Предметом исследования бихевиоризма выступает: Предмет изучения бихевиоризма. История современной психологии

Предмет изучения бихевиоризма. История современной психологии

Предмет изучения бихевиоризма

Первичным предметом изучения и исходными данными для бихевиоризма Уотсона являются основные элементы поведения: мышечные движения или секреция желез. Психология, как наука о поведении, должна иметь дело только с теми актами, которые можно объективно описать, не прибегая к менталистическим концепциям и терминологии. Несмотря на объявленную задачу свести поведение к единичным парам «стимул — реакция» (S — R), Уотсон утверждал, что бихевиористы в итоге должны изучать поведение организма в целом. Ведь реакция может быть как простейшей, к примеру, подергивание колена, так и более сложной. В последнем случае Уотсон применял термин «акт». Он полагал, что акты реакций включают такие вещи, как употребление пищи, написание книги, игра в бейсбол или строительство дома. Таким образом, акт представляет собой ответную реакцию организма, выраженную движениями в пространстве, — такими, например, как произнесение слов, потягивание или бег.

Все это говорит о том, что Уотсон воспринимал акт реакции в терминах достижения определенного результата — воздействия на окружающую среду, а не как набор мышечных элементов. И тем не менее, по его мнению, акты поведения — вне зависимости от их сложности — могут быть сведены к моторным или железистым реакциям низшего уровня.

Реакции могут явными или неявными. Явные реакции являются внешними и непосредственно наблюдаемыми. Неявные реакции — сокращения внутренних органов, выделения желез, нервные импульсы и т. д. — происходят внутри организма. Несмотря на то, что такие движения не являются внешними, они также считаются элементами поведения. Прибегая к использованию понятия неявной реакции, Уотсон тем самым модифицировал свое требование, что предмет изучения психологии должен быть фактически наблюдаемым. Движения и реакции, которые происходят внутри организма, становятся наблюдаемыми с помощью приборов.

Подобно реакциям, раздражения (стимулы), с которыми имеет дело бихевиоризм, могут быть как простыми, так и сложными. Так длина световой волны, оказывающая воздействие на сетчатку глаза, считается относительно простым раздражителем, но раздражители могут быть и физическими объектами, и более сложными ситуациями (то есть комбинацией различных специфических стимулов). Подобно тому, как комбинация реакций, участвующих в действии, может быть сведена к отдельным составляющим, так и стимулирующая ситуация может быть разложена на составные компоненты.

Таким образом, бихевиоризм имеет дело со всем организмом в целом, со всеми его связями с окружающей средой. Путем анализа совокупностей пар <стимул — реакция> и разложения их на элементарные составляющие можно разработать определенные законы поведения.

Бихевиоризм Уотсона представляет собой попытку построить науку, свободную от менталистических понятий и субъективных методов, науку столь же объективную и здравомыслящую, как физика. Давайте посмотрим, как Уотсон относился к трем основным предметам изучения психологии: инстинкту, эмоциям и мышлению.

Как и все создатели систематических теорий, Уотсон разрабатывал бихевиоризм на основе своих глубоких убеждений. В данном случае это означало, что все области поведения должны рассматриваться в объективных терминах <стимул — реакция>.

Инстинкты

Уотсон с самого начала признавал роль инстинктов в поведении. В своей книге «Поведение: введение в сравнительную психологию» (Behavior: An Introduction to the Comparative Psychology. 1914 г.) он описывает одиннадцать видов инстинктов. Уотсон изучал поведение крачки, водоплавающей птицы, в болотах острова Тортуга, неподалеку от побережья Флориды. Lro сопровождал Карл Лешли, студент университета Джонса Хопкинса. Позднее Лешли вспоминал, что экспедицию пришлось резко свернуть, когда у него и Уотсона закончились сигареты и виски.

К 1925 году Уотсон изменил свою позицию и совершенно отказался от концепции инстинктов. Те аспекты человеческого поведения, которые кажутся инстинктивными, утверждал он, на самом деле являются социально условными рефлексами. Встав на точку зрения, что научение является ключом к пониманию человеческого поведения, Уотсон совершенно отошел от своих прежних взглядов. Более того, он пошел дальше: он не только отрицал роль инстинктов, но даже отказался признавать существование наследственных дарований любого рода! Те качества, которые кажутся наследственными, утверждал он, прослеживаются только до обучения в раннем возрасте. Дети не рождаются на свет со способностями выдающихся спортсменов или музыкантов, их направляют родители или воспитатели, которые поощряют определенные виды поведения.

Этот акцент на решающее значение воздействия воспитания и окружающей социальной среды — а как следствие, вывод о том, что из ребенка можно сделать все, что пожелает воспитатель, — стал одной из причин небывалой популярности Уотсона.

Уотсон не был одинок в своем предположении, что влияние социального окружения более значимо, чем любые врожденные качества; в психологии уже просматривалась тенденция минимизировать значение влияния инстинктов на поведение. Позиция Уотсона отражала уже происходящий в науке сдвиг. Кроме того, его позиция могла быть обусловлена также характерной для американской психологии начала XX века склонностью к прикладной ориентации. Психологию нельзя применить для модификации или управления поведением, если само поведение нс может меняться. Если поведение регулируется силами инстинктов, то его невозможно модифицировать, а если поведение зависит от обучения или тренировки, то оно фактически подлежит изменениям.

Эмоции

Эмоции, согласно Уотсону, являются реакцией организма на специфические раздражители. Такие раздражители, как нападение или агрессия, вызывают внутренние изменения в организме — в частности, учащение сердцебиения, а также те внешние реакции, которые были приобретены в процессе научения. Эта теория нс предполагает какого — либо сознательного восприятия эмоций или внутренних ощущений.

При каждой эмоции имеют место определенные виды психологических изменений. Несмотря на то, что Уотсон признавал внешнее проявление ответных реакций, он продолжал верить в преобладание внутренних. Он утверждал, что эмоции являются формой неявного поведения, при котором внутренние ответные реакции проявляются, к примеру, в виде изменения цвета лица, появление потливости или учащенного сердцебиения.

Теория эмоций Уотсона кажется гораздо менее сложной, чем теория Вильяма Джемса. Согласно теории Джемса, изменения в организме следуют непосредственно за восприятием раздражителя, а ощущение этих органических изменений и вызывает эмоции. Уотсон подверг критике позицию Джемса. Отбрасывая сознательный процесс восприятия ситуации и состояния чувств, Уотсон провозгласил, что эмоции могут быть полностью описаны в терминах объективной стимулирующей ситуации, внешних реакций организма и внутренних психологических изменений.

В исследовании, которое уже стало классическим, Уотсон изучал раздражители, которые вызывали у младенцев эмоциональные ответные реакции. Он выяснил, что младенцы демонстрируют три основные эмоциональные реакции: страх, гнев и любовь. Страх порождается громкими звуками и внезапной потерей поддержки; гнев — ограничением свободы движений; любовь — ласками, прикосновениями, укачиванием и поглаживанием.

Уотсон также выявил типичные образцы поведения, соответствующие каждому раздражителю. Он полагал, что страх, гнев и любовь являются единственными эмоциональными реакциями, которые возникают не в процессе научения. Прочие человеческие эмоциональные реакции состоят из этих трех основных эмоций и формируются в процессе выработки условных рефлексов. Нередко они могут оказаться связанными с такими стимулами, которые исходно не вызывали подобных реакций.

Альберт, Питер и Кролик

Уотсон наглядно продемонстрировал правильность своей теории выработки эмоциональной реакции с помощью условных рефлексов в ходе экспериментального исследования, проведенного с одиннадцатимесячным Альбертом, которого приучили бояться белой крысы, хотя до начала эксперимента он такого страха не испытывал (Watson & Rayner. 1920). Страх сформировался в результате громкого и резкого звука (удар молотком по железной полосе) за спиной Альберта, который он слышал, когда ему показывали крысу. Вскоре ребенок начал проявлять признаки страха уже просто при виде крысы.

Такой обусловленный страх можно распространить на другие раздражители — кролика, белую шубу, бороду деда Мороза и т. д. Уотсон предположил, что многие страхи, тревожные состояния и антипатии взрослых были аналогичным образом сформированы в их раннем детстве.

Эксперименты с Альбертом так никогда и не были успешно завершены. Уотсон описал это исследование как предварительное, а психологи обнаружили в его методологии существенные изъяны. Тем не менее, результаты экспериментов с Альбертом были восприняты в качестве научного свидетельства и цитируются практически в каждом учебнике по основам психологии — причем обычно неправильно (см. Harris. 1979; Samcison. 1980). Исследование 130 вводных учебников психологии, опубликованных с 1920 по 1989 годы, выявило, что эксперименты с Альбертом вошли в число наиболее часто цитируемых (Todd. 1994).

Несмотря на то, что Альберта успешно приучили бояться белых крыс, кроликов и Санта Клауса, Уотсону не удалось отучить его от этих страхов, потому что Альберта уже нельзя было использовать в качестве подопытного материала. Вскоре после этих экспериментов Уотсон покинул мир академической науки и больше не занимался подобными проблемами. Спустя какое — то время, уже работая в области рекламы в Нью — Йорке, он прочитал лекцию о своих исследованиях. В аудитории присутствовала Мэри Ковер Джонс, школьная подруга Розалии Рейнер в Вассаре. Выступление Уотсона вызвало у нее интерес и заставило задуматься о том, можно ли с помощью условных рефлексов избавить ребенка от страхов. Она попросила Розалию представить ее Уотсону, а затем предприняла исследование, которое стало еще одним классическим примером в истории психологии.

Ее подопытного звали Питер; к моменту проведения экспериментов он уже демонстрировал страх перед кроликами, хотя этот страх и не был выработан в лабораторных условиях (Jones. 1924). Когда Питер принимал пищу, в помещение вносили кролика, но держали его на расстоянии, достаточном для того, чтобы не включить реакцию страха. После нескольких попыток кролика начали подносить все ближе и ближе — причем всякий раз это делалось тогда, когда ребенок ел. Со временем Питер привык к кролику и даже начал трогать его, не выказывая признаков страха. С помощью этой процедуры были устранены и другие проявления страха по отношению к похожим предметам.

Исследования Мэри Ковер Джонс считаются провозвестниками бихевиоральной терапии (то есть применения принципов научения для корректировки неадекватного поведения). Она провела их почти за пятьдесят лет до того, как эта методика приобрела широкую популярность. Мэри Джонс долгое время проработала в Институте благосостояния ребенка при Калифорнийском университете в Беркли. В 1968 году она получила престижную награду «За выдающийся вклад в психологию развития ребенка».

Процесс мышления

Традиционное представление о процессе мышления заключалось в том, что мысли зарождаются в мозге «настолько слабыми, что ни один нейронный импульс не проходит через моторные нервы к мускулам, а следовательно в мускулах и железах не происходит никакой реакции» (Watson. 1930. P. 239). В соответствии с этой теорией, поскольку процесс формирования мысли происходит при отсутствии мускульной реакции, мышление недоступно для наблюдения и проведения экспериментов. Мысль рассматривалась как нечто неуловимое, чисто ментальное и не имеющее физических контрольных точек.

Система бихевиоризма Уотсона предприняла попытку свести мышление к неявному моторному поведению. Уотсон утверждал, что мысль, как и другие аспекты функционирования человека, представляет собой сенсомоторное поведение определенного рода. Он предполагал, что поведение мышления должно включать неявную речевую реакцию или движение. Таким образом, он свел мышление к беззвучному разговору, в основе которого лежат такие же мышечные движения, которые мы усваиваем для привычной речи. По мере того, как дети взрослеют, это «мышечное поведение» становится неслышимым и невидимым, потому что родители и учителя не позволяют детям громко разговаривать самим с собой. Следовательно, мышление превращается в способ беззвучной внутренней беседы.

Уотсон предположил, что основными точками приложения большей части этих неявных поведенческих привычек являются мускулы языка и гортани (так называемая голосовая коробка). Кроме того, он учитывал и мысли, выражаемые жестами, — такими, например, как движение бровей или пожатие плеч, что по сути является внешне проявляемой реакцией на раздражения.

Основным источником уверенности Уотсона в правильности своей теории мышления послужил тот факт, что большинство людей вполне осознают разговор с самим собой в процессе мышления. Например, исследование интроспективных отчетов студентов колледжа выявило, что 73 процента мыслей, записанных в ходе эксперимента, формировались в ходе внутренней беседы (Farthing. 1992).

Однако такое свидетельство оказывается недоступным для бихевиориста, поскольку оно содержит интроспекцию. А Уотсон никак не мог допустить интроспективной поддержки своей бихевиористской теории. Бихевиоризм требовал объективных свидетельств неявного поведения или движения, а потому были предприняты попытки экспериментально записать движения языка и гортани в процессе размышления.

Эти измерения выявили слабые движения, происходящие в тот период, когда подопытные думали. Показания, снятые с пальцев и рук людей с пониженным слухом в процессе размышлений, также продемонстрировали некоторое движение. Несмотря на неспособность добиться более убедительных результатов, Уотсон сохранил веру в существование неявного речевого поведения, демонстрация которого станет реальностью в будущем при наличии более чувствительного лабораторного оборудования.

бихевиоризм — это… Что такое бихевиоризм?

   БИХЕВИОРИЗМ (с. 87)

   Бихевиоризм — один из немногих англицизмов, использование которого оправдано самой природой нашего языка. С помощью «изма» можно вывести название системы почти из любого слова, но попробуйте проделать это с «поведением» (behavior по-английски буквально и означает — поведение). Данная школа — крупнейшая в мировой психологии XX в. — всегда была представлена в России (как в научных работах, так и в учебных курсах) очень скупо и преимущественно критически. В результате в сознании российских психологов бихевиоризм представлен в основном в виде набора упреков в его адрес. Попробуем сформулировать самые важные из этих упреков. Итак, бихевиоризм оказывается сильно уязвим для критики в связи с тем, что он:

   - заставил психологию отказаться от того, что есть в ней самого волнующего и привлекательного, — внутреннего мира, то есть сознания, чувственных состояний, душевных переживаний;

   - трактует поведение как совокупность ответных реакций на определенные раздражители, тем самым низводя человека до уровня автомата, робота, марионетки;

   - опираясь на тот аргумент, что все поведение выстраивается в ходе прижизненной истории, пренебрегает врожденными способностями и склонностями;

   - не уделяет внимания изучению мотивов, намерений и целевых установок человека;

   - не в силах объяснить яркие творческие достижения в науке и искусстве;

   - опирается на опыт изучения животных, а не человека, поэтому представляемая им картина человеческого поведения ограничивается теми чертами, которые человек разделяет с животными;

   - неэтичен, так как использует в экспериментах жестокие методы, включая болевое воздействие;

   - недостаточное внимание уделяет индивидуально-психологическим особенностям, пытаясь свести их к индивидуальному репертуару поведения;

   - игнорирует категории морали и нравственности;

   - антигуманен и антидемократичен, поскольку ставит своей целью манипуляцию поведением, так что его результаты хороши для концлагеря, а не для цивилизованного общества.

   Как это ни покажется невероятно, но все эти утверждения почти дословно почерпнуты из работы самого знаменитого бихевиориста Б.Ф.Скиннера. Одну из своих самых известных книг он начинает перечнем упреков в адрес своей позиции, с тем чтобы затем их отвергнуть. Так уж повелось, что бихевиористам постоянно приходится оправдываться. Получается это иногда убедительно, иногда — не очень. Дабы разобраться в справедливости выдвинутых претензий и соответствующих контраргументов, попробуем проследить историю их возникновения. Как получилось, что бихевиористы дали столько поводов для критики, и можно ли что-то сказать в их защиту?

   Психология оформилась в самостоятельную науку в последней четверти XX в. Ее предметом было провозглашено сознание, а основным методом — интроспекция, т.е. изощренное профессиональное самонаблюдение. В качестве центральной задачи ставилось изучение содержания сознания, выявление его элементов (которых, по некоторым гипотетическим оценкам, должны насчитываться десятки тысяч) и связей между ними, образующихся по законам ассоциации.

   Сегодня этот этап развития психологии справедливо расценивается как перевернутая страница в истории науки. Однако понадобилось несколько десятилетий, чтобы со всей очевидностью высветилась ограниченность интроспективного подхода и его невысокая практическая ценность.

   Для своего времени (начало XX в.) бихевиоризм явился новым позитивным вкладом в науку, обеспечившим ее прогресс. Так же, впрочем, как и фрейдизм, позволивший по-новому оценить многие явления душевной жизни. Однако уже по прошествии полувека эти две основные силы в психологии (об интроспекционизме никто уже всерьез не вспоминал) продемонстрировали присущие им слабости и издержки и фактически побудили новое поколение психологов объединиться в «третью силу» под знаменами гуманистической психологии. Кстати, именно от гуманистов в адрес бихевиоризма раздавалась самая серьезная критика. А вот сегодня, по прошествии еще полувека, уже вполне очевидно, что и «третья сила» оказалась не безупречна и далеко не все ее амбиции основательны. Вероятно, впереди новый виток, на котором в единый вектор сложится накопленный предшественниками позитив и будут отброшены нереалистичные притязания. И похоже, в багаж психолога XXI века войдут и кое-какие достижения поведенческой школы. Ибо на одних комплексах в XXI веке далеко не уедешь, будь то комплекс Эдипа по Фрейду или комплекс Ионы по Маслоу.

   Эру науки о поведении принято отсчитывать с 1913 г., когда Джон Уотсон на ежегодном собрании Американской психологической ассоциации выступил с программным докладом «Психология с точки зрения бихевиориста», который в том же году был опубликован. Однако идеи бихевиоризма к тому времени уже витали в воздухе, и главная заслуга Уотсона состоит, пожалуй, в том, что он их озвучил. В этом смысле Уотсон, безусловно, выступил революционером.

