Педагогика манипуляции педагогика авторитета это: Парадигма педагогики манипуляции

Авторитет определяется как «влияние какого-либо лица, группы или организации, основанное на знаниях, нравственных достоинствах, жизненном опыте. Выражается в способности носителей авторитета направлять, не прибегая к принуждению, мысли, чувства и поступки других людей, а также в признании последними за носителями авторитета права на руководство, в готовности следовать их указаниям и советам»[147].

Педагогика авторитета базируется на явном признании за воспитателем (учителем) как более зрелым, опытным, знающим, подготовленным человеком, который сознательно ставит и решает важнейшую социальную проблему образования других людей, принимая на себя ответственность за их развитие, права определять цели их воспитания и обучения, педагогические пути, способы и средства достижения этих целей, а также на требовании к воспитанникам (ученикам) следовать его указаниям.

В рамках рассматриваемой модели образовательного процесса воспитанники (ученики) оказываются в ситуации, требующей от них принятия ведущей роли педагога как человека управляющего, руководящего, организующего их развитие, выполнения его требований, следования его предписаниям и указаниям. Педагог, учитывая достигнутый уровень и перспективы развития общества, опираясь на исторический опыт жизнедеятельности людей, моделируя и реализуя на практике процесс образования своих воспитанников, определяет цель образования учеников, планирует их желаемые изменения, проектирует свойства и качества, которые у них должны быть развиты и сформированы в результате педагогического взаимодействия.

При этом воспитатель в ходе педагогического целеполагания, во-первых, руководствуется существующими государственными установлениями, которые в той или иной степени определяют цели, а также содержание, способы и средства образования, носят нормативный характер и являются обязательными для исполнения. К их числу, например, относятся государственные образовательные стандарты, которые могут быть более или менее детализированы, рамочный базисный учебный план в современной российской школе или подробные учебные программы по каждому предмету в советской школе 1930–80-х гг.

Во-вторых, педагог в своем целеполагании в той или иной степени неизбежно учитывает существующие в обществе в целом, а также у его отдельных групп представленияо том, какими должны быть цели образования, какими должны стать обучаемые и воспитываемые люди. В данном случае имеются в виду определенные культурно-исторические, этические, религиозные традиции, востребованность социумом тех или иных видов деятельности и т.п.

И, наконец, в-третьих, педагог в рамках предоставленной ему свободы педагогического творчества, обязательно учитывая государственные требования и общественные установления, исходит из собственных представлений о том, какие качества и свойства следует формировать у воспитанников, какими они должны обладать знаниями, умениями, навыками, способностями, потребностями, какими должны быть мотивы их поступков, каким нормам и правилам поведения они должны следовать и т.п.

Указанные источники педагогического целеполагания могут по-разному соотноситься в каждой конкретной образовательной ситуации. Но именно они в своем единстве изначально определяют системообразующее основание постановки цели образования в рамках парадигмы педагогики авторитета, являются исходными при ее конструировании.

Однако очевидно, что эффективность образования зависит от того, в какой степени удается учитывать половозрастные, социальные, индивидуальные особенности детей, состояние их здоровья и своеобразие протекания психических процессов, наличный уровень их развития и мотивации, уже имеющийся у них жизненный опыт, сформировавшиеся потребности и способности и т.п. Поэтому педагог не может ограничиться «абстрактно сформулированными» целями воспитания и обучения, а должен уточнять их по отношению к конкретным детям (группам детей), к конкретным условиям и обстоятельствам их образования и реальным ситуациям жизни своих питомцев.

Глубина и радикальность этого «уточнения» далеко не всегда определяются желаниями и возможностями самого учителя, так как последние прямо и непосредственно связаны с объективными обстоятельствами его педагогической деятельности. Сколь бы существенно воспитатель ни корректировал цели образования (вплоть до полного отказа в некоторых случаях от первоначального педагогического замысла), педагогика авторитета в конечном счетевсегда обусловливает их детерминацию императивами, изначально лежащими вне конкретного ребенка.

В педагогике авторитета отчетливо прослеживается стремление учесть при постановке целей образования не только, а часто и не столько субъективное состояние детей, их актуальные, значимые здесь и сейчас интенции, сколько объективные интересы каждого ребенка, а также интересы государства и общества.

Педагогика авторитета признает, что для полноценной жизни в обществе люди должны успешно в нем функционировать, играть определенные социальные роли (гражданина, члена семьи, представителя профессиональной, конфессиональной группы и т.п.). А для этого им следует усвоить определенные способы деятельности и коммуникации, нормы поведения, знаковые системы и системы ценностей, которые созданы предшествующими поколениями и воплощают в себе в том или ином объеме всемирно-исторический опыт человечества. То есть подразумевается, что педагог лучше, чем сам ребенок, знает, каким воспитанник должен быть (стать), в каком направлении и каким образом он должен для этого развиваться. Отсюда следует фундаментальный для педагогики авторитета вывод – на место неразумной воли ребенка педагог должен поставить свою разумную волю.

Эта установка изначально закрепляет авторитет наставника как ведущего участника образовательного процесса, его руководителя, прежде всего с точки зрения функциональной роли воспитателя. Естественно подразумевается, что в идеале авторитет учителя должен приниматься учащимся на личностном уровне («власть авторитета»). Но часто это остается лишь благим пожеланием, в то время как формальный авторитет педагога («авторитет власти») имманентно заложен в саму организацию учебно-воспитательного процесса данного типа.

Определив цели воспитания и обучения, наставник конструирует пути и способы их достижения, отбирает средства для их практической реализации, которые использует в ходе педагогического взаимодействия со своими питомцами, устанавливая при этом границы (иногда очень и очень широкие) активности и самостоятельности ребенка в образовательном процессе.

В рамках осуществления педагогики авторитета взаимодействие воспитателя и воспитанника принимает форму явного воздействия первого на второго. Учитель оказывается субъектом, всегда определяющим цель и путь развития своего питомца, ученик – объектом, образовывающимся под руководством и контролем наставника. Педагог не только не пытается каким-либо образом скрыть свою позицию ведущего в учебно-воспита­тельном процессе, наоборот, он предельно откровенно демонстрирует ее ребенку, призывая и обязывая его следовать за ним, подчиниться предъявленным требованиям, реализовать педагогический замысел наставника, быть ведомым, т.е. признать и принять его авторитет.

В организации учебно-воспитательного процесса рассматриваемого типа авторитет педагога играет роль системообразующего фактора, так как исходя, прежде всего, из признания его необходимости осуществляется конструирование целей образования, определение путей, способов и средств их реализации, организуется взаимодействие участников педагогического процесса. Это и определяет характер парадигмы анализируемой модели образования как парадигмы педагогики авторитета.

Педагогика авторитета по самой своей сутинормативна, директивна. Она изначально призвана приобщить подрастающие поколения к тем пластам (элементам) исторического опыта человечества, овладение которыми считается более или менее необходимым для их жизни в социокультурной среде. А это, в свою очередь, является основой формирования у них определенных личностных качеств и свойств. Педагогика авторитета направлена на то, чтобы ввести человека в мир культуры, обеспечив ее избирательное в соответствии с существующими стандартами и традициями присвоение, а также включить его в систему социальных связей и отношений, создав условия для формирования требуемых моделей поведения и способов общения.

Педагогика авторитета – это эффективный способ целенаправленной организации социализации человека, подготовки его к выполнению определенных общественно значимых (во многих случаях не противоречащих объективным личностным интересам) ролей и функций.

Исторический опыт образования убедительно свидетельствует о том, что рассматриваемая педагогическая модель в полную силу «работает» там и тогда, где и когда четко определено, каким должен стать воспитанник, что для этого он должен усвоить, какие способы его образования наилучшим образом обеспечат достижение поставленных целей. При этом не имеет значения, пришел ли сам ребенок к моменту его включения в учебно-воспитательный процесс к пониманию необходимости того пути развития, который ему уготован воспитателем, воплощающим некую высшую педагогическую целесообразность.

Задача воспитателя заключается не просто в том, чтобы любым путем принудить воспитанника к действиям и поступкам, целесообразным с точки зрения его взгляда на организацию развития ребенка. Она состоит в том, чтобы убедить ребенка в необходимости того, что ему предлагается сделать, заинтересовать его в этом, сформировать позитивное эмоциональное отношение к целям, способам и средствам учебно-воспитатель­ного процесса и обеспечить понимание нужности и важности получаемого образования.

Педагогика авторитета наряду с огромным воспитательным потенциалом содержит в себе множество проблем, которые в истории педагогической мысли неоднократно подвергались серьезнейшей критике и требуют специального осмысления. Без этого осмысления невозможна адекватная оценка педагогики авторитета, определения не только ее возможностей, но и границ.

Одна из самых острых проблем педагогики авторитета связана с тем, что ребенок постоянно ощущает давление авторитета учителя, который направляет его развитие, руководит им, иногда в мелочах, а иногда оставляя весьма широкий коридор для проявления собственной активности. Это приводит к тому, что воспитанник во многих случаях как бы освобождается от необходимости делать самостоятельный ответственный жизненный выбор, ибо за него такой выбор (во всяком случае, в главном) делает воспитатель, открыто демонстрируя это ученику. Указанное обстоятельство отнюдь не стимулирует формирование у ребенка способности жить в условиях свободы, тем более, что самостоятельный выбор оказывается для неподготовленных людей весьма тяжелым психологическим бременем. Проблема «воспитания к свободе», как правило, не вписывается в стиль жизни обществ тоталитарного типа, хотя может ставиться и анализироваться передовыми деятелями образования. В советском государстве, например, каждый человек уже рождался «верным ленинцем», «строителем светлого коммунистического будущего», и любые отклонения от этого пути, «предначертанного партией», жестоко карались. Особую остроту проблема «воспитания к свободе» приобретает в обществах либерально-демократического типа, где каждый гражданин имеет не только возможность, но и стоит перед необходимостью личностного самоопределения.

