Проблема диагностики умственного развития – —

Проблемы диагностики умственных способностей

Проблемы диагностики умственных способностей

Проблемы диагностики умственных способностей

Умственное развитие характеризуется совокупностью знаний, умений и набором умственных действий, которые сформировались в процессе приобретения этих знаний. Таково общепринятое в отечественной психологии понимание умственного развития. По существу, умственное развитие — это характеристика способов, форм и содержания мышления человека.

Современная психология и педагогика убедительно доказывают, что уровень мыслительной деятельности определяется содержанием знаний и умений, которые учитель дает учащимся. Важен не только объем, но и качество знаний, т.е их глубина, осмысленность, динамичность. Характер усвоенных знаний определяет и качество освоенных умственных действий. Уровень умственного развития является основой, базой для усвоения новых знаний и умений, возникновения и функционирования новых умственных действий.

По мнению К.М.Гуревича, одним из признаков умственного развития следует считать присущую ему качественную направленность, избирательность по отношению к различным областям теории и практики, что проявляется в развитии различных видов мышления — лингвистического, естественнонаучного, математического.

Но наиболее общей характеристикой уровня умственного развития является все же подготовленность функционирования мышления в пределах возрастного социально — психологического норматива.

Иначе говоря, уровень умственного развития должен в первую очередь отражать наиболее типичные, общие, характерные возрастные особенности мыслительной деятельности, касающиеся как объема и качества знаний и умений, так и запаса определенных умственных действий. В этом плане проблема умственного развития смыкается с проблемой интеллекта, или общей умственной способности.

Характеризуя мышление человека, в первую очередь подразумевают его интеллектуальные способности, т.е. те способности, которые обеспечивают «включение» человека в достаточно широкий круг деятельностей и ситуаций. Эти интеллектуальные способности человека, прежде всего, связаны с такими его характеристиками, как: умственное развитие и интеллект.

Под умственным развитием понимается совокупность как знаний, умений, так и умственных действий, сформировавшихся в процессе приобретения этих умений и знаний. Умственное развитие — это характеристика способов, форм и содержания мышления.

Наиболее общей характеристикой уровня умственного развития является подготовленность функционирования мышления в пределах возрастного социально-психологического норматива, т.е. уровень умственного развития должен отражать наиболее типичные, общие, характерные для данного социума особенности мыслительной деятельности, касающиеся как объема и качества знаний и умений, так и запаса определенных умственных действий.

Достигнутый человеком уровень умственного развития зависит от его интеллектуальных способностей. Поэтому нельзя не согласиться с утверждением Н.С.Лейтеса, что «умственное развитие не является чем-то внешним по отношению к способностям. Внутренняя близость умственного развития и умственных способностей не могут вызывать сомнения» [5].

Но, несомненно, и другое: уровень умственного развития зависит не только от интеллекта, он обусловлен многими факторами, такими, как условия жизни, особенности учебного заведения, методы обучения и пр. В отечественной психологии имеется целое направление исследований, показывающих тесную связь между уровнем умственного развития и содержанием обучения, а также характером воспитательных методов.

Например, одни и те же знания могут обусловить разный тип мышления учащегося (эмпирический или теоретический), все зависит от организации учебного процесса. О роли метода обучения в формировании мышления говорят исследования, связанные с теорией поэтапного формирования умственных действий.

В работах, базирующихся на этой теории, представлены теоретически и методически разработанные способы планомерного и управляемого развития мышления.

Итак, если в прошлом мышлению не обучали или делали это более или менее бессознательно, нецеленаправленно, считая, что мышление либо есть, либо его нет, а уровень мыслительной деятельности не зависит от обучения, то сегодня прогрессивные психологи и педагоги показывают, что продуктивному мышлению можно научить. В связи с этой проблемой естественно возникает вопрос о соотношении умственного развития с понятием «обучаемость».

Проблема обучаемости школьников детально изучалась разными учеными. Так, З.И.Калмыкова, которая выбрав в качестве основного показателя темп продвижения, нашла, что чем выше уровень развития, тем выше темп продвижения, т.е. обучаемость [3].

Н.С.Лейтес на основе собственных исследований пришел к выводу, что если уровень умственного развития школьников возрастает от младших классов к старшим, то обучаемость не прогрессирует аналогичным образом [5].

Напротив, обучаемость школьников младших классов в некоторых отношениях превосходит обучаемость школьников последующих классов. Поэтому нельзя оценивать уровень умственного развития ребенка на основе его обучаемости, не принимая во внимание возрастные особенности индивидов.

К.М.Гуревич делает вывод о неправомерности отождествления понятий «уровень умственного развития», «интеллект» и «обучаемость». Он считает, что диагностика этих психологических феноменов также должна быть различной [2].

Интеллект (или общая умственная способность) — это не сумма знаний и умственных операций, а то, что способствует их успешному усвоению. Если интеллект — это условие усвоения знаний и умений, то умственное развитие характеризует в первую очередь содержание, способы и формы мышления.

Интеллект — относительно устойчивая структура способностей, в основе которых лежат процессы, обеспечивающие переработку разнокачественной информации и осознанную оценку ее.

Практически диагностика умственного развития возникла как тестирование интеллекта и в этом русле развивалась на протяжении первой половины ХХ века.

Привычным стало употреблять показатель по тесту Стэнфорда — Бине IQ в качестве «обобщенного» символа интеллекта и уровня умственного развития.