   Представление об адаптивной (по отношению к внешним стимулам) природе психики и рефлекторном характере поведения восходит еще к картезианскому учению о рефлексе, сформулированному в XVII в. (сам Декарт, кстати, термина «рефлекс» еще не употреблял, да и механизм проведения нервных импульсов на том уровне развития науки был еще неведом, однако схема циркуляции «животных духов» довольно точно предвосхитила схему рефлекторной дуги). Сама идея тождества механизмов поведения всех живых организмов — как животных, так и человека — принадлежит именно Декарту. Правда, Декарт специфику человеческого поведения все же видел в его одухотворенности, отчего бихевиористы категорически отказались.

   Философскую основу бихевиоризма составил сплав позитивизма и прагматизма. Основатель позитивизма, французский философ Огюст Конт считал, что единственно истинным знанием является знание об объективно наблюдаемых явлениях. Соответственно, подлинно научному исследованию доступны только наблюдаемые факты, что совершенно исключает из исследовательского инструментария всякие субъективные методы, в первую очередь — интроспекцию. К началу XX в. именно позитивизм определял ту научную атмосферу, «дух времени», в которых вызревала революция в психологии. Философия прагматизма, ведущими представителями которой выступали У.Джемс и Дж.Дьюи, выдвигала в качестве критерия истинности любого учения, любой концепции их практическую пользу (тут легко проследить аналогию с марксистской формулой «практика — критерий истины», хотя у нас ее долгие годы не принято было замечать).

   Дьюи и Джемс повлияли на становление бихевиоризма не только своими философскими, но и психологическими идеями. В историю психологии Джон Дьюи (известный у нас преимущественно как философ и теоретик школьного воспитания) вошел как автор программной статьи «Понятие о рефлекторном акте в психологии» (1896), в которой призвал перейти к новому пониманию предмета психологии, признать таковым целостный организм в его адаптивной по отношению к среде активности. В ту пору Дьюи работал в Чикагском университете, где под его влиянием сформировалась группа психологов, объявивших себя в противовес школе Вундта и Титченера функционалистами. Их кредо высказал Джеймс Энджелл в президентском адресе к Американской психологической ассоциации — «Область функциональной психологии» (1906). В нем функциональная психология определялась как учение о психических операциях в противовес структуралистскому учению о психических элементах. Операции выполняют роль посредников между потребностями организма и средой. Главное назначение сознания — «аккомодация к новому». Организм действует как психофизическое целое, и поэтому психология не может ограничиться областью сознания. Ей следует устремиться в различных направлениях ко всему многообразию связей индивида с реальным миром.

   Эти представления, несомненно, оказали влияние на Уотсона, который некоторое время работал в Чикагском университете в качестве ассистента Энджелла.

   Джемса, который, как известно, ни к какой научной школе не примыкал и собственной не создал, часто относят к предшественникам бихевиоризма на основании его теории эмоций. Представление Джемса об эмоциях, удивившее современников своей парадоксальностью, было первоначально изложено в 1884 г. в журнальной статье «Что такое эмоция?».

   Вопреки казавшемуся неоспоримым представлению о том, что эмоция служит источником физиологических изменений в различных системах организма, Джемс предложил рассматривать ее не как первопричину, а как результат этих изменений: внешний раздражитель вызывает в организме (мышцах и внутренних органах) пертурбации, которые переживаются субъектом в форме эмоциональных состояний. Пафос выступления Джемса состоял в том, чтобы превратить эмоциональные состояния в объект, доступный естественно-научному постижению. Эту задачу он пытался решить сведением субъективно переживаемого к телесному. Гипотеза Джемса носила умозрительный характер и впоследствии не выдержала опытной проверки, но в свое время сыграла роль катализатора новых воззрений на психические процессы.

   В 1910 г. Энджелл писал, что термин «сознание» в конце концов исчезнет из психологии, как это произошло с термином «душа». Три года спустя, незадолго до появления манифеста Уотсона, Энджелл предположил, что будет гораздо полезнее просто забыть о сознании и вместо этого объективно описывать поведение людей и животных. В 1911 г. Уолтер Пилсбери в своей книге определил психологию как науку о поведении. Он настаивал, что к человеку надо относиться столь же объективно, как и к любому объекту физического мира. В том же году Вильям Монтегю представил в нью-йоркское отделение АПА работу под названием «Не потеряла ли психология сознание?». Он писал о «движении, стремящемся избавиться от концепции разума или сознания и заменить их понятием поведения как достаточного объекта для психологических исследований». В те же годы появляются книги Макса Майера «Фундаментальные законы человеческого поведения», Уильяма Мак-Дугалла «Психология: изучение поведения». Уотсону оставалось выйти на трибуну и провозгласить, что революция, о которой так долго говорили психологи, свершилась!

   Конечно, нельзя недооценивать и собственные заслуги Уотсона, обобщившего свой 12-летний опыт изучения поведения животный, а также богатый опыт, накопленный к тому времени в лабораториях Америки и… России! В США первая подопытная крыса была запущена в первый экспериментшьный лабиринт еще в 1900 г., а в России изучение собачьих рефлексов началось еще раньше. Нет ничего удивительного в том, что в американских учебниках психологии, Россию высокомерно игнорирующих, пара русских имен все же обязательно упоминается — Павлов и Бехтерев. Понятно, что упоминаются они — причем с большим почтением — в главах, посвященных бихевиоризму.

   Отказавшись от традиционных для академической психологии понятий, прежде всего — сознания, недоступного объективному изучению, психологи-бихевиористы сосредоточили внимание на том, что «весомо, грубо, зримо», — феноменах поведения и именно в терминах поведения стали трактовать все явления душевной жизни. Поведение трактовалось ими как совокупность реакций на стимулы внешней среды. Такая трактовка сама по себе открывала перед исследователями широкие перспективы. Ведь, согласно их представлениям, знание природы стимула позволяет предвидеть соответствующую реакцию, и наоборот, по характеру реакции можно судить о вызвавшем ее стимуле. Поэтому, используя необходимые стимулы при умелом манипулировании подкреплением (поощряя одни реакции и подавляя другие), можно добиться желаемого поведения. Понятно, что на первый план в исследованиях выдвигалось научение — приобретение и закрепление нового опыта.

   Практическое применение бихевиоральных схем продемонстрировало исключительно высокую эффективность — прежде всего в области исправления «нежелательного» поведения. Психотерапевты поведенческого направления предпочли отбросить рассуждения о внутренних терзаниях и стали рассматривать психологический дискомфорт как следствие неправильного поведения. В самом деле, если человек не умеет вести себя адекватно складывающимся жизненным ситуациям, не умеет налаживать и поддерживать отношения с близкими, с коллегами, с противоположным полом, не может отстоять свои интересы, решать возникающие проблемы, то отсюда один шаг до всяческих депрессий, комплексов и неврозов, которые по сути дела выступают лишь следствиями, симптомами. Лечить надо не симптом, а болезнь, то есть решать проблему, лежащую в основе психологического дискомфорта, — поведенческую проблему. Иными словами, человека надо научить правильно себя вести. Если вдуматься — не на этом ли основана идеология всей тренинговой работы?

   Один из прикладных аспектов поведенческой психологии все мы постоянно испытываем на себе, подвергаясь неустанному и, надо признать, весьма эффективному воздействию рекламы. Как известно, основоположник бихевиоризма Уотсон, лишившийся вследствие скандального развода всех академических должностей, нашел себя в рекламном бизнесе и немало в нем преуспел. Сегодня герои рекламных роликов, склоняющие нас к покупке того или иного товара, — это фактически солдаты армии Уотсона, стимулирующие согласно его заветам наши покупательские реакции. Можно сколько угодно ругать тупую назойливую рекламу, но ее создатели не вкладывали бы в нее бешеные деньги, будь она бесполезна.

   Но самое широкое применение идеи бихевиоризма нашли в педагогической практике. Во всем мире в практику воспитания и образования вошла рабочая схема формирования человека, основанная на «впечатывании» (термин Торндайка) связей между стимулами и реакциями, что реально означает выработку «правильных» реакций и устранение «неправильных». При этом процесс социализации и собственно научения трактуется как опробование различных подходов, пока не будет найден правильный вариант реакции, а затем ее тренировка до тех пор, пока она окончательно не закрепится. Особое значение в этой связи приобрела идея позитивного и негативного подкрепления той или иной реакции в качестве необходимого фактора формирования поведения. В конце концов, что есть школьная отметка, как не форма подкрепления? Правда, педагоги гуманистической ориентации гневно клеймят школьную отметку и призывают от нее отказаться в пользу исключительного поощрения реальных достижений. Но насколько это противоречит идеям бихевиоризма? Создается впечатление, что с работами бихевиористов мало кто из их критиков по-настоящему знаком. А вот, например, строки из Скиннера: «Наиболее эффективным способом контроля за поведением является награда. Наказание информирует о том, чего не надо делать, но не сообщает о том, что нужно делать. Наказание является основным препятствием научению. Наказуемые формы поведения не исчезают; они почти всегда возвращаются замаскированными или сопровождаемыми другими формами поведения. Эти новые формы помогают избежать дальнейшего наказания или являются ответом на наказание. Тюрьма — прекрасная модель, демонстрирующая неэффективность наказания. Если заключенный ничему не научился, то нет никакой гарантии, что в той же среде с теми же соблазнами он будет вести себя по-другому.

   Кроме того, наказание поощряет наказывающего. Учитель, пугая ученика плохой отметкой, добивается того, что он становится внимательнее. А для учителя это положительное подкрепление. И он все чаще прибегает к наказанию, пока не возникнет бунт.

   В конечном итоге наказание не удовлетворяет наказывающего и не приносит пользы наказываемому».

   Если опустить формулировку «контроль за поведением», то даже не верится, что эти слова принадлежат «без пяти минут фашисту», которого вот уже полвека отчаянно поносят полчища гуманистически настроенных психологов, педагогов и публицистов. По сути дела, весь пафос их критики сводится к тому, что с помощью бихевиоральных методов можно вершить всяческие издевательства над людьми (примеров предостаточно). Вообще-то и скальпелем можно зарезать. Что ж — откажемся от хирургии?

   Всей историей своего развития бихевиоризм продемонстрировал — значение этого научного направления и его историческая судьба сродни тем, что характерны для любой психологической школы. В свое время его рождение отвечало насущным требованиям науки и практики, всей общественной жизни, явилось позитивным шагом в развитии науки, поскольку позволило отвергнуть отжившие и малопродуктивные представления прошлого.

   Джон Уотсон.

    Б.Ф.Скиннер с проблемным ящиком

   Однако притязания бихевиористов оказались слишком преувеличенными (разве не то же самое можно сказать про любую школу?). Попытки свести все многообразие психических явлений к поведенческим реакциям в ряде случаев, действительно, производят впечатление примитивизации. Да и аналогии с поведением животных, в известных пределах — бесспорные, за этими пределами начинают звучать абсурдом.

   Бихевиоризм берется объяснить наше поведение и способствовать его формированию в наилучшем направлении. Кое в чем это удается блестяще, кое в чем — более или менее правдоподобно и успешно, однако исчерпывающего объяснения и безупречного практического инструментария он дать не в состоянии. Только вряд ли это может служить поводом для упреков — ведь никто из психологов, к какой бы школе он ни принадлежал, такого успеха пока не добился.

Популярная психологическая энциклопедия. — М.: Эксмо. С.С. Степанов. 2005.

INTERNATIONAL EDUCATION in PRAGUE – Страница не найдена

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ
ЦЕНТР

Эффективная
терапия с психологом в Праге,

в том числе он-лайн

Эффективная
терапия с дипломированным психологом для Вас, если вы…

• Устали,
  запутались, не знаете, что делать дальше,
  вам надоело всё, что вас окружает.

• Сил
  и времени катастрофически ни
  на что не хватает, работа стала
  рутинной.

• Cупруг(а)
  стал(а) просто родственником, хотите
  бросить всё к чертям и начать с нуля.

• Прожили
  уже половину своей жизни и
  ощущаете, что жизненной энергии стало
  гораздо меньше.

• Многие
  мечты так и остались мечтами, время
  потеряно безвозвратно.

• Проблемы
  в семье

• С детьми что-то творится

• Вам
  плохо и одиноко

• Ваша
  финансовая ситуация Вас не устраивает

Сегодня
психолог считается
эффективным инструментом для помощи в
ряде психических и эмоциональных
проблем, включая расстройства настроения,
такие как тревога и депрессия, стрессы, одиночество,
безденежье, жизненные
кризисы, трудности в отношениях,
родовые проблемы, болезни и
многое другое.

Мы можем предложить вам комплексное решение: онлайн-консультирование или визиты для работы с Вашими проблемами, которые перестанут иметь место в Вашей жизни.

Эффективная
психологическая сессия очень быстро даст результаты. Не нужно посещать психолога месяцами и годами, как
показывают в сериалах, часто достаточно 2-3 сеансов, чтобы многое изменилось в лучшую сторону. Можно конечно, ничего не менять, само пройдет. А можно рискнуть.

БОЛЬШЕ
ДЕНЕГ
ЛЮБИМОЕ ДЕЛО
САМОРЕАЛИЗАЦИЯ
ЛЮБОВЬ
СЕМЬЯ
ГАРМОНИЯ

Запись: [email protected]
( от 5 сентября 2021 г)
Tel. 773491111

Поведение как предмет исследования в бихевиоризме.

В начале XX в. некоторые американские психологи, не удовлетворенные субъективностью современной̆ им интроспективной̆ психологии, предложили в качестве явления различные формы поведения (изучать можно объективно). Под поведением они понимали все внешне наблюдаемые реакции человека (и животных) на стимулы (раздражители) из окружающей̆ среды. Так возникло мощное психологическое направление, названное бихевиоризмом. Основатель этого направления Джон Уотсон.

По мнению Уотсона, до сих пор существовавшая интроспективная психология вообще не могла называться наукой̆, поскольку в качестве предмета изучения в ней выступала субъективная реальность, не доступная объективному исследованию. Поэтому Дж. Уотсон отвергал интроспективную психологию (как в форме структурализма, так и в форме функционализма) и считал, что необходимо отказаться от изучения сознания и исследовать поведение индивида (человека и животных) от рождения до смерти как единственно возможную для психологического изучения объективную реальность.

Возникновение: большую роль в становлении бихевиоризма сыграли распространившиеся в США на рубеже XIX и XX вв. философские идеи позитивизма и прагматизма, исследования поведения животных учеными в разных странах мира, а также физиологические и психологические идеи русских ученых (И.П.Павлов, В.М.Бехтерев).

Поведение — совокупность всех «внешне наблюдаемых» реакций организма на внешние воздействия (стимулы). Единицей анализа поведения выступает поэтому простейшая схема «стимул — реакция» (S — R).

Под эту схему подпадают как простейшие реакции организма на стимул из внешней среды (распыление в воздухе молотого перца вызывает чихание), так и сложные поведенческие структуры (поведение человека при выборе президента), которые тем не менее могут быть объективно изучены.

Цель бихевиоризма: не только собственно исследование, но и предсказание и изменение поведения (изучив закономерности поведения индивида, можно им управлять и формировать в нужном обществу направлении).

Бихевиористы вкладывали в психологические термины свое значение: эмоция в бихевиоризме рассматривается не как внутреннее переживание (подход интроспекции), а как внешне наблюдаемая (иногда невооруженным глазом, а иногда и с помощью соответствующих приборов) совокупность разнообразных поведенческих реакций (включая покраснение лица, вздрагивание, плач и т. п.). Аналогично (как столь же внешне наблюдаемые реакции) рассматриваются мышление и речь.

Бихевиористы предлагали в изучении поведения идти от простого к сложному. Они различали наследственные, или врожденные, реакции (к ним относились безусловные рефлексы, простейшие эмоции) и приобретенные реакции (привычки, мышление, речь, сложные эмоции, условные рефлексы и др.). Кроме того, реакции делились (по степени их «скрытости» от наблюдателя) на внешние и внутренние. Первые открыты для наблюдения невооруженным глазом (речь, эмоции, двигательные реакции и т.п.), вторые доступны лишь для наблюдения, опосредствованного специальными приборами. Мышление – это поведение, мускульное усилие, это речь при скрытых мускульных движениях, активность, которая может привести к надлежащему решению. Выражение: 1) скрытая деятельность рук (мануальное), 2) чаще – скрытые речевые движения(вербальное), 3) иногда – скрытые/открытые висцеральные (эмоциональные) реакции. Может протекать без слов, весь организм вовлечен в процесс мышления.

В экспериментах с маленькими детьми Дж. Уотсон, например, установил, что безусловными стимулами для реакции страха (замирание, затем громкий плач) являются резкий звук и потеря опоры.

Обусловливание: если одновременно с безусловным стимулом А, вызывающим безусловную реакцию 1, воздействовать на организм любым предметом окружающего мира В, он начнет вызывать реакцию 1. Если А вызывает 1, В-2, С-3, вместе 3 стимула вызовут сложную реакцию, части которой 1, 2, 3. Если присоединить стимул Х к А, В, С, он один сможет вызывать реакции 1, 2, 3 – интеграция. (кажется, с этим Ромащук очень прицепился на семинаре)

Возможно размыкание условной связи. Для устранения страха включают в цепь условий пищеварительный аппарат.

Маленький Альберт: Кролик + громкий звук = плач, страх. Кролик → страх. Явление перенесения: любые пушистые белые вещи/существа начали вызывать страх.

Другой эксперимент на перенесение: заставляют человека или собаку отвечать секреторной(слюнной)/двигательной реакцией на тон в 250 колебаний/сек. → Та же реакция на более высокий или низкий тон.

Если ограничить ряд стимулов, вызывающих реакцию (только 256 колебаний/сек), такая реакция – дифференциальная.