Говоря о негативных чертах педагогики авторитета, следует обратить особое внимание на то обстоятельство, что всю ту культуру, которую воспитанник усваивает в процессе образования, построенном на основании рассматриваемых принципов, он обычно воспринимает как «чужую«, как пришедшую извне и навязываемую ему, а не как свою собственную. Особенно отчетливо это проявляется в приобщении детей к нормам и правилам поведения, к системе ценностей, которые не проистекают из реалий их жизни, а догматически в нее привносятся, оказываются внешними по отношению к их внутренним интенциям и в связи с этим во многих случаях требуют соответствующего внешнего подкрепления.

Главная проблема педагогики авторитета, причина, которая ведет к резкому снижению результативности воспитания и обучения, так как неизбежно приводит к столкновению воли педагога и воли ребенка, к сопротивлению последнего образовательным усилиям первого, связана с повсеместно распространенным фундаментальным рассогласованием «естественных« жизненных целей детей и обращенных к организации их развития целей взрослых. Возможность этого рассогласования и столкновения заложена в рассматриваемой модели образования и имеет тенденцию к постоянной актуализации в педагогической практике.

Если наставник не умеет, не хочет или не может организовать взаимодействие с питомцами на позитивных началах, т.е. на началах понимания и интереса, то он вынужден прибегать к насилию. Это приводит к тому, что педагогика авторитета превращается в свою негативную форму – в авторитарную педагогику. Опасность этого тем более велика, что педагогика авторитета, базирующаяся на субъектно-объектном типе взаимоотношений участников образовательного процесса, изначально несет в себе возможность такого поворота.

Сама по себе модель образовательного процесса, базирующегося на парадигме педагогики авторитета, не является ни «плохой«, ни «хорошей«.Все зависит от того, в каких ситуациях, для решения каких проблем и с помощью каких средств она применяется.

С одной стороны, педагогика авторитета позволяет четко планировать, контролировать, отслеживать и корректировать процесс развития ребенка, создавать условия для овладения им объективно значимыми элементами культуры независимо от того, в какой степени он сам подошел к осознанию этой необходимости, делает возможным ввести его в мир человеческой деятельности и общения. Она обеспечивает социализацию ребенка и руководит ею. Именно этим во многом объясняется тот факт, что и в теории, и особенно в практике образования парадигма педагогики образования была и остается ведущей.

С другой стороны, педагогика авторитета несет в себе мощную негативную интенцию, порождающую сопротивление воспитанника педагогическим усилиям воспитателя, который часто начинает навязывать ему цели развития насильственным путем. Педагогика авторитета также затрудняет развитие у ребенка способности к свободному ответственному самостоятельному жизненному выбору.

ТЕКСТЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ

Д. Локк

МЫСЛИ О ВОСПИТАНИИ (1693 г.)[148]

Мне кажется ясным, что основа всякой добродетели и всякого достоинства заключается в способности человека отказываться от удовлетворения своих желаний, когда разум не одобряет их. Эту способность надо приобретать и совершенствовать посредством привычки, которая становится легкой и естественной, если упражняться в ней с ранних лет. Поэтому, если бы я мог рассчитывать, что меня послушают, то я бы посоветовал – в противоположность тому, что обычно делают, – приучать детей с самой колыбели подавлять свои желания и не руководствоваться своими влечениями. <…>

Кто ставит своею целью всегда управлять своими детьми, тот должен начинать это, пока те еще очень малы, и следить за тем, чтобы они полностью подчинялись воле родителей. Вы хотите, чтобы ваш сын, выйдя из детских лет, вас слушался? В таком случае вы непременно должны установить свой отцовский авторитет возможно раньше, а именно как только он стал способен подчиняться и понимать, в чьей власти находится. Если вы хотите, чтобы ваш сын питал к вам почтительный страх, запечатлейте в нем это чувство уже в детстве; а по мере того как он будет становиться старше, позволяйте ему сближаться с вами; при этом условии вы будете иметь в нем послушного подданного (как оно и должно быть) в детстве и преданного вам друга, когда он вырастет. <…>

Я полагаю, что всякий признает разумным, чтобы его дети, пока они малы, смотрели на родителей как на своих господ, как на облеченных полнотою власти руководителей, по отношению к которым проявляли бы почтительный страх; а впоследствии, когда они подрастут, чтобы они видели в родителях самых лучших и единственно надежных друзей и, как таковых, любили бы и уважали их. <…>

Если детей держать в строгости с самого начала, то, пока они дети, они будут послушны и будут спокойно подчиняться строгостям, как будто никогда не знали другого обращения. И если, по мере того как они будут подрастать и когда подрастут настолько, чтобы руководствоваться своим разумом, строгость управления будет мало-помалу (в той мере, в какой они будут заслуживать) смягчаться и обращение отца будет становиться все более мягким и, наконец, расстояние между ним и детьми уменьшится, то его прежняя строгость только усилит их любовь, так как дети поймут, что она была проявлением доброты к ним и желания сделать их способными заслужить любовь родителей и уважение всех и каждого.

В этом заключается общее правило для установления вашего авторитета над вашими детьми. Страх и почтительность должны дать нам первую власть над их душами, а любовь и дружба должны закрепить ее: ибо придет время, когда они перерастут розги и исправительные меры воздействия, и тогда – спрошу я вас – если любовь к вам не сделает их послушными и не внушит им чувства долга, если любовь к добродетелям и желание поддержать свою репутацию не будет их удерживать на достойном пути, то какое у вас будет средство повернуть их на этот путь?… Всякий человек должен рано или поздно быть предоставлен самому себе, своему собственному руководству, и хороший, добродетельный и способный человек должен быть воспитан таким внутренне. Поэтому все, что он должен получить от воспитания и что должно повлиять на его жизнь, необходимо своевременно вложить в его душу, а именно привычки, крепко переплетенные с самыми основами его натуры, а не притворное поведение и лицемерную личину, надетую лишь из страха и с единственной целью избежать в данное время гнева отца, который может лишить его наследства. <…>

Пока вы сохраняете свое состояние за собою, власть будет оставаться в ваших руках; между тем ваш авторитет будет тем вернее, чем больше он будет укрепляться доверием и привязанностью. <…>

Теперь представим себе, что вы дали своему сыну понять, что он зависит от вас и находится в вашей власти, и тем установили ваш авторитет; что непреклонно суровым отношением к нему в тех случаях, когда он упорствует в какой-нибудь дурной запрещенной вами шалости и особенности во лжи, вы внушили ему почтительный страх; что, с другой стороны, предоставляли ему полную свободу, подобающую его возрасту, и не подвергая его в своем присутствии никаким стеснениям в его детских проказах и забавах (которые в детстве ему так же необходимы, как пища и сон), вы сделали ваше общество для него приятным; что своей снисходительностью и нежностью и в особенности лаская его в каждом случае, когда он поступает хорошо, и показывая ему свою привязанность в разнообразнейших формах, отвечающих его возрасту, которым природа научает родителей лучше, чем я могу научить, вы убедили его в вашей заботливости и любви к нему, – вот в этом случае и можно сказать, что вы привели его в такое состояние, какого могли бы желать; ибо вы взрастили в его душе чувство истинной почтительности, которое вам надлежит и в дальнейшем тщательно поддерживать в обоих его элементах – любви и страху; а это – два великих начала, которые дадут вам возможность всегда влиять на него и направлять его душу на пути добродетели.

Раз этот фундамент хорошо заложен и вы находите, что чувство почтения начинает в нем действовать, ближайшая задача заключается в том, чтобы тщательно разобраться в его характере, в особенностях его душевной конституции. Упрямство, лживость и злонравные поступки не должны (как уже было сказано) допускаться с самого начала, каковы бы ни были особенности его характера. Нельзя допускать, чтобы эти семена порока пустили какие бы то ни было корни; здесь должен выступить на сцену ваш авторитет: он должен действовать на его душу, как только в ней возникли малейшие проблески сознания, и с силой естественного закона, а именно так, чтобы ребенок не заметил, когда именно ваш авторитет начал действовать, чтобы он не мог представить себе, что когда-либо могло быть иначе. Если почтение, которое он должен питать к вам, установится таким образом рано, ваш авторитет будет всегда для него священен, и ребенку будет так же трудно противиться ему, как законам своей природы.

Установив таким образом очень рано свой авторитет и приучая ребенка путем достаточно мягкого его применения стыдиться того, что ведет к безнравственным привычкам (ибо я отнюдь не желал бы, чтобы вы употребляли брань или побои, если только упорство и неисправимость не создает абсолютной необходимости применить эти меры), вы должны, как только вы начинаете замечать в нем такие проявления, разобраться в том, в какую сторону направляет его природный склад души.

