Принятие внутренней позиции школьника входит в понятие: Исследование внутренней позиции школьника в психологии Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

В соответствии с Конституцией Российской Федерации человек, его права и свободы являются высшей ценностью. При этом каждый гражданин Российской Федерации, обладая на её территории всеми правами и свободами, несёт равные обязанности.

Конституция Российской Федерации гласит:

«Мы, многонациональный народ Российской Федерации, соединённые общей судьбой на своей земле, утверждая права и свободы человека, гражданский мир и согласие, сохраняя исторически сложившееся государственное единство, исходя из общепризнанных принципов равноправия и самоопределения народов, чтя память предков, передавших нам любовь и уважение к Отечеству, веру в добро и справедливость, возрождая суверенную государственность России и утверждая незыблемость её демократической основы, стремясь обеспечить благополучие и процветание России, исходя из ответственности за свою Родину перед нынешним и будущими поколениями, сознавая себя частью мирового сообщества, принимаем КОНСТИТУЦИЮ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ».

Современный период в российской истории и образовании — время смены ценностных ориентиров. В 90-е гг. прошлого столетия в России произошли как важные позитивные перемены, так и негативные явления, неизбежные в период крупных социально-политических изменений. Эти явления оказали отрицательное влияние на общественную нравственность, гражданское самосознание, на отношение людей к обществу, государству, закону и труду, на отношение человека к человеку.

В период смены ценностных ориентиров нарушается духовное единство общества, меняются жизненные приоритеты молодежи, происходит разрушение ценностей старшего поколения, а также деформация традиционных для страны моральных норм и нравственных установок.

В России указанный период был обусловлен быстрым демонтажем советской идеологии, поспешным копированием западных форм жизни.

Несмотря на установленные российским законодательством общественные нормы и приоритеты, у российских граждан в то время не сложилась ясно выраженная система ценностных ориентиров, объединяющих россиян в единую историко-культурную и социальную общность.

В российском обществе стал ощущаться недостаток сознательно принимаемых большинством граждан принципов и правил жизни, отсутствует согласие в вопросах корректного и конструктивного социального поведения, выбора жизненных ориентиров.

В 2007 и 2008 гг. в посланиях Президента России Федеральному собранию Российской Федерации было подчеркнуто: «Духовное единство народа и объединяющие нас моральные ценности — это такой же важный фактор развития, как политическая и экономическая стабильность… и общество лишь тогда способно ставить и решать масштабные национальные задачи, когда у него есть общая система нравственных ориентиров, когда в стране хранят уважение к родному языку, к самобытной культуре и к самобытным культурным ценностям, к памяти своих предков, к каждой странице нашей отечественной истории. Именно это национальное богатство является базой для укрепления единства и суверенитета страны, служит основой нашей повседневной жизни, фундаментом для экономических и политических отношений».

Образованию отводится ключевая роль в духовно-нравственной консолидации российского общества, его сплочении перед лицом внешних и внутренних вызовов, в укреплении социальной солидарности, в повышении уровня доверия человека к жизни в России, к согражданам, обществу, государству, настоящему и будущему своей страны.

Ценности личности формируются в семье, неформальных сообществах, трудовых, армейских и других коллективах, в сфере массовой информации, искусства, отдыха и т. д. Но наиболее системно, последовательно и глубоко духовно-нравственное развитие и воспитание личности происходит в сфере общего образования, где развитие и воспитание обеспечено всем укладом школьной жизни.

Новая российская общеобразовательная школа должна стать важнейшим фактором, обеспечивающим социокультурную модернизацию российского общества.

Именно в школе должна быть сосредоточена не только интеллектуальная, но и гражданская, духовная и культурная жизнь обучающегося. Отношение к школе как единственному социальному институту, через который проходят все граждане России, является индикатором ценностного и морально-нравственного состояния общества и государства.

Ребёнок школьного возраста наиболее восприимчив к эмоционально-ценностному, духовно-нравственному развитию, гражданскому воспитанию. В то же время недостатки развития и воспитания в этот период жизни трудно восполнить в последующие годы.

Пережитое и усвоенное в детстве отличается большой психологической устойчивостью. При этом особое значение имеют следующие друг за другом переходы от детства к подростковому возрасту, а затем к юности. «Перестройка потребностей и побуждений, переоценка ценностей, — утверждал Л.С. Выготский, — есть основной момент при переходе от возраста к возрасту».

Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России (далее — Концепция) разработана в соответствии с Конституцией Российской Федерации, Законом Российской Федерации «Об образовании», на основе ежегодных посланий Президента России Федеральному собранию Российской Федерации.

Концепция является методологической основой разработки и реализации федерального государственного образовательного стандарта общего образования.

Концепция представляет собой ценностно-нормативную основу взаимодействия общеобразовательных учреждений с другими субъектами социализации — семьёй, общественными организациями, религиозными объединениями, учреждениями дополнительного образования, культуры и спорта, средствами массовой информации. Целью этого взаимодействия является совместное обеспечение условий для духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся.

Концепция определяет:

• характер современного национального воспитательного идеала;
• цели и задачи духовно-нравственного развития и воспитания детей и молодежи;
• систему базовых национальных ценностей, на основе которых возможна духовно-нравственная консолидация многонационального народа Российской Федерации;
• основные социально-педагогические условия и принципы духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся.

Общеобразовательные учреждения должны воспитывать гражданина и патриота, раскрывать способности и таланты молодых россиян, готовить их к жизни в высокотехнологичном конкурентном мире. При этом образовательные учреждения должны постоянно взаимодействовать и сотрудничать с семьями обучающихся, другими субъектами социализации, опираясь на национальные традиции.

Концепция формулирует социальный заказ современной общеобразовательной школе как определённую систему общих педагогических требований, соответствие которым национальных задач.

Социальный заказ образованию устанавливается в следующей системе фундаментальных социальных и педагогических понятий, а также отношений между ними:

• нация — государственно-территориальная и политико-правовая общность, существующая на основе общих политических, историко-культурных и духовно-ценностных характеристик и общего самосознания. Такой общностью является многонациональный народ Российской Федерации, который представляет собой многоэтничную гражданскую нацию, включающую этнические общности, которыми в России могут называться «нации» (в этнокультурном и социально-политическом смыслах), национальности и народы. Двойное использование категории «нация» (в общегражданском и этнокультурном значении) не противоречит конституционному положению «мы, многонациональный народ Российской Федерации», означая, что Россия есть национальное государство, а её народ представляет собой нацию наций;
• национальное государство — государство с общей, контролируемой центральной властью, хозяйственно-экономической основой, общей территорией, общими историко-культурными ценностями жителей страны. Российская Федерация — национальное государство, имеющее разнообразный этнический и религиозный состав населения и отличающееся большой региональной спецификой;
• национальное самосознание (идентичность) — разделяемое всеми гражданами представление о своей стране, её народе, чувство принадлежности к своей стране и народу. Основу национальной идентичности составляют базовые национальные ценности и общая историческая судьба;
• формирование национальной идентичности — формирование у личности представления о многонациональном народе Российской Федерации как о гражданской нации и воспитание патриотизма;
• патриотизм — чувство и сформировавшаяся позиция верности своей стране и солидарности с её народом. Патриотизм включает чувство гордости за своё Отечество, малую родину, т.е. край, республику, город или сельскую местность, где гражданин родился и рос. Патриотизм включает активную гражданскую позицию, готовность к служению Отечеству;
• гражданское общество — общество, способное к самоорганизации на всех уровнях, от местных сообществ до общенационального (государственного) уровня, активно выражающее свои запросы и интересы как через свободно и демократически избранные органы власти и самоуправления, так и через институты гражданского общества, к которым относятся прежде всего общественные группы, организации и коалиции, а также формы прямого волеизъявления. Гражданское общество обладает способностью защищать свои права и интересы как через власть и закон, так и путём контроля над властью и воздействия на власть и на правовые нормы. Гражданское общество обязательно предполагает наличие в нём ответственного гражданина, воспитание которого является главной целью образования;
• многообразие культур и народов — культурное многообразие, существующее в стране и в мире в целом. Для России это существование, диалог и взаимообогащение всех культурных потоков (или слоёв): общенациональной, общероссийской культуры на основе русского языка, этнических культур многонационального народа Российской Федерации и глобальных или мировых культурных явлений и систем. Культурное многообразие и свобода культурного выбора являются условием развития, стабильности и гражданского согласия;
• межэтнический мир и согласие — единство в многообразии, признание и поддержка культур, традиций и самосознания всех представителей многонационального народа Российской Федерации, гарантированное равноправие граждан независимо от национальности, а также политика интеграции, предотвращения напряжённости и разрешения конфликтов на этнической или религиозной основе. Межэтнический мир включает политику толерантности, т.е. признания и уважения культурных и других различий среди граждан страны и проживающих в ней граждан других стран;
• социализация — усвоение человеком социального опыта в процессе образования и жизнедеятельности посредством вхождения в социальную среду, установления социальных связей, принятия ценностей различных социальных групп и общества в целом, активного воспроизводства системы общественных отношений;
• развитие — процесс и результат перехода к новому, более совершенному качественному состоянию, от простого к сложному, от низшего к высшему, к некоей степени духовной, умственной зрелости, сознательности, культурности и пр.;
• воспитание — педагогически организованный целенаправленный процесс развития обучающегося как личности, гражданина, освоения и принятия им ценностей, нравственных установок и моральных норм общества;
• национальный воспитательный идеал — высшая цель образования, нравственное (идеальное) представление о человеке, на воспитание, обучение и развитие которого направлены усилия основных субъектов национальной жизни: государства, семьи, школы, политических партий, религиозных объединений и общественных организаций;
• базовые национальные ценности — основные моральные ценности, приоритетные нравственные установки, существующие в культурных, семейных, социально-исторических, религиозных традициях многонационального народа Российской Федерации, передаваемые от поколения к поколению и обеспечивающие успешное развитие страны в современных условиях;
• духовно-нравственное развитие личности — осуществляемое в процессе социализации последовательное расширение и укрепление ценностно-смысловой сферы личности, формирование способности человека оценивать и сознательно выстраивать на основе традиционных моральных норм и нравственных идеалов отношение к себе, другим людям, обществу, государству, Отечеству, миру в целом;
• духовно-нравственное воспитание личности гражданина России — педагогически организованный процесс усвоения и принятия обучающимся базовых национальных ценностей, имеющих иерархическую структуру и сложную организацию. Носителями этих ценностей являются многонациональный народ Российской Федерации, государство, семья, культурно-территориальные сообщества, традиционные российские религиозные объединения (христианские, прежде всего в форме русского православия, исламские, иудаистские, буддистские), мировое сообщество.