Размыкание: у ребенка была выработана отрицательная реакция на сосуд золотыми рыбками; его сажают обедать, на другом конце стола ставят этот сосуд с рыбками, во время еды сосуд приоткрывали (если начиналось беспокойство – закрывали). Постепенно за обедом сосуд придвигали все ближе к ребенку, пока он не стал смотреть на них без страха => жля устранения страха включают в цепь условий пищеварительный аппарат.

Основные понятия:

Стимул – воздействие. Реакция – ответ на стимул. Поведение – совокупность стимулов и реакций. Бихевиоризм – наука о поведении (и человека, и животных). Безусловные реакции – незаученные, вызываются определенными стимулами(немногочисленные, примерно одинаковые у всех). Условные реакции – надстроенные на основе врожденных. Обусловливание – образование условных связей.

 

 

История исследования поведенческой психологии | Статья в журнале «Молодой ученый»



Статья посвящена вопросам поведенческой психологии. В рамках статьи рассматриваются основные направления, изучающие поведенческую психологию человека. Рассказывается об особенностях изучения работы человеческой психики как в группе, так и индивидуально. Также дается обзор истории изучения бихевиоризма как в России, так и в западных странах.

Ключевые слова: бихевиоризм, поведение, стимул, обучение.

The article is devoted to the questions of behavioral psychology. Inside the article the main directions of researching behavioral psychology are analyzed. The article describes the features of studying human psychic and how it works among the groups and individually. The article also provides an overview of the history of studying behaviorism in Russia as well as in western countries.

Keywords: behaviorism, behavior, stimuli, studying.

В России сами идеи бихевиоризма и в целом поведенческой психологии не получили должного распространения. В наши дни эти идеи можно применить в области педагогической практики, то есть имеется необходимость в постоянном совершенствовании технологий обучения и обновления педагогических методов. XXI век требует постоянного развития образования, и методы, разрабатываемые психологами, должны им помочь.

Поведение является внешним проявлением психической деятельности человека. Бихевиоризм как наука о поведении возник в ХХ веке и являлся новым направлением в психологии. Поведение стало предметом психологической науки. Э. Торндайк, который являлся одним из выдающихся американских психологов, а также предвестником бихевиоризма, исследовал динамику и условия научения, проводя эксперименты с «проблемным ящиком». В нём кошка заперта внутри, где она передвигается, а выбраться может лишь, нажав на рычаг. С течением времени и количеством проб кошка всё быстрее покидает замкнутое пространство. Данный метод решения задач животными Э. Торндайк назвал «Методом проб и ошибок». [11]

Само понятие бихевиоризм (behaviorism) появилось в 20 гг. ХХ века. Д. Уотсон в статье «Психология с точки зрения бихевиоризма», выпущенной в 1913 году, обозначил поведение (behavior) как новый предмет в психологии. Оно противопоставлено сознанию, являющемуся совокупностью внутренних, незаметных глазу, субъективно переживаемых процессов. Внешние проявления также являются неотъемлемой частью внутреннего мира.

Бихевиоризм описывает различные типы реакций, исследует процесс возникновения поведения и объясняет его, изучает возможность управления и контроля над поведением. Главные проблемы и задачи бихевиоризма заключаются в процессе научения и формирования навыков, образующихся вследствие слепых проб и ошибок. Мышление и речь также являются навыками, т. е. заученными или индивидуально приобретёнными действиями.

Поведение — это реакция R, возникшая в ответ на стимул S. Таким образом происходит приспособление индивида к окружающей среде. Под реакцией понимается любое объективно регистрируемое изменение организма, к примеру, моргание или движение. Есть несколько видов реакций: внешняя, внутренняя, безусловная, условная, врождённая или приобретённая. Основу поведения составляют врождённые элементарные движения. Д. Уотсона считал, что ответную реакцию (врожденную), или комплекс безусловных реакций вызывают в человеке определённые внешние воздействия. Условные реакции формируются на основе безусловных. В основе образования новых реакций лежит обуславливание. Классическое обуславливание происходит в ситуации, когда условный стимул предшествует безусловному, причём между этими двумя стимулами имеется короткий промежуток времени, и это происходит неоднократно. Условная связь исчезнет при систематической десенсибелизации, когда условный стимул будет предъявляться без безусловного.

Проводя исследования на животных и перенося их результаты на человека, обнаружилась ограниченность простой схемы стимул — реакция для объяснения поведения человека, ведь они находятся в достаточно сложных взаимоотношениях и определённую однозначную связь проследить между ними не всегда представляется возможным. Преодолеть эту ограниченность пытался необихевиоризм, сохранив главную установку бихевиоризма на биологизацию человеческой психики. Феноменами поля сознания являются понятия необихевиоризма: потребность, цель, ожидание, образ, успех или неуспех, интеллект. Э. Толмен, Б. Скиннер, К Холл — представители необехивеоризма.

Основы необихевиоризма заложил Э. Толмен в 30–60гг ХХ века, предложив внести в схему стимул — реакция (S-R) промежуточные переменные, которые опосредуют действие стимула. Он назвал их V. Ими являются цели, намерения, познавательные карты, гипотезы. В результате схема приобрела вид S-V-R. Э. Толмен противопоставил две трактовки поведения: молярную, где реакциями являются более обширные единицы поведения — поведенческие акты, и молекулярную, в которой поведение составляют мельчайшие поведенческие реакции, такие как мимика или жесты.

Сам же Э. Толмен являлся сторонником молярной трактовки. Человек, как и каждое животное, обладает целью — неким теоретическим конструктом, позволяющим объяснить окружающую его реальность более адекватно, придать ей смысл. Понять, что у человека или животного есть цель можно по наличию у них 1) поисковой активности, 2) прекращению этой активности после достижения результата, 3) а также при повторном поиске происходит более быстрое достижение желаемого результата

Э. Толмен экспериментально смог это подтвердить путём создания Y образного лабиринта, в одной части которого была вода, а в другой — еда. Он считал, что животные способны к активному формированию когнитивной карты и последующему применению её в действительности. Сперва крысы бегали по этому лабиринту сытые и не испытывавшие чувства жажды. Затем в контрольном эксперименте крыс запустили либо с чувством голода, либо с чувством жажды, и они смогли быстро определить нужное ответвление в Y образном лабиринте. Из этого Э. Толмен заключил, что ещё до непосредственного удовлетворения потребностей крыс, у них уже имелась некая схема данного Y образного лабиринта, сформировавшаяся ещё на начальном этапе, когда все потребности ещё были удовлетворены и не было нужды ни в пище, ни в воде.

В отличие от Д. Уотсона, который объяснил принцип научения при помощи схемы стимул — реакция (S-R), Б. Ф. Скиннер предложил другой путь научения — оперантное, в контексте обуславливания является основой научения, при котором происходит автоматическое подкрепление и закрепление связей в нервной системе вне зависимости от желания и воли. Схема состоит из Действия (операнты) — и подкрепления (которое является изменением в окружающей среде в ответ на действие). Подкрепление бывает положительным и отрицательным. При положительном подкреплении увеличивается вероятность повторения действия (операнты). При отрицательном, соответственно, эффект обратный. Временами оперантная связь возникает практически мгновенно, и её бывает весьма сложно разорвать. Б. Ф. Скиннер считал, что практически любое человеческое поведение можно объяснить при помощи оперантного научения. [9] Он полагал, что человек в своём взаимодействии с окружающей средой нацелен на то, чтобы достигнуть желаемого (получить поощрение). Основываясь на том, что механизмы поведения человека и животных идентичны, Б. Ф. Скиннер распространил свою концепцию на психотерапию, усвоение речи и обучение в школе, став инициатором обучения, названного программированным. [10]

Также Б. Ф. Скиннера принято считать основоположником ABA. Прикладной анализ поведение (ПАП), более известный как ABA (Applied behavior analisys) — это научная дисциплина, целью которой является изучение поведения как объекта исследования.

Широкое распространение метод ABA получил в начале 90-х годов после вызода в свет книги К. Моррис «Услышать голос твой». Исследования И. Ловааса о применении АВА метода в раннем возрасте показали, что до 40 % детей с аутизмом преодолевают задержки развития и включаются в коллектив сверстников в школьном возрасте. [6]

Прикладной анализ поведения применяется не только для реабилитации детей с аутизмом и другими расстройствами развития, но и для разработки обучающих технологий в целом, для организационного менеджмента, коррекции поведенческих и психических расстройств и даже для пропаганды здорового образа жизни.

Говоря про поведенческую психологию, существуют три вида научения:

1) Импринтинг (от англ. Imprint — запечатлевать) — это то, что объединяет человека и прочих живых существ. Импринтинг — быстрое, автоматическое приспособление организма к окружающим конкретным условиям при помощи врождённых форм поведения. С его помощью формируются многочисленные двигательные, сенсорные и другие инстинкты.

2) Условнорефлекторное научение — возникновение новых, специфических форм поведения как условных реакций на изначально нейтральный стимул. Работы И. П. Павлова во многом поспособствовали становлению данного типа научения.

3) Оперантное научение — подкрепление положительного результата, избегание неудачных попыток. Методом проб и ошибок приобретаются новые навыки.

Если мы говорим об истории бихевиоризма в России, то так получилось, что на начальном этапе достижениями российских ученых активно интересовались основоположники поведенческого подхода на западе. Так отец бихевиоризма Уотсон активно интересовался опытами Павлова по теме рефлексов у собак. Результаты, полученные у знаменитого российского ученого, легли в основу экспериментов, проводимых уже на людях.

История бихевиоризма в России связана с развитием позитивизма и неопозитивизма начале XX в что привело к отделению от него науки о поведении. Исследованиями жизни общества и различными сценариями его поведения занимались И. М. Сеченов, В. М. Бехтерев, А. С. Звоницкая, И. П. Павлов, и многие другие. Именно эти люди заложили основы бихевиоризма в России.

Первые шаги в исследованиях поведения сделал И. П. Павлов (1849 –1936). Физиолог ещё в 1876–1878 гг. активно изучал работу нервной системы. А в начале XX в. посредством опытов открыл такое явление как условный и безусловный рефлекс.

Так называемое «павловское научение» продвигало идею о том, что в мозгу устанавливаются связи между разными стимулами и порождаются различные реакции. Одни из них могут быть приобретённые, а другие быть уже с рождения. Например звонок, который является нейтральными стимулом, сигнализирует о наличии безусловного стимула — отделение слюны. В добавок к этому их можно сочетать. Так мы имеет стимул — еду, которая вызывает слюноотделение. И комбинируя этот стимул со звонком и лампочкой, которые либо запускают выделение слюны, либо его останавливают, то можно вырабатывать рефлексы.

Так же как и И. П. Павлов стал интересоваться вопросами рефлекторной природы человеческой психики В. М. Бехтерев. Результаты своих исследований он отразил в книге «Основы общей рефлексологии» (1923 г.), где говорится, что не существует врожденного рефлекса, например рабства или свободы. Также утверждается, что общество само порождает нравственность, делая социальную селекцию. И только тип реакций может быть наследуемым.

В качестве доказательства того, что нервная система обладает такой пластичностью, В. М. Бехтерев приводит результаты исследования рефлексов детей разного возраста, где было выявлено решающее значение среды, в которой живет и развивается личность. [7]

Помимо этого, В. М. Бехтерев утверждал, все процессы, протекающие в мозге человека рано или поздно будут иметь объективные внешние проявления. Применяя теорию рефлексов, в дальнейшем исследователь пришел к выводу, что необходимо принимать во внимание все объективные проявления, которые способны зафиксировать. Следует отметить и то, что Бехтерев много внимания уделял изучению человеческой памяти. Так, он со своими студентами, проводил опыт с показом картинок с различным временным интервалом. При этом испытуемые не только должны были вспомнить их детали, но и выражать своё отношение к происходящему на них.

Исследования И. М. Сеченова также внесли вклад в основу поведенческой психологии. Слово «рефлекс» воспринималось как своеобразная метафора в духе эпохи индустриализации 20-х годов прошлого века, когда человеческую жизнь пытались автоматизировать. «Машины — тела». И логика здесь была простая: рефлекс — это сокращение мышцы, т. е. её работа, и тем самым создаётся обратная связь, из-за этого меняется картина среды.

В. А. Вагнер (1849–1934) профессор Петербургского университета и биолог также проявил интерес к актуальному в 20-е годы вопросу об инстинктах. Ведь именно инстинкты тоже выступают факторами для определения типа поведения у людей. Вагнер выделяет несколько видов: питания, размножения, самосохранения, страха. Согласно теории петербургского социобиолога, человек при подражании, проявляет способности присущие существам с высокой степенью организации нервной ситемы, и оно при этом сопровождается проявлением творческих качеств. Подражание становится фактором эволюции человека.

Выводы В. А. Вагнера пересекаются с выводами Тарда. Он пишет: толпа всегда глупее и обладает низкими моральными качествами, нежели отдельные её члены. И в результате исследований выводит и классификацию разных типов толпы: предсоциальная, уличная инстинктивная толпа и социальная толпа. В заключении, Вагнер делает вывод о том, что толпа подавляет отдельную личность.

В 1910-е К. М. Тахтарев был одним из первых, кто в своих исследованиях обратились к использованию эмпирических методов – наблюдения, эксперимента и данных статистики. Его главным инструментом он считал математику, так как она позволяет добиться точных и объективных результатов. А задачу социологии видел как: понимание общественной жизни, взятой в целом, во всем многообразии ее явлений; разложение общественной жизни на ее различные составные основные явления – элементы общественной жизни.

По мнению Тахтарева, основной считается соединение всех естественных наук, не только биология и психология. Недостаточно строить социологию на основе биологии или психологии — иначе она превратится в психологию или же в биологию.

Такой же заметный след оставили в поведенческой психологии и труды П. А. Сорокина, который вывел пять принципов социологического подхода: 1) строится по типу естественных наук; 2) изучать мир таким, каков он есть; 3) изучать реальные взаимодействия людей, доступные эмпирическому измерению; 4) отказ от создания умозрительных схем; 5) несовместимость с идеей монизма, т. е. сведения любого явления к какому-нибудь одному. [8]

Основным понятием помогающим объяснить мотивы людей в исследованиях П. А. Сорокина является «ценность». Можно заметить, что общечеловеческие ценности он рассматривал как основу для сотрудничества народов.

В наши дни, П. Б. Торопов отмечает, что идеи о том, что человеку присуще относительно небольшое число врождённых поведенческих феноменов Дж. Б. Уотсона, Б. Ф. Скинера и Э. Торндайка устарели и ими также бихевиоризм не оперирует. Идею Б. Ф. Скиннера «Наиболее эффективным способом контроля за поведением является награда» [1] П. Б. Торопов также считает актуальной.

Не следует забывать и о таких исследователях как: П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, И. А. Зимняя и др., которые работали уже во второй половине в 20-го века. Они выработали три основных направления: Павловское учение, необихевиоризм, классический бихевиоризм. Основой теории научения является «закон эффекта» Э. Торндайка. Т. е. научение состоит из приобретения индивидуального широкого класса психических процессов, обеспечивающих формирование новых, приспособительных реакций. [2]

Течение бихевиоризма отделилось от классического в 60-е годы ХХ века. Таким образом возникло направление в социологии — социальный бихевиоризм, которое отличается от классического бихевиоризма. Причина появления социального бихевиоризма предельно проста: схема «стимул-реакция» давала возможность просто описать количественные показатели того или иного явления, но при этом полностью исключалась внутренняя характеристика явления и причины оной. Это привело социологию к дальнейшему развитию взглядов на организацию социального взаимодействия в малой группе.

Подводя итоги вышесказанному, следует отметить достоинства и недостатки бихевиоризма.

Достоинства:

1. естественнонаучное направление развитию психологии,
2. объективный метод, основанный на регистрации и анализе внешне наблюдаемых фактов.

Недостатки:

1. не учитывается психическая деятельность человека,
2. сближение психики человека и животного,
3. игнорирование процессов сознания.

Бихевиоризм нельзя назвать однородным, нельзя говорить о нём как о чем-то отрицательном, так и характеризовать его положительность. Его главные представители, приведенные выше, нуждаются в специфической характеристике, т.к. нельзя при изучении истории отказываться от принципа историзма. Любое явление, в том числе и идеи бихевиоризма, должны рассматриваться через призму конкретных исторических условий, которые имели место в период, когда зарождалось это течение. Эти идеи вполне соответствовали духу времени, который диктовал механизацию всего и вся, и не удивительно, что они рассматривали и человека как набор механизмов.

Литература:

1. Барановская, Т. А. Обзор зарубежных теорий обучения. Исторический очерк / Т. А. Барановская // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. – 2011. – № 11, с. 216–220, 222–225
2. Головачева, И. В. Свобода, стимул, реакция (бихевиоризм в утопиях О. Хаксли и Б. Ф. Скиннера) / И. В. Головачёва // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. – 2008. – № 57, С. 115
3. Голосенко, И. А. История русской социологии XIX — XX вв./ И. А. Голосенко., В. В. Козловский. – М. – Онега, 1995.
4. Джеффрис В. Интегрализм П. А. Сорокина: новая общественная наука и реконструкция человечества // Социологические исследования. 1999. № 11.
5. Зинченко В. П. (1993). Пётр Яковлевич Гальперин (1902–1988). Слово об Учителе, Вопросы психологии, 1993, N 1.
6. Мелешкевич О., Ю. Эрц. Особые дети. Введение в прикладной анализ поведения. Бахрах-М, 2018 г, С. 35
7. Менделевич, Д. М. О новом психотерапевтическом методе, разработанном В. М. Бехтеревым в Казани / Д. М. Менделевич // Журнал им. В. М. Бехтерева. – 2007. – Т. XXXIX. – № 4, c.112 –113
8. Сорокин. П. А. Дальняя дорога: Автобиография. М., 1992, с.11–17
9. Скиннер Б. Ф. Бихевиоризм 50-х, 1963, С.56–57.
10. Скиннер Б.Ф, Роджерс К. Вопросы о контроле поведения человека, 1956, С. 66–68
11. Торндайк Э. Принципы обучения, основанные на психологии. М., 1930, С.28.
12. Ярошевский М. Г. История психологии от античности до середины ХХ веков. – М. – Инфра-М, 1996.