Коэффициент интеллектуальности (IQ) — количественный показатель, указывающий на общий уровень развития мышления индивида по сравнению с выборкой, на которой проходила стандартизация интеллектуального теста.

Для диагностики умственного развития используются тесты интеллекта. Тесты интеллекта — это группа тестов, предназначенных для оценки уровня развития мышления (интеллекта) человека и его отдельных когнитивных процессов, таких, как память, внимание, воображение, речь, восприятие.

Специальный анализ, проведенный российскими психологами (К.М.Гуревич, Д.Б.Эльконин, Н.Ф.Талызина и др.) по проблемам диагностики интеллекта, как уже было сказано выше, привел к формулированию важного вывода о том, что тесты интеллекта измеряют главным образом степень приобщенности испытуемого к той культуре, которая представлена в тесте, уровень усвоения достижений этой культуры [2]. При этом сам тест не показывает, почему один сумел это сделать лучше, чем другой.

Большинство психологов признает, что тесты интеллекта измеряют уровень сформированности некоторых интеллектуальных навыков, то есть уровень умственного развития, но не могут диагностировать вклад природных возможностей (т.е. врожденную способность, называемую интеллектом) и обученности индивида в показанный результат.

Тем самым глобальную прогностичность тестов интеллекта в масштабе всей жизни нельзя считать доказанной, так как часто тестируется не потенциал, а результат развития. Можно только предположить, что человек будет адекватнее действовать в тех ситуациях, которые напоминают задания, представленные в тестах.

В настоящее время для диагностики интеллекта в психологии наиболее часто употребляются:

Тест диагностики умственного развития Д.Векслера. Он включает две шкалы: вербальную и невербальную (шкалу действия), при этом предусматривается вычисление IQ для каждой шкалы в отдельности и суммарного IQ. Тест предусматривает возможность установления психиатрического диагноза, связанного с умственной отсталостью. По форме проведения тест индивидуальный, т.е. может проводиться только с одним испытуемым. В настоящее время имеются три формы шкал Векслера, предназначенные для разных возрастов.

Тест умственного развития младших школьников — тест Дж.Равена, или «Прогрессивные матрицы Равена». Тест Равена — тест интеллекта, предназначенный для диагностики умственных способностей личности с помощью цветного и черно-белого вариантов рисунков, которые надо проанализировать и найти закономерные связи между ними. Это невербальный тест был разработан Л.Пенроузом и Дж.Равеном в 1936 году в черно-белом варианте и в 1949 году — в цветном.

Тест диагностики умственного развития учащихся 3-6-х классов — Групповой интеллектуальный тест (ГИТ) словацкого психолога Дж. Ванды.

Тест диагностики умственного развития учащихся 7-9-х классов — Школьный тест умственного развития (ШТУР), разработанный коллективом К.М.Гуревича.

Тест диагностики умственного развития старшеклассников (8-10-е классы) — тест структуры интеллекта Р.Амтхауэр, созданный в 1953 году и предназначенный для измерения уровня интеллектуального развития лиц в возрасте от 13 до 61 года. Тест разрабатывался в первую очередь как тест диагностирования уровня общих способностей в связи с проблемами профессиональной психодиагностики.

Наряду с интеллектом в англо-американской психологии в середине 50-х годов выделилось и приобрело большую популярность изучение особых интеллектуальных способностей, названных креативностью (от лат. сreatio — создание, сотворение).

умственный развитие способность интеллект

Тесты креативности — тесты по диагностике творческих способностей человека. Толчком для выделения креативности послужили данные об отсутствии связи между традиционными тестами интеллекта и успешностью решения проблемных ситуаций.

Было признано, что креативность зависит от способности по-разному использовать данную в задачах информацию в быстром темпе. Эту способность назвали креативностью и стали изучать независимо от интеллекта — как способность, отражающую свойство индивида создавать новые понятия и формировать новые навыки. Креативность связывают с творческими достижениями личности.

Попытки определить креативность посредством познавательных переменных направлены на оценку необычных интеллектуальных факторов и познавательных стилей. Дж.Гилфорд и его сотрудники, начиная с 1954 года, выделили 16 гипотетических интеллектуальных способностей, характеризующих креативность.

Среди них такие, как:

беглость мысли — количество идей, возникающих в единицу времени;

гибкость мысли — способность переключаться с одной идеи на другую;

оригинальность — способность производить идеи, отличающиеся от общепризнанных взглядов;

любознательность — чувствительность к проблемам в окружающем мире, способность к разработке гипотезы;

иррелевантность — логическая независимость реакции от стимула;

фантастичность — полная оторванность ответа от реальности при наличии логической связи между стимулом и реакцией.

Дж.Гилфорд объединил эти факторы под общим названием дивергентность мышления, которая проявляется тогда, когда проблема только еще должна быть определена или раскрыта и когда не существует заранее предписанного, установившегося пути решения (в отличие от конвергентного мышления, ориентирующегося на известное или «подходящее» решение проблемы).

Первые тесты креативности были созданы Гилфордом и его сотрудниками в 50-е годы. Эти методики, известны как Южнокалифорнийские тесты.

В настоящее время более известны и наиболее широко применяются тесты креативности Е.П.Торренса. Несмотря на декларированную Торренсом задачу сконструировать тестовые задания как модель творческого процесса и отразить в них не результат, а процесс творчества, в действительности его тесты (особенно вербальные) по сути похожи на Южнокалифорнийские тесты Гилфорда.

