Портфолио педагога психолога: Портфолио педагога-психолога Глиновой Светланы Андреевны
Методическое портфолио педагога-психолога | Официальный сайт
Резюме педагога-психолога МБДОУ ДС «Лазорики» г.Волгодонска
Гудко Юлии АлександровныМесто работы: МБДОУ ДС «Лазорики» г.Волгодонска
Занимаемая должность: Педагог-психолог
Квалификационная категория: Первая категория
Образование: АНО ВПО «Московская открытая социальная академия», 2012 год
Специальность, квалификация: Квалификация «Психолог. Преподаватель психологии» по специальности «Психология»
Дополнительное профессиональное образование: ГБПОУ РО «ВПК» Дошкольное образование, 2016 год
Повышение квалификации:
2014 год — ГБОУ ДПО РО РИПК и ППРО по проблеме: Обновление содержания дошкольного образования в условиях введения ФГОС ДО
2017 год — ФГАОУ ВО «Южный Федеральный Университет» по программе: Патодиагностика и коррекция психологических проблем детей и подростков
2017 год — ООО «Центр развития человека «Успешный человек будущего» по программе: «Арт-терапия как метод работы с эмоциональными проблемами детей дошкольного и младшего школьного возраста»
Стаж работы в должности: 4 года 11 месяцев
Педагогическое кредо: «Научить ребёнка быть счастливым нельзя, но воспитать его так, чтобы он стал счастливым, можно…» А.
С.Макаренко
Приоритетное направление: «Развитие эмоционального интеллекта детей дошкольного возраста посредством психокоррекции взаимоотношений в детско-родительской паре»
Достижения: Диплом участника городского профессионального конкурса «Педагог года — 2014»
Диплом 1 место во II Всероссийском конкурсе «Сердце отдаем детям» номинация: «Методическая копилка» работа: «Релаксационный тренинг для педагогов «Цветок моей души», 2015 год
Профессиональные навыки:
- проведение индивидуального и группового консультирования;
- проведение психологического тестирования и обработки полученных результатов;
- навыки работы с детьми;
- навыки работы с детско-родительской парой;
- опытный пользователь ПК: MsWord, Excel, Internet;
- навыки в разработке и проведении тренингов
Деловые качества: ответственность, исполнительность, активность, способность к быстрому обучению, профессиональный подход
Страницы педагога в сети интернет
Конспект открытого занятия с детьми старшего дошкольного возраста
Тема: «Развитие эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста»
План-конспект тренингаТема: «Развитие эмоционального интеллекта детей дошкольного возраста посредством психокоррекции взаимоотношений в детско-родительской паре»
Информация для родителей
- «Рецепты» избавления от гнева
- Памятка для родителей Наказывая, подумай «Зачем?!»
- Как развивать эмоциональный интеллект ребенка
- Принципы взаимодействия с родителями
- Эмоциональное благополучие детей дошкольного возраста
Повышение квалификации
Распространение опыта
Фотогалерея
Форма для связи с педагогом
Политика конфиденциальности
Наш сайт использует файлы cookies, чтобы улучшить работу и повысить эффективность сайта.
Принять
Обращения граждан
МК ДОУ Починковский детский сад №8 . ИНТЕРНЕТ-ПОРТФОЛИО ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА Гусевой Марины Львовны
Песочная терапия — это ключ к внутреннему миру ребенка, один из самых органических способов выразить переживания, исследовать мир, выстроить отношения.
Песочница — это маленькая модель окружающего мира. Во время игры с песком ребенок может выразить свои чувства и переживания. С помощью игры его легче услышать и понять взрослым. Решая спорные вопросы во время игры у ребенка исчезает необходимость проявлять их в повседневной жизни. Разыгрывая разные сюжеты известных сказок в песочнице, ребенок символически решает свои проблемы, лишается комплексов, страхов и переживаний.
Еще в начале 19 века, Герберт Уэллс заметил, что его сыновья, играя с миниатюрными фигурками, пытаются найти решение своих проблем.