Основные термины (генерируются автоматически): ABA, поведенческая психология, Россия, S-R, поведение, реакция, нервная система, образной лабиринт, общественная жизнь, человеческая психика.

Бихевиоризм, Реферат заказан в СТУДЕНТ ЦЕНТР



Введение

Бихевиоризм, определивший облик американской психологии в XX столетии, радикально преобразовал всю систему представлений о психике. Кредо бихевиоризма выражала формула, согласно которой предметом психологии является поведение, а не сознание. Одним из пионеров бихевиористского движения был Эдвар Торндайк , теоретическим же лидером направления стал Джон Браадус Уотсон , стремившийся превратить психологию в науку, способную контролировать и предсказывать поведение.

Актуальность данной темы состоит в связи с тем, что в настоящее время наблюдается почти полное отсутствие социального момента в воспитании. Учитель остается высшей инстанцией, первым двигателем педагогического механизма, источником света и поучения. Воспитание адресуется от учителя к ученику, оставаясь все время глубоко индивидуалистическим и напоминая, по выражению одного автора, педагогический дуэт между учителем и учеником. Между тем, именно психологическая теория таит в себе огромные возможности для построения социальной педагогики и позволяет ее развернуть в совершенно невозможных прежде размерах и масштабах.

Целью данной работы является поставить педагогику на научную и практическую основу, научную в смысле построения ее на проверенных фактах вместо привлекательных теорий, практическую в смысле сообщения таких знаний и умений, которые могут практически повлиять на педагогическое дело.

Задачами данной работы являются:

 определить понятие бихевиоризма;

 изучить задачи учителя, в связи с чем рассмотреть цели воспитания, а также и некоторые специальные задачи учителя;

 рассмотреть вопрос психологической основы обучения, а также выявить значение психологии в обучении;

 сделать выводы о проделанной работе.

Данная работа основана на принципах и законах психологии. Также в работе используются непосредственно исследования в области преподавания, произведенные авторитетнейшими специалистами.

Научные принципы педагогической науки составляют ее скелет, конкретные же упражнения – ее мышцы и кровь, ибо работа изучающего педагогику состоит в том, чтобы практически овладеть принципами, применяя их на деле. Это определяет наличие в данной работе приложения, в котором приводятся упражнения, направленные на изучение роли бихевиоризма в технологии обучения, их цель – проверить и укрепить у учителя знание принципов, а также усилить привычку и способности ученика применять общие принципы к специальным задачам школы.

1. Понятие бихевиоризма

Бихевиоризм – это не просто наука о поведении людей, а теория этой науки. Некоторые вопросы, которые поднимаются в психологии, звучат следующим образом: возможна ли вообще такая наука? Способна ли она представлять все аспекты поведения людей? Какие методы она может использовать? Являются ли ее законы такими же строгими, как законы физики или биологии? Выходит ли она за пределы чистого управления поведением, и если да, то какую роль она играет в человеческом общежитии?

Особое значение имеет ее влияние на более ранние формы обращения с тем же самым субъектом. Человеческое поведение – наиболее общая характеристика мира, в котором мы живем. Поэтому мы можем исходить из того, что на эту тему говорится больше, нежели на любую другую тему.

На некоторые из этих вопросов однажды будут даны ответы благодаря успешным или безуспешным результатам научных или технических исследований. Но эти вопросы ставят проблемы, на которые уже сегодня крайне необходимо дать хотя бы предварительный ответ.

Многие интеллигентные люди считают, что хотя уже некоторые ответы были, но в совокупности они уже не кажутся такими перспективными, как раньше. Ниже приводится множество определенных мнений, которые приходится слышать о бихевиоризме как науке о человеческом поведении. Мне кажется, что все они являются неверными. Итак, о бихевиоризме говорят, что он:

1. игнорирует наличие категории сознания, чувственных состояний и душевных переживаний;

2. опираясь на тот аргумент, что все поведение приобретается в течение индивидуальной истории, он пренебрегает врождёнными способностями человека;

3. под человеческим поведением понимает просто совокупность ответных реакций на определённые раздражители, таким образом, индивид описывается как автомат, робот, марионетка, машина;

4. не пытается учесть когнитивные процессы;

5. не отводится место для изучения намерений или целевых установок человека;

6. не может объяснить творческие достижения в изобразительном искусстве, музыке, литературе или точных науках;

7. не отводится место индивидуальному ядру личности или его самочувствию;

8. он по необходимости является поверхностным и не в состоянии обращаться к глубинным слоям души или индивидуальности;

9. ограничивается прогнозом и контролем поведения человека, и не касается на этом основании сущности человека;

10. работает с животными, особенно с белыми крысами, а не с человеком, поэтому его картина поведения человека ограничивается теми чертами, которые человек разделяет с животными;

11. результаты, полученные в лабораторных условиях, не применимы к повседневной жизни. То, что высказывается по поводу поведения человека, поэтому есть лишь необоснованная метафизика;

12. наивен и излишне упрощён. То, что выдаётся в качестве действительных фактов, является либо тривиальным, либо уже давно известным;

13. выглядит скорее наукообразным, нежели научным, и скорее подражает естественным наукам;

14. его технические результаты (успехи), достижимы и посредством использования здорового человеческого рассудка;

15. если утверждения бихевиоризма должны иметь силу, то они должны относиться и к бихевиористски ориентированным исследователям. Отсюда, следует то, о чём они говорят, является неверным, поскольку их высказывания обусловлены лишь их способностью делать такие высказывания.

16. «дегуманизирует» человека, он релятивирует всё и разрушает человека как человека;

17. занимается лишь общими принципами, пренебрегая уникальностью каждого индивида;

18. по необходимости антидемократичен, поскольку испытуемые подвергаются манипуляции со стороны исследователя, поэтому его результаты могли бы быть использованы скорее диктатором, чем благонамеренными государственными деятелями;

19. рассматривает абстрактные идеи, например, мораль или правосудие исключительно как фикций;

20. безразлично относится к теплу и многообразию человеческой жизни, несовместим с творческой радостью в изобразительном искусстве, музыке и литературе, а также с истинной любовью к ближнему.

Перечисленные утверждения, на мой взгляд, представляют собой удивительно неправильное понимание значения и достижений данной научной парадигмы. Как объяснить такое непонимание? В большой степени этому может послужить обращение к началам бихевиоризма.

Первым учёным, определённо считавшим себя бихевиористом, был Джон Уотсон, который в 1913 г. опубликовал своего рода манифест под названием «Психология глазами бихевиориста» («Psychology as the Behaviorist Views it»).

Уже само название произведения говорит о том, что Уотсон отнюдь не собирался создавать новую науку, а лишь придерживался мнения, что психология, начиная с того момента, должна была заниматься изучением поведения.

Это было, пожалуй, ошибкой, поскольку большинство психологов того времени придерживались точки зрения, что они должны исследовать душевные процессы в мире сознания. По этой причине они, естественно, не были готовы согласиться с Уотсоном.

Учёные, стоявшие у истоков бихевиоризма, тратили массу времени на борьбу с интроспективной методикой исследования духовной жизни, изза чего центральное значение основного предмета их исследования было отодвинуто на второй план.

Сам Уотсон сделал несколько важных наблюдений относительно инстинктивного поведения. Фактически он был одним из первых современных этологов. Однако изучение способности организма к обучению произвели на него такое впечатление, что он несколько преувеличил способности новорожденных младенцев к обучению.

Впоследствии он сам признал это преувеличением, но с тех пор этот факт всегда приводят в пример, чтобы показать якобы необъективность Уотсона. Новая форма науки, разработанная им, появилась в некотором смысле преждевременно, ибо он имел в распоряжении весьма немного научно достоверных фактов из области поведения, прежде всего человеческого.

Для каждой новой формы науки всегда возникает проблема, состоящая в том, что поначалу она располагает слишком малым количеством фактов. Для научной развивающейся и претенциозной программы Уотсона, которая касалась такой широкой области, как человеческое поведение, это обстоятельство было весьма существенным недостатком. Ему требовалось больше фактического материала, чем он мог найти. Поэтому неудивительно, что многое из того, что он говорил и писал, кажется наивным или слишком упрощённым.

Научный материал бихевиоризма, который имел в своем распоряжении Уотсон, касался условных и безусловных рефлексов. Но его понятие безусловного рефлекса было подчинено принципу причинности, который соответствовал схеме действия и противодействия и слишком сильно соответствовал распространенному в 19 веке представлению о механизме. Это представление господствовало и в работах русского физиолога И.П.Павлова, опубликованных примерно в то же время. Психология «стимула и реакции», развивавшаяся на протяжении последующих 34х десятилетий, также не изменила этого представления.

Из всех результатов, достигнутых им, наибольшее значение придавалось тем, которые легче всего можно было повторить на опыте. Большей частью они основались на наблюдении за животными: за собаками Павлова и белыми крысами зоопсихологов.

Считалось, что поведение человека не отличается от поведения животных особым своеобразием и подчиняется тем же законам. Для подтверждения своего утверждение о том, что психология представляет собой точную науку, и чтобы собрать дальнейший материал для своей книги, Уотсон опирался на результаты анатомии и психологии. Подобным путем продвигался и Павлов, утверждая, что его эксперименты над поведением фактически являются «исследованием физиологических процессов в коре больших полушарий».

И все же оба ученых были не в состоянии осуществить прямое наблюдение процессов в нервной системе, посредством которых можно было бы объяснить поведение человека. В результате они были вынуждены давать поспешные интерпретации сложных поведенческих актов.

Так, Уотсон утверждал, что мышление – язык, предшествующий всякой речи; а для Павлова речь была просто «второй сигнальной системой». Уотсон мало, а то и вовсе ничего не мог сказать по поводу субъективных намерений человека, целеполагания и творчества. Он подчеркивал большие технические возможности науки о поведении, однако его примеры не были так уж несовместимы с манипулятивным контролем за поведением.

Прошло более 60 лет со времени опубликования Уотсоном своего манифеста, за это время коечто успело произойти. Научный анализ поведения достиг большого прогресса, а недостатки теории Уотсона с моей точки зрения имеют лишь исторический интерес. Критика бихевиоризма, наоборот, едва ли претерпела изменения.

Неопределенность, имевшая место в начале истории бихевиористского движения, едва ли может послужить достаточным объяснением для недоразумениям такого рода.

Несомненно, что некоторые трудности возникают из того факта, что предметом исследования бихевиоризма выступает человеческое поведение, которое тонко реагирует на внешние влияния. Если мы сами наблюдаем за собой, то способ, каким мы это делаем, часто приводит к определенным результатам, зачастую непростым по последствиям.

Далее, бихевиористское наблюдение влечет за собой определенные яркие изменения. Некоторые понятия, которые структурируют традиционные формы наблюдения, глубоко укоренились в нашем языке. Они на протяжении столетий господствовали как в повседневной речи, так и в языке науки.

Все же было бы несправедливым обвинять критиков бихевиоризма в том, что они не способны освободиться от исторических предрассудков. Так как должны быть иные причины тому, что бихевиоризм как теория науки о поведении все еще связан с сильными недоразумениями.

На мой взгляд, тому есть следующее объяснение: эту науку неправильно понимают как таковую. Есть целый ряд наук о поведении. Некоторые из них определяют свою предметную область, не касаясь при этом главных тем бихевиоризма.

Вышеприведенная критика могла бы лучше всего относиться к особой дисциплине, которую можно было назвать экспериментальной наукой о поведении. Она изучает поведение отдельных организмом в тщательно оберегаемой окружающей среде и на основе этого исследования определяет отношения между определенным поведением и его окружением.

К сожалению, эта форма анализа поведения получила очень скромную известность. Ее важнейшие представители, а их сотни, очень редко поддаются стремлению объяснить свой путь публике, интересующейся наукой.

Помимо этого значение бихевиоризма безусловно. Насущные проблемы, с которыми сегодня сталкивается мир, противостоит мир сегодня, могут быть решены только в том случае, если мы будем постоянно увеличивать своё понимание человеческого поведения. Я не без оснований полагаю, что можно отказаться от традиционных теорий, которые сохранились через века. Именно они в значительной степени ответственны за наше сегодняшнее положение. Бихевиоризм в состоянии предложить многообещающую альтернативу.

2. Цели и задачи образования в современной России

Что является образованием в наше время? Какие достоинства и недостатки можно выявить в школьное образовании? Целью данной главы является определить цели и задачи образования в настоящее время в современной России.

Основные цели и задачи образования в современной России видятся в обеспечении исторической преемственности поколений, сохранении, распространении и развитии национальной культуры; воспитании патриотов, граждан правового, демократического, социального государства, уважающих права и свободы личности и обладающих высокой нравственностью; формировании у детей и молодежи целостного миропонимания и современного научного мировоззрения, развитии культуры межэтнических отношений.

Всем субъектам Федерации предстоит определить целый круг вопросов в области образовательной политики, среди которых могут быть выделены следующие:

1. развитие образовательных систем с учетом основополагающих принципов «Национальной доктрины образования Российской Федерации на период до 2025 года»;

2. отражение в содержании образования федерального и национальнорегионального компонента. Региональная образовательная политика в рамках сохранения единого образовательного пространства;

3. проблемы и перспективы развития национальной школы в Российской Федерации;

4. направления и механизмы поликультурного и полиобразовательного взаимодействия в XXI в.;

5. технологии вступления в европейское и мировое образовательное сообщество;

6. пути обновления содержания образования в современной высшей и средней школе.

При этом каждая образовательная система страны получила новый вектор развития, который определит ее место в российском и мировом образовательных сообществах в первой четверти XXI в.

Принятие «Национальной доктрины образования» явилось первым шагом на пути сохранения культурнообразовательной целостности России.

Не менее важным для определения стратегии развития образования на ближайшую перспективу является Федеральный Закон «Об утверждении Федеральной программы развития образования». Программа призвана явиться организационной основой государственной образовательной политики России и определяет стратегию приоритетного развития системы образования и меры ее реализации.

Как указывается во введении, основные цели и задачи Программы развиваются соответствующими региональными программами, которые учитывают национальнокультурные, социальноэкономические, экологические, демографические и другие особенности конкретного региона.

Основной проблемой развития образования выступает: достижение современного уровня содержания общего образования, гуманизация, ориентация на развитие личности, формирование системы жизненных ценностей, социальных норм и других элементов культуры. Вместе с тем, в качестве основной проблемы отмечается растущая угроза нарушения единства образовательного пространства в части обучения русскому языку как государственному и увеличивающееся разночтение федеральных и национальнорегиональных компонентов стандартов гуманитарных дисциплин.

Реализация федеральных законодательных актов связывается, главным образом, с обновлением содержания образования и введением образовательных стандартов. Определенные трудности в решении данного вопроса продиктованы тем, что субъекты Российской Федерации реализуют национальнорегиональный компонент содержания образования в произвольных формах, что затрудняет приведение планов и программ по данным курсам к единому стандарту и выявление эффективности самого образовательного процесса.

Современные требования к введению национальнорегионального компонента содержания образования связаны с необходимостью решить сложнейшую диалектически противоречивую проблему приобщения человека к общецивилизационным знаниям и ценностям одновременно с обеспечением его национальной самоидентификации.

При этом основной целью реализации национальнорегионального компонента в школьной образовательной практике выступает воспитание и обучение человека основам национальной культуры, родному языку, с одновременным включением его в систему мировых общекультурных и нравственных ценностей.

Однако продолжается дискуссия о том, какими методами и средствами данная цель будет достигнута, какие требования следует предъявить к тому образовательному процессу, в ходе которого должна формироваться образовательная и воспитательная траектория, учитывающая, наряду с общими требованиями, индивидуальные способности и особенности.

В российской и мировой практике введение национальнорегионального компонента направлено на решение противоречия современного образования между необходимостью научить молодое поколение жить в мире высоких технологий и острых социальных проблем и невозможностью «втиснуть» все необходимое в рамки учебного процесса.

Современная школа Российской Федерации, особенно национальных республик, ставит задачу разработки и реализации на практике национальнорегионального компонента образования, в котором отражаются особенности культуры данного региона, традиции, обычаи, язык народа. Разработка национальнорегионального компонента выступает первостепенной задачей реформирования современного среднего образования.

Национальнорегиональный компонент содержания образования направлен, главным образом, на достижение каждым представителем молодого поколения этнической идентичности, под которой понимается «совокупность чувств членов группы, касающихся тех символов, ценностей и общей истории, которые и определяют их как отдельную группу».

Вместе с тем, в настоящее время наблюдается значительная сепарация в рамках реализации национальнорегионального компонента содержания образования на республиканских и муниципальных уровнях, которая характеризуется сосредоточением внимания исключительно на социальнокультурных ценностях своей этнической группы вне взаимодействия с другими этнокультурными образованиями.

3. Задачи учителя

Слову «воспитание» придают различное значение, но всегда ли оно указывает на изменение? Тот невоспитанный, кто остается тем, кем он был. Мы не воспитываем когонибудь, если не вызываем в нем изменений. Необходимость воспитания обусловливается тем, что то, что есть, не есть то, что должно быть. Мы стараемся воспитывать себя и других, потому что мы желаем, чтобы они и мы сами стали иными, чем теперь. Поэтому, изучая вопросы воспитания, мы всегда изучаем наличность, природу, причинность или ценность какихнибудь изменений.

Перед учителем в любые времена стоят два вопроса: «каковы должны быть изменения» и «как их осуществить». Первый вопрос большей частью разрешается для учителя тем высшим школьным управлением, которое поставило его на работу. Мнение лиц, стоявших во главе педагогического дела данной общины, определяет то, что школа должна делать для своих учеников. Составляется план учебных занятий, и работа, которая должна быть выполнена класс за классом, тщательно распределяется. По мнению учителя городской школы, его ученикам, может быть, следовало бы научиться читать на иностранном языке раньше поступления в среднюю школу, но разрешение этого вопроса редко предоставляется ему. Учитель начальной школы может быть обязан преподавать арифметику, хотя по собственному суждению он бы отложил это преподавание до пятого или шестого класса.