Воспитание ориентировано на достижение определённого идеала, т.е. образа человека, имеющего приоритетное значение для общества в конкретно-исторических социокультурных условиях.

В средневековой Руси воспитательный идеал был укоренён в религии и представлен для православных христиан прежде всего в образе Иисуса Христа. Православная церковь направляла и объединяла деятельность семьи, народа и государства в общем пространстве религиозного, духовно-нравственного воспитания. Православная вера была одним из важных факторов, обеспечивающих духовное единство народа.

Для сохранения целостности страны, территория которой постоянно Арасширялась, нужна была общая система нравственных ориентиров, ценностей и смыслов жизни, таких, как честь, верность, соборность, самоотверженность, служение, любовь. Православие объединяло русских людей (ими считались все принявшие православие, а не только этнические русские) в единый народ. Именно поэтому защита русской земли приравнивалась к защите православия, что и породило такой компонент самосознания, как образ Святой Православной Руси.

В XVIII в. Россия стала империей, сила которой заключалась в централизации и концентрации государственной власти в руках правящего монарха — императора. Государство возвышалось над церковью, был сформулирован новый воспитательный идеал — «человек государственный, слуга царю и Отечеству». Образовательная система стала ориентироваться на задачи подготовки профессиональных кадров для государственных нужд. «Всяческое беззаветное служение на благо и на силу Отечества, — утверждал М.В. Ломоносов, — должно быть мерилом жизненного смысла» Главным в воспитании стало формирование человека-патриота, отличающегося высокой нравственностью, любовью к науке, трудолюбием, служением России. Для императорской России был характерен идеал полезного государству и Отечеству гражданина.

В советский период государство обрело всю полноту власти над гражданином и его частной жизнью. Устраняя влияние церкви на общественную и личную жизнь, подавляя религиозное сознание, советское государство само стало претендовать на роль новой вселенской церкви. Спектр жизненных смыслов был сжат до веры в коммунизм и служения коммунистической партии.

Вместе с тем советская эпоха в отечественной истории сформировала высокий педагогический идеал — воспитание всесторонне развитой личности, дала примеры массового патриотизма, героического служения, вплоть до самопожертвования, во имя будущего своей страны и своего народа, пренебрежения материальным во имя идеального.

В 90-е гг. ХХ в. в России сформировался идеал свободной в своём самоопределении и развитии личности, «освобождённой» от ценностей, национальных традиций, обязательств перед обществом.

Сегодня, на новом этапе развития Российской Федерации, при определении современного национального воспитательного идеала необходимо в полной мере учитывать:

• преемственность современного национального воспитательного идеала по отношению к национальным воспитательным идеалам прошлых эпох;
• духовно-нравственные ценности, определённые в соответствии с действующим российским законодательством;
• внешние и внутренние вызовы, стоящие перед Россией.

Национальным приоритетом, важнейшей национальной задачей является приумножение многонационального народа Российской Федерации в численности, повышение качества его жизни, труда и творчества, укрепление духовности и нравственности, гражданской солидарности и государственности, развитие национальной культуры.

Решение этой задачи способно обеспечить устойчивое и успешное развитие России.

Современный национальный воспитательный идеал определяется:

• в соответствии с национальным приоритетом;
• исходя из необходимости сохранения преемственности по отношению к национальным воспитательным идеалам прошлых исторических эпох;
• согласно Конституции Российской Федерации;
• согласно Закону Российской Федерации «Об образовании» в части общих требований к содержанию образования (ст. 14) и задачам основных образовательных программ (ст. 9, п. 6).

Современный национальный воспитательный идеал — это высоконравственный, творческий, компетентный гражданин России, принимающий судьбу Отечества как свою личную, осознающий ответственность за настоящее и будущее своей страны, укоренённый в духовных и культурных традициях многонационального народа Российской Федерации.

Важнейшей целью современного отечественного образования и одной из приоритетных задач общества и государства является воспитание, социально-педагогическая поддержка становления и развития высоконравственного, ответственного, творческого, инициативного, компетентного гражданина России.

В сфере личностного развития воспитание обучающихся должно обеспечить:

• готовность и способность к духовному развитию, нравственному самосовершенствованию, самооценке, пониманию смысла своей жизни, индивидуально-ответственному поведению;
• готовность и способность к реализации творческого потенциала в духовной и предметно-продуктивной деятельности, социальной и профессиональной мобильности на основе моральных норм, непрерывного образования и универсальной духовно-нравственной установки «становиться лучше»;
• укрепление нравственности, основанной на свободе, воле и духовных отечественных традициях, внутренней установке личности поступать согласно своей совести;
• формирование морали как осознанной личностью необходимости определённого поведения, основанного на принятых в обществе представлениях о добре и зле, должном и недопустимом;
• развитие совести как нравственного самосознания личности, способности формулировать собственные нравственные обязательства, осуществлять нравственный самоконтроль, требовать от себя выполнения моральных норм, давать нравственную самооценку своим и чужим поступкам;
• принятие личностью базовых национальных ценностей, национальных духовных традиций;
• готовность и способность выражать и отстаивать свою общественную позицию, критически оценивать собственные намерения, мысли и поступки;
• способность к самостоятельным поступкам и действиям, совершаемым на основе морального выбора, принятию ответственности за их результаты, целеустремленность и настойчивость в достижении результата;
• трудолюбие, бережливость, жизненный оптимизм, способность к преодолению трудностей;
• осознание ценности других людей, ценности человеческой жизни, нетерпимость к действиям и влияниям, представляющим угрозу жизни, физическому и нравственному здоровью, духовной безопасности личности, умение им противодействовать;
• свободолюбие как способность к сознательному личностному, профессиональному, гражданскому и иному самоопределению и развитию в сочетании с моральной ответственностью личности перед семьёй, обществом, Россией, будущими поколениями;
• укрепление веры в Россию, чувства личной ответственности за Отечество перед прошлыми, настоящими и будущими поколениями.

В сфере общественных отношений духовно-нравственное развитие и воспитание обучающихся должно обеспечить:

• осознание себя гражданином России на основе принятия общих национальных нравственных ценностей;
• готовность граждан солидарно противостоять внешним и внутренним вызовам;
• развитость чувства патриотизма и гражданской солидарности;
• заботу о благосостоянии многонационального народа Российской Федерации, поддержание межэтнического мира и согласия;
• осознание безусловной ценности семьи как первоосновы нашей принадлежности к многонациональному народу Российской Федерации, Отечеству;
• понимание и поддержание таких нравственных устоев семьи, как любовь, взаимопомощь, уважение к родителям, забота о младших и старших, ответственность за другого человека;
• бережное отношение к жизни человека, забота о продолжении рода;
• законопослушность и сознательно поддерживаемый гражданами правопорядок;
• духовную, культурную и социальную преемственность поколений.

В сфере государственных отношений духовно-нравственное развитие и воспитание обучающихся должно содействовать:

• формированию мотивации к активному и ответственному участию в общественной жизни, формировании власти и участию в государственных делах;
• укреплению и совершенствованию демократического федеративного правового государства с республиканской формой правления;
• повышению доверия к государственным институтам со стороны граждан и общественных организаций;
• повышению эффективности усилий государства, направленных на модернизацию страны;
• укреплению национальной безопасности.

Обеспечение духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России является ключевой задачей современной государственной политики Российской Федерации. Законопослушность, правопорядок, доверие, развитие экономики и социальной сферы, качество труда и общественных отношений — всё это непосредственно зависит от принятия гражданином России общенациональных и общечеловеческих ценностей и следования им в личной и общественной жизни.

Законом Российской Федерации «Об образовании» (ст. 9, п. 1) установлено, что «основные общеобразовательные программы начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования обеспечивают реализацию федерального государственного образовательного стандарта с учётом типа и вида образовательного учреждения, образовательных потребностей и запросов обучающихся, воспитанников и включают в себя учебный план, рабочие программы учебных курсов, предметов, дисциплин (модулей) и другие материалы, обеспечивающие духовно-нравственное развитие, воспитание и качество подготовки обучающихся».

Таким образом, духовно-нравственное развитие и воспитание обучающихся является первостепенной задачей современной образовательной системы и представляет собой важный компонент социального заказа для образования.

Содержание духовно-нравственного развития и воспитания личности определяется в соответствии с базовыми национальными ценностями и приобретает определённый характер и направление в зависимости от того, какие ценности общество разделяет, как организована их передача от поколения к поколению.

Духовно-нравственное развитие и воспитание личности в целом является сложным, многоплановым процессом. Оно неотделимо от жизни человека во всей её полноте и противоречивости, от семьи, общества, культуры, человечества в целом, от страны проживания и культурно-исторической эпохи, формирующей образ жизни народа и сознание человека.

Сфера педагогической ответственности в этом процессе определяется следующими положениями:

• усилия общества и государства направлены сегодня на воспитание у детей и молодежи активной гражданской позиции, чувства ответственности за свою страну;
• общее образование, выстраивающее партнёрские отношения с другими институтами социализации, является основным институтом педагогического воздействия на духовно-нравственное развитие личности гражданина России. При этом основным субъектом, реализующим цели духовно-нравственного развития и воспитания, определяющим непосредственные пути и методы их достижения на основе опыта и традиций отечественной педагогики, собственного педагогического опыта, является педагогический коллектив общеобразовательного учреждения;
• содержание духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся, деятельность педагогических коллективов общеобразовательных учреждений должны быть сфокусированы на целях, на достижение которых сегодня направлены усилия общества и государства.