Чуть позже, через 20 лет, детский психолог Маргарет Ловенфельд предложила детям во время сеанса использовать ящик с песком, воду и небольшие игрушки. Этот метод был назван «техникой построения мира», он помогает детям без слов выразить свои чувства, эмоции, переживания — то есть то, что для них выразить бывает сложно. Эта психологическая методика называется Sand play (Сендплей), игра с песком, а также юнгианская песочная терапия.
Согласно Юнгу, человеческая психика имеет свою глубокую мудрость и потенциал к исцелению и трансформации, собственной системой самосохранения, некоторым психическим иммунитетом. Однако, чтобы этот иммунитет появился, нужны определенные условия. Одно из таких условий — это создание надежного и безопасного пространства, в котором ребенок может выражать и исследовать свой мир, превращая свой опыт и свои переживания, часто непонятные или тревожащие, в зримые и осязаемые образы.
Сендплей-игра с песком
В наше время родители из-за чрезмерной занятости, к сожалению, позволяют детям много времени проводить перед телевизором и компьютером, что негативно сказывается на психическом и физическом здоровье детей.
Это побуждает психологов и педагогов искать новые формы работы. Такой инновацией стала технология сендплей — игра с песком.
Песок — самый любимый материал для игр и занятий детей. Первые игрушки, которые родители покупают своему ребенку — это ведерко, совок и формочки. Игры поднимают настроение у детей, вызывают эмоции радости, побуждают к деятельности. Дети становятся более уверенными и способными преодолевать жизненные трудности, учатся понимать себя и других. В них формируются навыки позитивной коммуникации, развивается тактильная чувствительность и мелкая моторика рук.
Организация игр с песком требует создания специальной пространственной среды.
Для работы с песком в детском саду необходимо:
— песочница размером 50*70 см, высота борта 8 см. Данный размер соответствует оптимальному полю зрительного восприятия, позволяет ребенку охватить взглядом всю песочницу целиком. Внутри поверхность ящика окрашена в голубой цвет: дно символизирует воду, борта — небо.
— чистый песок занимает небольшую часть в ящике, он может быть влажным или сухим. Он создает символическую линию горизонта.
— набор миниатюрных фигурок: домашние и дикие животные, насекомые, птицы, люди, деревья, дома, сокровища и т.д. Это неполный перечень, дополнять его можно по необходимости.
Первое занятие можно начать с беседы об ощущениях: «Мне приятно. Я чувствую прохладу песка. Когда я двигаю руками, то мои пальчики и ладони чувствуют каждую песчинку». Расположив детей возле песочницы, нужно предложить им руками прикоснуться к песку: «Что вы чувствуете, касаясь песка?» Это упражнение стабилизирует эмоциональное состояние психики ребенка. Затем выбирается направление работы в рамках песочной терапии.
Портфолио на занятиях по психологии — Ассоциация психологических наук — APS
В этой статье «Советы преподавателям» наша цель — поделиться своим опытом использования портфолио на курсах психологии и развеять некоторые «мифы», с которыми мы столкнулись на этом пути.
Мы надеемся, что наш опыт может помочь другим, рассматривающим возможность использования портфолио, которые могут сомневаться в их реализации из-за таких опасений, как: они представляют собой бессистемный набор студенческих работ, требуют слишком много времени для включения в большой курс, независимы и несовместные проекты, или технологически невозможные для реализации. В следующей статье описывается наш коллективный опыт реализации портфолио в курсе, который читает один из авторов (МБ). ~ Мелисса, Линда и Сью
«Создавая это портфолио, я хочу продолжать узнавать больше о {теме} даже после окончания урока». Комментарий студента, осень 2009 г.
Какой преподаватель не хотел бы увидеть такой комментарий в конце семестра? Несколько семестров назад я преподавал обзорный курс «Введение в нейронауки» для второкурсников и нашел этот комментарий особенно полезным. В том семестре я решил впервые внедрить портфолио в курсе, решение, которое я принял после долгих размышлений.
По пути я столкнулся с рядом «мифов» о портфолио, которые могли бы остановить меня на моем пути. Оглядываясь назад, я рад, что не поверил мифам и что мои ученики и я смогли учиться и расти на этом первом опыте работы с портфолио. Теперь, после использования портфолио в течение почти трех лет, я хотел бы поделиться тем, что я узнал, и помочь развеять некоторые из наиболее распространенных мифов, а также предложить некоторые практические примеры и предложения для других преподавателей, рассматривающих проект портфолио для своих целей. классы.