Исследуя различного рода способности, представляющие интеллект, измеряемый традиционными интеллектуальными тестами, и креативность, также определяемую с помощью специальных тестов, ученые получили противоречивые результаты. Однозначного ответа на вопрос, связаны ли между собой интеллект и креативность, на основании этих результатов дать невозможно.

Таким образом, на сегодня психодиагностика располагает разнообразным методическим инструментарием, позволяющим обследовать учащихся всех возрастов на предмет установления уровня умственного развития. Описанные выше методики дают возможность осуществлять исследования, которые способствуют контролю за умственным развитием учащихся на всех образовательно-возрастных этапах. Это, в свою очередь, создает возможности для оказания при необходимости своевременной психологической помощи по коррекции и развитию интеллектуальных способностей детей разного возраста в период обучения.

Список используемой литературы

1.Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология / Б.Б.Айсмонтас. — М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2008. — 544 с.

.Введение в психодиагностику: Учебное пособие / под ред. К.М.Гуревича, Е.М.Борисовой. — М.: Академия, 1997. — 192 с.

.Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости / З.И.Калмыкова -. М.: Педагогика, 1981. — 200 с.

.Крысько О.Р. Общая психология в схемах и комментариях к ним / О.Р.Крысько. — СПб.: Питер, 2004. — 256 с.

.Лейтес Н.С.Умственные способности и возраст / Н.С.Лейтес. — М.: Педагогика, 1971. — 279 с.

.Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. Учебник / Л.Ф.Обухова. — М.: Российское педагогическое агентство, 1996. — 374 с.

.Богданов И.В. Психология и педагогика / И.В.Богданов, С.В.Лазарев, С.С.Ануфриенко и др. — М.: Изд-во РУДН, 2004. — 585 с.

diplomba.ru

Проблемы диагностики интеллекта. — Студопедия.Нет

Тесты интеллекта дают нам количественные показатели, т.е. числа, отражающие индивидуальные характеристики тестируемых людей. Аналогичные количественные показатели мы можем практически неограниченно получать не только для отдельных индивидов, но и для самых разных, в том числе больших, групп. Эти количественные показатели можно коррелировать с самыми разными переменными. Собственно говоря, этим и занимались долгое время, в результате чего накопилось огромная масса корреляционных данных, которые в итоге принесли больше вопросов, чем ответов

Хорошо известна проблема степени наследственной обусловленности интеллекта. Лаак Я. подчеркивает, что наследуемость относится к числу характеристик популяции, а не отдельного человека

Для диагностики умственного развития и оценки предметной успеваемости в школе используются тесты интеллекта и учебных достижений (последние носят название педагогических, или дидактических, тестов).

В настоящее время можно выделить две главные функции этих групп тестов в системе образования. Во-первых, обеспечение эффективного усвоения учебных знаний и навыков, а также полноценного умственного и личностного развития. Во-вторых — оценка качества самого образования, то есть выявление того, насколько та или иная образовательная система обеспечивает всестороннее развитие ребенка.

В соответствии с этим можно выделить два класса психодиагностических задач, решение которых требует применения тестов интеллекта и учебных достижений. В первый входят: диагностика готовности к школе, определение причин школьной неуспеваемости, выявление одаренных детей, дифференциация обучения, выявление сложностей и отклонений в развитии и др. Во второй можно отнести осуществление оценки эффективности программ и методов обучения, контроля за умственным развитием и приобретенными знаниями и навыками.


За рубежом критическое отношение к тестам интеллекта было вызвано главным образом их дискриминационной направленностью по отношению к представителям национальных меньшинств, иммигрантам, детям из бедных семей и т. д. (публикации Л. Кэмина, Дж. Лолера, Дж. Наэма и др.)

Новые тенденции развития психодиагностики позволяют снять многие критические замечания, высказываемые в адрес тестирования. Так, например, внедрение компьютерного тестирования открывает возможности изучения процессуальной стороны деятельности, которую моделирует тест, позволяет выявлять индивидуальные стратегии решения заданий, анализировать затруднения, которые испытывает субъект при выполнении заданий разного типа.

27. Типы шкал в психодиагностике. (+см. 10 вопрос)

Измерительные шкалы– форма фиксации совокупности признаков изучаемого объекта с упорядочиванием их в определенную числовую систему. Ш. и. представляют собой метрические системы, моделирующие исследуемый феномен путем замены прямых обозначений изучаемых объектов числовыми значениями и отображение пропорций континуального состава элементов объекта в соответствующих числах. Каждому элементу совокупности проявлений свойств изучаемого объекта соответствует определенный балл или шкальный индекс, количественно устанавливающий положение наблюдаемой единицы на шкале, которая охватывает всю совокупность или ее часть, существенную с т. з. задач исследования.



Измерительные шкалы являются главным средством сбора и анализа статистического материала как в прикладных, так и в теоретических исследованиях. Они различаются в зависимости от характера функции, лежащей в основе их построения. В качестве такой функции могут служить: сравнение по признаку убывания или возрастания, ранжирование, оценка интенсивности признака или оценка пропорциональных отношений между признаками.

С. Стивенсон выделял четыре основные шкалы (номинативная, порядковая, интервальная и шкала равных отношений), хотя их существует больше. В основу классификации С. Стивеноса положен признак метрической детерменированности. Согласно этому признаку шкалы делятся на метрические и неметрические.