Какие изменения должны быть осуществлены в человеческой природе при помощи начальной городской или средней школы, и почему именно эти, а не другие изменения должны быть целью школы, — все это вопросы, которые обыкновенно разрешаются под заголовком: «Принципы воспитания». Вопрос о том, каким путем лучше всего достигнуть тех изменений, к которым стремится воспитание, обсуждаются под заголовком: «Принципы обучения», или «Методы обучения», или «Педагогическая психология». Данная работа пытается дать ответ на последние вопросы — она больше пытается научно обосновать искусство обучения, чем наметить общие цели школы или предмета обучения, или определить результаты обучения того или другого предмета.

Однако неправильно было бы изучать вопросы о том, как обучать, безо всякого отношения к тому, что должно быть предметом обучения и почему. Если учитель не представляет себе, хотя бы в самых главных чертах, общих целей воспитания и обучения, он не будет иметь представления и об общих целях школьного воспитания; без этих последних он не будет в состоянии судить о целях, поставленных его классу, или о целях обучения тому или другому предмету; не имея же ясного представления о том, что должна дать ученикам работа целого года или же каждый предмет в его целом, он не сможет сознательно относиться к своей ежедневной работе.

Учитель должен быть чемто большим, чем плотник, без рассуждений исполняющий план архитектора, или чем сестра милосердия, только выполняющая предписания врача. Его отношение к школьной администрации и к программе обучения — скорее, отношение подрядчика, которому поручают выстроить лучший по возможности дом за десять тысяч долларов, при посредстве трех рабочих, такихто инструментов, и особенно принимая во внимание условия света, вентиляцию и безопасность от огня. Высшая школьная администрация говорит: «Воспитывайте возможно лучше юношей и молодых девушек при помощи арифметики, географии, школьных правил и т. д.; заботьтесь, главным образом, о знаниях, о хороших навыках мышления, о серьезных интересах, о физическом здоровье, благородстве чувств, о честном неэгоистическом поведении».

Подрядчик часто должен раздумывать над тем, как вырыть фундамент, как вставить раму, как настилать пол и т. д. в зависимости от того, что должно быть выстроено; учитель тоже должен изучать вопросы о том, как использовать прирожденные способности, как создать навыки, как развить интересы и т. д. в зависимости от того, какие должны быть осуществлены изменения в характере и интеллекте данного ученика. Учитель должен иметь о педагогических целях и ценностях такое же ясное представление, как о тех принципах обучения, которые непосредственно касаются его деятельности в классе.

В следующих главах будут намечены главные идеалы, которые с точки зрения лучших и авторитетных мыслителей должны преследоваться воспитанием в России, также будет уделено внимание средствам обучения и воспитания, к которым должен стремиться учитель, желающий усовершенствовать свое преподавание.

3.1. Цели воспитания

Воспитание в целом должно развивать в человеческом существе благожелательность к людям, оно должно умножать сумму человеческой энергии и человеческого счастья; должно уменьшить сумму страданий человеческих существ, живущих и имеющих появиться на свет. Оно должно поддерживать стремление к высшим неэгоистичным удовольствиям. Это цели воспитания вообще — доброжелательное отношение к людям, устроение полезной и счастливой жизни, стремление к благородным, чистым наслаждениям — это в то же время и в частности конечные цели школьного воспитания.

Ближайшие его цели — дать ученикам здоровое тело и здоровый дух, дать им знания — из мира и природы и жизни человека, внушить достойные интересы в области науки и в практической деятельности, сообщить множество навыков в мышлении, чувствовании и поведении и идеалы активности чести, долга, любви и повиновения.

В частности, ближайшие цели первых шести лет школьной жизни состоят в том, чтобы закаливать тело и оградить его от болезней, сообщить знания о простейших фактах из природы и человеческой жизни, научить умению извлекать знания и удовольствия из чтения, умению выражать свои мысли и чувства при помощи устной и письменной речи, музыки и других искусств, вызвать интерес к реальной жизни мира, сообщить привычки к умственной любознательности, целесообразному мышлению, послушанию, скромности, помощи ближним и привязанности, смелости и справедливости и идеалы, свойственные ребенку.

Ближайшими целями школы для возраста от 12 до 18 лет обычно признаются следующие:

• развитие физических сил и ловкости;

• сообщение знаний о простейших общих законах природы и человеческой жизни, о взглядах лучших и мудрейших людей;

• сообщение умений активно пользоваться изобразительными искусствами;

• возбуждение интереса к наукам и искусству и к человеческой жизни, равно как в ее реальных проявлениях, так и в литературном изображении;

• развитие самообладания, точности, твердости и логического мышления, технических навыков, навыков к исполнительности, сотрудничеству и управлению, привычек сдержанности, чести, храбрости, справедливости, доброжелательства и почтительности и идеалов, свойственных юношеству.

Что касается степени углубления отдельных сторон этих общих идеалов, то наиболее передовая современная точка зрения оценивает практическое уменье несколько выше, а культивирование полуэгоистического характера несколько ниже, чем это делалось раньше. Ни один здравомыслящий педагог в настоящее время не будет считать унизительным умение зарабатывать средства к жизни. Каждый человек в школе точно так же, как и дома, должен приобрести уменье прокормить самого себя, возвратить полезным трудом то, что мир дает ему в форме пищи и жилища. Школы должны развить уменье действенно участвовать в серьезном жизненном труде, точно так же, как и уменье правильно использовать отдых.

Современная точка зрения придает гораздо больше значения, чем это делалось раньше, здоровью, физической ловкости, технике, ремеслу и искусству. Идеал ученого уступил место идеалу творческого человека, творческого и в науке, но притом ловкого физически и умеющего владеть окружающими предметами.

За самое последнее время педагоги все более и более настаивают на необходимости не только подготовлять детей к жизни и труду взрослого человека, но и приспособить их к самой их детской жизни. …Старайтесь помочь детям справиться с задачами и обязанностями их детской жизни и в то же время готовьте их к выполнению задач и обязанностей, которые будут на них возложены через двадцать лет; пусть воспитание приспособит ребенка не только к предполагаемой будущей его работе, но и к окружающей его обстановке, — таковы советы современной педагогической теории.

На практике различные цели часто противоречат друг другу. Иногда приобретение познаний означает потерю здоровья, пробуждение идеалов может идти в ущерб выработке правильных навыков; в стремлении к развитию чувства прекрасного может быть упущен интерес к сухим и холодным научным фактам. Энергия всякого учителя точно также, как и всякого ученика, ограничена. Требовать можно только одного: чтобы не были сознательно искажены педагогические цели воспитания, и чтобы энергия воспитателя распределялась между ними с известной равномерностью.

Степень углубления одних школьных задач перед другими меняется в зависимости 1) от индивидуальности ученика и 2) от тех воспитательных воздействий, которым он подвергается вне школы.

1) Так, задачи школы для умственно отсталых детей другие, чем задачи нормальной школы; задачи школы, представляющей отбор наиболее честолюбивых, энергичных и умных учеников, будут иные, чем задачи такой школы, где отбор основан на размере платы, вносимой родителями.

2) Задачи начальной школы для детей иммигрантов отличаются от задач школы в пригороде, населенном семьями американских рабочих и деловых людей. Наконец, школа в деревне не должна строить своих идеалов по образцу идеалов школы, например, в центре Москвы.

3.2. Специальные задачи учителя

Разрешить вопрос о том, какие цели должна преследовать школа, и разработать планы школьной работы, которые служили бы достижению этих целей, — все это лежит на обязанности высших школьных властей. Установив, каковы должны быть изменения, осуществляемые школой, они поручают учителям самую работу осуществления этого. Специальная задача учителя состоит в том, чтобы выполнить эти требования наиболее экономно и наиболее верно при данных условиях школьной жизни. Он должен сообщить известные знания, образовать известные привычки, умножить некоторые силы, возбудить некоторые интересы и внушить известные идеалы.

Изучение лучших методов такой работы может быть доведено до мельчайших подробностей. Принципы обучения могут касаться общих правил, применимых к образованию всяких привычек, или же очень специальных правил образования навыков для правильного употребления глагольных форм; они касаются законов приобретения всяких знаний, а равно и обсуждения специальных трудностей в правописании омонимов. Но по существу задача всегда одна и та же: даны определенные дети, в которых должны быть осуществлены определенные изменения.

4. Психология и искусство обучения

4.1. Научные основы обучения

Работа преподавателя должна состоять в том, чтобы осуществить или предотвратить те или другие изменения в человеческих существах; сохранить и усилить положительные свойства тела, ума и характера и освободиться от отрицательных. Чтобы получить возможность таким образом управлять природой человека, учитель должен узнать ее. Чтобы из того, что есть, сделать то, что должно быть, мы должны знать законы, на основании которых происходят изменения. Точно также, как садовник, чтобы вырастить растение, должен действовать в согласии с законами ботаники, или инженер, строя мост, должен сообразоваться с законами механики, или врач, чтобы побороть болезнь, должен действовать согласно законам физиологии и патологии, — точно также и учитель, чтобы сделать из своих учеников умных, полезных и благородных людей, должен основывать свои действия на законах человеческой природы.

Биологические науки, особенно науки о физиологии человека и гигиене, знакомят нас с законами изменений в человеческой природе. Психология знакомит с законами изменения ума и характера. Учитель изучает способы применения психологии к обучению по той же причине, по которой передовой фермер изучает способы применения ботаники, инженер — применение законов техники или врач — применение физиологии и патологии.

4.2. Стимул, реакция и их классификация

Выражаясь психологическими терминами, можно определить искусство обучения как искусство создавать и задерживать стимулы (в русской психологической литературе это же понятие обычно обозначается равносильным термином «раздражитель») с тем, чтобы вызвать или предотвратить те или другие реакции. В этом определении слово «стимул» употреблено в широком смысле и означает всякое явление, оказывающее какоелибо влияние на человека, — слово, к нему обращенное, взгляд, фразу, которую он прочтет, воздух, которым он дышит, и т. д.

Термин «реакция» употреблен в смысле всякой новой мысли, чувства, интереса, физического действия или какоголибо умственного или физического состояния, вызванного этим стимулом. Задача учителя — вызвать желательные и предотвратить нежелательные изменения в природе человека, вызывая или предотвращая известные реакции. Средства, которыми располагает учитель, — это те стимулы, которые могут воздействовать на ученика: слова, жесты и вид учителя, состояние и обстановка класса, учебники, употребляемые учеником, предметы, которые он видит, и тому подобный ряд вещей и событий, на которые распространяется влияние учителя. Реакции со стороны ученика — это разнообразные мысли, чувства и физические движения, возникающие во всевозможных комбинациях.

Стимулы, исходящие от учителя с целью вызвать и руководить реакциями со стороны ученика, могут быть классифицированы следующим образом:

A) Стимулы, находящиеся под непосредственным его контролем: движения учителя(знание, любовь и такт учителя, конечно, имеют огромное значение в обучении, но фактическое их действие зависит от того, как они проявляются в тех или иных словах, жестах и поступках) — речь, жесты, выражение лица и т.д..

B) Стимулы, находящиеся под косвенным контролем:

Физические условия школы: воздух, свет, тепло и т. д.

Оборудование школы: книги, приборы, пособия. Общественные условия школы: действия (включая слова) учеников и дух, который ими руководит. Общая среда: действие родителей, законы, библиотеки и т. д.

Реакции могут быть классифицированы так:

A) Физиологические реакции, как, например, более глубокое дыхание, более крепкий сон, более сильные физические упражнения и т. д.

B) Реакции умственные (здесь выражение «умственные реакции» употреблено в широком смысле слова и включает восприятие предметов, понимание связи, выделение заключений точно также, как воспоминание о фактах или ассоциация идей), как, например, установление связи между известным стимулом и соответствующим представлением; выделение одного элемента из сложного явления или установление нескольких идей.

C) Реакция в настроении, как, например, связь внимания, интереса, предпочтения, убеждения с известными общими состояниями всего организма.

D) Реакции эмоциональные, как связь симпатии, любви, ненависти с известными состояниями.

Е) Реакция действий или поведения и навыков, связывающая известные поступки или движения с известным умственным состоянием.

4.3. Значение психологии в обучении

Если бы существовала совершенная и полная наука о природе человека, совершенная научная психология, мы бы знали действие каждого возможного стимула и причину каждой возможной реакции в каждом человеческом существе. Тогда учитель мог бы знать наверное, каков будет результат каждого из его действий, мог бы точно предсказать, каково будет влияние такойто прочитанной страницы, такогото наказания или дырки на платье; он бы знал, как получить определенный ответ, как возбудить внимание к данному предмету, вызвать воспоминание о данном факте или понимание данного принципа.

Надо признать, что современное психологическое знание ближе к нулю, чем к совершенству, что применение его к педагогике часто неполно, неопределенно и шатко. Применение психологии к обучению ближе к применению ботаники и химии к земледелию, чем к применению физиологии и патологии к медицине.

Всякий здравомыслящий человек может довольно сносно вести сельское хозяйство без помощи науки, и всякий здравомыслящий человек может сносно учить, не зная и не применяя психологии. Тем не менее, подобно тому, как фермер, применяющий в своей работе знания по ботанике и химии, при других равных условиях достигнет больших результатов, чем тот, который не будет применять их, точно также и учитель при остальных равных условиях достигнет больших успехов, если он будет применять психологию, науку о природе человека в своей школьной работе.

Заключение

Учительский труд, хотя он и не имеет технических усовершенствований, движущих и толкающих его от рикши к вагоновожатому, имеет, однако, те же две стороны. Воспитывала всегда среда. Учитель иногда приглашался как дополнительная часть этой среды (гувернеры, частные учителя). Так же обстояло дело во всех школах. Учитель имел обязанности организовать среду; иногда это за него делали специально выделенные лица, на долю учителя тогда выпадала минимальная роль в организации среды. Так бывало в русской классической гимназии, где учитель являлся на уроки, объяснял, рассказывал, спрашивал. Здесь учитель выступал в роли части среды. Его могли замотать (и с успехом ныне заменяют) книги, картины, музеи, экскурсии и прочее.

И вся реформа нынешней педагогики, можно сказать с некоторым преувеличением, вертится вокруг этой темы: как свести как можно ближе к нулю роль учителя там, где он подобно рикше выступает в роли двигателя и части своей педагогической машины, и все основать на другой его роли — роли организатора социальной среды. В полном согласии с этой точкой зрения в данной работе роль учителя сводится к регулированию стимулов для реакций ребенка. Но в разрез с намеченной здесь точкой зрения в главном все же сводится воспитательный процесс к учителю.

При совершенно правильной психологической постановке вопроса, гласящей, что воспитателями нашими являются наши движения, что ученик воспитывается сам, т. е. сам закрепляет свои реакции, отсюда не делается неизбежный педагогический вывод коренной реформы школы и учительского труда.

Преподавание и есть имя той роли учителя, которая приближает его больше к рикше, чем к вагоновожатому. Учитель — еще преподаватель, т. е. совершеннейший рикша, который на себе тащит воспитательный процесс вместо того, чтобы за собой оставить обязанность организовать и направлять его.

Учитель хорошо должен знать эти цели и не ограничиваться теми расплывчатыми формулами, которые описаны в данной работе.

«Умножить сумму человеческого счастья и уменьшить сумму страданий человеческих существ, живущих и имеющих появиться на свет», — такой формулой учитель удовлетвориться не может. Ему надо точно знать, каким путем надо это сделать, и все воспитание направлять к этой цели. Но эти слова, как и «идеалы активности, чести, долга, любви и повиновения» конечно, составляют полулицемерные, полуоткровенные идеалы буржуазного общества. Ими, конечно, нельзя вооружить учителя.

Торндайк говорит об инстинктах как о других прирожденных реакциях ребенка: «Нельзя реку Ниагару обратить вспять в озеро Эри и удержать ее в нем, но можно, построив новые каналы, заставить ее вращать колеса фабрик на служение человеку». Вот здесь дана точная формула воспитания. И для этого учителю совершенно необходимо конкретно и точно знать, в какие каналы он должен отвести природные стремления ребенка, какие колеса каких фабрик заставить их вращать.

Сам Торндайк очень верно говорит об односторонности школы, которая, воспитывает только «одну способность — уменье оперировать с представлениями»; сам учитель, человек этого типа мышления, по его мнению, еще далеко не все для школы. Он знает, что ученик сам воспитывает себя. «В конечном итоге воспитывает учеников то, что они сами делают, а не то, что делает учитель; важно не то, что мы даем, а то, что мы получаем; только через свою самостоятельность они изменяются». И при всем том мысль эта не доведена до конца.

Особенно недооценена роль учителя как организатора социальной среды у Торндайка, если принять во внимание необычайную сложность человеческого поведения. Процесс воспитания, как уже говорилось выше, приходится представлять себе как сложнейший процесс борьбы внутри организма. Уже нащупаны некоторые законы и механизмы этой борьбы.

Полый ряд раздражений гибнет в этой борьбе; то, что осуществляется, осуществляется после борьбы, после победы. Таким образом, приобретает особенно тонкие и сложные формы задача организации социальной среды. Мы не можем сказать: дайте мне все решительно природные реакции младенца, все решительно воздействия среды на него, и я вам с математической точностью предскажу его поведение. Необходимо внести поправку на усложняющий момент внутренней борьбы рефлексов. И вот организовать и вести эту борьбу — дело учителя; обеспечить победу нужных реакций — его задача.

В данной работе сделана попытка дать ответ на некоторые вопросы, касающиеся психологии обучения и воспитания, а также попытка научно обосновать искусство обучения, чем наметить общие цели школы или предметы обучения или определить общие результаты обучения тому или другому предмету.

