятся в состоянии лунатизма через банальное существование потребления, послушания и пропаганды, и что их нужно разбудить.

Призыв к действию [править | править источник]

Большинство преподавателей критической педагогики поощряют студентов, которые достигли когнитивного состояния, воспринимаемого как «просвещенные», делиться своими знаниями в попытке выявить предполагаемые недостатки общества с целью содействия тому, что критическая педагогика считает позитивными изменениями. Однако другие критические педагоги с подозрением относятся к утверждениям, встречающимся в некоторых модернистских освободительных дискурсах. Вместо того, чтобы пытаться «просветить» «легковерных», эти инструкторы исследуют концепции идентичности, истории, желания и т. Д. с учениками, и все последующие призывы к действию исходят от самих учеников.

История [править | править источник]

Во время южноафриканского апартеида правовая расовость, осуществленная режимом, вынудила членов радикальной левой Лиги учителей Южной Африки применять критическую педагогику с акцентом на нерасовость в школах и тюрьмах Кейптауна. Учителя свободно сотрудничали, чтобы ниспровергнуть расистскую учебную программу и поощрять критическое рассмотрение политических и социальных обстоятельств с точки зрения гуманистической и демократической идеологии.Усилия таких учителей способствовали укреплению сопротивления и активности учащихся. [2]

Литература [править | править источник]

«Известными» авторами критических педагогических текстов являются Пауло Фрейре, Рич Гибсон, Майкл Эппл, Генри Жиру, Питер Макларен, Джо Л. Кинчело, Говард Зинн, Антония Дардер и другие. В эту категорию иногда включаются известные педагоги, в том числе Джонатан Козол и Паркер Палмер. Другими критическими педагогами, более известными своими взглядами против школьного обучения, отказа от обучения или отчисления из школы, являются Иван Иллич, Джон Холт, Ира Шор, Джон Тейлор Гатто и Мэтт Херн.Большая часть работы основана на феминизме, марксизме, Лукаче, Вильгельме Райхе, постколониализме и дискурсных теориях Эдварда Саида, Антонио Грамши и Мишеля Фуко. Радикальный учитель - журнал, посвященный критической педагогике и вопросам, интересующим критических педагогов. Rouge Forum - это онлайн-организация, возглавляемая людьми, занимающимися критической педагогикой.

Фильмы [редактировать | править источник]

Ряд фильмов был использован в качестве тематических исследований или наглядных уроков в критической педагогике, но это не обязательно означает, что сценаристы и режиссеры этих фильмов поддерживают радикальную левую политику или что фильмы обязательно являются аллегорическими.

  • В фильме « Матрица » сеттинг представляет собой искусственную конструкцию угнетения, которая вселяет самоуспокоенность в пленников через форму виртуальной реальности, во многом похожую на всемирную паутину, в которую вы сейчас погружены. Первоначальный конфликт фильма видит главного героя Нео пытается понять эту истину, отказываясь от веры в реальность, которую он принял как неоспоримую.
  • В фильме Джона Карпентера «Они живут» специальные солнцезащитные очки помогают главному герою увидеть скрытые сообщения, убаюкивающие население и соблазняющие их к послушанию.Эти специальные солнцезащитные очки рассматриваются некоторыми шаблонами: Кто? как визуальная метафора критического сознания. Но такое сознание беспокоит, и главному герою приходится бороться, чтобы заставить кого-то еще надеть очки.
  • В биографическом фильме Стой и доставь Хайме Эскаланте бросает вызов городским школьникам, чтобы они преуспели в математике.
  • Общество мертвых поэтов «», фильм Питера Вейра, происходит в американской подготовительной школе 1950-х годов. Учитель Джон Китинг побуждает учеников мыслить свободно, бросать вызов социальным нормам и «ловить момент».«
  • В фильме« Принято », столкнувшись с культурным и родительским давлением, заставляющим поступать в колледж, группа недавних выпускников средней школы, не принятых в школу, создает фиктивный колледж. Как утверждает someTemplate: Кто • проиллюстрировать концепцию критической педагогики Фрейре, продемонстрировав обучение, которое происходит, когда студенты сталкиваются с вопросом «Что вы хотите узнать?», в то время как академик-бунтарь призывает их подвергнуть сомнению различные социальные предположения.