Неметрические шкалы

1.Номинальная шкала. Содержание данной шкалы описывается логическим правилом: А — не В; В — не С; С — не D и т. д. Шкала строго определяет отличие одного измеренного признака (или субъекта) от другого. Часто в опросниках «работает» дихотомическая шкала — «да-нет», которая интерпретируется в форме присутствия/отсутствия исследуемого признака, то есть «данный признак есть или нет». Например, дифференциально-диагностический опросник Е. Климова интерпретируется в рамках данной шкалы как наличие у субъекта признаков, относящихся к пяти категориям (типам деятельности): «человек», «техника», «знаковая система», «природа» и «художественный образ». Номинальная принадлежность субъекта к одной из областей определяет у него отсутствие признаков других категорий.

2.Шкала порядков(ранговая шкала). Известно по крайней мере два вида ранговых шкал. Это шкала строгой упорядоченности, где действует логическая схема А > B; B > C; C > D и т. д., и шкала нестрогой упорядоченности — «больше или равно — меньше или равно». Здесь субъекты могут быть ранжированы, например, по весу или росту.

Метрические шкалы

Когда исследователь может измерить психологический признак, сказав при этом, что данные феномены различаются между собой на такое-то количество условных единиц, то появляется новый уровень измерений, основанный на параметре. Именно на параметрическом уровне измерения базируется математическая статистика. К параметрическим относят шкалу интервалов, шкалу отношений и абсолютную шкалу.

3. Шкала интервалов (интервальная). Отличие данной шкалы от других параметрических шкал состоит в том, что начало отсчета (ноль) и интервалы выбраются условно. Здесь действует логическое правило, например, что между психологическими признаками А и В существует различие, измеряемое десятью условными единицами. Это интерпретируется так: А больше (или меньше) В на 10 единиц. Если, например, качество «коммуникабельность» субъекта А составляет стандартные 10 стэнов, а субъекта В — 7 стэнов, то по данному признаку субъект А более коммуникабелен, чем субъект В на 3 стэна. Из этого примера видно, что и точка отсчета величины признака, и интервал выбраны условно. Однако расчетный стандартизированный интервал дает возможность полагать, что на доверительном уровне (95%) разница между А и В постоянна и равна определенному значению. На практике измерение температуры (по Цельсию) происходит в шкале интервалов, так как, во-первых, нулевая температура не означает, что температура не отсутствует вообще, а во-вторых, интервалы, выраженные в градусах, являются делением относительным.

4. Шкала отношений. Измерение по шкале отношений осуществляется в области психофизиологических исследований. Содержанием данной шкалы является наличие абсолютной точки отсчета, то есть нуля, от которого идет относительно равный отсчет. Примером такой шкалы является измерение длины и веса, где имеется точка отсчета — ноль (отсутствие веса или длины), а интервалами являются общепринятые единицы измерения. Или пример использования может служить шкала порогов абсолютной чувствительности анализаторов.

 

К неметрическим шкалам также относится нечеткая (размытая) шкала. Содержанием данной шкалы является сопоставление признаков реальных объектов с «эталоном». Эталоном может выступать идеальный объект (например, перечень профессионально значимых качеств специалистов) или реальный объект (лучший в профессии), то есть подобие эталону (А). Абсолютного подобия (идентичности) эталону не существует. Поэтому подобие определяется степенью совпадения признаков. В практике распространена следующая ситуация: «В подобно А; С подобно А; но В не подобно С». Если в процессе психодиагностики редко встречается оценка «подобия» психологических характеристик людей при помощи математических расчетов, то в психологии профессий идентичность специальностей определяется с использованием коэффициента сопряженности.

А к метрической можно отнести ещё абсолютную шкалу. Данная оценочная шкала применяется в ситуации, когда есть ноль (отсутствие признака или качества), от которого идет отсчет в абсолютных долях. Примерами могут служить физические измерения. Результаты измерений по шкале абсолютных величин имеют наибольшую достоверность, информативность и чувствительность к неточностям измерений.

Названные одномерные шкалы (кроме абсолютной) могут быть преобразованы в другие шкалы более низкого уровня (понижение мощности шкалы). Так, интервальная шкала довольно легко может быть представлена в форме ранговой (по рейтингу балла), а также при наличии критерия (величины признака или его границ) — в номинальной. Возможно преобразование шкалы более низкого уровня в шкалу более высокого уровня (повышение мощности шкалы).

Одномерные психологические шкалы, полученные в результате измерения одного и того же признака у одного и того же объекта при использовании различных инструментов, могут также преобразовываться в многомерные шкалы путем конструирования функциональных зависимостей между ними.

 

Классификация по признаку формы фиксации эмпирических данных:

Вербальные шкалы — форма фиксации данных в шкалах измерительных, опирающаяся на набор суждений о наличии или степени выраженности изучаемого признака. Такие суждения могут быть представлены в виде полярных определений (свернутая Ш. в.), напр.: лабильность—ригидность; активность — пассивность; общительность—замкнутость. Развернутая вербальная шкала включает определения степени выраженности признаков, напр.: результат операции — отличный (хороший), удовлетворительный (слабоудовлетворительный), неудовлетворительный. Другим примером может послужить шкалирование ответа на пункт опросника:

—Обведите кружком номер ответа, который в наибольшей степени соответствует Вашему мнению.

Критерии вер. шкалы не всегда однозначно интерпретируются испытуемыми, принадлежащими даже к группам, сходным по возрастным, половым, социокультур­ным и другим признакам. Такая неопределенность понимания и истолкования зат­рудняет применение шкалы в качестве точного психометрического инструмента. Ре­зультаты шкалы неустойчивы во времени, поэтому в чистом виде такие шкалы при­меняются редко. Психологические закономерности, действующие при использо­вании, аналогичны с появляющимися при ответе на вопросы личностного опросника.