Зачем вообще рассматривать портфельный проект? Размышляя о своем опыте участия в опросе, я поймал себя на мысли о некоторых моих беседах со студентами на курсе. Некоторые студенты были увлечены темами психологии, которые имели отношение к нашему курсу, но которые не собирались освещать в этом семестре. Когда я больше думал об этих студентах, я понял, что все их темы не могут быть охвачены в курсе, и был разочарован тем, что эти врожденные интересы нельзя развивать и задействовать.
Я хотел, чтобы студенты могли исследовать тему по своему выбору, особенно то, с чем они лично были связаны или чем интересовались в рамках курса опроса. Я решил попробовать проект портфолио, чтобы студенты могли заниматься этими темами более целенаправленно, чем это позволяли наши лекции и занятия в классе.
На моем курсе студенты разработали рабочее портфолио по личным интересам на основе письменных заданий, выполненных в течение семестра. Примерно каждые две недели давали задание, которое включало исследование причин, симптомов и методов лечения заболеваний нервной системы, а также того, как заболевание влияет на различные части нервной системы. Для каждого задания учащиеся получали подсказку о том, какой аспект темы исследовать, идеи по расположению основных или вторичных исследовательских материалов, а также ожидания относительно использования формата стиля Американской психологической ассоциации (АПА). Каждое задание включало оценочную рубрику, доступную учащимся по мере выполнения задания.
Разрабатывая и внедряя портфолио личных интересов в обзорном курсе «Введение в неврологию», я столкнулся с несколькими мифами о портфолио:
Миф 1: портфолио — это альбом для вырезок.
Многие преподаватели понимают портфолио как набор заданий, составленных для демонстрации работы студентов. По общему признанию, когда я впервые задумался об использовании портфолио для своего исследовательского курса по психологии для студентов, я тоже подумал, что это просто набор заданий, возможно, слабо связанных между собой общей темой исследования.
При разработке моего первого проекта портфолио я хотел выйти за рамки подхода, основанного на вырезках, и помочь студентам создать организованную и профессиональную презентацию своей работы, демонстрируя их размышления, обучение и прогресс в течение семестра. Усилия по созданию высококачественного профессионального продукта, которым студенты могли бы гордиться, сделали большой шаг вперед в прошлом семестре с помощью ассистента преподавателя.
Миф 2: Количество времени, необходимое для предоставления качественной обратной связи, делает невозможным внедрение портфолио в большой курс.
Когда я впервые задумался об использовании портфолио в своем классе, я был немного ошеломлен мыслью о том, чтобы каждую неделю оценивать 70 письменных заданий, но я был полон решимости создать среду, которая способствовала бы обучению и вовлечению учащихся.
В результате я решил уделить немного больше времени этапам планирования и обнаружил, что тщательное планирование — один из первых шагов к обеспечению успешного портфельного проекта. В рамках этого первого шага я определил цель портфолио, а затем согласовал проект портфолио с целями обучения курса. Затем я разработал задания и рубрики с учетом этих целей обучения. Я должен был выделить соответствующее количество времени для каждого задания, разбить задания на более мелкие компоненты и найти или построить связи между тем, что студенты изучают в классе, и их заданиями в портфолио.
Как только я понял связь между заданиями и содержанием курса, мне стало намного легче четко, организованно и лаконично донести до учащихся цель портфолио. На каждом занятии я демонстрировала связь между содержанием курса и заданиями в портфолио. Один из способов сделать это — смоделировать процесс размышления, показав учащимся задания и примеры размышлений. При этом я возлагал большие надежды на то, что учащиеся связывали портфолио, концепции курса/класса, студенческий опыт и реальный мир.
В результате учащиеся лучше поняли, что портфолио — это не только организация и презентация, но и размышления и установление связей.