С.И. Гессен

ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ.
ВВЕДЕНИЕ В ПРИКЛАДНУЮ ФИЛОСОФИЮ (1925 г.)[149]

…Ребенок первоначально признает лишь одну власть и дисциплину – именно дисциплину силы. Объективность должного ему непонятна, он понимает лишь объективность природы. Отношение его к старшим есть прежде всего отношение слабого к сильному, беспомощного к могущему, бедного к богатому. Ребенок не только бессознательно подчиняется силе (наиболее сильному впечатлению, наиболее могущественному влечению), но уважает и чтит также прежде всего силу. Тот, кто все умеет и все может, вызывает в нем чувство преданности и восхищения. <…>

Что же это такое, что превышает силу и что способно придать ей некоторое высшее достоинство? Это высшее, чем сила, мы называем авторитетом. Авторитет есть власть, которой мы подчиняемся через некоторое добровольное признание. В подчинении авторитету есть уже момент положительной оценки, чего нет в подчинении простой силе. Силе я подчиняюсь потому, что не могу ей не подчиниться. Против авторитета я могу восстать, и если я все-таки подчиняюсь ему, то потому, что считаю должным ему подчиниться. <…> Поэтому в авторитете есть уже момент добровольности, или свободы. Но, с другой стороны, подлинной свободы здесь еще нет: я все-таки подчиняюсь здесь чужому взгляду и чужому слову, принимая его на веру как некий извне данный мне закон. <…> Нельзя не подчиниться силе. Достойнее уже подчиниться какому-нибудь слову потому, что оно высказано лицом, пользующимся моим признанием. Но еще достойнее подчиниться этому же слову потому, что я сам, подвергнув его собственному рассмотрению, признал его правильным. Подчинение собственному разуму и последовательности своего собственного действия есть высшая ступень подчинения. <…> Сила – авторитет – разум <…> вот ступени властвования и подчинения, осуществляющие в себе все большую и большую степень свободы и личности. Только личность, т.е. существо, относящиеся критически к себе самому и к окружающим, может достичь высшей ступени подчинения – подчинения разуму как сверхличному началу, гнушающемуся всякой тени внешнего принуждения. Подчинение разуму, будучи высшей формой подчинения, не умаляет, однако, значения авторитета. Существование, совершенно отвергающее авторитет, было бы поистине невозможным. <…> Подчинение авторитету вредно, когда авторитет является высшей инстанцией властвования. Но поскольку вообще механизм полезен, будучи на службе у свободы, постольку и подчинение авторитету полезно, если только оно состоит на службе у разума, которому личность в последнем счете подчиняется. <…>

…Сила старших может совершенно оторваться от авторитета, – тогда она вырождается в произвол, беспорядочное насилие и вместо того, чтобы развивать личность ребенка, культивирует каприз и своеволие. Или она преждевременно переходит в авторитет: должное является тогда ребенку в виде словесного увещевания, приказа или запрещения или в виде механического наказания и награды. Тогда в результате получается чисто механическое подчинение, без сознания его необходимости, подчинение, вымогаемое неустанным надзором и ждущее малейшего ослабления этого надзора для того, чтобы вылиться в поступках, протестующих против непонятной и назойливой власти старших, ничего, кроме голой силы, за собой не имеющей. <…>

Если подчинение авторитету внешнего закона вырастает из следования фактически выполняемому обычаю, то цель авторитета и его внутренне оправдание коренятся в разуме. <…> Значение авторитета в том именно и состоит, что он есть необходимая посредствующая ступень между внешней силой, которой естественно подчиняется ребенок, и свободным подчинением внутреннему закону долга. Этим определяется основное правило организации авторитета: школьная власть как носительница внешнего закона должна быть организована так, чтобы воспитывать к свободе. В ней так же должно просвечивать автономное подчинение разуму, как в уроке должно предчувствоваться будущее творчество человека. Как же пронизать авторитет свободой? Как сделать чтобы, подчиняясь школьной дисциплине, дети тем самым учились не просто послушанию власти, а следованию велениям долга? И здесь опять-таки указание точных рецептов невозможно. Педагогика может установить лишь общий принцип, применение которого в отдельных случаях должно видоизменяться в зависимости от особенностей окружающей обстановки, что предполагает неустанное творчество воспитателя. Этот принцип в данном случае может быть формулирован нами следующим образом: хотя правила поведения и предписываются ученику извне (школьной властью), они должны быть таковы, как будто ученик сам их себе поставил. <…>

Выше авторитета стоит разум человека, и самое подчинение авторитету должно быть оправдано разумом, свободно принимающим предписание авторитета. Способность послушания не есть поэтому последняя цель воспитания; послушание есть только средство, имеющее целью воспитание в человеке чувства долга, удовлетворяемого его свободным действием. А это значит, что авторитет школьной власти должен быть пронизан свободой, и, следовательно, веления авторитета должны быть в состоянии выдержать критику разума.

Вопросы и задания

1. Сформулируйте принципы педагогики авторитета.

2. Обоснуйте или опровергните утверждение, что «отношения воспитателя с учеником – это отношение к авторитету, к которому присоединяется реакция послушания со стороны ученика»[150].

3. Чем обусловливался авторитет людей, которые вас воспитывали и обучали?

Литература

Братченко С.Л., Рябченко С.А. Авторитарный стиль педагогического общения // Magistr. 1996. № 3.

Вентцель К.Н. Принцип авторитета и его значение в жизни и воспитании // Жизнь и педагогика Константина Вентцеля. М., 2007.

Добролюбов Н.А. О значении авторитета в воспитании // Избр. пед соч. М., 1986.

Кондратьев М.Ю. Слагаемые авторитета. М., 1988.

Корнетов Г.Б. Парадигма педагогики авторитета // Школьные технологии. 2003. № 2.

Занятие 17

Лекция «ПЕДАГОГИКА МАНИПУЛЯЦИИ И ПЕДАГОГИКА ПОДДЕРЖКИ»

Цель лекции.Способствовать формированию у студентов понимания характера и особенностей педагогики манипуляции и педагогики поддержки, а также возможностей и границ их применения.

Материалы к лекции. Проблемы и противоречия педагогики авторитета стимулировали поиск такой модели образовательного процесса, которая бы исключала или, по крайней мере, сводила до возможного минимума столкновение воли воспитателя и воли воспитанника, позволяла преодолеть рассогласование педагогических целей учителя и жизненных целей ученика посредством использования особого механизма межличностного взаимодействия. Искомая модель образовательного процесса была также призвана обеспечить у воспитанников способность к самостоятельному, свободному, ответственному жизненному выбору. Указанные требования нашли свое воплощение в разработке модели образовательного процесса в рамках педагогики манипуляции, которая стремится, с одной стороны, сохранить ведущую роль учителя в учебно-воспитательном процессе, а с другой – сделать ее незаметной для учеников.

Согласно Е.Л. Доценко, суть манипуляции заключается в том, что манипулятор, преследуя свои цели, скрыто, неявно стремится возбудить у адресата (человека, которым манипулирует) намерения, не совпадающие с существующими у него актуальными желаниями. Манипуляция в межличностном общении имеет место тогда, когда возникающий у манипулятора замысел внедряется с помощью специальных ухищрений в психику адресата и заставляет последнего действовать в соответствии с разработанной для него программой поведения, которую он изначально воспринимает как свою собственную. Таким образом, с одной стороны, в ходе манипуляции манипулятор осуществляет скрытое программирование мыслей и намерений адресата, а с другой – адресат не осознает оказываемого на него воздействия и не знает конечной цели манипулятора.

По мнению Е.Л. Доценко, манипуляция предполагает использование таких механизмов межличностного общения, которые скрыто влияют на формирование у адресата мотивов поведения, соответствующих целям манипулятора. Манипуляция, учитывающая особенности адресата как субъекта взаимодействия (его потребности, способности, интересы, характер, жизненный опыт и т.п.), оказывается не прямым (явным), а косвенным (скрытым) воздействием на него манипулятора.

Е.Л. Доценко особо подчеркивает роль собственно личностных структур адресата в успехе манипулятивного воздействия, тех структур, которые определяют его как субъекта принятия решения. «Технологически, – пишет он, – манипуляция возникает из признания актором того, что адресат – тоже личность. Это вынужденное признание, поскольку к манипуляции прибегают тогда, когда прямое принуждение или обман невозможны или нежелательны. Идеалом манипулятивного воздействия поэтому оказывается превращение самой личности в средство влияния на человека. В этом смысле эксплуатация личностных структур оказывается апофеозом манипулятивного воздействия – управлять тем, что само управляет! Привлечение данного механизма – одна из существенных характеристик манипулятивного воздействия, в этом его сила и мощь… Манипуляция считается успешной в той мере, в которой манипулятору удается переложить ответственность за нужное ему событие на адресата… Однако ответственность не может быть просто передана – она должна быть принята в результате свободного выбора. Но как раз свободы манипулятор предоставлять и не хочет. Вместо этого он так организует воздействие, чтобы у адресата создалась иллюзия собственной свободы в принятии решения… Ощущение (иллюзия) свободы выбора возникает в результате сочетания… необходимых для этого элементов: наличия борьбы мотивов («сомненья прочь») и отсутствия (осознания) стороннего вмешательства… Таким образом, эксплуатация личности выражается в имитации процесса самостоятельного выбора между альтернативными мотивами, в создании иллюзии совершения поступка… Человек оказывается в положении побуждаемого самого себя на достижение цели, указанной манипулятором»[151].