Числовые шкалы – форма фиксации данных в шкалах измерительных посредством их числовых значений. Шкалы представляют собой ограниченное множество последовательных чисел. Этот вид шкал наиболее удобен для последующего учета результатов и статистической обработки данных исследования.

Графические шкалы – форма фиксации данных по шкалам измерительным при помощи наглядного отображения развития признака в виде непрерывной линии или определенной фигуры.

 

Контрольные шкалы –вспомогательные диагностические средства, позволяющие оценить достоверность информации, получаемой с помощью тех или иных психодиагностических методик. Наиболее широко применяются в личностных опросниках.

Недостоверность диагностических данных, полученных в результате обследования, можно обнаружить, опираясь на анализ различного рода специальных показателей. В качестве примера можно привести комплекс шкал Миннесотского многоаспектного личностного опросника, включающий четыре специализированные шкалы:

1. Шкала «?» учитывает количество пунктов опросника, оставленных испытуемым без ответа. Превышение определенного критического числа таких незаполненных пунктов является основанием для сужденияонедостаточноймотивированности испытуемого на обследование, возможном низком культурном уровне и недостаточном понимании содержания формулировок пунктов опросника. С учетом данных шкалы «?» оцениваются достоверность и диагностическая ценность результата обследования.

2. Шкала «L» —один из наиболее распространенных типов контрольных шкал. Направлена на оценку тенденции испытуемого к социально положительным ответам. В содержание пунктов шкалы включены вопросы, предусматривающие однозначный ответ в ситуации, отражающей житейски реальное поведение, которое внешне может показаться осуждаемым строгой моралью. Испытуемый, желающий показать себя в максимально выгодном свете, может отвечать на вопросы не в соответствии с истинными поведенческими проявлениями или качествами, а отражать свое представление о «нужных» реакциях, качествах характера, требованиях культуры поведения, установках и т. д.

В том случае, если значения оценок по шкале «L» превышают критические, считается, что испытуемый отличается установкой на ответы: «не так, как есть», а «как должно понравиться» или «как будет правильно».

Шкалы, подобные «L», наряду с методикой MMPI используются в опросниках Личностные опросники Айзенка, шкала «Проявления тревожности» и ряде др.

3. Шкала валидности («F») направлена на анализ тенденции к намеренному или неосознанному ухудшению результата обследования (симуляция). В состав пунктов шкалы включены утверждения, касающиеся проявлений психической и физической сферы, которые весьма редко встречаются в клинической практике, однако внешне соответствуют житейским представлениям о явлениях, которые могут возникнуть при психических расстройствах, стрессе и т. д. В том случае, если испытуемый отмечает у себя большое количество таких «симптомов», есть основания предполагать упомянутую выше тенденцию или наличие выраженной мнительности, внушаемости, ипохондричности, склонности к оценке своего состояния в мрачных тонах. Оценки по шкале «F» значительно выше критических могут возникнуть и при случайных (наугад) ответах, невнимательной или поверхностной работе испытуемого, тенденции давать эксцентричные ответы.

4. Шкала коррекции («К») направлена на изучение противоположной предыдущей установки испытуемого к намеренному или неосознанному улучшению результата обследования (диссимуляция). В шкалу включены утверждения, касающиеся часто встречающихся в жизни проявлений, которые могут восприниматься испытуемым как признаки болезни, какого-либо личностного недостатка. Субъект, желающий показаться максимально «здоровым» или «благополучным» в личностном или жизненном плане, может часто отрицать наличие у себя таких симптомов, привычек, реакций на окружающие обстоятельства. При повышенных K-показателях можно ожидать, что и на вопросы других шкал испытуемый будет стремиться ответить в более «приглаженном», чем в реальности, виде. В зависимости от степени выраженности исследуемой тенденции делается поправка к результату ряда основных клинических шкал методики MMPI.

Высокий K-показатель может означать защитную реакцию на ситуацию тестирования или попытку казаться хорошим. Низкий K-показатель может указывать на чрезмерную честность или самокритичность либо на нарочитую попытку показаться плохим.

 

Существующий комплекс контрольных шкал является ценным психодиагностическим инструментом. Они могут использоваться отдельно от основной методики в сочетании с любым другим приемом диагностики личности в целях контроля достоверности сообщаемых испытуемым данных, анализа установок, искажающих информацию, полученную на основе самооценки.

studopedia.net

Реферат: Проблемы диагностики умственных способностей

Проблемы диагностики умственных способностей

Умственное развитие характеризуется совокупностью знаний, умений и набором умственных действий, которые сформировались в процессе приобретения этих знаний. Таково общепринятое в отечественной психологии понимание умственного развития. По существу, умственное развитие — это характеристика способов, форм и содержания мышления человека.

Современная психология и педагогика убедительно доказывают, что уровень мыслительной деятельности определяется содержанием знаний и умений, которые учитель дает учащимся. Важен не только объем, но и качество знаний, т.е их глубина, осмысленность, динамичность. Характер усвоенных знаний определяет и качество освоенных умственных действий. Уровень умственного развития является основой, базой для усвоения новых знаний и умений, возникновения и функционирования новых умственных действий.

По мнению К.М.Гуревича, одним из признаков умственного развития следует считать присущую ему качественную направленность, избирательность по отношению к различным областям теории и практики, что проявляется в развитии различных видов мышления — лингвистического, естественнонаучного, математического.