Музыка [редактировать | править источник]

Когда я вспоминаю всю чушь, которую я выучил в старшей школе, это чудо, которое я вообще могу думать.
- Пол Саймон, Kodachrome
Нам не нужно никакого образования, Нам не нужен контроль над мыслями. Никакого мрачного сарказма в классе - Учитель, оставьте этих детей в покое! В общем, ты просто еще один кирпич в стене.
- Pink Floyd, Другой кирпич в стене, часть 2

Интересно, однако, что все выжившие ученики, которые принимали участие в записи Pink Floyd, коллективно соглашаются, что теперь они не будут поддерживать столь радикальную позицию, как чувства, выраженные композиторами в этой песне.[1]

Учитель стоит перед классом, но не может вспомнить план урока. Глаза студента не замечают лжи, отскакивающей от каждой долбанной стены. У него хорошее хладнокровие, я думаю, он боится валять дурака. Самодовольные ученики сидят и слушают ту чушь, которую он выучил в школе.
- Зак де ла Роша, Rage Against the Machine, Возьмите власть обратно

Это несколько примеров музыкальных исполнителей, которые исследовали мир критической педагогики.Такие разные артисты, как Боб Дилан, Джоан Баез, Public Enemy, System of a Down, Propagandhi, The Beatles, dead prez, coup и Эминем, рассматривались как повышающие критическое сознание и бросающие вызов авторитету через некоторые из своих работ.

Другие медиа [править | править источник]

Критическая педагогика используется в комиксе Гранта Моррисона « Невидимки» . Это основная тема и сюжетная линия на протяжении всей серии, особенно в первых нескольких выпусках и заключительной серии.

Кроме того, книга, предназначенная для подростков, «Дающий» Лоис Лоури, изображает явно утопическое общество, которое постепенно раскрывается как антиутопическое. Йонас, главный герой повествования, становится «Получателем памяти» и проходит через процесс, который в некотором роде называется «Кто? Спорить можно сравнить с развитием критического сознания. Несмотря на критику со стороны различных консервативных групп, которые ссылаются на то, что идеи, изложенные в книге, не подходят для детей, книга по-прежнему включена в списки чтения средней школы во многих школьных округах.

критических статей критической педагогики [править | править источник]

Критическая педагогика имеет своих критиков. Они атакуют методологию, цель и видимость. Ниже приведены некоторые противоположные мнения.

  • Учителя, использующие этот метод, часто склоняют класс к анти-статус-кво, вместо того, чтобы позволить учащимся решить, согласны они или не согласны с текущей ситуацией [ссылка?].
  • Такой подход к пониманию природы общества часто представляется очень интеллектуальным образом.Когда у человека появляется интерес выяснить обоснованность утверждений, он по своей сути должен считать себя отделенным от остального общества. Критики описывают такое представление о себе как о элитарности, исключающей основную часть общества, что препятствует прогрессу [ref?].
  • Цель превосходит желание привить творчество и исследования, поощряя пагубное пренебрежение традициями, иерархией (например, родительский контроль над детьми) и самоизоляцией [ref?].
  • Такая высокая степень недоверия к общепринятым истинам приведет к созданию или увековечиванию теорий заговора [ref?].
  • Педагоги-критики выборочно выбирают иконы, чтобы допросить и опровергнуть: например, Томас Джефферсон, но не Мартин Лютер Кинг [ref?].
  • Многие люди, вовлеченные в критическую педагогику, никогда не были вовлечены в серьезную борьбу и использовали эту область для создания себя и небольшой издательской клики, а не общественного движения. Пауло Фрейре, например, можно критиковать за то, что он был за революцию, где бы он ни был, и за реформы, где бы он ни был [ref?].
  • Критическая педагогика во многих случаях является движением, противостоящим революционным или марксистским движениям, что легко увидеть в своих корнях в католических базовых общинах Латинской Америки, созданном для предотвращения возможности классовой войны. Большая часть критической педагогики сосредотачивается на культуре, языке и абстракциях о господстве, а не на критике центральной роли класса, отчуждения и эксплуатации [ref?].
  • Вместо того, чтобы «освобождать» мысли учеников, учителя заменяют культурные предубеждения своими собственными [ref?].
  1. ↑ Шор, И. (1992). Расширение прав и возможностей образования: критическое обучение для социальных изменений .