Библиографический список

1. Григорович Л.А., Марцинковская Т.Д. Педагогика и психология. – М.: Издательство «Гардарики», 2004. – 475 с.

2. Гуткина Н. И. Несколько случаев из практики школьного психолога. М.: Знание, 1991. – 74 с.

3. Еникеев М.И. Общая, социальная и юридическая психология. Учебник для ВУЗов. – СПб.: Издательство «Питер», 2003. – 752 с.

4. Журевич Л.А. Социальнопсихологический тренинг для учащейся молодежи. – М., 2002. – 152 с.

5. Истратова О.Н., Эксакусто Т.В. Справочник психолога средней школы. – М., 2004.

6. Кашапов Р.Р. Практическая психология. – М.: «АСТПРЕСС», 2003. – 448с.

7. Крысько В.Г. Социальная психология. Курс лекций. – М.: «ОМЕГА», 2005. – 365 с.

8. Овчарова Р.В. Практическая психология образования. – М.: Академия, 2003. – 448 с.

9. Розенова М.И. Психология обучения и воспитания. Учебное пособие. – М.: Эксмо, 2004. – 176 с.

10. Федоренко Л.Г. Психологическое здоровье в условиях школы. – М., 2003. – 155 с.

11. Хон Р.Л. Педагогическая психология: Принципы обучения. – М.: Издательство «Академический проект», 2005 – 735 с.

12. Шульц Д., Шульц С. Психология и работа. – СПб.: Издательский Дом «Равновесие», Издательство «Питер», 2004.

Е.Е. Соколова. Поведение как предмет психологии в бихевиоризме: Psychology OnLine.Net

Е.Е. Соколова. Поведение как предмет психологии в бихевиоризме
Добавлено Psychology OnLine.Net
08.11.2008 (Правка 09.11.2008)

В начале XX в. в США появляется направление, которое на несколько десятилетий определило облик практически всей аме­риканской психологии, — бихевиоризм (от англ. behavio[u]r — по­ведение).

Основателем этого направления был американский психолог Джон Уотсон (Watson, 1878—1958). По его мнению, до сих пор существовавшая интроспективная психология вообще не могла называться наукой, поскольку в качестве предмета изучения в ней выступала субъективная реальность, не доступная объективному исследованию. Поэтому Дж. Уотсон отвергал интроспективную психологию (как в форме структурализма, так и в форме функцио­нализма) и считал, что необходимо отказаться от изучения со­знания и исследовать поведение индивида (человека и животных) от рождения до смерти как единственно возможную для психоло­гического изучения объективную реальность. Надо отметить, что большую роль в становлении бихевиоризма сыграли распростра­нившиеся в США на рубеже XIX и XX вв. философские идеи позитивизма и прагматизма, исследования поведения животных уче­ными в разных странах мира, а также физиологические и психо­логические идеи русских ученых (И.П.Павлов, В.М.Бехтерев).

Свою программу Дж. Уотсон изложил в статье «Психология с точки зрения бихевиориста» (1913). В ней он определил поведение как совокупность всех «внешне наблюдаемых» реакций организма на внешние воздействия (стимулы). Единицей анализа поведения выступает поэтому простейшая схема «стимул — реакция» (S — R). Под эту схему подпадают как простейшие реакции организма на стимул из внешней среды (распыление в воздухе молотого перца вызывает чихание), так и сложные поведенческие структуры (та­ково, например, поведение человека при выборе президента), ко­торые тем не менее могут быть объективно изучены. Целью бихе­виоризма является не только собственно исследование, но и пред­сказание и изменение поведения.

Кстати сказать, термин «внешне наблюдаемое» не следует по­нимать слишком упрощенно: наблюдать поведение, с точки зре­ния бихевиориста, можно не только невооруженным глазом, но и с помощью «тонко чувствующих приборов». Так, например, исследователь с помощью определенных датчиков может обнару­жить, что при решении мыслительной задачи испытуемым совер­шается определенная мускульная работа.

Несмотря на отказ от изучения сознания как такового, бихевиористы использовали многие психологические термины, вкла­дывая в них другое содержание. Так, например, эмоция в бихевио­ризме рассматривается не как подлежащее интроспективному изу­чению внутреннее переживание, а как внешне наблюдаемая (иног­да невооруженным глазом, а иногда и с помощью соответствую­щих приборов) совокупность разнообразных поведенческих реак­ций (включая покраснение лица, вздрагивание, плач и т.п.). Ана­логично (как столь же внешне наблюдаемые реакции) рассматри­ваются мышление и речь.

Бихевиористы предлагали в изучении поведения идти от про­стого к сложному. Они различали наследственные, или врожден­ные, реакции (к ним относились безусловные рефлексы, простей­шие эмоции) и приобретенные реакции (привычки, мышление, речь, сложные эмоции, условные рефлексы и др.). Кроме того, реакции делились (по степени их «скрытости» от наблюдателя) на внешние и внутренние. Первые открыты для наблюдения нево­оруженным глазом (речь, эмоции, двигательные реакции и т. п.), вторые доступны лишь для наблюдения, опосредствованного спе­циальными приборами (мышление, многие физиологические ре­акции и пр.).

Развитие поведения заключается в приобретении новых реак­ций на основе имеющегося репертуара врожденных реакций на безусловные стимулы, т.е. стимулы, которые с рождения автома­тически вызывают тот или иной ответ. В экспериментах с малень­кими детьми Дж.Уотсон, например, установил, что безусловны­ми стимулами для реакции страха (замирание, затем громкий плач) являются резкий звук и потеря опоры. Если один из этих стимулов сочетать с показом какого-либо «нейтрального» объекта (т.е. объек­та, который не вызывал до сих пор никакой отрицательной реак­ции, например белого пушистого кролика), то через определен­ное число сочетаний безусловного стимула с условным произой­дет процесс «обусловливания» и нейтральный до этого стимул при­обретет способность вызывать реакцию страха.

При постановке и объяснении подобных экспериментов Дж. Уотсон не забывал ссылаться на русских ученых И. П. Павлова и В. М. Бехтерева, однако все время подчеркивал, что они были физиологами, а не психологами. Поэтому он четко проводил гра­ницу между изучением физиологических реакций в психологии и в физиологии: бихевиориста как психолога интересует реакция как элемент поведения, тогда как физиолог будет изучать соот­ветствующие ей нервные связи, продолжительность и распрост­ранение нервного импульса и т.д.

Можно избавить ребенка от возникшего страха путем сочета­ния стимула, вызывающего реакцию страха, с безусловным или условным «положительным» стимулом.

У ребенка 1,5 лет была выработана (указанным выше способом) ус­ловная отрицательная реакция на сосуд с золотыми рыбками: как только ему показывали этот сосуд, он старался убежать от него. И никакие рас­сказы о золотых рыбках (как они живут, питаются и т.п.), никакие при­меры поведения других детей, которые на глазах у ребенка брали в руки золотую рыбку и гладили ее, не рассеивали этот страх. Тогда было пред­ложено следующее: ребенка сажали за один конец длинного стола обе­дать — а на другой конец стола ставили закрытый сосуд с рыбками. Как только ребенок начинал есть, сосуд приоткрывался. Если ребенок выра­жал беспокойство, сосуд закрывался. На следующий день сосуд придви­гался несколько ближе к обедающему ребенку — и повторялась та же процедура. Если ребенок прекращал есть — сосуд отодвигали от ребенка на большее расстояние от него. Так повторялось несколько раз — и в течение этих дней сосуд постоянно и понемногу сдвигался в сторону ребенка. И наступал, наконец, день, когда ребенок ел рядом с сосудом и смотрел на рыбок безо всякого страха. Произошло размыкание условной связи, и для того, чтобы это произошло, говорил Дж. Уотсон, понадо­билось включить в цепь условий также и пищеварительный аппарат [126].

На основе врожденных реакций формируются также приобре­таемые в течение жизни привычки, мышление и речь. Как именно приобретаются привычки, Дж. Уотсон изучал на себе, обуча­ясь навыкам стрельбы из английского лука. В каждой попытке фиксировалась точность попадания в цель. Обнаружилось, что вначале, естественно, точность стрельбы невелика, затем она быстро увеличивалась, после чего улучшение результатов проис­ходило не столь быстро, пока, наконец, не достигался предел достижений для данного лица в данном виде деятельности: кри­вая выравнивалась. Из этих экспериментов Дж. Уотсон сделал вы­вод, что образование навыков и — шире — привычек (научение) идет механическим образом, постепенно, путем «проб и оши­бок», без осмысления происходящих при этом процессов. Несколько позже отечественный ученый Н.А. Бернштейн (о его исследо­ваниях см. главу 9) показал, что в данных экспериментах была представлена лишь «внешняя» сторона образования навыка; на самом деле происходило скрытое от глаз, внутреннее преобразо­вание навыков, т.е. «повторение происходит без повторения». Но бихевиористы, игнорируя внутреннюю сторону поведения, счи­тали, что в основе любого научения (приобретения привычки) лежат фактически механические законы.

С помощью принципа обусловливания и отработки навыков можно, по мнению бихевиористов, сформировать у любого человека правильную систему реакций, нужных обществу. В этом, по их мнению, и состоит задача воспитания. Подобная система обуче­ния, какой бы наивной и механистической она ни казалась пред­ставителям других психологических направлений, нашла свое при­менение в практике обучения навыкам социального поведения (тре­нинг умений) и в бихевиоральной терапии, целью которой высту­пает избавление человека от различных страхов и других невроти­ческих симптомов путем формирования новых условных реакций.

Наконец, мышление и речь рассматривались в бихевиоризме как приобретенные навыки: «Мышление также представляет собой мускульное усилие, и именно такого рода, каким пользуются при разговоре. Мышление является просто речью, но речью при скрытых мускульных движениях» [126, 139]. Иногда говорят, что в бихевиоризме мышление понималось как «речь минус звук». Это не совсем так. Есть, действительно, мышление в форме скрытых речевых движений, однако, согласно Дж.Уотсону, имеют место и другие виды мышления, которые выражаются в скрытой деятель­ности рук (мануальной системе реакций) и в форме скрытых (или даже открытых) висцеральных реакций (т.е. реакций внутренних органов). Таким образом, мышление может быть кинестетичес­ким (выраженным в движениях, действиях), вербальным (словесным) и висцеральным (эмоциональным), что не противоре­чит современным исследованиям психологии мышления.

Надо, однако, отметить, что очевидная механистичность про­граммы классического бихевиоризма вызвала к жизни варианты необихевиористских концепций, в которых в классическую схему «стимул — реакция» были добавлены новые переменные. Это впер­вые произошло в работах последователя Джона Уотсона амери­канского психолога Эдварда Чейса Толмена (Tolman, 1886— 1959).

Наука и поведение: поведение, предмет обсуждения

Поведение, это предмет

По состоянию на 02.11.2017

Что такое разум? Не важно!
Что такое материя? Неважно!

С исторической точки зрения, человеком, который чаще всего ассоциировался с инициированием важности поведения как предмета психологии, был американский психолог Дж. Б. Уотсон. Его первая крупная статья «Психология с точки зрения бихевиористов» была опубликована в 1913 году.Он считается основателем системы психологии под названием Бихевиоризм.

15-1. Бихевиоризм — это очень влиятельная система в психологии. Какому психологу приписывают основание бихевиоризма?

Ответ. (Ватсон)

15-2 Бихевиоризм был основан
A. немецким психологом
B. французским психологом
C. венским психологом
D. американским психологом

Ответ. (D)

Основное изменение, предложенное Дж.Б. Уотсон в своем «Бихевиоризме» должен был снизить внимание к «разуму» в психологии и заменить наблюдаемые реакции. Он пытался отделить психологию от философии и сделать ее объективной наукой. Он утверждал, что предполагаемые функции разума и бессознательного на самом деле выводятся из наблюдаемого поведения. Он определил психологию как тот раздел естествознания, который рассматривает поведение, действия и высказывания в качестве своего предмета.

Он считал сознание плохим материалом, из которого можно построить психологическую науку.До этого изучение предполагаемых психических явлений, таких как ощущения, образы и т. Д., Было излюбленной темой, интересующей психологов как метод получения доказательств. Человека просили посмотреть внутрь или самоанализ о том, что происходит. Бунт Ватсона был направлен против этого внутреннего, скрытого когнитивного процесса; то есть это было противоположно этой ориентации психологии, изучающей психические явления.

15-3. Бихевиористов интересовали в первую очередь
A. когнитивные процессы или мыслительные процессы.
Б. Внутреннее содержание.
C. Скрытое поведение или мыслительные процессы.
D. Открытое измеримое поведение. (D)

15-4. Джон Б. Уотсон выступал за:
A. Необходимо провести тщательные исследования сознания.
B. собрать тщательные исследования сознания. Чтобы интроспекция шире использовалась как метод науки.
C. что психологи сосредотачиваются на внутренних переменных.
D. Система, известная как бихевиоризм.
E. Психология и философия — одно и то же.

Ответ. (D)

15-5. Бихевиоризм
А. стремился к объективности.
Б. отвергнутое поведение.
с. Был менталистским.
D. был разработан Платоном в 1200-х годах.

Ответ. (А)

15-6. Джон Ватсон выдвинул точку зрения, согласно которой наука
A. должна использовать субъективность.
Б. должен заниматься бессознательными мотивами.
с. Должен быть объективным.
Д. часто добивался наибольших успехов, используя интроспективный метод.

Ответ.(С)

15-7. Уотсон утверждал, что психология должна
A. сосредоточиться на интроспективном методе изучения сознательного опыта
B. быть объективной наукой.
C. Забыть поведение.

Ответ. (В)

Многие утверждения о причинах поведения не имеют более очевидных доказательств, подтверждающих их, чем кто-то, говорящий, что поведение было вызвано Пасхальным кроликом.

Бихевиористов часто критикуют за то, что их работа нормальна, но недостаточно.Однако бихевиористы изучают эти «достаточно далеко» области, но вербализируют их в терминах, которые представляют собой нечто большее, чем просто попытки сделать необоснованные утверждения впечатляюще звучащим языком. Этот момент будет подробно рассмотрен по мере продвижения по тексту.

«Раньше я играл с представлением о том, что бихевиористская эпистемология — это форма интеллектуального самоубийства, но самоубийства нет, потому что нет трупа. Погибает гомункул, спонтанный, творческий внутренний человек, которому, по иронии судьбы, мы когда-то приписали ту самую научную деятельность, которая привела к его кончине.”(Скучно и Линдзи, История психологии в автобиографии, Appleton Century, 1967.)

ПСИХОЛОГИЯ КАК ЭТО МНЕНИЕ БИХАВИОРИСТА

ДЖОН Б. УОТСОН

1. Психология человека не смогла заявить о себе как о естествознании. Из-за ошибочного представления о том, что его области фактов являются сознательными явлениями, а самоанализ является единственным прямым методом установления этих фактов, он запутался в серии умозрительных вопросов, которые, хотя и являются фундаментальными для его нынешних принципов, не открыты для экспериментального исследования. лечение.В поисках ответов на эти вопросы он все больше отдаляется от контакта с проблемами, которые фактически касаются человеческих интересов.

2. Психология, с точки зрения бихевиориста, представляет собой чисто объективную экспериментальную отрасль естествознания, которая нуждается в самоанализе так же мало, как и науки химии и физики. Допускается, что поведение животных можно исследовать, не обращаясь к сознанию. До сих пор существовала точка зрения, что такие данные имеют ценность только постольку, поскольку их можно интерпретировать по аналогии с точки зрения сознания.Здесь утверждается, что поведение человека и поведение животных следует рассматривать в одном плане как одинаково важные для общего понимания поведения. В психологическом смысле он может обойтись без сознания. Отдельное наблюдение за «состояниями сознания», исходя из этого предположения, является не большей частью задачи психолога, чем физика. Мы могли бы назвать это возвращением к нерефлексивному и наивному использованию сознания. В этом смысле можно сказать, что сознание — это инструмент или инструмент, с которым работают все ученые.Используется ли этот инструмент должным образом в настоящее время учеными — это проблема философии, а не психологии.

3. С предлагаемой здесь точки зрения факты поведения амеб имеют ценность сами по себе, независимо от поведения человека. В биологии исследования расовой дифференциации и наследования амеб образуют отдельный раздел исследований, который необходимо оценивать с точки зрения найденных там законов. Сделанные таким образом выводы не могут иметь никакой другой формы.Несмотря на возможное отсутствие общности, такие исследования должны проводиться, если эволюция в целом будет когда-либо регулироваться и контролироваться. Точно так же законы поведения амеб, диапазон реакций и определение эффективных стимулов, формирование привычек, сохранение привычек, вмешательство и закрепление привычек должны быть определены и оценены сами по себе, независимо от их общности, или их влияния на такие законы в других формах, если явления поведения когда-либо будут помещены в сферу научного контроля.

4. Предлагаемое устранение состояний сознания как самостоятельных объектов исследования устранит барьер между психологией и другими науками. Выводы психологии становятся функциональными коррелятами структуры и поддаются объяснению в физико-химических терминах.

5. Психология как поведение, в конце концов, должна будет игнорировать лишь некоторые из действительно существенных проблем, которыми сейчас занимается психология как интроспективная наука.По всей вероятности, даже этот остаток проблем можно сформулировать таким образом, что усовершенствованные методы поведения (которые, безусловно, должны появиться) приведут к их решениям. (Из Psychological Review, 1913, 20, стр. 176-177.)