Педагогика манипуляции предстает в качестве эффективного способа организации взаимоотношений в учебно-воспитательном процессе. Педагогика манипуляции отнюдь не предполагает, что ребенком манипулируют вопреки его интересам, хотя, естественно, бывает и такое, что свидетельствует о приобретении педагогикой манипуляции деструктивного характера. Конструктивная манипуляция в образовании является позитивным средством развития ребенка, причем развития значительно более продуктивного и интенсивного, позволяющего с большей глубиной осознавать свое Я, чем это обеспечивает педагогика авторитета. Однако педагогика манипуляции, так же как и педагогика авторитета, базируется на установке, согласно которой наставник лучше знает, что нужно его питомцу, чем сам воспитанник, и воспитатель организует его движение (развитие) к определенным им целям образования.

Действуя в рамках педагогики манипуляции, воспитатель стремится спроектировать такую модель учебно-воспитательного процесса, которая позволяет не предъявлять ученику педагогическую цель в явном виде, избегать прямого формирующего, директивного, ненасильственного воздействия на него, не демонстрировать, а, наоборот, тщательно скрывать свою, руководящую, позицию ведущего в ходе организации воспитания и обучения ребенка.

Педагогика манипуляции задает учителю такую рамку взаимодействия с воспитанником, которая заставляет его стремиться к созданию у ученика ощущения самостоятельности, ответственности за то, что происходит с ним в процессе образования. Причем сам учебно-воспитательный процесс может восприниматься учеником как продукт преимущественно собственной активности, педагогическая организация которого со стороны учителя не ощущается (или почти не ощущается) им.

Педагогическая интерпретация феномена манипуляции

Глава 3. ПАРАДИГМА ПЕДАГОГИКИ АВТОРИТЕТА

Педагогически интерпретированное образование, понимаемое как целенаправленно организованный процесс развития человека, начинается с определения целей воспитания и обучения. Этот процесс результативен только тогда, когда взаимодействие его участников ведет к достижению поставленных целей с помощью специально отобранных средств. Поэтому педагогическая типология базовых моделей образовательного процесса, учитывающая источники и способы постановки целей воспитания и обучения, а также характер взаимодействия образовывающего и образовывающегося, позволяет охватить практически все реальное историческое многообразие способов организации воспитания и обучения. В рамках этой типологии может быть выделено три базовых модели образовательного процесса, которые представлены парадигмами педагогики авторитета, манипуляции и поддержки.

3.1 Авторитет педагога как традиционная основа организации процесса образования

Ф.М. Достоевский относил авторитет (наряду с чудом и тайной) к тем удивительным силам, которые могут обуздать бунтовщиков, «пленить совесть» людей «для их счастия»⁷⁰.

Педагогика издавна пыталась использовать «удивительную силу» этого феномена. Историческое развитие теории и практики образования свидетельствует о том, что авторитет учителя (воспитателя) традиционно лежал в основе подавляющего большинства моделей учебно-воспитательного процесса. От воспитанников (учеников), как правило, требовалось принятия ведущей роли педагога как человека управляющего, руководящего их развитием, выполнение его требований, следование его предписаниям и указаниям.

Установки, требующие повиновения наставникам, пронизывают человеческую культуру: заповеди народной педагогики, древнейшие религиозные, философские и литературные тексты, политико-правовые трактаты, самые различные памятники педагогической мысли. В повседневной семейной жизни, в различных формах ученичества, в образовательных учреждениях те, кого обучали и воспитывали, как бы по определению должны были слушаться тех, кто обучал и воспитывал. Наставник считался носителем истины, хранителем векового опыта и заветов предков, а иногда и источников священного знания.

Однако требование слепого повиновения Учителю часто приходило в противоречие с педагогической реальностью: сопротивление учеников воспитательным усилиям наставников, слишком часто мешающим реализации их замыслов не могли не остаться не замеченными. Они требовали серьезного осмысления. Попытки понять указанную проблему предпринимались в двух направлениях. Во-первых, по линии поиска таких моделей образования, в которых авторитет педагога не играл системообразующей роли. И, во-вторых, по линии проникновения в сущность феномена авторитета в образовании, раскрытия его конструктивного педагогического потенциала, роли и места авторитета наставника в учебно-воспитательном процессе.

Не стремясь дать исчерпывающую картину становления педагогики авторитета и ее различных исторических модификаций, попытаемся на основе анализа педагогического наследия прошлого представить ту систему аргументов, которые выдвигали ее сторонники.

На принципе авторитета базировалась педагогическая идеология иезуитов, которые вскоре после основания ордена Иисуса в 1534 г. в 1551 г. начали специальную учебно-воспитательную деятельность. На рубеже XIX-XX в. швейцарский историк педагогики Ф. Ге, цитируя некоего Жуванси, следующим образом излагал взгляды иезуитов на проблему авторитета учителя: «Авторитет есть возможность приказывать, запрещать и управлять; он принадлежит по праву или приобретается искусственно. Но право бывает обыкновенно недостаточным основанием, если к нему не присоединяется искусственно»⁷¹.

Далее Ф. Ге, ссылаясь на того же автора, раскрывает три способа приобретения авторитета учителем духовного звания. Во-первых, стремясь завоевать уважение со стороны учеников, демонстрируя им свое благочестие и свои знания. Во-вторых, стараясь добиться любви от своих учеников. И, наконец, в-третьих, добиваясь, чтобы ученики его боялись. «Чтобы указанные нами три средства для приобретения авторитета дали успешный результат, — заключает Жуванси, — учитель должен всячески стараться хорошо узнать своих учеников, наследовать, чего может требовать от каждого из них в зависимости от условий, среди которых каждый находится, от его разумения, возраста и характера»⁷².

К проблеме авторитета в образовании обратился основоположник научной педагогики чешский мыслитель Я.А. Коменский (1592-1670). В 40-е гг. XVII в. в Х главе «Новейшего метода языка», получившей в коменологии название «Аналитической дидактике», он, исследуя пути и способы обучения, писал, что средством, «которое всегда и везде абсолютно необходимо для успешного распространения знания», является дисциплина. «Без дисциплины, – утверждал Я.А. Коменский, – ничему не научишься или не научишься чему-либо правильно»⁷³. В комментарии к «Аналитической дидактике» Б.М. Бим-Бад обращает внимание на то обстоятельство, что на первое место среди факторов, обеспечивающих сознательную дисциплину, на первое место чешский педагог ставит авторитет учителя, заработанный успешным обучением⁷⁴. «Авторитет уважаемого учителя, приобретенный благодаря учебе, – подчеркивает Я.А. Коменский, – должен быть таким, чтобы ученику грешно было его обидеть»⁷⁵.

Раннее в «Материнской школе» Я.А. Коменский, не используя термин «авторитет», писал о том, что «дети легко привыкнут почитать старших, если узнают, что старшие очень о них заботятся и внимательны к ним». Практически сразу же вслед за этим тезисом он говорит о необходимости «доводить юношество до действительного послушания», благодаря которому «оно научится сдерживать собственную волю, а чужую исполнять»⁷⁶.

По существу именно в авторитете, основанном на доброжелательном отношении к детям, Коменский видит важнейшее средство добиться от детей следования воли наставника, исполнения его указаний и предписаний. При этом он не исключает возможность принуждения и наказания, указывая на необходимость «держать детей в строгости и страхе».

Младший современник Коменского, духовный отец европейского либерализма, английский просветитель, философ и педагог Д. Локк (1632-1704) в своем главном педагогическом сочинении, изданном в 1693 г., утверждал, что добродетель и достоинство человека основываются на его способности следовать исключительно указаниям своего разума и требуют отказа от своих желаний и преодоления наклонностей. Эта способность приобретается и совершенствуется посредством привычки, которая должна формироваться в детском возрасте, когда души людей легче всего поддаются воздействию.

Для того чтобы всегда управлять маленькими детьми их, по мнению Д. Локка, необходимо полностью подчинить воле родителей (наставников). «Вы хотите, чтобы ваш сын, выйдя из детских лет, вас слушался? – восклицал он. – В таком случае непременно должны установить свой отцовский авторитет возможно раньше, а именно как только он стал способен подчиняться и понимать, в чьей власти находится. Если вы хотите, чтобы ваш сын питал почтительный страх, запечатлейте в нем это чувство уже в детстве, а по мере того как он будет становиться старше, позволяйте ему сближаться с вами; при этом условии вы будете иметь в нем послушного подданного (как оно и должно быть) в детстве и преданного вам друга, когда он вырастет»⁷⁷.

Говоря об общем правиле для установления авторитета над детьми, Д. Локк писал: «Страх и почтительность должны дать нам первую власть над их душами, а любовь и дружба должны закрепить ее, ибо придет время, когда они перерастут розги и исправительные меры воздействия, и тогда – спрошу я вас – если любовь к вам не сделает их послушными и не внушит им чувства долга, если любовь к добродетелям и желанием поддержать свою репутацию не будет их удерживать на достойном пути, то, какое у вас будет средство повернуть на этот путь?»⁷⁸.