Таким образом, сфера общего образования призвана обеспечивать духовно-нравственное развитие и воспитание личности обучающегося для становления и развития его гражданственности, принятия гражданином России национальных и общечеловеческих ценностей и следования им в личной и общественной жизни.

Носителями базовых национальных ценностей являются различные социальные, профессиональные и этноконфессиональные группы, составляющие многонациональный народ Российской Федерации. Соответственно духовно-нравственное развитие гражданина России в рамках общего образования осуществляется в педагогически организованном процессе осознанного восприятия и принятия обучающимся ценностей:

• семейной жизни;
• культурно-регионального сообщества;
• культуры своего народа, компонентом которой является система ценностей, соответствующая традиционной российской религии;
• российской гражданской нации;
• мирового сообщества.

Духовно-нравственное развитие и воспитание личности начинается в семье. Ценности семейной жизни, усваиваемые ребёнком с первых лет жизни, имеют непреходящее значение для человека в любом возрасте. Взаимоотношения в семье проецируются на отношения в обществе и составляют основу гражданского поведения человека.

Следующая ступень развития гражданина России — это осознанное принятие личностью традиций, ценностей, особых форм культурно-исторической, социальной и духовной жизни его родного села, города, района, области, края, республики. Через семью, родственников, друзей, природную среду и социальное окружение наполняются конкретным содержанием такие понятия, как «Отечество», «малая родина», «родная земля», «родной язык», «моя семья и род», «мой дом».

Более высокой ступенью духовно-нравственного развития гражданина России является принятие культуры и духовных традиций многонационального народа Российской Федерации. Российскую идентичность и культуру можно сравнить со стволом могучего дерева, корни которого образуют культуры многонационального народа России. Важным этапом развития гражданского самосознания является укоренённость в этнокультурных традициях, к которым человек принадлежит по факту своего происхождения и начальной социализации.

Ступень российской гражданской идентичности — это высшая ступень процесса духовно-нравственного развития личности россиянина, его гражданского, патриотического воспитания. Россиянином становится человек, осваивающий культурные богатства своей страны и многонационального народа Российской Федерации, осознающий их значимость, особенности, единство и солидарность в судьбе России.

Важным свойством духовно-нравственного развития гражданина России является открытость миру, диалогичность с другими национальными культурами.

Программы духовно-нравственного развития и воспитания школьников, разрабатываемые и реализуемые общеобразовательными учреждениями совместно с другими субъектами социализации, должны обеспечивать полноценную и последовательную идентификацию обучающегося с семьёй, культурно-региональным сообществом, многонациональным народом Российской Федерации, открытым для диалога с мировым сообществом.

Основным содержанием духовно-нравственного развития, воспитания и социализации являются базовые национальные ценности, хранимые в социально-исторических, культурных, семейных традициях многонационального народа России, передаваемые от поколения к поколению и обеспечивающие успешное развитие страны в современных условиях.

Базовые национальные ценности производны от национальной жизни России во всей её исторической и культурной полноте, этническом многообразии. В сфере национальной жизни можно выделить источники нравственности и человечности, т.е. те области общественных отношений, деятельности и сознания, опора на которые позволяет человеку противостоять разрушительным влияниям и продуктивно развивать своё сознание, жизнь, саму систему общественных отношений.

Традиционными источниками нравственности являются: Россия, многонациональный народ Российской Федерации, гражданское общество, семья, труд, искусство, наука, религия, природа, человечество.

Соответственно традиционным источникам нравственности определяются и базовые национальные ценности, каждая из которых раскрывается в системе нравственных ценностей (представлений):

• патриотизм — любовь к России, к своему народу, к своей малой родине, служение Отечеству;
• социальная солидарность — свобода личная и национальная, доверие к людям, институтам государства и гражданского общества, справедливость, милосердие, честь, достоинство;
• гражданственность — служение Отечеству, правовое государство, гражданское общество, закон и правопорядок, поликультурный мир, свобода совести и вероисповедания;
• семья — любовь и верность, здоровье, достаток, уважениеик родителям, забота о старших и младших, забота о продолжении рода;
• труд и творчество — уважение к труду, творчество и созидание, целеустремлённость и настойчивость;
• наука — ценность знания, стремление к истине, научная картина мира;
• традиционные российские религии — представления о вере, духовности, религиозной жизни человека, ценности религиозного мировоззрения, толерантности, формируемые на основе межконфессионального диалога;
• искусство и литература — красота, гармония, духовный мир человека, нравственный выбор, смысл жизни, эстетическое развитие, этическое развитие;
• природа — эволюция, родная земля, заповедная природа, планета Земля, экологическое сознание;
• человечество — мир во всём мире, многообразие культур и народов, прогресс человечества, международное сотрудничество.

Базовые национальные ценности лежат в основе целостного пространства духовно-нравственного развития и воспитания школьников, т.е. уклада школьной жизни, определяющего урочную, внеурочную и внешкольную деятельность обучающихся. Для организации такого пространства и его полноценного функционирования требуются согласованные усилия всех социальных субъектов — участников воспитания: семьи, общественных организаций, включая детско-юношеские движения и организации, учреждений дополнительного образования, культуры и спорта, СМИ, традиционных российских религиозных объединений. Ведущая, содержательно определяющая роль в создании уклада школьной жизни принадлежит субъектам образовательного процесса.

Система базовых национальных ценностей лежит в основе представления о единой нации и готовности основных социальных сил к гражданской консолидации на основе общих ценностей и социальных смыслов в решении общенациональных задач, среди которых воспитание детей и молодёжи.

Достижение гражданского согласия по базовым национальным ценностям позволит укрепить единство российского образовательного пространства, придать ему открытость, диалогичность, культурный и социальный динамизм.

Гражданское согласие по базовым национальным ценностям не имеет ничего общего с единообразием ценностей нации и самой нации, духовной и социальной унификацией. Единство нации достигается через базовый ценностный консенсус в диалоге различных политических и социальных сил, этнических и религиозных сообществ и поддерживается их открытостью друг другу, готовностью сообща решать общенациональные проблемы, в числе которых духовно-нравственное воспитание детей и молодёжи как основа развития нашей страны.

Организация социально открытого пространства духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России, нравственного уклада жизни обучающихся осуществляется на основе:

• нравственного примера педагога;
• социально-педагогического партнёрства;
• индивидуально-личностного развития;
• интегративности программ духовно-нравственного воспитания;
• социальной востребованности воспитания.

Говоря о нравственном примере педагога, следует вспомнить А. Дистервега, выдающегося немецкого педагога, который считал, что «повсюду ценность школы равняется ценности её учителя». Нравственность учителя, моральные нормы, которыми он руководствуется в своей профессиональной деятельности и жизни, его отношение к своему педагогическому труду, к ученикам, коллегам — всё это имеет первостепенное значение для духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся. Никакие воспитательные программы не будут эффективны, если педагог не являет собой всегда главный для обучающихся пример нравственного и гражданского личностного поведения.

В педагогическом плане среди базовых национальных ценностей необходимо установить одну, важнейшую, системообразующую, дающую жизнь в душе детей всем другим ценностям — ценность Учителя.

Необходимо существенно повысить государственный и социальный статус педагога, уровень его материального обеспечения. Учитель должен стать уважаемым в обществе человеком, а педагогическая профессия должна быть престижной для молодёжи.

В современных условиях без социально-педагогического партнерства субъекты образовательного процесса не способны обеспечить полноценное духовно-нравственное развитие и воспитание обучающихся. Для решения этой общенациональной задачи необходимо выстраивать педагогически целесообразные партнёрские отношения с другими субъектами социализации: семьёй, общественными организациями и традиционными российскими религиозными объединениями, учреждениями дополнительного образования, культуры и спорта, СМИ.

Организация социально-педагогического партнёрства может осуществляться путём согласования социально-воспитательных программ общеобразовательных учреждений и иных субъектов социализации на основе национального воспитательного идеала и базовых национальных ценностей. Это возможно при условии, что субъекты воспитания и социализации заинтересованы в разработке и реализации таких программ.

Развитие социально-педагогического партнёрства должно стать приоритетной сферой государственной политики. Индивидуально-личностное развитие являлось приоритетом отечественной педагогики 90-х гг. ХХ в. и остаётся одной из важнейших задач современного образования. В пространстве духовно-нравственного развития оно приобретает полноту своей реализации.

Педагогическая поддержка самоопределения личности, развития её способностей, таланта, передача ей системных научных знаний, умений, навыков и компетенций, необходимых для успешной социализации, сами по себе не создают достаточных условий для свободного развития и социальной зрелости личности. Личность несвободна, если она не отличает добро от зла, не ценит жизнь, труд, семью, других людей, общество, Отечество, т.е. всё то, в чём в нравственном отношении утверждает себя человек и развивается его личность. Знания наук и незнание добра, острый ум и глухое сердце таят угрозу для человека, ограничивают и деформируют его личностное развитие.

Духовно-нравственное развитие и воспитание обучающихся должны быть интегрированы в основные виды деятельности обучающихся: урочную, внеурочную, внешкольную и общественно полезную. Иными словами, необходима интегративность программ духовно-нравственного воспитания. Одной из таких программ может быть обучение духовным основам религиозной культуры и светской жизни.

Содержание воспитания группируется вокруг базовых национальных ценностей. В педагогическом плане каждая из них формулируется как вопрос, обращённый человеком к самому себе, как вопрос, поставленный педагогом перед обучающимся. Это воспитательная задача, на решение которой направлена учебно-воспитательная деятельность.

Каждая из базовых ценностей, педагогически определяемая как вопрос, превращается в воспитательную задачу. Для её решения обучающиеся вместе с педагогами, родителями, иными субъектами духовной, культурной, социальной жизни обращаются к содержанию:

• истории России, российских народов, своей семьи, рода;
• жизненного опыта своих родителей, предков;
• традиционных российских религий;
• произведений литературы и искусства, лучших образцов отечественной и мировой культуры;
• периодической литературы, СМИ, отражающих современную жизнь;
• фольклора народов России;
• общественно полезной и личностно значимой деятельности;
• учебных дисциплин;
• других источников информации и научного знания.