Блок 1 Карточки | Quizlet

Три ветви анализа поведения — бихевиоризм, EAB и ABA — и профессиональная практика в различных областях, основанная на этой науке и руководствующаяся ею

Поведенческий аналитик, занимающийся теоретическими и концептуальными проблемами, занимается бихевиоризмом
Обсуждение Дельпрато (2002) о важности контрконтроля (поведение людей, испытывающих отвращение к контролю со стороны других, которое помогает им сбежать и избежать контроля, не усиливая, а иногда и наказывая, ответы контролера) к пониманию эффективных вмешательств для межличностных отношений и культурного дизайна

Экспериментальный анализ
Эксперименты Хакенберга и Акстелла (1993), изучающие, как на выбор, сделанный людьми, влияет динамическое взаимодействие графиков подкрепления, которые влекут за собой краткосрочные и долгосрочные последствия. последствия

Откройте для себя определение и уточнение функциональных отношений между социально значимым поведением и его контролирующими переменными, с помощью которых они могут способствовать дальнейшему развитию гуманной и эффективной технологии изменения поведения
Tarbox, Wallace, and Williams (2003) об оценке и лечении побега ( бегство или уход от опекуна без разрешения), поведение, представляющее большую опасность для маленьких детей и людей с ограниченными возможностями

Предоставление профессиональных услуг по анализу поведения происходит в четвертой области
Специалисты по поведенческому анализу разрабатывают, внедряют и оценивают изменение поведения программы, которые состоят из тактики изменения поведения, основанной на фундаментальных принципах поведения, открытых базовыми исследователями, и которые были экспериментально подтверждены на предмет их влияния на социально значимое поведение прикладными исследователями
Примером является случай, когда терапевт предоставляет лечение на дому ребенку с аутизмом закладывает частые возможности s для того, чтобы ребенок мог использовать свои возникающие социальные и языковые навыки в контексте естественного повседневного распорядка и гарантировать, что реакции ребенка сопровождаются подкрепляющими событиями

Ни одна из областей не является и не должна быть полностью независимой и не информированной о развитии событий в других.

Учебно-информационный центр GSI

Бихевиористские методы обучения оказались наиболее успешными в тех областях, где есть «правильный» ответ или легко запоминающийся материал.

Предпосылки
Взгляд на знания
Взгляд на обучение
Взгляд на мотивацию
Значение для обучения
Ссылка

Фон

Методологический бихевиоризм возник как реакция на интроспективную психологию, которая доминировала в конце 19-го и начале 20-го веков.Психологи-интроспективы, такие как Вильгельм Вундт, утверждали, что изучение сознания было основным объектом психологии. Их методология была в первую очередь интроспективной, в значительной степени полагаясь на сообщения от первого лица об ощущениях и составляющих непосредственных переживаний. Бихевиористы, такие как Дж. Б. Уотсон и Б. Ф. Скиннер, отвергли методы интроспекции как субъективные и не поддающиеся количественной оценке. Вместо этого они сосредоточились на объективно наблюдаемых, поддающихся количественной оценке событиях и поведении. Они утверждали, что, поскольку невозможно объективно наблюдать или количественно оценить то, что происходит в сознании, научные теории должны принимать во внимание только наблюдаемые индикаторы, такие как последовательности стимул-реакция.Согласно Скиннеру (1976, 23), «проблемы ментализма можно избежать, если обратиться непосредственно к предшествующим физическим причинам, минуя промежуточные чувства или состояния ума. Самый быстрый способ сделать это — это … рассмотреть только те факты, которые можно объективно наблюдать в поведении одного человека в его отношении к его [или ее] предыдущей экологической истории ». Радикальные бихевиористы, такие как Скиннер, также сделали онтологическое утверждение, что факты о ментальных состояниях можно свести к фактам о поведенческих диспозициях.

Взгляд на знания

Бихевиористы, такие как Уотсон и Скиннер, истолковывают знания как набор поведенческих моделей. Скиннер утверждает, что это не тот случай, когда мы используем знания, чтобы направлять наши действия; скорее, «знание — это действие или, по крайней мере, правила действия» (152). Это набор пассивных, в основном механических реакций на раздражители окружающей среды. Так, например, бихевиорист будет утверждать, что сказать, что кто-то знает Шекспира, значит сказать, что у него есть определенный поведенческий репертуар по отношению к Шекспиру (152).Знания, которые не выражаются активно в поведении, можно объяснить поведенческими способностями. Например, фраза «Я узнаю синюю птицу, когда вижу ее» может быть эффективно эквивалентна фразе «У меня есть способность идентифицировать синюю птицу, хотя сейчас я этого не делаю» (154). Если знание истолковывается как репертуар поведения, можно сказать, что кто-то что-то понимает, если он обладает соответствующим репертуаром. Упоминание о когнитивных процессах не требуется (156–57).

Взгляд на обучение

С бихевиористской точки зрения передача информации от учителя к ученику — это, по сути, передача реакции, соответствующей определенному стимулу.Таким образом, цель обучения состоит в том, чтобы представить ученику соответствующий репертуар поведенческих реакций на определенные стимулы и усилить эти реакции с помощью эффективного графика подкрепления (161). Эффективный график армирования требует постоянного повторения материала; небольшие прогрессивные последовательности задач; и постоянное положительное подкрепление. Без положительного подкрепления выученные реакции быстро угаснут. Это потому, что учащиеся будут продолжать изменять свое поведение, пока не получат положительное подкрепление.

Взгляд на мотивацию

Бихевиористы объясняют мотивацию с помощью графиков положительного и отрицательного подкрепления. Подобно тому, как получение пищевых гранул каждый раз, когда он клюет кнопку, учит голубя клевать кнопку, приятный опыт заставляет учащихся устанавливать желаемые связи между конкретными стимулами и соответствующими реакциями. Например, ученик, получивший словесную похвалу и хорошие оценки за правильные ответы (положительное подкрепление), скорее всего, усвоит эти ответы эффективно; тот, кто не получает положительных отзывов на одни и те же ответы (отрицательное подкрепление), с меньшей вероятностью усвоит их так же эффективно.Точно так же люди-ученики склонны избегать ответов, связанных с наказанием или неприятными последствиями, такими как плохие оценки или отрицательная обратная связь.

Значение для обучения

Бихевиористские методы обучения, как правило, основываются на так называемых упражнениях «умения и упражнения», которые обеспечивают постоянное повторение, необходимое для эффективного закрепления паттернов реакции. Другие методы включают структуру вопросов (стимулов) и ответов (ответов), в которых вопросы постепенно увеличиваются; управляемая практика; и регулярные обзоры материала.Бихевиористские методы также обычно в значительной степени полагаются на использование положительных подкреплений, таких как словесная похвала, хорошие оценки и призы. Бихевиористы оценивают степень обучения, используя методы, которые измеряют наблюдаемое поведение, например, успеваемость на экзамене. Бихевиористские методы обучения оказались наиболее успешными в тех областях, где есть «правильный» ответ или легко запоминающийся материал. Например, хотя бихевиористские методы оказались успешными в обучении структурированному материалу, такому как факты и формулы, научные концепции и словарный запас иностранного языка, их эффективность в обучении пониманию, композиции и аналитическим способностям сомнительна.

Номер ссылки

Скиннер, Б. Ф. (1976). О поведении . Нью-Йорк: старинные книги.

Текущая диверсификация поведения | SpringerLink

Баер Д. М., Вольф М. М. и Рисли Т. Р. (1968). Некоторые текущие аспекты прикладного анализа поведения. Журнал прикладного анализа поведения, 1 ( 1 ), 91–97. https://doi.org/10.1901/jaba.1968.1-91.

Артикул PubMed PubMed Central Google Scholar

Бандура, А.(1986). Социальные основы мысли и действия . Энглвудские скалы.

Баум, В. М. (2002). От молекулярного к молярному: смена парадигмы в поведенческом анализе. Журнал экспериментального анализа поведения, 78 (1), 95–116. https://doi.org/10.1901/jeab.2002.78-95.

Артикул PubMed PubMed Central Google Scholar

Баум, В. М. (2007). Комментарий к Foxall, Преднамеренный бихевиоризм. Behavior & Philosophy, 35 , 57–60 Получено с https://www.jstor.org/stable/27759529.

Google Scholar

Баум, В. М. (2011a). Бихевиоризм, частные события и молярный взгляд на поведение. Поведенческий аналитик, 34 (2), 185–200. https://doi.org/10.1007/BF03392249.

Артикул PubMed PubMed Central Google Scholar

Baum, W.М. (2011б). Нет необходимости в частных мероприятиях в науке о поведении: реакция на комментарии. Поведенческий аналитик, 34 (2), 237–244. https://doi.org/10.1007/BF03392255.

Артикул PubMed PubMed Central Google Scholar

Баум, В. М. (2012). Переосмысление подкрепления: распределение, индукция и непредвиденные обстоятельства. Журнал экспериментального анализа поведения, 97 (1), 101–124. https://doi.org/10.1901 / jeab.2012.97-101.

Артикул PubMed PubMed Central Google Scholar

Баум, В. М. (2013). Что считается поведением? Мультимасштабный вид моляров. Поведенческий аналитик, 36 (2), 283–293. https://doi.org/10.1007/BF03392315.

Артикул PubMed PubMed Central Google Scholar

Бранч, М. Н. и Малагоди, Э. Ф. (1980).Куда подевались все бихевиористы? Поведенческий аналитик, 3 (1), 31–38.

Артикул Google Scholar

Бреланд, К., и Бреланд, М. (1961). Плохое поведение организмов. Американский психолог, 16 (11), 681. https://doi.org/10.1037/h0040090.

Артикул Google Scholar

Браун П. Л. и Дженкинс Х. М. (1968). Автоматическое формирование ключевого слова голубя. Журнал экспериментального анализа поведения, 11 (1), 1–8. https://doi.org/10.1901/jeab.1968.11-1.

Артикул PubMed PubMed Central Google Scholar

Бургос Дж. (2003). Похвальные цели, интересные эксперименты, непонятное теоретизирование. Behavior & Philosophy, 31 , 19–45 Получено с http://www.jstor.org/stable/27759445.

Google Scholar

Бургос, Дж.(2007). О предметности: Мысли об умышленном бихевиоризме. Behavior & Philosophy, 35 , 65–76 Получено с http://www.jstor.org/stable/27759531.

Google Scholar

Катания, А. К. (2011). О публичном заявлении Баума об отсутствии у него значимых частных мероприятий. Поведенческий аналитик, 34 (2), 227–236. https://doi.org/10.1007/BF03392254.

Артикул PubMed PubMed Central Google Scholar

Клаус, К.К. (2007). Б. Ф. Скиннер и Т. Н. Уайтхед: Краткое знакомство, исследования сходства, повторное посещение Хоторна, что дальше? Поведенческий аналитик, 30 (1), 79–86.

Артикул Google Scholar

Дэй, W. (1983). О различии радикального и методологического бихевиоризма. Behaviorism, 11 (1), 89–102 Получено с http://www.jstor.org/stable/27759016.

Google Scholar

День, W.Э. (1969). Об определенных сходствах между философскими исследованиями Людвига Витгенштейна и операционизмом Б. Э. Скиннера. Журнал экспериментального анализа поведения, 12, , 489–506.

Артикул Google Scholar

Дэй, W. F. (1980). Исторические предшественники современного бихевиоризма. В Р. В. Рибере и К. Зальцингере (ред.), Психология: теоретико-исторические перспективы (стр.203–262). Нью-Йорк: Academic Press.

Глава Google Scholar

Эстес, В. К., и Скиннер, Б. Ф. (1941). Некоторые количественные свойства тревожности. Journal of Experimental Psychology, 29 (5), 390. https://doi.org/10.1037/h0062283.

Артикул Google Scholar

Фоксолл, Г. (2008). Возвращение к преднамеренному бихевиоризму. Behavior & Philosophy, 36 , 113–155 Получено с http: // www.jstor.org/stable/27759548.

Google Scholar

Фоксолл, Г. Р. (2007). Преднамеренный бихевиоризм. Behavior & Philosophy, 35 , 1–55 Получено с https://www.jstor.org/stable/27759528.

Google Scholar

Фоксолл, Г. Р. (2017). Поведенческая экономика в анализе поведения потребителей. Поведенческий аналитик, 40 (2), 309–313. https: // doi.org / 10.1007 / s40614-017-0127-4.

Артикул PubMed PubMed Central Google Scholar

Гиббон ​​Дж. (1981). О форме и расположении психометрической функции деления пополам времени. Журнал математической психологии, 24 (1), 58–87. https://doi.org/10.1016/0022-2496(81)

-3.

Артикул Google Scholar

Hayes, S.C., & Hayes, L.Дж. (1992). Некоторые клинические последствия контекстуалистического бихевиоризма: пример познания. Поведенческая терапия, 23 (2), 225–249. https://doi.org/10.1016/S0005-7894(05)80383-1.

Артикул Google Scholar

Хинелин П. Н. (2001). Помимо молярного — молекулярное различие: нам нужны многомасштабные анализы. Журнал экспериментального анализа поведения, 75 (3), 342–347. https://doi.org/10.1901/jeab.2001.75-342.

Артикул PubMed PubMed Central Google Scholar

Кантор, Дж. Р. (1933). В защиту психологии стимула-реакции. Психологический обзор, 40 (4), 324–336. https://doi.org/10.1037/h0073851.

Артикул Google Scholar

Кантор, Дж. Р. (1963). Научная эволюция психологии, Vol. 1 . Блумингтон: Principia Press.https://doi.org/10.1037/11183-000.

Забронировать Google Scholar

Киллин П. (1984). Эмерджентный бихевиоризм. Behaviorism, 12 (2), 25–40 Получено с http://www.jstor.org/stable/27759042.

Google Scholar

Киллин П. Р., Феттерман Дж. Г. и Бизо Л. А. (1997). Причины времени. В С. М. Брэдшоу и Э. Сабади (ред.), Время и поведение: Психологический и нейроповеденческий анализ (стр.79–131). Амстердам: Elsevier Science.

Глава Google Scholar

Кун Т. С. (1970). Структура научных революций (2-е изд.). Чикаго: Издательство Чикагского университета.

Google Scholar

Лам, А. (2011). Что побуждает академических ученых заниматься коммерциализацией исследований: «золото», «лента» или «головоломка?». Research Policy, 40 (10), 1354–1368.https://doi.org/10.1016/j.respol.2011.09.002.

Артикул Google Scholar

Лангторн П. и МакГилл П. (2008). Функциональный анализ раннего развития самоповреждающего поведения: включение взаимодействий между генами и окружающей средой. Американский журнал по умственной отсталости, 113 (5), 403–417. https://doi.org/10.1352/2008.113:403-417.

Артикул PubMed Google Scholar

MacCorquodale, K.(1970). Об обзоре Хомским словесного поведения Скиннера . Журнал экспериментального анализа поведения, 13 (1), 83–99.

Артикул Google Scholar

Мэлоун, Дж. К. (2004). Современный молярный бихевиоризм и теоретический бихевиоризм: религия и наука. Журнал экспериментального анализа поведения, 82, (1), 95–102. https://doi.org/10.1901/jeab.2004.82-95.

Артикул PubMed Central Google Scholar

Майкл, Дж.(1982). Различение различительной и мотивационной функций стимулов. Журнал экспериментального анализа поведения, 37 (1), 149–155. https://doi.org/10.1901/jeab.1982.37-149.

Артикул PubMed PubMed Central Google Scholar

Майкл Дж. (1993). Налаживание операций. Поведенческий аналитик., 16 (2), 191–206. https://doi.org/10.1007/BF03392623.

Артикул PubMed PubMed Central Google Scholar

Мигель, К.Ф. (2013). Мотивация Джека Майкла. Анализ вербального поведения, 29 , 3–11. https://doi.org/10.1007/BF03393119.

Артикул PubMed PubMed Central Google Scholar

Мур, Дж. (2001). О различении методологического и радикального бихевиоризма. Европейский журнал анализа поведения, 2 (2), 221–244. https://doi.org/10.1080/15021149.2001.11434196.

Артикул Google Scholar

Мур, Дж.(2007). Комментарии к теме «Преднамеренное поведение Дж. Р. Фоксолла». Behavior & Philosophy, 35 , 113–130 Получено с http://www.jstor.org/stable/27759535.

Google Scholar

Павлов И.П. (1960). Условные рефлексы: Исследование физиологической активности коры головного мозга . Нью-Йорк: Дувр. (Оригинальная работа опубликована в 1927 году).

Google Scholar

Рахлин, Х.(1994). Поведение и разум: Корни современной психологии . Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Рахлин, Х. (2011). Личные мысли Баума. Поведенческий аналитик, 34 (2), 209–212. https://doi.org/10.1007/BF03392251.

Артикул PubMed PubMed Central Google Scholar

Рахлин, Х. (2013). О телеологическом бихевиоризме. Поведенческий аналитик, 36 (2), 209–222.https://doi.org/10.1007/BF03392307.

Артикул PubMed PubMed Central Google Scholar

Райдер Д. П. (1991). Видообразование поведенческого анализа. Поведенческий аналитик, 14 (2), 171–181.

Артикул Google Scholar

Rolider, A., & Axelrod, S. (2005). Влияние «поведенческой речи» на отношение общества к поведенческим вмешательствам: кросс-культурный аргумент в пользу использования разговорной речи для описания поведенческих вмешательств.У У. Л. Хьюарда, Т. Э. Херона, Н. А. Нифа, С. М. Петерсона, Д. М. Сайнто, Г. Картледжа, Р. Гарднера III и др. (Eds.), В центре внимания анализ поведения в образовании (стр. 283–293). Река Аппер Сэдл: Пирсон / Меррил Прентис Холл.

Google Scholar

Шлютер Д. (2000). Экология адаптивного излучения . Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.

Google Scholar

Шимп, C.П. (2013). На пути к объединению молекулярного и молярного анализов. Поведенческий аналитик, 36 (2), 295–312. https://doi.org/10.1007/BF03392316.

Артикул PubMed PubMed Central Google Scholar

Скиннер, Б. Ф. (1945). Оперативный анализ психологических терминов. Психологическое обозрение, 52 , 270–277.