Поборник идеи правового государства и естественного закона социальных отношений Д. Локк в центр своих воззрений поставил человека. Основанием свободы личности он считал ее стремление к добру, с которым связывал счастье людей, увеличиваемое удовольствием и уменьшаемое страданием. Английский просветитель стремился ввести растущего человека в рамки культурных привычек, правил и принципов разума. Усматривая в воспитании наиболее могущественный фактор развития человека, Д. Локк отстаивал необходимость специальной подготовки ребенка к счастливой и разумной жизни, в которой он был бы свободен сам и не ущемлял бы свободу других людей.

Раскрывая особенности понимания Д. Локком этой подготовки, Н.С. Розов подчеркивает, что точки зрения английского просветителя «в процессе воспитания для свободы практически нет места – ведь ребенок еще не умеет ею пользоваться. Поэтому страх, безусловный авторитет, выработка поведенческих привычек, по Д. Локку, являются вполне оправданными воспитательными средствами (Д. Локк протестует только против телесных наказаний). Свободу действий и партнерства, неавторитарное отношение со стороны взрослых человек получает только тогда, когда моральные принципы («естественный закон») стали уже частью его личности»⁷⁹.

Авторитет наставника для английского просветителя не просто средство воспитания. Делая, по мнению исследователей, особый «акцент на личных отношениях в процессе воспитания»⁸⁰, Д. Локк видел в авторитете главный принцип организации взаимоотношений участников педагогического процесса. Именно авторитет наставника должен был обеспечить сложный синтез страха и почтительности, любви и дружбы в отношении к нему воспитанника. Это рассматривалось Д. Локком, во-первых, как условие принятия ребенком воли взрослого, его добровольного подчинения педагогическим требованиям, а следовательно, залог достижения целей воспитания. И, во-вторых, как предпосылка того, что по мере взросления и обретения самостоятельности дети все более начинают видеть в своих наставниках достойных любви и уважения надежных друзей, сохраняя по отношению к ним чувство благодарности и почтения.

В 1784 г. И. Кант (1724-1804),отвечая на вопрос «Что такое просвещение?», писал о том, что «просвещение – это выход человека из состояния несовершеннолетия, в котором он находится по собственной вине. Несовершеннолетие есть неспособность пользоваться своим рассудком без руководства со стороны кого-либо другого»⁸¹. М. Фуко обращает внимание на то, что И. Кант под «несовершеннолетием» понимает «такое состояние нашей воли, которое вынуждает нас подчиняться чьему-либо авторитету и позволяет ему вести нас в тех областях, где следует пользоваться разумом»⁸².

Для И. Канта авторитет – необходимое средство направлять развитие человека (и человечества), когда он еще не умеет разумно пользоваться свободой. Задача просвещения научить человека пользоваться свободой, быть самостоятельным, освободиться от безусловной власти авторитета.

Если Д. Локк обратился к проблеме авторитета в связи с разработкой своей программы образования джентльмена, выдвигая на первый план задачи формирования характера и «выращивания» светского человека, то немецкий философ, психолог и педагог И.Ф. Гербарт (1776-1841) рассматривал ее в контексте своей концепции воспитания посредством преподавания (воспитывающего обучения). В «Ведении» к «Общей педагогике, выведенной из цели воспитания» (1806), в которой он пытался дать научно обоснованную теорию воспитания и обучения, И.Ф. Гербарт писал: «Воспитание путем преподавания рассматривает как преподавание все то, что дается питомцу в качестве предмета для рассмотрения. Сюда относится и самая дисциплина Zucht (нравственная культура), которой его подчиняют»⁸³.

По мнению И.Ф. Гербарта, ребенок появляется на свет безвольным, неспособным к каким-либо этическим отношениям. В связи с этим родителям приходится овладевать им как вещью. Перед родителями стоит задача по мере выработки у ребенка воли завладеть ею, «если они хотят избежать тяжелого положения недопустимой борьбы между обеими сторонами. Но до этого еще далеко; сперва в ребенке, вместо настоящей воли, способной принимать решения, развивается дикая необузданность… Необходимо подчинить эту необузданность… Подчинение достигается властью и власть эта должна быть достаточно сильной и проявляться достаточно часто, чтобы достичь полного успеха раньше, чем в ребенке обнаружатся признаки настоящей воли»⁸⁴.

В качестве средств управления детьми, которые направлены не на достижение каких-либо целей в душе ребенка, а лишь на установление порядка, И.Ф. Гербарт называет угрозу, в необходимых случаях подтверждаемую принуждением, надзор, знающий в общем, что может случиться с детьми, авторитет и любовь. Причем два последних он считает наилучшими средствами для сохранения плодов наиболее раннего подчинения ребенка.

Если, по мнению И.Ф. Гербарта, любовь основана на созвучии чувств и на привычке, то «авторитет вызывает преклонение со стороны духа; он связывает его своеобразные движения и таким образом может отлично служить тому, чтобы усмирить становящуюся волю, которая могла бы быть извращена… Авторитет приобретается исключительно духовным превосходством; а известно, что таковое не может быть почерпнуто из книг, а должно быть установлено само по себе, без всякого отношения к воспитанию… Применение завоеванного авторитета требует соображений, выходящих из пределов управления и связанных с истинным воспитанием, потому что духовное образование совершенно ничего не выигрывает от пассивного подчинения авторитету и потому что весьма важно происходящее отсюда ограничение или расширение круга мыслей, в котором позднее питомец будет свободно вращаться, самостоятельно создавая его»⁸⁵.

В семье, по И.Ф. Гербарту, авторитет всего естественнее принадлежит отцу, от которого зависит установка домашних дел, и чье духовное превосходство ясно выступает при словах одобрения или осуждения, радующих или угнетающих домочадцев.

Переход от управления к подлинному воспитанию, с точки зрения И.Ф. Гербарта, предполагает от питомца такое послушание, которое является добровольным и основывается на его собственной воле. Ребенок подчиняется требованиям взрослого не слепо, не из дружеского отношения, а из признания целесообразности и разумности этих требований, которые сразу или в последствии могут и должны разъясняться наставниками и критически осмысливаться детьми.

И.Ф. Гербарт был убежден, что авторитет, наряду с любовью, должен лежать в основе не только управления, но и воспитания. Причем он утверждал, что приобрести авторитет по собственному желанию может далеко не каждый человек, для этого требуется очевидное превосходство духа, соединенное со знаниями, в внешними и физическими качествами.

Таким образом, И.Ф. Гербарт видел в авторитете и средство организации педагогического общения, и основание педагогического взаимодействия с ребенком. При этом он значительно более детально рассматривает этот феномен и выступает против слепого следования авторитету при организации того, что называет подлинным воспитанием.

К середине XIX в. педагогика авторитета имела наиболее широкое распространение в теории и практике мирового образования. Сама проблема авторитета в педагогике к этому времени неоднократно оказывалась предметом теоретической рефлексии. Однако следует подчеркнуть, что практике массового образования была чужда установка И.Ф. Гербарта на необходимость критического отношения к авторитету педагога, который обязан разъяснять воспитаннику разумность своих требований. Наоборот, предполагалось, что ребенок во всех случаях должен беспрекословно выполнять распоряжения воспитателя.

70. Достоевский Ф.М. Братья Карамазовы. Париж, 1995. С. 238.

71. Ге Ф. История образования и воспитания / Пер. с фр. М., 1912. С. 80.

72. Там же. С. 83.

73. Коменский Я.А. Новейший метод языков. Х глава («Аналитическая дидактика) // Избр. пед. соч.: В 2 т. Т. 1. М., 1982. С. 544.

74. Бим-Бад Б.М. Комментарий к «Новейшему методу языков» Я.А. Коменского // Там же. С. 649.

75. Коменский Я.А. Новейший метод языков… С. 544.

76. Коменский Я.А. Материнская школа, или О заботливом воспитании юношества в перв*ые шесть лет // Там же. С. 233

77. Локк Д. Мысли о воспитании // Соч.: В 3 т. Т. 3. М., 1988. С. 439.

78. Там же. С. 440.

79. Розов Н.С. Ценности в образовании (вехи истории европейской мысли) // Alma mater. 1991. № 12. С. 45.

80. Олдридж Р. Джон Локк // Мыслители образования: В 4 т. Т. 3. [Перспективы: вопросы образования. № 1/2. 1995 (89/90)]. С. 73.

81. Кант И. Ответ на вопрос: что такое просвещение? // Соч.: В 4 т. Т. 1. М., 1993. С. 127.

82. Фуко М. Что такое Просвещение // Вопросы методологии. 1996. № 1 – 2. С. 45.

83. Гербарт И.Ф. Общая педагогика, выведенная из цели воспитания // Избр. пед. соч. Т. 1. М., 1940. С. 155.

84. Там же. С. 161.

85. Там же.

Читайте также:

Критика педагогики авторитета

Педагогика авторитета наряду с огромным воспитательным потенциалом содержит в себе множество проблем, которые в истории педагогической мысли неоднократно подвергались серьезнейшей критике и требуют специального осмысления. Без этого осмысления невозможна адекватная оценка педагогики авторитета, определений не только ее возможностей, но и границ. Интересна критика педагогики авторитета Н.А. Добролюбовым и К.Н. Вентцелем, которые рассматривали ее как таковую, а не обращались к анализу ее крайне негативных авторитарных проявлений.

В 1856 г. в журнале «Морской сборник» была опубликована первая педагогическая статья великого русского хирурга Н.И. Пирогова, названная им «Вопросы жизни». В статье, которая получила широчайший общественный резонанс, Н.И. Пирогов, ставший впоследствии попечителем Киевского учебного округа, писал о том, что «самые существенные основы нашего воспитания находятся в совершенном разладе с направлением, которому следует общество»¹¹⁶. Он указал на главный недостаток свойственный современному ему воспитания – его внешний характер и пренебрежение к «внутреннему человеку».