Базовые ценности не локализованы в содержании отдельного учебного предмета, формы или вида образовательной деятельности. Они пронизывают всё учебное содержание, весь уклад школьной жизни, всю многоплановую деятельность школьника как человека, личности, гражданина.

Система базовых национальных ценностей создаёт смысловую основу пространства духовно-нравственного развития личности. В этом пространстве снимаются барьеры между отдельными учебными предметами, между школой и семьёй, школой и обществом, школой и жизнью.

Принцип социальной востребованности предполагает, что воспитание, чтобы быть эффективным, должно быть востребованным в жизни ребёнка, его семьи, других людей, общества. Социализация и своевременное социальное созревание ребёнка происходят посредством его добровольного и посильного включения в решение проблем более взрослого сообщества. Полноценное духовно-нравственное развитие происходит, если воспитание не ограничивается информированием обучающегося о тех или иных ценностях, но открывает перед ним возможности для нравственного поступка.

Духовно-нравственное развитие достигает содержательной полноты и становится актуальным для самого обучающегося, когда соединяется с жизнью, реальными социальными проблемами, которые необходимо решать на основе морального выбора. Таких проблем в России множество, и они не уходят даже из жизни самых благополучных, динамично развивающихся стран. Сделать себя нравственнее, добрее, чище — значит сделать таким мир вокруг себя.

Программы духовно-нравственного развития и воспитания должны предусматривать добровольное и посильное включение обучающихся в решение реальных социальных, экологических, культурных, экономических и иных проблем семьи, школы, села, района, города, области, республики, России. Традиционной и хорошо зарекомендовавшей себя формой социализации являются детско-юношеские и молодёжные движения, организации, сообщества. Они должны иметь исторически и социально значимые цели и программы их достижения.

Организация воспитательного процесса в системе «школа — семья — социум» потребует педагогов, способных не только учить, но и воспитывать обучающихся.

Духовно-нравственное развитие и воспитание гражданина России является ключевым фактором развития страны, обеспечения духовного единства народа и объединяющих его моральных ценностей, политической и экономической стабильности. Невозможно создать современную инновационную экономику, минуя человека, состояние и качество его внутренней жизни.

Темпы и характер развития общества непосредственным образом зависят от гражданской позиции человека, его мотивационно-волевой сферы, жизненных приоритетов, нравственных убеждений, моральных норм и духовных ценностей.

Воспитание человека, формирование свойств духовно развитой личности, любви к своей стране, потребности творить и совершенствоваться есть важнейшее условие успешного развития России.

Скачать

Внутренняя позиция школьника

Внутренняя позиция школьника –  отношение ребенка к занятиям, связанным с выполнением обязанностей ученика, которое обусловливает соответствующее поведение в учебной ситуации.

В целом внутренняя позиция как психологическое образование характеризует точку зрения человека относительно определенных ситуаций и обстоятельств его жизнедеятельности, вызывая определенные эмоциональные переживания как положительного, так и отрицательного характера. Внутренняя позиция школьника проявляет образ ученика, процесса обучения и всего, что с ним связано, а также школы в целом, сформировавшийся в сознании ребенка или подростка, включенного в учебную деятельность. Таким образом, в зависимости от того, каков модус отношения к учебным занятиям, можно судить о сформированной или несформированной позиции школьника.

Процессуально формирование внутренней позиции школьника связано с принятием или отвержением тех правил и требований, которые предъявляет к ребенку образовательная среда и его статус ученика. Период ее развития приходится на начальную школу и в первую очередь на первый год обучения. Л. И. Божович отмечает, что первоначально ребенок выполняет свои школьные функции подобно правилу той роли, которую брал на себя в игре. Желание быть на уровне тех требований, которые к нему предъявляет образовательная среда, является более сильным, чем остальные. Эта «детская произвольность» со временем исчезает, когда ребенок привыкает к позиции школьника. На ее месте должен сформироваться более высокий тип произвольности, отвечающий специфике учебной деятельности как повседневной обязанности ребенка, причем деятельности все более усложняющейся.

У ребенка со сформированной позицией школьника учение и осознание себя учащимся вызывают положительные эмоциональные переживания, а игры и занятия дошкольного периода теряют свою привлекательность. Школьник дорожит своей новой ролью, гордится теми учебными обязанностями, которые на него возложены, понимает всю ответственность и важность учебной деятельности. В случае, если внутренняя позиция школьника не была сформирована или потеряла свою привлекательность, побудительную силу, выполнение обязанностей школьника становится обузой, нудной и подчас неприятной ношей.

Внутренняя позиция школьника

Когнитивный конструктивизм | Учебно-ресурсный центр GSI

Когнитивистские методы обучения нацелены на то, чтобы помочь студентам ассимилировать новую информацию с существующими знаниями, а также дать им возможность внести соответствующие изменения в их существующую интеллектуальную структуру, чтобы приспособить эту информацию.

Предпосылки
Взгляд на знания
Взгляд на обучение
Взгляд на мотивацию
Значение для обучения
Жан Пиаже
Уильям Дж.Перри
Ссылки

Фон

Неудовлетворенность строгой ориентацией бихевиоризма на наблюдаемое поведение привело к тому, что психологи в области образования, такие как Жан Пиаже и Уильям Перри, потребовали такого подхода к теории обучения, который уделял бы больше внимания тому, что происходит «внутри головы учащегося». Они разработали когнитивный подход, ориентированный на психические процессы, а не на наблюдаемое поведение. Общей для большинства когнитивистских подходов является идея о том, что знание включает в себя символические ментальные репрезентации, такие как предложения и образы, вместе с механизмом, воздействующим на эти репрезентации.Знания рассматриваются как что-то, что активно конструируется учащимися на основе их существующих когнитивных структур. Следовательно, обучение зависит от стадии его когнитивного развития, и понимание существующей интеллектуальной структуры учащегося является центральным для понимания процесса обучения.

Взгляд на знания

В то время как бихевиористы утверждают, что знания — это пассивно усваиваемый поведенческий репертуар, когнитивные конструктивисты вместо этого утверждают, что знания активно конструируются учащимися и что любой отчет о знании содержит существенные ссылки на когнитивные структуры.Знания включают активные системы намеренных мысленных представлений, полученных из прошлого опыта обучения. Каждый учащийся интерпретирует опыт и информацию в свете имеющихся у них знаний, стадии когнитивного развития, своего культурного происхождения, своей личной истории и т. Д. Учащиеся используют эти факторы для организации своего опыта, а также для отбора и преобразования новой информации. Следовательно, учащийся активно конструирует знания, а не пассивно усваивает их; это существенно зависит от точки зрения, с которой ученик подходит к нему.

Просмотр обучения

Поскольку знания накапливаются активно, обучение представляется как процесс активного открытия. Роль инструктора заключается не в том, чтобы углублять знания в учащихся путем последовательного повторения или подталкивать их к обучению с помощью тщательно продуманных поощрений и наказаний. Скорее, роль учителя состоит в том, чтобы способствовать открытию, предоставляя необходимые ресурсы и направляя учащихся, когда они пытаются ассимилировать новые знания со старыми и модифицировать старое, чтобы приспособиться к новому.Таким образом, учителя должны принимать во внимание знания, которыми в настоящее время обладает учащийся, при принятии решения о том, как составить учебную программу и как представить, упорядочить и структурировать новый материал.

Вид мотивации

В отличие от бихевиористской теории обучения, где считается, что учащиеся мотивированы внешними факторами, такими как вознаграждение и наказание, теория когнитивного обучения рассматривает мотивацию как в значительной степени внутреннюю. Поскольку оно включает в себя значительную реструктуризацию существующих когнитивных структур, успешное обучение требует серьезных личных вложений со стороны учащегося (Perry, 1999, 54).Учащиеся должны столкнуться с ограничениями своих существующих знаний и принять необходимость изменить или отказаться от существующих убеждений. Без какого-либо внутреннего побуждения со стороны учащегося к этому внешних поощрений и наказаний, таких как оценки, вряд ли будет достаточно.

Значение для обучения

Когнитивистские методы обучения нацелены на то, чтобы помочь студентам ассимилировать новую информацию с существующими знаниями и дать им возможность внести соответствующие изменения в свою существующую интеллектуальную структуру, чтобы приспособить эту информацию.Таким образом, хотя когнитивисты допускают использование упражнений «навыки и упражнения» для запоминания фактов, формул и списков, они придают большее значение стратегиям, которые помогают учащимся активно усваивать и усваивать новый материал. Например, просьба к студентам объяснить новый материал своими словами может помочь им усвоить его, заставляя их заново выражать новые идеи в их существующем словарном запасе. Точно так же предоставление студентам наборов вопросов для структурирования их чтения помогает им связать его с предыдущим материалом, выделяя определенные части, и приспособить новый материал, обеспечивая четкую организационную структуру.Поскольку обучение в значительной степени мотивировано когнитивистской структурой, когнитивисты, такие как А. Л. Браун и Дж. Д. Феррара, также предложили методы, требующие от студентов контроля над своим обучением. Например, использование неклассифицированных тестов и учебных вопросов позволяет студентам контролировать собственное понимание материала. Другие методы, которые были предложены, включают использование учащимися учебных журналов для отслеживания успеваемости, выявления любых повторяющихся трудностей и анализа учебных привычек.

Жан Пиаже

Самым влиятельным представителем когнитивизма был швейцарский детский психолог Жан Пиаже. Пиаже отверг идею о том, что обучение — это пассивное усвоение данных знаний. Вместо этого он предположил, что обучение — это динамический процесс, включающий последовательные стадии адаптации к реальности, во время которых учащиеся активно конструируют знания, создавая и проверяя свои собственные теории мира (1968, 8). Теория Пиаже состоит из двух основных направлений: во-первых, изложение механизмов, с помощью которых происходит когнитивное развитие; и, во-вторых, описание четырех основных стадий когнитивного развития, через которые проходят дети.