В течение семестра было шесть портфолио с оцениваемыми заданиями, что упростило оценку финального портфолио в конце семестра. Фактически, общее количество времени, которое я тратил на оценку, было эквивалентно времени, которое я обычно трачу на оценку домашних заданий или несвязных письменных заданий (Birkett, Neff, & Pieper, 2012, стр. 60). Еще одно изменение, которое помогло облегчить письменную обратную связь при эффективном использовании времени, заключалось в том, чтобы разрешить студентам пропускать одно задание или снижать одну низкую оценку за письменное задание в течение семестра. Это не только уменьшило общее количество заданий, за которые выставлялись оценки в течение семестра, но также позволило студентам в некоторой степени контролировать направления своих портфолио и предоставило им возможность изменять свои графики/рабочие нагрузки в течение семестра.
Наконец, поскольку отдельные задания уже были оценены один раз, а учащиеся получили обратную связь для включения с помощью рубрики, оценивание окончательных портфолио было относительно эффективным. Окончательная рубрика портфолио включала взвешенные компоненты для включения обязательных элементов, качества этих элементов и того, насколько хорошо учащийся продемонстрировал основные принципы нейронауки, что определялось результатами курса. В целом, я дал очень мало комментариев по окончательным портфолио. Копия рубрики, использовавшейся в прошлых семестрах, была недавно опубликована в Журнал передового опыта в преподавании в колледже (Биркетт, Нефф и Пипер, 2012). Хотя для оценки портфолио требуется больше времени, чем для экзамена с несколькими вариантами ответов, я считаю, что преимущества использования аутентичного углубленного обучения намного перевешивают потерю времени, затрачиваемого на оценку каждого задания. Благодаря тщательному планированию и обдуманным решениям о том, где вы хотели бы проводить время, предоставляя обратную связь учащимся, процесс выставления оценок можно сделать управляемым.
Миф 3: Портфолио — это самостоятельный курсовой проект, над которым студенты могут работать самостоятельно.
Этот миф может быть только наполовину мифом. По моему опыту, важно, чтобы студенты работали над развитием своих исследований и писали для портфолио самостоятельно. Однако портфолио — это , а не самостоятельный курсовой проект. Для создания успешного портфолио учащиеся сотрудничали с экспертами по оценке и технологиям, библиотекарями и одноклассниками.
Перед тем, как впервые приступить к работе над портфолио, я обратился за советом к экспертам университетского городка по оценке и технологиям, чтобы узнать, как лучше реализовать проект такого типа. Эти люди сыграли важную роль в принятии решений о том, как структурировать задания, как лучше всего использовать функции системы управления обучением (LMS) в нашем кампусе (например, Blackboard Learn или аналогичные системы), а также как разрабатывать рубрики и эффективно предоставлять обратную связь учащимся.
. Ключевые вопросы, которые я задавал этим экспертам, включали:
- Каковы преимущества и недостатки использования портфолио по сравнению с другими вариантами назначения?
- Какие потенциальные варианты выполнения портфолио и оценивания доступны через LMS в нашей школе?
- Какие варианты критериев оценивания доступны и какие из них лучше всего соответствуют требованиям заданий?
- Какие типы оценок лучше всего согласуют проект портфолио с результатами обучения в классе?
Затем, поскольку этот проект портфолио предполагал использование студентами исследовательских ресурсов для изучения самостоятельно выбранных тем, я обратился за помощью к библиотекарям. Кто может лучше научить студентов исследовательским ресурсам, доступным в вашей школе, чем люди, специализирующиеся на этом процессе? В нашем университете есть библиотекарь, помогающий студентам и преподавателям в области социальных и поведенческих наук, от которого я узнал, что Ассоциация библиотекарей колледжей и исследователей (ACRL) разработала набор стандартов информационной грамотности для студентов-психологов, которые тесно связаны с АПА Руководство для бакалавриата по специальности «Психология» (см.
Hughes and Birkett, 2011). Перекрывающийся характер этих руководящих принципов помог нам обсудить актуальность портфолио проекта, включающего исследования в обеих наших дисциплинах. В результате мы смогли поставить перед проектом цели, которые могли бы принести учащимся более всестороннюю пользу, чем я первоначально предполагал. Ближе к началу семестра библиотекарь посетил класс, чтобы обсудить исследовательские стратегии и процессы со студентами. За последние несколько семестров это обучение под руководством библиотекаря расширилось и теперь включает посещение компьютерного класса во время занятий, пошаговое руководство студентами по процессу выбора ключевых слов и условий поиска, уточнения результатов поиска и оценки качества исследовательских ресурсов. .