Но наиболее общей характеристикой уровня умственного развития является все же подготовленность функционирования мышления в пределах возрастного социально — психологического норматива.

Иначе говоря, уровень умственного развития должен в первую очередь отражать наиболее типичные, общие, характерные возрастные особенности мыслительной деятельности, касающиеся как объема и качества знаний и умений, так и запаса определенных умственных действий. В этом плане проблема умственного развития смыкается с проблемой интеллекта, или общей умственной способности.

Характеризуя мышление человека, в первую очередь подразумевают его интеллектуальные способности, т.е. те способности, которые обеспечивают «включение» человека в достаточно широкий круг деятельностей и ситуаций. Эти интеллектуальные способности человека, прежде всего, связаны с такими его характеристиками, как: умственное развитие и интеллект.

Под умственным развитием понимается совокупность как знаний, умений, так и умственных действий, сформировавшихся в процессе приобретения этих умений и знаний. Умственное развитие — это характеристика способов, форм и содержания мышления.

Наиболее общей характеристикой уровня умственного развития является подготовленность функционирования мышления в пределах возрастного социально-психологического норматива, т.е. уровень умственного развития должен отражать наиболее типичные, общие, характерные для данного социума особенности мыслительной деятельности, касающиеся как объема и качества знаний и умений, так и запаса определенных умственных действий.

Достигнутый человеком уровень умственного развития зависит от его интеллектуальных способностей. Поэтому нельзя не согласиться с утверждением Н.С.Лейтеса, что «умственное развитие не является чем-то внешним по отношению к способностям. Внутренняя близость умственного развития и умственных способностей не могут вызывать сомнения» [5].

Но, несомненно, и другое: уровень умственного развития зависит не только от интеллекта, он обусловлен многими факторами, такими, как условия жизни, особенности учебного заведения, методы обучения и пр. В отечественной психологии имеется целое направление исследований, показывающих тесную связь между уровнем умственного развития и содержанием обучения, а также характером воспитательных методов.

Например, одни и те же знания могут обусловить разный тип мышления учащегося (эмпирический или теоретический), все зависит от организации учебного процесса. О роли метода обучения в формировании мышления говорят исследования, связанные с теорией поэтапного формирования умственных действий.

В работах, базирующихся на этой теории, представлены теоретически и методически разработанные способы планомерного и управляемого развития мышления.

Итак, если в прошлом мышлению не обучали или делали это более или менее бессознательно, нецеленаправленно, считая, что мышление либо есть, либо его нет, а уровень мыслительной деятельности не зависит от обучения, то сегодня прогрессивные психологи и педагоги показывают, что продуктивному мышлению можно научить. В связи с этой проблемой естественно возникает вопрос о соотношении умственного развития с понятием «обучаемость».

Проблема обучаемости школьников детально изучалась разными учеными. Так, З.И.Калмыкова, которая выбрав в качестве основного показателя темп продвижения, нашла, что чем выше уровень развития, тем выше темп продвижения, т.е. обучаемость [3].

Н.С.Лейтес на основе собственных исследований пришел к выводу, что если уровень умственного развития школьников возрастает от младших классов к старшим, то обучаемость не прогрессирует аналогичным образом [5].

Напротив, обучаемость школьников младших классов в некоторых отношениях превосходит обучаемость школьников последующих классов. Поэтому нельзя оценивать уровень умственного развития ребенка на основе его обучаемости, не принимая во внимание возрастные особенности индивидов.

К.М.Гуревич делает вывод о неправомерности отождествления понятий «уровень умственного развития», «интеллект» и «обучаемость». Он считает, что диагностика этих психологических феноменов также должна быть различной [2].

Интеллект (или общая умственная способность) — это не сумма знаний и умственных операций, а то, что способствует их успешному усвоению. Если интеллект — это условие усвоения знаний и умений, то умственное развитие характеризует в первую очередь содержание, способы и формы мышления.

Интеллект — относительно устойчивая структура способностей, в основе которых лежат процессы, обеспечивающие переработку разнокачественной информации и осознанную оценку ее.

Практически диагностика умственного развития возникла как тестирование интеллекта и в этом русле развивалась на протяжении первой половины ХХ века.

Привычным стало употреблять показатель по тесту Стэнфорда — Бине IQ в качестве «обобщенного» символа интеллекта и уровня умственного развития.

Коэффициент интеллектуальности (IQ) — количественный показатель, указывающий на общий уровень развития мышления индивида по сравнению с выборкой, на которой проходила стандартизация интеллектуального теста.

Для диагностики умственного развития используются тесты интеллекта. Тесты интеллекта — это группа тестов, предназначенных для оценки уровня развития мышления (интеллекта) человека и его отдельных когнитивных процессов, таких, как память, внимание, воображение, речь, восприятие.

Специальный анализ, проведенный российскими психологами (К.М.Гуревич, Д.Б.Эльконин, Н.Ф.Талызина и др.) по проблемам диагностики интеллекта, как уже было сказано выше, привел к формулированию важного вывода о том, что тесты интеллекта измеряют главным образом степень приобщенности испытуемого к той культуре, которая представлена в тесте, уровень усвоения достижений этой культуры [2]. При этом сам тест не показывает, почему один сумел это сделать лучше, чем другой.

Большинство психологов признает, что тесты интеллекта измеряют уровень сформированности некоторых интеллектуальных навыков, то есть уровень умственного развития, но не могут диагностировать вклад природных возможностей (т.е. врожденную способность, называемую интеллектом) и обученности индивида в показанный результат.