Основным принципом, лежащим в основе теории Пиаже, является принцип уравновешивания: все когнитивное развитие (включая как интеллектуальное, так и аффективное) прогрессирует в сторону все более сложных и стабильных уровней организации. Уравновешивание происходит в процессе адаптации; то есть ассимиляция новой информации существующим когнитивным структурам и приспособление этой информации посредством формирования новых когнитивных структур. Например, учащиеся, у которых уже есть когнитивные структуры, необходимые для решения процентных задач по математике, будут иметь некоторые из структур, необходимых для решения задач времени-скорости-расстояния, но им нужно будет изменить свои существующие структуры, чтобы приспособить вновь полученную информацию для решения. новый тип проблемы.Таким образом, учащиеся адаптируются и развиваются, усваивая и приспосабливая новую информацию к существующим когнитивным структурам.

Пиаже предположил, что в когнитивном развитии детей можно выделить четыре основных этапа. В первые два года дети проходят сенсомоторную стадию, во время которой они прогрессируют от когнитивных структур, в которых доминируют инстинктивные влечения и недифференцированные эмоции, к более организованным системам конкретных концепций, дифференцированных эмоций и их первых внешних аффективных фиксаций.На этом этапе мировоззрение детей по сути своей эгоцентрично в том смысле, что они не могут принимать во внимание точки зрения других. Вторая стадия развития длится примерно до семи лет. Дети начинают использовать язык, чтобы понимать реальность. Они учатся классифицировать объекты по разным критериям и манипулировать числами. Растущие языковые навыки детей открывают путь для большей социализации действий и общения с другими. В возрасте от семи до двенадцати лет дети начинают развивать логику, хотя они могут выполнять логические операции только с конкретными предметами и событиями.В подростковом возрасте дети вступают в формальную операционную стадию, которая продолжается всю оставшуюся жизнь. Дети-подростки развивают способность выполнять абстрактные интеллектуальные операции и достигают эмоциональной и интеллектуальной зрелости. Они учатся формулировать и проверять абстрактные гипотезы, не обращаясь к конкретным объектам. Что наиболее важно, дети развивают способность ценить точки зрения других, а также свою собственную.

Теория Пиаже была широко принята с 1950-х до 1970-х годов.Хотя эта теория сейчас не так широко принята, она оказала значительное влияние на более поздние теории когнитивного развития. Например, идея адаптации через ассимиляцию и приспособление все еще широко распространена.

Уильям Г. Перри

Уильям Г. Перри, исследователь в области образования из Гарвардского университета, разработал отчет о когнитивном и интеллектуальном развитии студентов студенческого возраста в ходе пятнадцатилетнего исследования студентов Гарварда и Рэдклиффа в 1950-х и 1960-х годах.Перри обобщил это исследование, чтобы дать более подробный отчет о пост-подростковом развитии, чем Пиаже. Он также представил концепцию позиционирования и сформулировал менее статичный взгляд на переходные процессы в развитии.

Последовательность когнитивных структур, составляющих процесс развития, может быть описана в терминах поперечных сечений когнитивных структур, представляющих различные стадии в последовательности развития. Каждая стадия конструируется как относительно стабильная, устойчивая когнитивная структура, которая включает в себя прошлые структуры и строится на них.Этапы характеризуются связностью и согласованностью составляющих их структур. Переход между стадиями опосредуется менее стабильными, менее последовательными переходными структурами. Фрейд, Уайтхед и Пиаже используют понятие стадии таким образом. Перри отвергает понятие сцены. Он утверждает, что конструирование развития в терминах последовательности стабильных стадий, на которых учащиеся «заключены в тюрьму», слишком статично (Perry, 1999, xii). Вместо этого он вводит понятие должности. Перри согласился с утверждением Пиаже о том, что учащиеся адаптируются и развиваются, усваивая и приспосабливая новую информацию к существующим когнитивным структурам.Он также согласился с утверждением Пиаже о том, что последовательность когнитивных структур, составляющих процесс развития, логически и иерархически связаны, поскольку каждая строится на предыдущей структуре и, таким образом, предполагает ее. Однако он сделал гораздо больший акцент на идее, что учащиеся подходят к знаниям с самых разных точек зрения. Таким образом, согласно Перри, пол, раса, культура и социально-экономический класс влияют на наш подход к обучению в такой же степени, как и наша стадия когнитивного развития (xii).Каждый из нас интерпретирует мир с разных позиций (46), и каждый человек может одновременно занимать несколько позиций по отношению к разным предметам и опыту (xii). Процесс развития — это постоянно меняющаяся серия переходов между различными позициями.

Перри приводит следующую иллюстрацию различных типов позиций (1999, 2):

… лектор объявляет, что сегодня он рассмотрит три теории, объясняющие ____________.
Студент A всегда считал само собой разумеющимся, что знания состоят из правильных ответов, что есть один правильный ответ на каждую задачу, и что учителя объясняют эти ответы учащимся, чтобы они учились.Поэтому он слушает, как лектор говорит, какую теорию изучать.
Студент B делает те же общие предположения, но с уточнением, что учителя иногда представляют проблемы и процедуры, а не ответы, «чтобы мы могли научиться находить правильный ответ самостоятельно…»
Студент C предполагает, что ответ может быть назван «правильным» только в свете его контекста, и что контексты или «системы отсчета» различаются… способы, которые будут включать различные оценки их собственного выбора и ответственности.

Перри выделяет девять основных позиций, три из которых — двойственность, множественность и приверженность.

• Самая основная позиция — это двойственность . Предполагается, что мир, знания и мораль имеют дуалистическую структуру. Все правильно или неправильно, правда или ложь, хорошо или плохо. Учащиеся видят в учителях авторитетные фигуры, дающие правильные ответы и «правду». Роль ученика заключается в том, чтобы получить эти ответы и продемонстрировать, что они их усвоили.Отстраненность в этом случае затруднена, потому что есть только одна правильная точка зрения. Большинство студентов уже прошли этот этап к моменту поступления в университет. Те, кто не успели сделать это в типично плюралистической культуре современных университетов.

• Позиции со второй по четвертую в основном переходные . Учащиеся постепенно развивают все большее признание множественности, но все же ассимилируют эту множественность с принципиально дуалистической структурой первой позиции.Например, студент может признать существование множества различных точек зрения в университете, но все же искать точку зрения, согласно которой учитель «хочет, чтобы мы учились» (121).

• Следующая крупная позиция — кратность . Мир, знание и мораль принимаются как релятивистские в том смысле, что истина рассматривается как относительная к системе отсчета, а не абсолютная. Учащиеся осознают, что о вещах можно говорить как о правильных или неправильных только в определенном контексте.Учителя рассматриваются как опытные наставники или консультанты, а не как авторитетные фигуры, которые делятся «правдой». Сверстники считаются законными источниками обучения (xxxii). Эта позиция включает в себя гораздо более обширную реструктуризацию существующих знаний учащегося, чем предыдущие позиции, поскольку знания больше не могут быть ассимилированы с существующей дуалистической организационной схемой.

• Позиции с шестой по восьмую также в основном переходные . Признание относительности знания приводит к осознанию того, что стабильный локус или точка зрения необходимы для чувства идентичности и для создания некоторого ощущения непрерывности.Это приводит к постепенному формированию приверженности определенным точкам зрения, отношениям, видам деятельности и т. Д. Учащийся осознает необходимость поиска собственной точки зрения в релятивистском мире. Он или она начинает с того, что ставит под сомнение и пересматривает прошлые убеждения и обязательства, затем развивает и расширяет твердые обязательства в отношении важных областей жизни и знаний.

• Конечная основная позиция — обязательство . Обязательства, выработанные учащимися, вместе с их признанием относительности всех знаний, приводят к осознанию того, что каждый человек частично определяет свою собственную судьбу, и к признанию того, что обязательства и, следовательно, идентичность постоянно развиваются.

Поскольку первоначальное исследование Перри было основано на небольшой и довольно нерепрезентативной выборке студентов, многие детали его позиций были изменены или развиты более поздними исследователями. Однако идея позиционности оказала значительное влияние на теорию социальной идентичности, и его описание переходных процессов в развитии созвучно современным подходам к обучению взрослых (xii).

Список литературы

Перри, Уильям Г. (1999). Формы этического и интеллектуального развития в учебе .Сан-Франциско: издательство Jossey-Bass.

Пиаже, Жан (1968). Шесть психологических исследований . Анита Тензер (пер.), Нью-Йорк: Vintage Books.

учащихся в принадлежности к школьному сообществу по JSTOR

Определяя чувство общности как чувство принадлежности к группе, эта статья рассматривает исследование чувства принятия учащимися в школьном сообществе, чтобы ответить на три вопроса: Является ли этот опыт принадлежности важным в образовательной среде? В настоящее время учащиеся воспринимают школу как сообщество? И как школы влияют на чувство общности учащихся? Концептуально обзор отражает социальную когнитивную точку зрения на мотивацию.Эта теоретическая основа утверждает, что у людей есть психологические потребности, что их удовлетворение влияет на восприятие и поведение и что характеристики социального контекста влияют на то, насколько хорошо эти потребности удовлетворяются. Проблема здесь в том, как школы как общественные организации удовлетворяют то, что определяется как базовая психологическая потребность, потребность в ощущении принадлежности. Результаты показывают, что опыт принятия учащимися влияет на множество аспектов их поведения, но школы принимают организационные методы, которые игнорируют и могут фактически подорвать опыт членства учащихся в поддерживающем сообществе.

Review of Educational Research (RER) публикует критические комплексные обзоры исследовательской литературы, имеющей отношение к образованию. Такие обзоры должны включать концептуальные представления, интерпретации и обобщения литературы и научных работ в определенной области. RER поощряет представление исследований, относящихся к образованию, по любой дисциплине, например обзоров исследований в области психологии, социологии, истории, философии, политологии, экономики, информатики, статистики, антропологии и биологии, при условии, что обзор касается вопросов образования. .