На вопрос, каким образом воспитанием убивается «внутренний человек», попытался ответить литературный критик и публицист Н.А. Добролюбов (1836–1861) в статье «О значении авторитета в воспитании», которая имела подзаголовок «Мысли по поводу “Вопросов жизни” г. Пирогова».

Анализируя существующую практику воспитания и обучения, Н.А. Добролюбов обратил внимание на то, что воспитатель часто принося ребенка в жертву своим педагогическим расчетам, упускает из виду действительную жизнь и природу детей. Ссылаясь на беспощадную критику, которую дал воспитанию Н.И. Пирогов, Н.А. Добролюбов поставил под сомнение разумность того воспитания, которое имеет своей целью на место неразумной воли ребенка поставить разумную волю взрослого. «Говоря, что в лице воспитателя, осуществляется для ребенка нравственный закон и разумное убеждение, они, очевидно, ставят воспитателя на недосягаемую высоту, непогрешительным образцом нравственности и разумности, — писал Н.А. Добролюбов. – Не трудно, конечно, согласиться, что если б был возможен такой идеальный воспитатель, то безусловное, слепое следование его авторитету не принесло особенного вреда ребенку (если не считать важным вредом замедление самостоятельного развития личностей). Но, во-первых, идеальный наставник не стал бы и требовать такого безусловного повиновения: он постарался бы как можно скорее развить в своем воспитаннике разумные стремления и убеждения. А, во-вторых, искать непогрешимых, идеальных наставников и воспитателей в наше время была бы еще слишком смелая и совершенно напрасная отвага»¹¹⁷.

По мнению Н.А. Добролюбова, идеальный воспитатель, требующий от ребенка абсолютного послушания должен быть безупречно нравственен во всех самых мелочных проявлениях жизни, совершенно бесстрастен, обладать твердыми, ясными непогрешимыми убеждениями, огромными знаниями, позволяющими ответить на любой вопрос воспитанника и превзойти его в любой области. Кроме этого он должен быть способен «вести ребенка верным и самым лучшим путем на всяком поприще». Но такого воспитателя быть не может – не может быть воспитателя, который стоит не просто выше личности воспитанника, но выше целого поколения.

Наставник, утверждал Н.А. Добролюбов, будет стремиться «удержать своего питомца в тех понятиях, в тех правилах, которых сам держится: старание совершенно естественное и понятное, но тем не менее вредное в высшей степени, как скоро оно доходит до стеснения собственной воли и ума ребенка»¹¹⁸. К воспитаннику легко могут перейти нравственные и умственные недостатки воспитателя, если он приучен сообразовывать свои действия с безусловной волей наставника, а нес нравственным законом и убеждением разума.

Н.А. Добролюбов последовательно проводил мысль о том, что ребенка с самых ранних лет следует приучать к разумному рассуждению, чтобы он был способен не следовать дурным приказаниям наставников. Он писал: «Для чего уничтожать самостоятельное развитие дитяти, насилуя его природу, убивая в нем веру в себя и заставляя делать только то, чего я хочу, и только так, как я хочу, и только потому, что я хочу?.. А объявляя такое безусловное повиновение, вы именно уничтожаете разумное, правильное, свободное развитие дитяти»¹¹⁹.

Н.А. Добролюбов противопоставляет следованию авторитету воспитателя разумное убеждение воспитанников. По его словам, современная ему педагогика связывала авторитет с безусловным повиновением, которое не зависит от каких–либо условий и обстоятельств и само в себе заключает свое оправдание. Ребенок должен слушаться наставника без рассуждений и все его распоряжения принимать как хорошие и справедливые. Критикуя эту установку, Н.А. Добролюбов говорит о том, что даже идеальный воспитатель, требуя безусловного, а не разумного повиновения, приходит к тому, что «в душе ребенка мало-помалу погасает чувство правды, уважение к разумному убеждению, и место его занимает слепое последование авторитету… Воспитанный таким образом человек во всю свою жизнь остается под различными влияниями, которые определяются не разумной необходимостью, не обдуманным выбором, а просто случаем. В чьи руки человек прежде попадется, тому будет следовать»¹²⁰.

Мотив отрицательного отношения к значению авторитета в образовании детей исключительно рельефно проявился у представителей свободного воспитания – течения в западной и отечественной педагогике оформившееся на рубеже XIX – ХХ столетия. В.В. Зеньковский писал о том, что представителям свободного воспитания была присуща «вера в творческие силы ребенка, в его внутреннее стремление к раскрытию своих сил и вера в то, что в этом раскрытии творческих сил ребенка всякое внешнее, даже самое благотворное влияние будет иметь тормозящее влияние». По словам В.В. Зеньковского педагогический идеал представителей свободного воспитания включал в себя «освобождение ребенка от всякого внешнего воздействия, устранение всякого авторитетного начала в взаимоотношении взрослых детей, представление полного простора самодеятельности и инициативе ребенка»¹²¹.

Наиболее выдающийся представитель свободного воспитания в России К.Н. Вентцель (1857–1947), по словам М.Е. Стеклова выступал «против ложных авторитетов воспитателей, против того, чтобы личность ребенка была средством для достижения воспитательных целей, поставленных взрослыми»¹²². К.Н. Вентцель писал: «Человеческий род, благодаря авторитетам всякого рода, до сих пор подвергался исключительно внешней дрессировке, о том же чтобы поднять человеческий род к высшим ступеням культуры путем свободного внутреннего развития, до сих пор почти не заботились»¹²³.

В 1909 г. К.Н. Вентцель в журнале «Вестник воспитания» (№ 3) опубликовал статью «Принцип авторитета и его значение в жизни и воспитании», в которой полностью отрицал какое-либо позитивное значение авторитета для организации образовательного процесса. В этой статье он ставил задачу показать полную несостоятельность принципа авторитета и в области воспитания, и в сфере жизни вообще.

Утверждая, что «господствующая система воспитания основывается на принципе авторитета, новая – на принципе свободы», К.Н. Вентцель усматривал основную цель педагогической деятельности в содействии освобождению ребенка для свободной творческой работы над своим собственным воспитанием. Ее достижение он связывал с преодолением глубоко укоренившегося предрассудка, суть которого состоит в том, «что люди не могут будто бы жить без подчинения тем или другим авторитетам, что авторитеты составляют необходимое условие существования всякой общественной жизни, что группа людей, обладающих большими знаниями, наиболее умных, имеет естественное право владычествовать и повелевать над остальною частью человечества, стоящего ниже ее в умственном отношении, а эта остальная часть человечества должна ей повиноваться. Отсюда выводится законность власти в человеческом обществе с одной стороны и законность власти родителей и воспитателей над детьми и молодым поколением – с другой»¹²⁴.

К.Н. Вентцель определяет авторитет как необходимость подчинения индивидуальной воли и индивидуального мышления внешней посторонней воле, подчинения, которое является не насильственным, а добровольным и санкционируется нашим сознанием. Признавая во многих случаях существование авторитета естественной необходимостью, К.Н. Вентцель выступает против самой возможности его нравственного оправдания. «Всегда и везде, — утверждал он, — нравственность заключалась, заключается и будет заключаться в исполнении своей высшей воли, но отнюдь не в подчинении ее какой бы то ни было другой чужой воле, хотя бы это была воля всего человечества»¹²⁵.

Не только общее благо, но и обладание большим знанием не может, по К.Н. Вентцелю, оправдывать авторитет. Ибо даже, если, ставя какую-либо цель, не зная средств ее достижения, человеку и приходится обращаться за советом к тому, кто эти средства знает, то постановка самой цели от этого человека не зависит – он не имеет право предписывать цели менее знающим людям. Человек должен подчиняться самому себе, самостоятельно ставить цели и свободно пользоваться знаниями других для их достижения. «Если мы признаем авторитет знания, — писал К.Н. Венцель, — то мы вместе с тем признаем и законность власти взрослого поколения над молодым поколением, и таким образом, все идеи об “освобождении ребенка” явятся не более как эфемерной иллюзией»¹²⁶.

По мнению К.Н. Вентцеля, человечество в сфере идей должно стремиться к тому, чтобы покончить с игом любых авторитетов, к утверждению царства свободной мысли и одновременно стремиться к освобождению от гнета личных авторитетов. Он протестует против точки зрения, согласно которой достичь порядка в общественной жизни нельзя без подчинения человека авторитетам. Благодаря авторитетам, подчеркивает К.Н. Вентцель, человечество создало «только культуру внешне дрессированного человека; его культура касается больше материальных форм существования и имеет внешний, показной характер, но оно не знает еще совершенно культуры духовно освобожденного от целого невидимого рабства человека, свободно и творчески созидающего все новые и все высшие формы существования и жизни»¹²⁷.

Есть порядок, который основывается на силе и авторитете, а есть порядок, который основывается на свободе. Первый, согласно К.Н. Вентцелю, ведет к подчинению воли одного человека воле человека другого, второй – к соединению людей, помогающим друг другу реализовать каждому свою волю. Проблему освобождения ребенка он рассматривает как проблему поднятия «той формы общественных отношений, которые существуют между ребенком и воспитателями (родители, учителя и т. д.), от типа подчинения до типа соединения на равных началах»¹²⁸.