Наконец, я хотел дать студентам личную ответственность за портфолио проектов. Я хотел, чтобы студенты увидели, что их работа имеет значение, и вовлекли их в искренние усилия по созданию профессиональной работы, которую могли бы прочитать коллеги.
В течение семестров я испробовал несколько разных подходов, но совсем недавно обнаружил, что для того, чтобы сделать портфолио достойным того, чтобы его читали коллеги, оно должно быть действительно прочитано ими. Я сделал это, организовав небольшие группы неформальных студенческих «обзорных комиссий» в конце семестра и попросив студентов в каждой группе принести свои заполненные портфолио в класс и поделиться ими со своими сверстниками. Чтобы облегчить этот процесс, я дал студентам краткие подсказки о том, какими аспектами портфолио поделиться. В будущем, возможно, было бы полезно проводить такие обзоры периодически в течение семестра, чтобы студенты могли получать отзывы и предложения коллег в процессе создания портфолио.
Миф 4: Электронные портфолио — лучшее решение.
Работая с нашим Центром электронного обучения, я рассматривал возможность использования электронного портфолио или системы онлайн-хранилища для заданий портфолио курса, но после дополнительной оценки я отказался от этого.
Я был больше заинтересован в том, чтобы студенты учились участвовать в исследовательском процессе и размышляли над своим обучением, чем в том, чтобы быть технически подкованными в предоставлении информации. С другой стороны, если цель вашего портфолио включает в себя «обучение, которое включает в себя размышления, общение и установление связей» в онлайн-среде (Hyland & Kranzow, 2012, стр. 70), вы можете тщательно рассмотреть как проблемы, так и преимущества. участие в создании электронного портфолио.
Внедрение системы онлайн-портфолио требует времени. Вам нужно будет убедиться, что либо у вас есть техническая компетентность, чтобы отвечать на вопросы студентов о системе, либо вы можете сотрудничать с экспертом по технологиям обучения, у которого есть время и опыт, чтобы ответить на эти неизбежные вопросы. Еще одним препятствием, которое следует учитывать, является необходимость предоставить учащимся «четкие инструкции по конфиденциальности и использованию цифровых медиа» (Moores & Parks, 2010, стр.
47). Студенты должны понимать, как цитировать электронные источники и когда получать согласие, чтобы избежать плагиата или нарушения личной конфиденциальности. Электронные портфолио могут иметь много преимуществ в контексте вашего обучения; однако вам необходимо четко оценить, «какую дополнительную ценность электронное портфолио может принести группе студентов» (Moores & Parks, 2010, стр. 47).
Если электронные портфолио соответствуют вашим потребностям, они предлагают ряд преимуществ по сравнению с бумажными портфолио. Электронные портфолио позволяют учащимся включать мультимедийные продукты или исследовательские элементы в свои окончательные портфолио и упрощают учащимся ссылки на дополнительные источники или нетрадиционные ресурсы, такие как видео, интервью, анимация или иллюстрации. Электронные портфолио могут способствовать обмену студенческой работой за пределами классной комнаты, например, путем размещения ее на веб-сайтах или организации онлайн-сотрудничества со сверстниками для получения отзывов.
Наконец, электронные портфолио предоставляют студентам онлайн-курсов или гибридных курсов уникальную возможность воспользоваться преимуществами процесса создания портфолио. Для тех, кто рассматривает электронные портфолио, Вигорито (2011) предлагает множество идей для начала их реализации на занятиях по психологии.
В мои текущие планы не входит внедрение электронных портфолио, потому что я все еще нахожу ценность в том, что ученики приносят бумажную копию своей работы на занятия в последний день. Как ни странно, студенты также сообщают, что им нравится иметь окончательную распечатку, чтобы поделиться с одноклассниками, и физическое представление того, что они узнали за курс. Однако, если бы мне нужно было разработать полностью онлайн-раздел этого курса, я бы рассмотрел множество уникальных вариантов электронного портфолио, доступных в образовательных компаниях, а также новые инструменты или модули, добавляемые системами управления обучением.