Американская ассоциация исследований в области образования (AERA) озабочена улучшением образовательный процесс путем поощрения научных исследований, связанных с образованием и путем содействия распространению и практическому применению результатов исследований. AERA — самая известная международная профессиональная организация с основная цель продвижения исследований в области образования и их практического применения. Его 20 000 членов — педагоги; администраторы; директора по исследованиям, тестированию или оценка в федеральных, государственных и местных агентствах; вожатые; оценщики; аспиранты; и бихевиористы.Широкий спектр дисциплин представленный членский состав включает образование, психологию, статистику, социологию, история, экономика, философия, антропология и политология.

Уверенность в себе и производительность | Обучение, запоминание, вера: повышение производительности человека

Стр.195

fected. Манипуляции с окружающей средой могут влиять на некоторые другие переменные (например, тревогу), которые влияют на уверенность в себе и производительность без какой-либо причинной роли для уверенности в себе.Причины «третьей переменной» необходимо учитывать, но это трудно сделать в традиционных экспериментальных исследованиях, особенно при рассмотрении сети причинно-следственных связей. В таких ситуациях анализ путей или моделирование структурных уравнений является подходящим методом для исследования сети причинно-следственных связей (Андерсон и Эванс, 1974; Кук и Кэмпбелл, 1979; Дункан, 1975). Анализ путей и моделирование структурных уравнений позволяют проверить, адекватно ли соответствует представленная модель набору данных, сравнивая наблюдаемые отношения между переменными с предсказанными отношениями.Эти методы также позволяют оценить относительный косвенный и прямой вклад эффектов. Методы каузального моделирования — это не методы для обнаружения причинных направлений, а, скорее, для проверки направлений причинно-следственных связей, которые уже были определены моделью.

Техники каузального моделирования использовались в ряде исследований уверенности в себе для контроля вклада других возможных факторов и для проверки сети причинно-следственных связей, установленных теорией (Dzewaltowski, 1989; Dzewaltowski et al., 1990; Эрли и Литучи, 1991; Feltz, 1982, 1988a; Фельц и Муньо, 1983; Гарланд и др., 1988; Хакетт, 1985; Локк и др., 1984; Маколи, 1985, 1990; Озер и Бандура, 1990; Шунк, 1981; Вуд и Бандура, 1989; Циммерман и др., 1992). В целом, эти исследования показали, что уверенность в себе является основным фактором, определяющим мотивированное поведение или производительность, и на нее рекурсивно влияет производительность. Что касается моторного поведения и работоспособности, было показано, что существующая уверенность в себе позволяет предсказать начальную результативность, но по мере того, как человек приобретает опыт выполнения задачи, производительность также становится сильным предиктором как будущих достижений, так и уверенности в себе (Feltz, 1982, 1988a; Feltz and Mugno, 1983; McAuley, 1985).Эти результаты показывают, что лечение, основанное на результатах, может влиять на поведение через другие механизмы, а также через воспринимаемую уверенность в себе. Один из механизмов, не исследованных в этих исследованиях двигательной активности, — это целевые эффекты. Пути-аналитические исследования, которые включали эффекты целей, обычно показали, что поставленные цели влияют как на уверенность в себе, так и на личные цели, и что обе переменные, в свою очередь, оказывают прямое влияние на производительность (Earley and Lituchy, 1991; Locke et al., 1984; Вуд и Бандура, 1989; Циммерман и др., 1992).

Уверенность в команде

Хотя командная уверенность признана важной для работы группы или команды, исследований по этому поводу мало (Bandura, 1986). Исследования изучали групповую уверенность в социальных дилеммах (Kerr, 1989), школьных системах (Parker, 1992) и спорте (Feltz et al., 1989; Spink, 1990). Два из этих исследований (Feltz et al., 1989; Parker, 1992) обнаружили некоторую поддержку

% PDF-1.4 % 697 0 объект > эндобдж xref 697 140 0000000016 00000 н. 0000007084 00000 н. 0000007265 00000 н. 0000007327 00000 н. 0000007456 00000 н. 0000008144 00000 п. 0000008212 00000 н. 0000008333 00000 п. 0000008454 00000 н. 0000008649 00000 н. 0000008844 00000 н. 0000008908 00000 н. 0000008996 00000 н. 0000009072 00000 н. 0000009162 00000 п. 0000009210 00000 п. 0000009258 00000 н. 0000009309 00000 п. 0000009360 00000 п. 0000028397 00000 п. 0000048285 00000 п. 0000068170 00000 п. 0000088260 00000 п. 0000107979 00000 п. 0000127165 00000 н. 0000127412 00000 н. 0000127667 00000 н. 0000127851 00000 н. 0000128043 00000 н. 0000128619 00000 н. 0000128814 00000 н. 0000129388 00000 п. 0000129695 00000 н. 0000129808 00000 н. 0000168930 00000 н. 0000168971 00000 н. 0000169269 00000 н. 0000169388 00000 н. 0000169433 00000 н. 0000169744 00000 н. 0000209781 00000 н. 0000210028 00000 н. 0000210066 00000 н. 0000210465 00000 н. 0000210702 00000 н. 0000210739 00000 п. 0000211129 00000 н. 0000211273 00000 н. 0000211312 00000 н. 0000211634 00000 н. 0000211822 00000 н. 0000211865 00000 н. 0000212238 00000 н. 0000212373 00000 н. 0000222805 00000 н. 0000222833 00000 н. 0000242302 00000 н. 0000263862 00000 н. 0000426038 00000 н. 0000430474 00000 н. 0000435255 00000 н. 0000437887 00000 н. 0000439763 00000 н. 0000441461 00000 н. 0000461713 00000 н. 0000461970 00000 н. 0000462008 00000 н. 0000462252 00000 н. 0000462290 00000 н. 0000462547 00000 н. 0000462585 00000 н. 0000462661 00000 п. 0000462943 00000 н. 0000463227 00000 н. 0000490489 00000 н. 0000516414 00000 н. 0000516537 00000 н. 0000516658 00000 н. 0000542041 00000 н. 0000542295 00000 н. 0000542378 00000 п. 0000568593 00000 п. 0000568847 00000 н. 0000568918 00000 н. 0000568994 00000 н. 0000569101 00000 п. 0000569145 00000 н. 0000569308 00000 п. 0000569352 00000 п. 0000569489 00000 н. 0000569567 00000 н. 0000569746 00000 н. 0000569790 00000 н. 0000569902 00000 п. 0000569980 00000 н. 0000570138 00000 н. 0000570181 00000 п. 0000570320 00000 н. 0000570398 00000 н. 0000570496 00000 н. 0000570539 00000 п. 0000570637 00000 н. 0000570680 00000 н. 0000570724 00000 н. 0000570871 00000 н. 0000570915 00000 н. 0000571053 00000 н. 0000571097 00000 н. 0000571260 00000 н. 0000571304 00000 н. 0000571347 00000 н. 0000571391 00000 н. 0000571530 00000 н. 0000571574 00000 н. 0000571736 00000 н. 0000571780 00000 н. 0000571945 00000 н. 0000571989 00000 н. 0000572154 00000 н. 0000572198 00000 н. 0000572364 00000 н. 0000572408 00000 н. 0000572452 00000 н. 0000572496 00000 н. 0000572654 00000 н. 0000572698 00000 н. 0000572852 00000 н. 0000572896 00000 н. 0000573041 00000 н. 0000573085 00000 н. 0000573233 00000 н. 0000573277 00000 н. 0000573442 00000 н. 0000573486 00000 н. 0000573625 00000 н. 0000573669 00000 н. 0000573838 00000 н. 0000573882 00000 н. 0000573926 00000 н. 0000003096 00000 н. трейлер ] / Назад 4264139 >> startxref 0 %% EOF 836 0 объект > поток hY {Tg (I ^ @! ʬmAv $ b hP & mtXoP $ eNgǎ] X י qnqnϞΙ} / — clN \ ~

Процесс самоутверждения »Написание программы» Boston University

Прочитать введение инструктора
Прочитать комментарии и биографию автора
Загрузить это эссе

Полный Персеполис — это графические мемуары Марджан Сатрапи, в которых рассказывается о детстве автора в Иране во время и после Исламской революции 1979 года и ее раннем взрослении после того, как она окончила среднюю школу в Австрии и вернулась в Иран.В результате ограничений, наложенных на иранских женщин верховным духовным лидером аятоллой Хомейни, многие иранцы вышли на улицы и восстали против Исламской Республики («История Ирана»). Марджи, главная героиня, имеет отчетливый детский опыт во время революции, переживая крайнюю психологическую борьбу под влиянием политических и социальных потрясений в Иране. Внутренняя борьба Марджи сопровождает ее с самого раннего возраста на протяжении всей ее взрослой жизни, что соответствует теории мемуаристки Мэри Карр о «внутреннем враге», изложенной в ее книге The Art of Memoir .Карр теоретизирует внутреннего врага как «психическую борьбу против самого себя автора, которая работает как нить или машина сюжета», а также как один из ключевых компонентов великих мемуаров (Karr 91). Основываясь на теории Карра, какова роль внутреннего врага Марджи в The Complete Persepolis ? Почему она сталкивается с такой внутренней борьбой, и разрешает ли она свой внутренний конфликт к концу книги? Изучая эти вопросы, мы можем лучше понять центральную идею мемуаров Сатрапи, а также теорию Карра и механизм, лежащий в основе графических мемуаров.Он также дает читателям четкую и глубокую перспективу проследить историю Ирана и влияние революции на иранский народ, особенно на иранских женщин. Стремление Марджи к свободе и ее храбрость против авторитета, которые культивируются западным образованием, которое она получает от своих родителей, делают ее несовместимой с обществом, ограниченным исламскими традициями, и, следовательно, приводят к ее внутреннему конфликту. Несмотря на то, что внутренний конфликт выступает в качестве серьезного препятствия в детстве Марджи, она успешно преодолевает его и достигает самоутверждения, прежде чем уехать из Ирана во Францию ​​как независимый взрослый человек, что указывает на окончательное разрешение ее внутреннего конфликта.