Несвойственная для классической педагогики радикально педоцентристская точка зрения К.Н. Вентцеля, полностью отрицающая какое-либо позитивное значение авторитета в образовании (и в общественной жизни), была воспринята в штыки абсолютным большинством педагогов его времени. Например, В. Латышев в статье «Критика теории “свободного воспитания”» в 1910 г. категорически отверг противопоставление идеи свободы принципу авторитета. Он утверждал, что не может быть равенства между опытными и неопытными людьми. «Смешно говорить, — писал он, — об отсутствии права взрослых на авторитет, на несправедливость авторитета: таковой существует помимо всяких вопросов о праве его на существование, не может не быть и не влиять. Поэтому построение теории воспитания на отрицании авторитета – не только здание, построенное на песке, но непременно ведет к путанице, к ложным положениям воспитания, стараясь исключить то, что в действительности не может быть исключено, как бы не стремились к этому»¹²⁹.

И Н.А. Добролюбов и К.Н. Вентцель зафиксировали свое внимание на одной из самых острых проблем педагогики авторитета. Она связана с тем, что ребенок постоянно ощущает давление авторитета учителя, который направляет его развитие, руководит им, иногда в мелочах, а иногда оставляя весьма широкий коридор для проявления собственной активности. Это приводит к тому, что воспитанник во многих случаях как бы освобождается от необходимости делать самостоятельный ответственный жизненный выбор, ибо за него такой выбор (во всяком случае, в главном) делает воспитатель, открыто демонстрируя это ученику.

Указанное обстоятельство отнюдь не стимулирует формирование у ребенка способности жить в условиях свободы, тем более, что самостоятельный выбор оказывается для неподготовленных людей весьма тяжелым психологическим бременем. Это блестяще иллюстрирует Ф.М. Достоевский в легенде о Великом Инквизиторе. Проблема «воспитания к свободе», как правило, не вписывается в стиль жизни обществ тоталитарного типа, хотя может ставиться и анализироваться передовыми деятелями образования. В Советском государстве, например, каждый человек уже рождался «верным» ленинцем, «строителем светлого коммунистического будущего» и любые отклонения от этого пути, «предначертанного партией», жестоко карались

Особую остроту проблема «воспитания к свободе» приобретает в обществах либерально-демократического типа, где каждый гражданин имеет не только возможность, но и стоит перед необходимостью личностного самоопределения.

Говоря о негативных чертах педагогики авторитета, следует обратить особое внимание на то обстоятельство, что всю ту культуру, которую воспитанник усваивает в процессе образования, построенном на основании рассматриваемых принципов, он обычно воспринимает как «чужую», как пришедшую извне и навязываемую ему, а не как свою собственную. Особенно отчетливо это проявляется в приобщении детей к нормам и правилам поведения, к системе ценностей, которые не проистекают из реалий их жизни, а догматически в нее привносятся, оказываются внешними по отношении к их внутренним интенциям и в связи с этим во многих случаях требуют соответствующего внешнего подкрепления.

Главная проблема педагогики авторитета, причина, которая ведет к резкому снижению результативности воспитания и обучения, так как неизбежно приводит к столкновению воли педагога и воли ребенка, к сопротивлению последнего образовательным усилиям первого, связана с повсеместно распространенным фундаментальным рассогласованием «естественных» жизненных целей детей и обращенных к организации их развития целей взрослых. Возможность этого рассогласования и столкновения заложена в рассматриваемой модели образования и имеет тенденцию к постоянной актуализации в педагогической практике.

Если наставник не умеет, не хочет или не может организовать взаимодействие с питомцами на позитивных началах, то есть на началах понимания и интереса, то он вынужден прибегать к насилию. Это приводит к тому, что педагогика авторитета превращается в свою негативную форму – в авторитарную педагогику. Опасность этого тем более велика, что педагогика авторитета, базирующаяся на субъектно-объектном типе взаимоотношений участников образовательного процесса, изначально несет в себе возможность такого поворота.

Выводы

Сама по себе модель образовательного процесса, базирующегося на парадигме педагогике авторитета, не является ни «плохой», ни «хорошей». Все зависит от того, в каких ситуациях, для решения каких проблем и с помощью каких средств она применяется.

С одной стороны, педагогика авторитета позволяет четко планировать, контролировать, отслеживать и корректировать процесс развития ребенка, создавать условия для овладения им объективно значимыми элементами культуры независимо от того, в какой степени он сам подошел к осознанию этой необходимости, делает возможным ввести его в мир человеческой деятельности и общения. Она обеспечивает социализацию ребенка и руководит ею. Именно этим во многом объясняется тот факт, что и в теории и особенно в практике образования парадигма педагогик образования была и остается ведущей.

С другой стороны, педагогика авторитета несет в себе мощную негативную интенцию, порождающую сопротивление воспитанника педагогическим усилиям воспитателя, который часто начинает навязывать ему цели развития насильственным путем. Педагогика авторитета также затрудняет развитие у ребенка способности к свободному ответственному самостоятельному жизненному выбору.

При анализе учебно-воспитательного процесса с точки зрения выявления в нем моделей образования, базирующихся на парадигме педагогики авторитета, следует не просто фиксировать их, но классифицировать как позитивные и негативные.

114. Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллетива. М., 1981. С. 191.

115. Монтень М. Опыты. В трех кгигах. Кн. 1 и 2. М., 1997. С. 190, 187.

116. Пирогов Н.И. Вопросы жизни // Избр. пед соч. М., 1985. С. 32.

117. Добролюбов Н.А. О значении авторитета в воспитании // Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. М., 1987. С. 468.

118. Там же. С. 470.

119. Там же. С. 471.

120. Там же. С. 472, 476.

121. Зеньковский В.В. Русская педагогика в ХХ веке // Зеньковский. М., 2000. С. 185.

122. Стеклов М.Е. Эволюция педагогических взглядов К.Н. Вентцеля. Смоленск, 1999. С. 15.

123. Вентцель К.Н. Культура и воспитание // Вентцель. М., 2000. С. 178 – 179.

124. Вентцель К.Н. Принцип авторитета и его значение в жизни и воспитании // Этика и педагогика творческой личности Проблемы нравственности и воспитания в свете теории свободного гармонического развития жизни и сознания. Т. II. М., 1912. С. 574 – 575.

125. Там же. С. 577.

126. Там же.

127. Там же. С. 589.

128. Там же. С. 593.

129. Латышев В. Критика теории «свободного воспитания» // Русский начальный учитель. 1910. № 10. С. 305.

Вопросы и задания

· Какая из приведенных трактовок авторитета педагога в образовании кажется вам наиболее продуктивной и почему?

· Сформулируйте и обоснуйте принципы педагогики авторитета.

· Какие известные вам технологии образования базируются на принципах педагогики авторитета?

· Определите, в каких педагогических парадигмах, выделенных Ш.А. Амонашвили, И.А. Колесниковой, О.Г. Прикотом, Е.А. Ямбургом прослеживаются черты педагогики авторитета.

· Какие проблемы современного отечественного образования могут успешно решаться с помощью педагогики авторитета?

· Можно ли традиционную для советской школы так называемую «зуновскую педагогику» рассматривать как авторитарный вариант педагогики авторитета?

· Прочитайте статью К.Д. Ушинского «Три элемента школы» (Ушинский К.Д. Избр. Пед. соч.: В 2 т. Т. 1. М., 1974) и определите, какую роль великий русский педагог отводил авторитету воспитателя в деле образования подрастающих поколений.

Литература

Братченко С.Л., Рябченко С.А. Авторитарный стиль педагогического общения – а что же дальше // Magistr. 1996.

Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995.

Добролюбов Н.А. О значении авторитета в воспитании // Ибр. Пед. соч. М., 1986.

Зеньковский В.В. Педагогика. М., 1996.

Кондратьев М.Ю. Слагаемые авторитета. М., 1988.

Корнетов Г.Б. Парадигма педагогики авторитета // Труды кафедры педагогики, истории образования и педагогической антропологии Университета РАО. Вып. 6. М., 2001.

Макаренко А.С. Лекции о воспитании детей // Пед. соч.: В 8 т. Т. 4. М., 1984.

Читайте также:

Педагогика как наука об образовательных отношениях

Образовательные отношения возникают в процессе взаимосвязи воспитания, образования и обучения с самообразованием, самообразованием и самообразованием. Вы также можете определить педагогику как науку о том, как обучить человека, как помочь ему стать духовно богатым и творчески активным. Педагогика изучает следующие проблемы: изучение сущности и закономерностей развития и формирования личности и их влияние на образование; определение целей восприятия; разработка образовательного контента; исследование и разработка методов обучения.В категории любой науки входят наиболее емкие понятия, отражающие ее суть и наиболее часто используемые ею. Основные категории педагогики: образование; развитие; образование; тренировка. Образование — это социальное, целенаправленное создание условий для усвоения новым поколением социально-исторического опыта. Цель образования — подготовить новое поколение к общественной жизни и продуктивной работе. Развитие — это объективный процесс изменения духовных и физических сил человека.Образование — это система внешних условий, специально организованная обществом для развития человека. Обучение — это процесс передачи знаний от учителя к ученику.