Артикул Google Scholar

Скиннер, Б.Ф. (1957). Вербальное поведение . Нью-Йорк: Appleton-Century-Crofts.

Забронировать Google Scholar

Скиннер, Б.Ф. (1990). Поведение организмов: экспериментальный анализ . Фонд Б.Ф. Скиннера. (Оригинальная работа опубликована в 1938 г.)

Staddon, J. (2001). Новый бихевиоризм: разум, механизм и общество . Филадельфия: Психология Пресс.

Google Scholar

Стаддон, Дж.(2017). Теоретический бихевиоризм. Поведение и философия, 45 , 27–44.

Google Scholar

Стаддон, Дж. (2018). Передача социальных наук. Получено с https://quillette.com/2018/10/07/the-devolution-of-social-science/

Sundberg, M. L. (1993). Приложение об установлении операций. Поведенческий аналитик, 16 (2), 211–214.

Сундберг, М.Л. (2013). Тридцать пунктов о мотивации из книги Скиннера Verbal Behavior . Анализ вербального поведения, 29 , 13–40. https://doi.org/10.1007/BF03393120.

Артикул PubMed Google Scholar

Уотсон, Дж. Б. (1913). Психология с точки зрения бихевиориста. Психологическое обозрение, 20 (2), 158.

Статья Google Scholar

Уотсон, Дж.Б. (1957). Бихевиоризм (Ред. Ред.) . Чикаго: University of Chicago Press (оригинальная работа опубликована в 1930 г.).

Google Scholar

Вольф, М. М. (1978). Социальная значимость: аргументы в пользу субъективного измерения или того, как прикладной анализ поведения находит свое отражение. Журнал прикладного анализа поведения, 11 , 203–214.

Артикул Google Scholar

Поведенческий туризм | психология | Британника

Бихевиоризм , очень влиятельная академическая школа психологии, которая доминировала в психологической теории в период между двумя мировыми войнами.Классический бихевиоризм, распространенный в первой трети 20-го века, был связан исключительно с измеримыми и наблюдаемыми данными и исключал идеи, эмоции и рассмотрение внутреннего умственного опыта и деятельности в целом. В бихевиоризме организм рассматривается как «отвечающий» на условия (стимулы), устанавливаемые внешней средой и внутренними биологическими процессами.

Ранее господствовавшая школа мысли, структурализм, понимала психологию как науку о сознании, опыте или разуме; хотя телесные действия не исключались, они считались значимыми в основном в их отношении к ментальным явлениям.Таким образом, характерным методом структурализма был самоанализ — наблюдение и отчет о работе собственного ума.

Подробнее по этой теме

мотивация: Бихевиоризм

Вклад философских и физиологических источников породил несколько этапов эволюции теории мотивации со времен …

Ранние формулировки бихевиоризма были реакцией У.С. психолог Джон Б. Ватсон против интроспективной психологии. В Behaviorism (1924) Уотсон писал, что «бихевиоризм утверждает, что« сознание »не является ни определяемым, ни пригодным для использования понятием; что это просто другое слово для «души» более древних времен. Таким образом, в старой психологии преобладает тонкий вид религиозной философии ». Уотсон считал, что бихевиоризм «попытался сделать новый чистый старт в психологии, порвав как с текущими теориями, так и с традиционными концепциями и терминологией» (из Психология с точки зрения бихевиориста , 3-е изд., 1929). Самоанализ должен был быть отброшен; допустимыми должны были считаться только такие наблюдения, которые могли быть сделаны независимыми наблюдателями одного и того же объекта или события — точно так же, как в физике или химии. Таким образом, психология должна была стать «чисто объективной экспериментальной отраслью естествознания». Какими бы абстрактными ни казались эти предложения, они оказали революционное влияние на современную психологию и социальные науки, а также на наше представление о самих себе.

Объективистские взгляды Уотсона были предвосхищены многими событиями в истории мысли, и его работы олицетворяли сильные тенденции, которые возникали в биологии и психологии с конца 19 века.Таким образом, желание Уотсона «похоронить субъективный предмет обсуждения» получило широкую поддержку. В период с начала 1920-х до середины века методы бихевиоризма доминировали в психологии США и имели широкий международный резонанс. Хотя главные альтернативы бихевиоризму (например, гештальт-психология и психоанализ) отстаивали методы, основанные на экспериментальных данных, даже эти альтернативы соответствовали объективистскому подходу, подчеркивая необходимость объективной проверки экспериментально основанных гипотез.

Получите подписку Britannica Premium и получите доступ к эксклюзивному контенту. Подпишитесь сейчас

Период 1912–30 (примерно) можно назвать периодом классического бихевиоризма. В то время Ватсон был доминирующей фигурой, но вскоре начали работать и многие другие, вносящие свои собственные систематические изменения в развитие программы. Классический бихевиоризм был посвящен доказательству того, что явления, которые ранее считались требующими интроспективного изучения (такие как мышление, образы, эмоции или чувства), могут быть поняты с точки зрения стимула и реакции.Классический бихевиоризм далее характеризовался строгим детерминизмом, основанным на вере в то, что каждая реакция вызывается определенным стимулом.

Производная форма классического бихевиоризма, известная как необихевиоризм, развивалась с 1930 до конца 1940-х годов. При таком подходе психологи попытались перевести общую методологию, предписанную Уотсоном, в детальную, экспериментально обоснованную теорию адаптивного поведения. В эту эпоху доминировали теоретики обучения Кларк Л. Халл и Б.Ф. Скиннер; Идея Скиннера была прямым потомком интеллектуального наследия Уотсона и стала доминирующей в этой области после середины 1950-х годов. Среди других важных бихевиористов были Кеннет В. Спенс, находившийся под влиянием Халла; Нил Миллер, утверждавший, что нейробиология является наиболее продуктивным направлением психологических исследований; когнитивный теоретик Эдвард К. Толмен; и Эдвин Р. Гатри. Толмен и другие осуществили либерализацию строгой бихевиористской доктрины. Позиция по отношению к объективизму оставалась в основном той же самой, даже при допущении существования вмешательства (т.е., ментальные) переменные, принятие устных отчетов и разветвление в такие области, как восприятие.

Естественным результатом бихевиористской теории была поведенческая терапия, которая приобрела известность после Второй мировой войны и была сосредоточена на изменении наблюдаемого поведения, а не на мыслях и чувствах пациента (как в психоанализе). При таком подходе считается, что эмоциональные проблемы возникают в результате неправильных приобретенных моделей поведения или неспособности научиться эффективным реакциям. Таким образом, цель поведенческой терапии, также известной как модификация поведения, состоит в том, чтобы изменить модели поведения. См. Также кондиционирование.

Анализ поведения в психологии

Анализ поведения уходит корнями в бихевиористскую традицию и использует принципы обучения для изменения поведения. Некоторые отрасли психологии стремятся понять лежащие в основе познания, но поведенческая психология не занимается психическими причинами поведения, а вместо этого сосредотачивается на самом поведении.

Поведенческий анализ имеет надежное практическое применение в лечении психических заболеваний и организационной психологии, особенно когда он сосредоточен на помощи детям и взрослым в изучении нового поведения или уменьшении проблемного поведения.Анализ поведения часто используется для развития способностей у детей и взрослых с ограниченными возможностями, повышения академических навыков в школьных условиях и повышения производительности труда сотрудников.

Определение анализа поведения

Анализ поведения — это наука, основанная на основах и принципах бихевиоризма. 25-й отдел Американского психологического отдела посвящен анализу поведения.

Согласно Отделу 25, тот факт, что анализ поведения фокусируется на поведении как субъекте, делает его уникальным.Отдел также объясняет, что этот анализ поведения может происходить тремя разными способами.

• Через экспериментальное исследование поведения
• На основе прикладного анализа поведения : Этот процесс включает в себя использование того, что исследователи знают о поведении, и его применение в индивидуальном, социальном и культурном контекстах.
• Через концептуальный анализ поведения : Согласно разделу 25, это касается философских, исторических, теоретических и методологических вопросов анализа поведения.

Экспериментальный и прикладной анализ поведения

Существует два основных направления анализа поведения: экспериментальное и прикладное.

• Экспериментальный анализ поведения включает в себя фундаментальные исследования, призванные расширить совокупность знаний о поведении.
• Прикладной анализ поведения, , с другой стороны, сфокусирован на применении этих принципов поведения к ситуациям реального мира.

Тех, кто работает в области прикладного анализа поведения, интересуют модели поведения и их отношения с окружающей средой.Вместо того, чтобы сосредотачиваться на внутренних состояниях, терапевты ABA сосредотачиваются на наблюдаемом поведении и используют поведенческие методы, чтобы вызвать изменение поведения.

Обзор

Согласно Сертификационному совету поведенческих аналитиков: «Специалисты в области прикладного анализа поведения участвуют в конкретном и всестороннем использовании принципов обучения, в том числе оперантного обучения и обучения респондентов, для удовлетворения поведенческих потребностей самых разных людей в различных условиях. Примеры этого Приложения включают в себя: развитие навыков и достижений детей в школьных условиях; улучшение развития, способностей и выбора детей и взрослых с различными видами инвалидности; а также повышение производительности и удовлетворенности сотрудников в организациях и на предприятиях.«

История

Бихевиоризм был во многом установлен благодаря влиятельным работам трех теоретиков, включая Ивана Павлова, Джона Б. Уотсона и Б.Ф. Скиннера. Павлов обнаружил обусловливающий рефлекс во время своих занятий с собаками, установив классическую обусловленность как метод обучения. Его исследования показали, что раздражитель окружающей среды (например, звонок в колокольчик) может быть использован для стимуляции условной реакции (например, выделения слюны на звук звонка).

Джон Б.Уотсон распространил теорию Павлова на человеческое поведение, опубликовав в 1913 году его знаменательную статью «Психология как бихевиористский взгляд на это » и провозгласив бихевиоризм в качестве основной школы мысли.

Позднее Б.Ф. Скиннер представил концепцию оперантного обусловливания, в которой подкрепление приводит к желаемому поведению. Эти концепции продолжают играть важную роль в анализе поведения, модификации поведения и психотерапии.

Бихевиоризм когда-то был очень выдающейся школой мысли в психологии, хотя его доминирование начало снижаться в 1950-х годах по мере того, как психологи стали больше интересоваться гуманистическими и когнитивными подходами.

Однако поведенческие методы все еще широко используются сегодня в психотерапии, консультировании, образовании и даже в воспитании детей.

Методы и стратегии

Некоторые из методов, используемых поведенческими аналитиками, включают:

• Цепочка : Этот метод поведения включает разбиение задачи на более мелкие компоненты. В первую очередь преподается самая простая или первая задача в процессе. Как только эта задача будет изучена, можно обучать следующей задаче.Это продолжается до тех пор, пока вся последовательность не будет успешно объединена.
• Подсказка: Этот подход включает использование подсказки определенного типа для запуска желаемого ответа. Это может включать вопросы вербальной подсказки, например, указания человеку, что делать, или визуальной подсказки, такой как отображение изображения, предназначенного для ответа.
• Формирование: Эта стратегия включает в себя постепенное изменение поведения, вознаграждая все более близкие приближения к желаемому поведению.

Приложения анализа поведения

Анализ поведения оказался особенно эффективным средством обучения, помогающим детям с аутизмом или задержками в развитии приобретать и поддерживать новые навыки. Эти методы лечения включают метод Ловааса и ABA (прикладной анализ поведения) и используют такие методы, как дискретное пробное обучение. Основные принципы поведенческого лечения часто адаптированы для использования в образовательных учреждениях, на рабочем месте и в учреждениях по уходу за детьми.

Джон Б. Уотсон (1878–1958) — популяризация бихевиоризма, исследование маленького Альберта, «Дюжина здоровых младенцев», жизнь после университета — психология, обучение, бихевиорист и ответ

Джон Б. Уотсон внес важный вклад в классический бихевиоризм, который проложил путь радикальному или оперантному бихевиоризму Б. Ф. Скиннера, оказавшему большое влияние на американские образовательные системы.

Профессор психологии Университета Джона Хопкинса (1908–1920), Уотсон часто упоминается как один из самых влиятельных психологов двадцатого века; его работа является стандартным материалом для большинства вводных текстов по психологии и педагогической психологии.Тем не менее его академическая карьера была короткой, всего четырнадцать лет, а его наследие горячо обсуждалось уже почти столетие. Уотсон помог определить изучение поведения, предвосхитил акцент Скиннера на оперантной обусловленности и подчеркнул важность обучения и влияния окружающей среды на человеческое развитие. Часто резкая критика Уотсоном Зигмунда Фрейда была признана за помощь в распространении принципов фрейдистского психоанализа. Уотсон широко известен своим исследованием Маленького Альберта и своей цитатой «дюжина здоровых младенцев».

Популяризация бихевиоризма

Джон Б. Уотсон получил признание за создание и популяризацию термина бихевиоризм после публикации его основополагающей статьи 1913 года «Психология с точки зрения бихевиористов». В статье Уотсон утверждал, что психология потерпела неудачу в своем стремлении стать естественной наукой, в основном из-за сосредоточения внимания на сознании и других невидимых явлениях. Вместо того, чтобы изучать эти непроверяемые идеи, Уотсон призвал к тщательному научному изучению наблюдаемого поведения.Его взгляд на бихевиоризм был реакцией на самоанализ, когда каждый исследователь служил его или ее собственным объектом исследования, а также на изучение сознания Фрейдом и другими, которое Уотсон считал в высшей степени субъективным и ненаучным.

В ответ на самоанализ Уотсон и другие ранние бихевиористы считали, что контролируемые лабораторные исследования являются наиболее эффективным способом изучения обучения. При таком подходе манипулирование средой учащегося было ключом к стимулированию развития.Этот подход отличается от техник, в которых основное внимание уделяется обучению в сознании учащегося. Статью 1913 года часто приписывают основанию бихевиоризма, но после публикации она оказала незначительное влияние. Его популярный текст по психологии 1919 года, вероятно, более ответственен за представление принципов бихевиоризма поколению будущих ученых. Таким образом, Уотсон подготовил психологов и педагогов к очень влиятельной работе Скиннера и других радикальных бихевиористов в последующие десятилетия.

Маленький кабинет Альберта

В 1920 году Уотсон и его ассистент Розали Рейнер опубликовали одно из самых известных исследований прошлого века. Уотсон попытался вызвать тяжелую эмоциональную реакцию у Маленького Альберта, девятимесячного ребенка. Уотсон определил, что белые пушистые предметы, такие как крыса, кролик и хлопок, не вызывают у ребенка какой-либо отрицательной реакции. Но, объединив нейтральный стимул (белые, пушистые животные и предметы) с безусловным стимулом (очень громкий шум), который вызывал безусловную реакцию (страх), Уотсон смог создать новую связь между стимулом и реакцией: когда Альберт увидел белое , пушистые предметы, этот условный раздражитель вызывал условную реакцию страха.Это исследование обычно представляется как основополагающая работа, которая предоставила доказательства того, что даже сложным формам поведения, таким как эмоции, можно научиться, манипулируя окружающей средой. Таким образом, он стал стандартом бихевиористских подходов к обучению и до сих пор широко цитируется в начале двадцать первого века.

«Дюжина здоровых младенцев»

Для бихевиориста манипулирование окружающей средой — важнейший механизм обучения (например, исследование Маленького Альберта). Чтобы проиллюстрировать этот момент, Уотсон написал в 1930 году: «Дайте мне дюжину здоровых младенцев, хорошо сложенных, и мой собственный заданный мир, чтобы вырастить их, и я гарантирую, что возьму любого наугад и научу его становиться любым типом». специалиста, которого я мог бы выбрать — врача, юриста, художника — независимо от его талантов, склонностей, склонностей, способностей, призвания и расы его предков »(стр.104). Эта цитата обычно появляется во вводных текстах по образованию и психологии и используется для иллюстрации радикальных экологических взглядов бихевиористов.

Но это предложение — только первая часть цитаты. В том же заявлении Уотсон впоследствии написал: «Я выхожу за рамки своих фактов и признаю это, но также и сторонники противоположного, и они делают это на протяжении многих тысяч лет» (с.104). Это второе предложение редко цитируется с первым предложением. Вырвав эту цитату из контекста, авторы представили Уотсона и классический бихевиоризм как крайнюю точку зрения на важность окружающей среды.Однако Ватсон реагировал на работу других психологов и педагогов, которые считали, что наследственность несет исключительную ответственность за человеческое развитие и обучение. Ранние бихевиористы подчеркивали роль окружающей среды, но их взгляды, вероятно, были не такими радикальными и крайними, как их часто представляют.

Жизнь после университета

После личного скандала в 1920 году Уотсон оставил свой пост в Johns Hopkins и занялся рекламой, где добился определенного успеха.Он также опубликовал популярные отчеты о бихевиоризме после того, как оставил университетскую должность. Его книга « Психологическая помощь младенцу и ребенку » (1928) была очень популярна, она пропагандировала довольно отстраненный подход к воспитанию детей с небольшими проявлениями привязанности, такими как поцелуи и объятия детей. Учитывая относительно короткую академическую карьеру Уотсона, его постоянный вклад в области обучения, психологических методов и бихевиоризма впечатляет.

БИБЛИОГРАФИЯ

C OHEN , D AVID .1979. Дж. Б. Уотсон, основатель бихевиоризма: биография. Лондон: Рутледж и Кеган Пол.

T ODD , J AMES T. и M ORRIS , E DWARD K., ред. 1994. Современные взгляды на Джона Б. Уотсона и классический бихевиоризм. Вестпорт, Коннектикут: Гринвуд.

W ATSON , J OHN B. 1913. «Психология с точки зрения бихевиориста». Психологический обзор 20: 158–177.

W ATSON , J OHN B.1919. Психология с точки зрения бихевиориста. Филадельфия: Липпинкотт.

W ATSON , J OHN B. 1930. Behaviorism, исправленное издание. Чикаго: Издательство Чикагского университета.