Внутренний враг Марджи дебютирует в первой главе и служит тонкой, но важной нитью во всех мемуарах. Он приводит читателей во внутренний мир Марджи, чтобы понять ее внутреннюю борьбу и ее отражение иранского общества и религиозных репрессий того времени. В соответствии с тем, что Карр теоретизирует в своей книге, «расколотое« я »или внутренний конфликт должен проявиться на первых страницах и сформировать направленность книги или сквозную линию» (Карр 92), Сатрапи показывает свой «раскол» в первой главе, изображая сама находится в центре двух противоречивых фонов (см. рис. 1).Акцент группы на использовании фона, а не подписи для визуализации амбивалентности Марджи, отражает теорию передачи невидимого, теоретика комика Скотта МакКлауда из его книги Understanding Comics : «Фон — ценный инструмент для обозначения невидимых идей… В частности, мир эмоций» »(МакКлауд 132: 1). В своем тексте МакКлауд подчеркивает потенциал фона для передачи внутренних переживаний персонажа, выстраивая связь между невидимым и видимым миром в комиксах.Эта панель иллюстрирует теорию Мак-Клауда, поскольку противоположность между левой стороной (представляющей современный мир) и правой стороной (представляющей религиозный мир) воплощает разделение реального «я» Марджи (девушки с вуалью) и ее идеального «я» (без завеса).

Рисунок 1 (Сатрапи 6: 1)

Кроме того, Марджи находится под сильным влиянием западного образования ее родителей, которое побуждает ее развивать внутренний конфликт. Ее родители представляют ту часть иранцев того времени, которые приняли западную культуру и придерживались современных образовательных идей.Мать Марджи была одной из активных протестующих против чадры во время Исламской революции. Находясь под влиянием матери, юная Марджи также стремится участвовать в протестах и ​​бороться за справедливость в отношении своей служанки Мери, с которой несправедливо обращаются при выборе брака из-за ее «низшего» социального класса (Сатрапи 37–38). Смелость Марджи против власти также проявляется в ее прямом противостоянии школьному учителю религии. Марджи умно использует опыт своего дяди Ануша, который был революционером, в качестве примера, чтобы опровергнуть утверждение своего учителя о том, что «в Иране больше нет политических заключенных», потому что ее дядя, к сожалению, был казнен исламским режимом в то время (Сатрапи 144: 1) .Хотя сопротивление Марджи ее учителю в классе было воспринято директором как безрассудное оскорбление, отец Марджи был счастлив, что она говорила правду, вместо того, чтобы обвинять ее под давлением школьной администрации. Соответствующая вседозволенность ее отца сохраняет страсть Марджи к справедливости и ее смелость говорить правду.

Раннее знакомство с западной культурой и одержимость Марджи еще больше усугубляют ее внутренний конфликт. Марджи с юных лет соприкасается с западной музыкальной культурой и культурой моды.Она попросила родителей привезти из Стамбула два плаката с западными поп-певцами и джинсовую куртку, что было строго запрещено в Иране во время революции. На рис. 2 показано, насколько Марджи довольна своей джинсовой курткой и насколько она уверена в себе. Она даже вышла на улицу в этой куртке и была арестована Стражами Революции (Сатрапи 133). С одной стороны, поведение Марджи нарушает введенный дресс-код. С другой стороны, это подчеркивает ее стремление к свободе одевания и ее храбрость против власти.Ученый Росио Дэвис также обращается к этой панели в своей статье «Графическое Я: Комиксы как автобиография в Персеполисе Марджан Сатрапи», в которой подробно обсуждается сопоставление последовательных изображений в Персеполисе . Дэвис утверждает, что «портрет, нарисованный Сатрапи в возрасте 14 лет, продолжает отдавать предпочтение ее лиминальности, но на этот раз в более эклектичной формулировке… она буквально носит символы положения, которое она выбрала для себя. На данный момент Марджи больше не ребенок, застрявший между двумя мировоззрениями: она вырезала себе место »(273–274).Я согласен с утверждением Дэвиса, что Марджи «вырезала себе место», потому что эта панель показывает попытку Марджи приспособиться к культурному конфликту и справиться со своей внутренней борьбой. Марджи довольна своим нынешним статусом, а не озадачивалась культурной дилеммой, когда ей было десять лет, как показано на Рисунке 1. Тем не менее, статья Дэвиса касается только первого тома Persepoli s и, следовательно, не содержит всестороннего анализа эволюции внутреннего конфликта Марджи во втором томе графических мемуаров.

Рисунок 2 (Satrapi 131: 4)

Второй том Persepolis описывает опыт Марджи в средней школе в Австрии, а также ее более позднее возвращение в Иран. Это период времени, когда Марджи вовлечена в более напряженную внутреннюю борьбу. Родители Марджи отправляют ее учиться в Австрию из соображений безопасности и получения западного образования, которое, по их мнению, больше подходит для их дочери. Это дает Марджи возможность приблизиться к западной культуре. Марджи стремится ассимилироваться в новой культурной среде, когда она впервые приедет в Австрию.Подружившись с людьми из совершенно разных культур и вступив в несколько разочаровывающих отношений, Марджи бросается на неожиданный путь и постепенно теряет себя. Она считает свою иранскую идентичность «тяжелым бременем» и даже пытается скрыть это, притворяясь француженкой перед своими сверстниками (Сатрапи 195: 4). Иногда она чувствует себя виноватой за намеренное отчуждение от иранской культуры и своей семьи, но ее постоянно преследует ее внутренний враг.Она свободна физически в Австрии, но не свободна духовно. Однако ранее произнесенные бабушкой Марджи слова, говорящие Марджи «всегда сохранять достоинство и быть верной себе», несколько освобождают ее от напряжения внутренней борьбы. Марджи по-настоящему не принимает свою иранскую идентичность, пока она не выразит свое недовольство тем, кто осуждает ее за отрицание ее собственной идентичности, восклицая: «Я иранка и горжусь этим!» (Сатрапи 150: 6, 197: 1). Как предполагает Карр в своей книге, мотивация для мемуариста, рассказывающего повествование от первого лица, обычно состоит в том, чтобы «вернуться и восстановить какой-то утерянный аспект прошлого, чтобы его можно было интегрировать в текущую идентичность» (Karr 92).Развивающаяся внутренняя борьба Марджи показывает ее усилия по восстановлению утерянных иранских воспоминаний и идентичности. Это первый, но важный шаг в ее процессе достижения самоутверждения.

После возвращения в Иран Марджи сначала страдает тяжелой депрессией из-за внезапной смены культурной среды. Она чувствует себя не связанной с иранской культурой и окружающими ее людьми, потому что никто не может по-настоящему понять ее душевную борьбу и ее неудачный опыт в Австрии. «Я житель Ирана с запада, с запада иранец.У меня нет личности », — признает Марджи (Сатрапи 272: 2). Следовательно, отсутствие чувства принадлежности приводит к попытке самоубийства. К счастью, отец просвещает и ободряет Марджи, и она сбегает из тени. Под натиском отца Она превращается в знающую женщину и постепенно познает себя и ту жизнь, которой она хочет заниматься. Она успешно находит свое собственное направление в жизни и заканчивает выдающимся выпускным проектом в колледже, прежде чем начать новую жизнь во Франции.Путь Марджи в конечном итоге переходит в «самосовершенствование» (Карр 92). «Прощания намного менее болезненны, чем десять лет назад, когда я отправился в Австрию», — признает Марджи, собираясь покинуть Иран (Сатрапи 341: 4). Теперь Марджи полностью отличается от той маленькой девочки, которой она была десять лет назад. Ее больше не преследует ее внутренняя борьба. Несмотря на то, что она оставляет поддержку своей семьи после того, как уезжает во Францию, она обретает духовную свободу и в самом конце обретает чувство целостности.

Здесь ученый Бабак Элахи, вероятно, возразил бы, считая, что внутренний враг Марджи разрешится в конце книги, и возразил бы, что Марджи не достигает полного самоощущения. Он утверждает, что Марджи «представляет свою жизнь как постепенную и неполную борьбу за создание себя» в своей статье «Рамки и зеркала в Персеполисе Марджан Сатрапи» (Элахи, 325). Хотя я признаю, что The Complete Persepolis сосредотачивается на построении Марджи своей самоидентификации, я все же настаиваю на том, что в конце она достигает единого чувства себя.Илахи использует свой анализ зеркал, изображенных автором в мемуарах, как свидетельство в поддержку своей точки зрения. Он считает, что все зеркала отображают «субъективную раздробленность, нестабильность и неопределенность Марджи» (Элахи 322). Тем не менее, я бы сказал, что использование зеркал, как правило, является эффективным способом для автора показать свое отражение в себе и своих истинных чувствах без маски, которую легче передать через эту особую перспективу, чем через текст. Когда вся панель состоит только из простых линий, изображающих Марджи и ее зеркальное отображение, читатели склонны уделять больше внимания ее внутреннему миру (см. Рис. 3).Каждое изображение Марджи перед зеркалом, смотрящей на себя, олицетворяет процесс ее умственной зрелости и самоидентификации после многих периодов неуверенности в себе. Следовательно, зеркальная структура не является эффективным доказательством неразрешенного внутреннего конфликта Марджи.

Рисунок 3 (Сатрапи 245: 4)

Внутренний конфликт Марджи эволюционирует от детского замешательства к единому женскому самоощущению и играет ключевую роль в демонстрации неописуемой боли автора в ее детстве и продвижении сюжета вперед, как и предполагает теория Карра о внутреннем враге. The Complete Persepolis — это больше, чем мемуары, описывающие личную историю автора и ее собственные чувства; это также воплощение иранского общества, которое включает в себя различные социальные аспекты, включая пол, социальный класс, образование, религию и политические вопросы. Ассимиляция Марджи с иранской культурой и западной культурой — небольшое отражение интеграции страны с ее прошлой цивилизацией и продолжающейся революцией. Ее опыт — наглядный пример из жизни группы исламских женщин, на которых сильно повлияла исламская революция.Изменения в их жизни представляют собой внешнее социальное явление, в то время как их психологические реакции напряжения, беспокойства и тревоги, вызванные социальными потрясениями, отражают влияние революции на внутреннее состояние людей — на их внутреннюю жизнь и идентичность. Восприятие людей обычно меняется с развитием социальной среды. Полный Персеполис представляет такую ​​интеграцию общественной жизни (нации) и личной жизни (личности).