Тем самым глобальную прогностичность тестов интеллекта в масштабе всей жизни нельзя считать доказанной, так как часто тестируется не потенциал, а результат развития. Можно только предположить, что человек будет адекватнее действовать в тех ситуациях, которые напоминают задания, представленные в тестах.

В настоящее время для диагностики интеллекта в психологии наиболее часто употребляются:

Тест диагностики умственного развития Д.Векслера. Он включает две шкалы: вербальную и невербальную (шкалу действия), при этом предусматривается вычисление IQ для каждой шкалы в отдельности и суммарного IQ. Тест предусматривает возможность установления психиатрического диагноза, связанного с умственной отсталостью. По форме проведения тест индивидуальный, т.е. может проводиться только с одним испытуемым. В настоящее время имеются три формы шкал Векслера, предназначенные для разных возрастов.

Тест умственного развития младших школьников — тест Дж.Равена, или «Прогрессивные матрицы Равена». Тест Равена — тест интеллекта, предназначенный для диагностики умственных способностей личности с помощью цветного и черно-белого вариантов рисунков, которые надо проанализировать и найти закономерные связи между ними. Это невербальный тест был разработан Л.Пенроузом и Дж.Равеном в 1936 году в черно-белом варианте и в 1949 году — в цветном.

Тест диагностики умственного развития учащихся 3-6-х классов — Групповой интеллектуальный тест (ГИТ) словацкого психолога Дж. Ванды.

Тест диагностики умственного развития учащихся 7-9-х классов — Школьный тест умственного развития (ШТУР), разработанный коллективом К.М.Гуревича.

Тест диагностики умственного развития старшеклассников (8-10-е классы) — тест структуры интеллекта Р.Амтхауэр, созданный в 1953 году и предназначенный для измерения уровня интеллектуального развития лиц в возрасте от 13 до 61 года. Тест разрабатывался в первую очередь как тест диагностирования уровня общих способностей в связи с проблемами профессиональной психодиагностики.

Наряду с интеллектом в англо-американской психологии в середине 50-х годов выделилось и приобрело большую популярность изучение особых интеллектуальных способностей, названных креативностью (от лат. сreatio — создание, сотворение).

умственный развитие способность интеллект

Тесты креативности — тесты по диагностике творческих способностей человека. Толчком для выделения креативности послужили данные об отсутствии связи между традиционными тестами интеллекта и успешностью решения проблемных ситуаций.

Было признано, что креативность зависит от способности по-разному использовать данную в задачах информацию в быстром темпе. Эту способность назвали креативностью и стали изучать независимо от интеллекта — как способность, отражающую свойство индивида создавать новые понятия и формировать новые навыки. Креативность связывают с творческими достижениями личности.

Попытки определить креативность посредством познавательных переменных направлены на оценку необычных интеллектуальных факторов и познавательных стилей. Дж.Гилфорд и его сотрудники, начиная с 1954 года, выделили 16 гипотетических интеллектуальных способностей, характеризующих креативность.

Среди них такие, как:

беглость мысли — количество идей, возникающих в единицу времени;

гибкость мысли — способность переключаться с одной идеи на другую;

оригинальность — способность производить идеи, отличающиеся от общепризнанных взглядов;

любознательность — чувствительность к проблемам в окружающем мире, способность к разработке гипотезы;

иррелевантность — логическая независимость реакции от стимула;

фантастичность — полная оторванность ответа от реальности при наличии логической связи между стимулом и реакцией.

Дж.Гилфорд объединил эти факторы под общим названием дивергентность мышления, которая проявляется тогда, когда проблема только еще должна быть определена или раскрыта и когда не существует заранее предписанного, установившегося пути решения (в отличие от конвергентного мышления, ориентирующегося на известное или «подходящее» решение проблемы).

Первые тесты креативности были созданы Гилфордом и его сотрудниками в 50-е годы. Эти методики, известны как Южнокалифорнийские тесты.

В настоящее время более известны и наиболее широко применяются тесты креативности Е.П.Торренса. Несмотря на декларированную Торренсом задачу сконструировать тестовые задания как модель творческого процесса и отразить в них не результат, а процесс творчества, в действительности его тесты (особенно вербальные) по сути похожи на Южнокалифорнийские тесты Гилфорда.

Исследуя различного рода способности, представляющие интеллект, измеряемый традиционными интеллектуальными тестами, и креативность, также определяемую с помощью специальных тестов, ученые получили противоречивые результаты. Однозначного ответа на вопрос, связаны ли между собой интеллект и креативность, на основании этих результатов дать невозможно.

Таким образом, на сегодня психодиагностика располагает разнообразным методическим инструментарием, позволяющим обследовать учащихся всех возрастов на предмет установления уровня умственного развития. Описанные выше методики дают возможность осуществлять исследования, которые способствуют контролю за умственным развитием учащихся на всех образовательно-возрастных этапах. Это, в свою очередь, создает возможности для оказания при необходимости своевременной психологической помощи по коррекции и развитию интеллектуальных способностей детей разного возраста в период обучения.

Список используемой литературы

1.Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология / Б.Б.Айсмонтас. — М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2008. — 544 с.

.Введение в психодиагностику: Учебное пособие / под ред. К.М.Гуревича, Е.М.Борисовой. — М.: Академия, 1997. — 192 с.

.Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости / З.И.Калмыкова -. М.: Педагогика, 1981. — 200 с.