Заключение
В целом мой опыт работы с портфелями исключительно положительный.
Это краткое описание процесса иллюстрирует только одну форму, которую может принять портфельный проект, и затрагивает лишь некоторые мифы и преимущества портфолио. Другие преподаватели разработали портфолио в соответствии с потребностями своих индивидуальных курсов и подробно описали свой опыт (см. раздел «Ссылки и рекомендуемая литература»). Хотя исследования по внедрению портфелей развивались медленно (Herman & Winter, 1994), постепенно накапливаются эмпирические исследования, которые помогают информировать об этой доказательной практике (см. раздел «Ссылки и рекомендуемая литература»).
Я уже почти три года использую этот портфельный проект в исследовательском классе.
Каждый семестр приносит больше усовершенствований процесса и новых идей для оценки. Внедрение портфолио и развеивание мифов оказалось полезным и увлекательным процессом. Мы надеемся, что, размышляя над идеями, примерами и мифами, поднятыми в этой статье, вы найдете возможность рассмотреть проект портфолио для своего класса и также осознать его преимущества.
Кейтлин Зофкин Портфолио магистра психологии в школе
|
| ||||
Кейтлин Зофчин, M.A./C.A.G.S, NCSP
70 Raritan Road Linden, NJ 07036 (908) 358 — 5595 [email protected]
Certifications
- Nationally Certified School Psychologist
- New Jersey Certified School Psychologist
- Massachusetts Certified School Psychologist
Education
William James College — Ньютон, Массачусетс (бывшая Массачусетская школа профессиональной психологии)
- Магистр профессиональной психологии август 2013 г.
- К.А.Г.С. Июнь 2015 г. В области психологии, образование несовершеннолетнее май 2012 г.
- Summa Cum Laude
Опыт школьной психологии
Школьный психолог — Долгосрочная замена Сентябрь 2015 г. — октябрь 2015 г.
Old Bridge Public School District, Old Bridge, NJ
- Ведущий куратор тридцати шести учащихся в трех начальных школах
- Ведение собраний по программе индивидуального обучения (IEP) и родительских собраний
- Консультации с учителями специального образования относительно поведения учащихся
- Член группы вмешательства RTI
- Проведение психологических оценок для учащихся, подлежащих повторной оценке
Стажер школьного психолога Сентябрь 2014 г.-июнь 2015 г.
Региональный школьный округ Бриджуотер-Раритан, Бриджуотер, NJ
- , проведенные двадцать комплексных психообразовательных оценок (K-6) и представленные результаты профессиональным и понимающим манером
- Ведущие индивидуальные консультирование для среднего для среднего для школьники и учащиеся старших классов
- Предоставление постоянных консультаций учителям специального образования для учащихся с проблемами экстернализации
- работал совместно с патологом «Речь/язык» для планирования и управления социальными языковыми группами
Школьная психология Практикум. Школа Психологический практикум Студент сентябрь 2012 – июнь 2013 Координатор участка и помощник ребенка, основной проект Сентябрь 2012 – май 2013 Дополнительный соответствующий опыт 
психолого-педагогические оценки с использованием нейропсихологических показателей и представление результатов профессионально и с пониманием
Fisher Elementary School, Walpole, MA
Начальная школа Fisher, Уолпол, Массачусетс
Полевая работа бакалавриата февраль 2011 г.
— апрель 2011 г.
Средняя школа Carmen Arace, Bloomfield, CT
Октябрь 2010 – декабрь 2010
Университета Магнита Университета Хартфорда, Уэст -Хартфорд, CT
- , помогая с управлением в классе в классе 1 -го класса
- Учеников с помощью академических задач по математике и чтению
Жительница. 2011 – май 2012
West Hartford, CT
- Обеспечение надлежащего административного функционирования общежитий
- Помощь новым учащимся при переходе из средней школы в колледж
- Помощь учащимся в адаптации к колледжу и обеспечение их безопасности
- Наставничество для нуждающихся учащихся и посредничество между сверстниками март 2013 г.