цитируемых работ

Дэвис, Росио.«Графическое Я: Комиксы как автобиография в Персеполисе Марджан Сатрапи».
Прозаические этюды , Vol. 27, № 3, декабрь 2005 г., стр. 264–279.

Елахи, Бабак. «Рамы и зеркала в Персеполе Марджан Сатрапи». symploke , Vol. 15,
№ 1/2, 2007 г., стр. 312–325.

«История Ирана: Исламская революция 1979 года». Иранское камерное общество, http://www.iranchamber.com/history/islamic_revolution/islamic_revolution.php. По состоянию на 23 марта 2019 г.

Карр, Мэри. Искусство мемуаров . Нью-Йорк, HarperCollins, 2015.

МакКлауд, Скотт. Понимание комиксов: Невидимое искусство. New York, Harper
Perennial, 1994.

Сатрапи, Марджане. Полный Персеполис . Нью-Йорк, Пантеон, 2007.

7 способов, которыми этот университет помогает студентам найти свою цель

При поддержке Universidad Tecmilenio

полон возможностей, но иногда бывает трудно понять, в какую сторону смотреть в первую очередь — или, по крайней мере, знать, куда вы направляетесь, — особенно когда кажется, что ваши сверстники знают, что делают.

Иногда лучше всего начать с основ. Что для тебя важно? Что мотивирует тебя? Чего ты хочешь добиться в жизни? Как вы думаете, в чем ваша цель в жизни? Это может показаться немного подавляющим. Но это то, о чем один университет в Мексике хочет, чтобы думали его студенты.

Трудно представить себе создание университета, ориентированного на счастье, позитив, вовлеченность и благополучие. Как вы этому научитесь? И что еще более важно, как вы вообще этому научите?

Рассмотрим подробнее…

Помощь учащимся в развитии самосознания

В то время как многие считают посещение университета способом использовать многообещающие карьерные перспективы, университет также является уникальной возможностью, где вы можете взглянуть на себя и подумать о том, как вы можете извлечь выгоду из полученного опыта и вырасти лично.

После окончания учебы многие студенты остаются стоять на перекрестке. Что мне теперь делать? Я пойду искать работу моей мечты? Могу ли я отправиться в путешествие? Как насчет того, чтобы сделать еще один шаг в моей академической карьере и получить степень магистра?

Чтобы быть уверенным в себе, нужно время, как и формирование самосознания. Вот почему в 2012 году Universidad Tecmilenio представил Институт счастья и благополучия и пересмотрел его преподавание, чтобы удовлетворить потребности студентов и текущие тенденции в отрасли.

Результат? Мировое признание позитивного университета.

«Я был счастлив, когда услышал о том, что происходит в Tecmilenio и о создании другой модели образования, — сказал профессор Раджендра Сисодиа.

«Фактическое обучение студентов значению и цели жизни, счастью, осознанности и искусству жизни. Никто не учит нас этому, и мы идем по жизни, излишне страдая и не зная, как думать о жизни, как думать о работе, как думать о семье и так далее.”

«Я думаю, что это уникальное учебное заведение в мире, первый в мире позитивный университет, и всем нам есть чему поучиться на опыте и знаниях, которые произошли здесь».

Universidad Tecmilenio зарекомендовал себя, чтобы стать пионером в области высшего образования и лидировать в обучении своих студентов тому, как находить свой собственный смысл и цель в жизни. Он считает, что университет — это больше, чем просто получение степени, и ставит цель жизни, позитив, благополучие и счастье в эпицентр обучения и преподавания своих студентов.

Объяснение того, почему учащиеся учатся тому, что они изучают

Преподавание и обучение всегда должны быть актуальными — независимо от того, связано ли это с получением степени или внеклассной деятельностью.

В то время как Tecmilenio обучает своих студентов необходимым навыкам на рабочем месте, он также учит их важности благополучия и предлагает положительные практики, в том числе, как управлять эмоциями, как участвовать на рабочем месте, как поддерживать позитивные отношения с другими — и, что наиболее важно, как иметь смысл в жизни.

Предоставление возможностей интегрированного обучения и знакомство студентов с реальным миром

Прекращение традиционного обучения в классе (не полностью) и интегрированного обучения на рабочем месте.

Учащиеся, у которых есть возможность выйти из класса, могут получить подлинное представление о бизнесе и отрасли, развить свои знания о культуре на рабочем месте, а также улучшить важные навыки на рабочем месте, такие как позитивное лидерство и общение.

Это также прекрасная возможность помочь студентам лучше понять, в чем заключается их цель в жизни.

Развитие сотрудничества

Для учащихся важно понимать, что они не должны считать себя соревнующимися со своими сверстниками, когда дело касается результатов тестов и заданий.

Где конкуренция, там и давление. Хотя чувство соперничества может быть хорошим, может быть трудно понять, где провести черту, поэтому Tecmilenio поощряет своих учеников создавать собственную внутреннюю мотивацию и работать вместе, а не друг против друга.

Показывает учащимся, как учиться на своих ошибках

Важно побуждать учащихся учиться на своих ошибках и рассматривать их как возможность для совершенствования.Часто неудачи и «неудачи» могут стать катализатором будущего успеха по мере извлечения уроков.

Хотя учащиеся вооружены инструментами и теориями, необходимыми для решения и преодоления проблем повседневной жизни, им также предлагается определить свои сильные стороны и характеристики и то, как они могут наилучшим образом их использовать.

Здание студенческого-профессорского треста

Профессора и преподаватели — это не только учителя, но и наставники. Если студенты увидят и поймут, какими путями прошли их преподаватели, чтобы достичь их сегодняшнего положения, это может быть как вдохновляющим, так и ценным.

Поощрение студентов к выходу из зоны комфорта

Исследование важно как в академической, так и в личной жизни.

Нельзя недооценивать силу того, что может сделать выход за пределы зоны комфорта. Если вы всегда хотели вступить в студенческую организацию, общество или клуб, что вас сдерживает? Примите участие, если это то, чем вы действительно хотите заниматься — и если нет клуба или общества, созданного для того, что вам нравится или в чем вы заинтересованы, создайте его сами.

Именно этот опыт может помочь укрепить вашу уверенность, позитивный настрой и участие в местном сообществе.

Посмотрите, что говорит об этом лауреат Нобелевской премии 2006 года Мухаммад Юнус в видео ниже.

Сладкое и горькое — Ассоциация психологической науки — APS

Чтобы доказать, что отвержение, исключение и принятие имеют центральное значение в нашей жизни, посмотрите не дальше гостиной, — говорит Натан Дьюолл, психолог из Университета Кентукки.«Если вы включите телевизор и посмотрите любую реалити-шоу, большинство из них будет посвящено отказу и принятию», — говорит он. Причина, по словам ДеУолла, в том, что принятие — в романтических отношениях, от друзей, даже от незнакомцев — абсолютно необходимо для людей.

В новой статье, опубликованной в журнале « Current Directions in Psychological Science », журнале Ассоциации психологических наук, ДеУолл и соавтор Брэд Дж. Бушман из Университета штата Огайо анализируют недавнее психологическое исследование социального принятия и отторжения.«Хотя психологов очень давно интересовали близкие отношения и то, что происходит, когда эти отношения разваливаются, психологи занимались проблемой исключения и отторжения только около 15 лет», — говорит ДеУолл. Результаты показали, насколько важно принятие в нашей жизни.

ДеУолл считает, что принадлежность к группе, вероятно, была полезной для наших предков. У нас слабые когти, маленькая шерсть и долгое детство; жизнь в группе помогала ранним людям выжить в суровых условиях.Из-за этого участие в группе по-прежнему помогает людям чувствовать себя в безопасности и защищенности, даже когда стены и одежда помогают одному человеку быть целым островом.

Но у принятия есть злой двойник: отказ. Быть отвергнутым вредно для вашего здоровья. «Люди, которые чувствуют себя изолированными, одинокими и изолированными, как правило, имеют плохое физическое здоровье», — говорит ДеУолл. Они плохо спят, их иммунная система дает сбой, и они даже склонны умирать раньше, чем люди, окруженные другими, которые о них заботятся.

Исключение также связано с плохим психическим здоровьем, а изоляция и проблемы с психическим здоровьем могут объединиться в деструктивный цикл. По словам ДеУолла, люди с депрессией чаще сталкиваются с изоляцией из-за симптомов своего расстройства, а отказ от них делает их еще более депрессивными. Люди с социальной тревожностью ориентируются в своем мире, постоянно беспокоясь о том, что их отвергают. Чувство изоляции также может способствовать самоубийству.

Исключение — это проблема не только для человека, который от него страдает; По словам ДеУолла, это может разрушить общество в целом.Люди, которые были исключены, часто набрасываются на других. В экспериментах они дают людям гораздо больше острого соуса, чем они могут вынести, взрывают незнакомцев сильным шумом и дают деструктивные оценки потенциальных кандидатов на работу. Неприятие может даже способствовать насилию. Анализ 15 школьных стрелков показал, что все, кроме двух, были отвергнуты обществом.

Важно знать, как справиться с отказом. Прежде всего, «мы должны предположить, что каждый будет получать отторжение на полурегулярной основе на протяжении всей своей жизни», — говорит ДеУолл.Невозможно прожить всю жизнь, когда все будут к тебе хорошо относиться. Когда вас отвергают или исключают, лучший способ справиться с этим — это искать другие источники дружбы или принятия. «Часто люди держат эти вещи при себе, потому что они смущены или не думают, что это так уж важно», — говорит он. Но наши тела реагируют на отказ, как на физическую боль; к боли нужно относиться серьезно, и искать поддержки — это нормально.«Когда люди чувствуют себя одинокими или когда они чувствуют себя исключенными или отвергнутыми, они могут говорить об этом», — говорит он.