Человек рождается как биологическое существо. Чтобы стать человеком, ему нужно получить образование. Именно воспитание облагораживает его, прививает необходимые качества. В этом процессе задействованы хорошо подготовленные специалисты и целая педагогическая наука, именуемая педагогикой.

Свое название он получил от греческих слов «paydes» — «дети» и «назад» — вести, буквально в переводе означает искусство руководства воспитанием ребенка, а слово «учитель» можно перевести как «учитель».

Во все времена учителя искали лучшие способы помочь детям реализовать возможности, данные им от природы, и сформировать новые качества. По крошкам накапливались необходимые знания, создавались, проверялись и отбрасывались педагогические системы, пока не оставалось самое жизнеспособное, самое полезное. Постепенно сформировалась наука о воспитании, главной задачей которой является накопление и систематизация педагогических знаний, постижение закономерностей воспитания человека.

Очень часто студенты, раскрывая задачи педагогики, говорят, что педагогика воспитывает и формирует студентов. Нет! В частности, этим делом занимаются учителя, воспитатели, родители. Кроме того, педагогика показывает им пути, средства воспитания.

Все люди нуждаются в педагогическом руководстве. Однако особенно остро эти вопросы стоят в дошкольном и младшем школьном возрасте, потому что именно в этот период закладываются основные качества будущего человека. Особый раздел педагогической науки, который мы для краткости называем педагогикой начальной школы, занимается вопросами воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста.Иногда ее разделяют на несколько взаимосвязанных отраслей — семейную педагогику, дошкольную педагогику и педагогику начальной школы. У каждого свой предмет, то, что изучает эта наука. Предметом педагогики в начальной школе является обучение детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Педагогика дает учителям профессиональные знания об особенностях образовательных процессов данной возрастной группы, умение прогнозировать, проектировать и реализовывать образовательный процесс в различных условиях, оценивать его эффективность.Процессы обучения нужно постоянно улучшать, потому что условия жизни людей меняются, информация накапливается, а требования к человеку усложняются. Учителя отвечают на эти запросы общества, создавая новые технологии обучения, образования и воспитания.

Учителя начальных классов решают «вечные» проблемы — они должны ввести ребенка в сложный мир человеческих отношений. Тем не менее, никогда еще их образовательная деятельность не была такой сложной, трудной и ответственной.Раньше мир был другим, в нем не было опасностей, которые поджидают сегодняшних детей. От того, какие основы воспитания будут заложены в семье, детском дошкольном учреждении, начальной школе, будет зависеть его собственная жизнь и благополучие общества.

Народная педагогика, возникшая как ответ на объективную общественную потребность в образовании, в результате развития трудовой активности людей, конечно, не может заменить школу, учителей, книги, науку. Тем не менее, оно старше педагогической науки, образования как социального института и изначально существовало независимо от них.

Однако педагогическая наука, в отличие от повседневных знаний в области образования и обучения, обобщает разрозненные факты, устанавливает причинно-следственные связи между явлениями. Она не только описывает их, но и объясняет, отвечает на вопросы, почему и какие изменения происходят в человеческом развитии под влиянием обучения и воспитания. Эти знания необходимы, чтобы предвидеть и управлять процессом развития личности. В свое время великий русский учитель К.Д. Ушинский предостерег от эмпиризма в педагогике; он соотносил педагогическую практику без теории с медициной в медицине.

Предмет педагогики — реальный целостный педагогический процесс, целенаправленно организованный в специальных социальных учреждениях (семья, образовательные и культурные учреждения).

Педагогика изучает сущность, закономерности, тенденции и перспективы развития педагогического процесса как фактора и средства развития человека на протяжении всей его жизни.Разрабатывает теорию и технологию учебного процесса.

Таким образом, педагогика — это наука о целостном процессе обучения человека, который включает обучение, образование и личностное развитие. В этом смысле педагогика — одна из наук о человеке, а именно о его образовании, становлении как личности.

Современная педагогика — это стремительно развивающаяся наука, потому что нужно идти в ногу с изменениями. Педагогика отстает — отстают люди, тормозится научно-технический прогресс.Поэтому нужно постоянно черпать новые знания из разных источников. Источники развития педагогики: многовековой практический опыт воспитания, закрепленный в образе жизни, традициях, обычаях людей, народной педагогике; философские, обществоведческие, педагогические и психологические труды; современная мировая и отечественная практика образования; данные специально организованного педагогического исследования; опыт педагогов-новаторов, предлагающих оригинальные идеи, новые подходы, образовательные технологии в современных стремительно меняющихся условиях.

Предмет педагогики — целостная система воспитания, воспитания, обучения, социализации и творческого саморазвития человека. Предметом педагогики является процесс направленного развития и становления человеческой личности в контексте ее обучения, воспитания, воспитания или, короче, воспитания человека как особой функции общества. Основные категории педагогики — развитие, воспитание, образование и обучение.

Развитие человека — это процесс формирования его личности под воздействием внешних и внутренних, контролируемых и неконтролируемых социальных и природных факторов.

Образование в широком смысле — это целенаправленный процесс формирования интеллекта, физических и духовных сил человека, подготовки его к жизни и активного участия в работе. Образование в узком смысле слова — это систематическое и целенаправленное воздействие педагога на воспитываемых с целью формирования у них желаемого отношения к людям и явлениям окружающего их мира. Образование как универсальная категория исторически включало обучение и воспитание.В современной науке под образованием понимается передача исторического и культурного опыта от поколения к поколению.

Итак, педагогика — это наука об образовании. Его основная задача — накопление и систематизация научных знаний о воспитании человека. Педагогика знает законы воспитания, образования и обучения людей и на этой основе указывает наилучшие пути и средства достижения поставленных целей педагогической практики. Особый раздел педагогической науки занимает вопросы воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Рекомендации:

1. Крившенко Л. П. Педагогика. Учебник — М .: Проспект, 2004.
2. Крыско В. Г. Психология и педагогика в схемах и таблицах. — Минск, 1999.
3. Смирнов С. А. Педагогические теории, системы, технологии. — М., 2000.

Основные категории педагогики — педагогика. Теоретическая педагогика

1,3. Основные категории педагогики

Базовые педагогические концепции, выражающие научные обобщения, также называются педагогическими категориями. Основные педагогические категории: Образование, обучение, воспитание. Наша наука широко оперирует также общенаучными категориями, такими как разработка и <сильная> формация.

Существует не менее пяти вариантов (аспектов) содержательной трактовки педагогических категорий. Каждую из них следует рассматривать как: 1) публичное и личное значение ; 2) объективно существующее явление ; 3) реальный процесс, 4) организованная система ; 5) достигнутый результат . Если следовать этой логике, можно добиться ясности и глубокого понимания сути, но тогда наша педагогика разрастается до невообразимых размеров. Постоянно помня об огромной сложности категорий, мы будем рассматривать их в каждом конкретном случае с точки зрения практической важности для педагогической работы.

В общефилософском смысле Воспитание — это адаптация человека к условиям жизни. Если человек адаптировался, выжил и продолжает жить — его воспитывают.Это воспитание продлится ему до конца жизни. Другой вопрос, какая это будет жизнь. Образование — это способ человека улучшить себя и свою жизнь, это непременная часть его жизни и условие существования.

Педагогические трактовки образования несколько сужают его общефилософское толкование и подчеркивают в определении этого понятия только те обстоятельства, которые зависят от педагогики. Образование — это целенаправленный и организованный процесс формирования личности.В педагогике понятие воспитания используется в широком и узком социальном смысле, а также в широком и узком педагогическом смысле.

В в широком социальном смысле воспитание — это передача накопленного опыта от старшего поколения к младшему. По опыт означает знания, навыки, образ мышления, моральные, этические, правовые нормы, короче говоря, все духовное наследие человечества, созданное в процессе исторического развития сильное> Каждый, кто приходит в этот мир, привязан к достижениям цивилизации; это достигается воспитанием.Американский корень «питать», от которого образовано слово «воспитание», прекрасно передает жизненную необходимость образования, а приставка «восходящий» («вверх», «рост») указывает на превосходство образованного человека.

Человечество выжило, окрепло и вышло на современный уровень развития через образование, благодаря тому, что опыт предыдущих поколений использовался и приумножался последующими. История знает случаи, когда опыт был утерян, иссякала животворная река образования.Люди были отброшены далеко назад в своем развитии, и им приходилось восстанавливать утраченные связи в своей культуре; этих людей ждала горькая судьба и упорный труд.

Исторический процесс развития общества убедительно доказывает, что больших успехов в его развитии всегда добивались те люди, чье образование было лучше. Образование — двигатель социального процесса.

Образование имеет исторический характер. Он возник вместе с человеческим обществом, стал органической частью его жизни и развития и будет существовать, пока существует общество.Поэтому воспитание — это общая и вечная категория.

Многие философы, анализируя закономерности общественной жизни, устанавливают объективную взаимосвязь между воспитанием и уровнем развития производительных сил общества. Образование влияет на развитие общества, в свою очередь, общество предоставляет возможности для осуществления образования. Направление, объем, характер воспитания соответствуют уровню развития производительных сил и типу производственных отношений, поэтому образование носит конкретно-исторический характер.

Смена типа социально-экономической формации влечет за собой изменение характера образования. С изменением социальных отношений коренным образом меняются цели, задачи, формы и организация воспитания. Социальные условия жизни также меняют характер воспитания и его влияние на сознание и поведение людей.