.Крысько О.Р. Общая психология в схемах и комментариях к ним / О.Р.Крысько. — СПб.: Питер, 2004. — 256 с.

.Лейтес Н.С.Умственные способности и возраст / Н.С.Лейтес. — М.: Педагогика, 1971. — 279 с.

.Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. Учебник / Л.Ф.Обухова. — М.: Российское педагогическое агентство, 1996. — 374 с.

.Богданов И.В. Психология и педагогика / И.В.Богданов, С.В.Лазарев, С.С.Ануфриенко и др. — М.: Изд-во РУДН, 2004. — 585 с.

Теги:
Проблемы диагностики умственных способностей 
Реферат 
Психология

dodiplom.ru

Теоретические основы диагностики — Страница 3 из 6

Глава 2

Значение диагностики умственного развития для решения школьных проблем

§ 1 Тесты как зеркало организации учебного процесса

Диагностика умственного развития выступает как обязательный этап и средство решения целого комплекса практических проблем, возникающих в школе. Важность такой диагностики обусловлена тем значением, которое имеет эта психологическая характеристика для самореализации каждого человека, о чем уже было сказано выше, а также той ролью, которую умственное развитие играет в школь­ном возрасте. Для школьника состояние когнитивной сферы являет­ся определяющим в процессах психического развития, так как создает основу учебной деятельности, обеспечивая успешность усвоения научных знаний. Умственное развитие отражается на всех сторонах личности ученика — эмоциональной, потребностно-мотивационной, волевой, влияет на формирование характера, самоотношение и отно­шения с окружающими, проявляется в поведении и внешкольных ви­дах деятельности.

Вместе с тем обучение нельзя рассматривать вне его связи с ум­ственным развитием обучаемых еще и по другой причине. В отече­ственной психологии существует представление о том, что обучение является важной детерминантой умственного развития, о чем уже было сказано. Однако существуют и другие подходы к соотношению обучения и развития.

Посвященная этому статья Л. С. Выготского «Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте», написанная в начале 30-х гг. XX в., остается актуальной и в настоящее время. В подходе к указанной проблеме наблюдаются две крайности, которые в концент­рированном виде отражены в теориях выдающихся психологов XX в. Ж. Пиаже и Л. С. Выготского.

Согласно взглядам швейцарского ученого Ж. Пиаже, процессы обучения и умственного развития ребенка относительно независи­мы друг от друга [57]. Психическое развитие рассматривается им как вполне самостоятельный процесс, протекающий по собственным внутренним законам. В процессе развития детского мышления, как считает Ж. Пиаже, спонтанно происходит последовательный пере­ход от сенсорной стадии к дооперациональной, затем к стадиям кон­кретных и формальных операций. Обучение, являясь внешним про­цессом, скорее использует достижения развития, чем воздействует на него; развитие идет впереди обучения, обеспечивая психологи­ческие предпосылки последнего.

Прямо противоположной является точка зрения Л. С. Выготского, согласно которой обучение считается важнейшим источником разви­тия. Только то обучение он считал хорошим, которое «забегает вперед развития» [18]. По Л. С. Выготскому, «правильно организованное обу­чение ребенка ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни целый ряд таких процессов развития, которые вне обучения во­обще сделались бы невозможными» [18, с. 450]. Обучение может и дол­жно целенаправленно формировать черты детского мышления, необ­ходимые с точки зрения общества и способствующие прежде всего усвоению школьных дисциплин.

Позиция Л. С. Выготского подтверждается многими эксперимен­тальными психологическими исследованиями и практикой школь­ного обучения [ 2; 32; 39 и др.]. Сошлемся в качестве примера на ставшие классическими работы, выполненные на основе теории поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина. Здесь было продемонстрировано, что обучая детей приемам мышления, спосо­бам решения разнообразных задач, управляя процессом усвоения на­учных понятий, можно сделать намного более эффективным усвое­ние школьных предметов, которое протекает в таких условиях без отклонений, в более быстром темпе и на более высоком уровне [22; 54; 69; 70].

В отечественной психологии есть целое направление исследований, в рамках которого доказывается связь умственного развития с содер­жанием, формами и методами обучения [28; 33; 49].

Признавая ведущую роль обучения в умственном развитии школь­ников, можно использовать диагностику этой психологической харак­теристики как средство обратной связи, отражающее особенности и эффективность процесса обучения. По мнению К. М. Гуревича, в пси­хическом облике учащегося находят свое отражение все результатыработы системы образования. И по его облику общество, в конце кон­цов, судит об этой работе [26].

Тесты интеллекта и умственного развития состоят из заданий, для выполнения которых испытуемый должен владеть теми умственны­ми действиями, которые необходимы и для учебной деятельности. Более того, в тестах умственного развития, разработанных отече­ственными психологами, эти умственные действия следует выпол­нять по отношению к содержанию, взятому из школьных программ. Поэтому их результаты говорят о соответствии умственного разви­тия школьников тем требованиям, которые к ним предъявляет учеб­ная деятельность. Тестирование умственного развития учащихся позволит оценить используемые программы, учебные пособия и ме­тоды обучения с точки зрения степени и особенностей их влияния на эту важнейшую составляющую психического развития. Психологи­ческие исследования показывают такую возможность. Так, с помо­щью тестов были обнаружены факты, согласно которым как в началь­ной, так и в средней школе поверхностно усваиваются понятия из гуманитарных областей знания [2; 71]. На основе этого был сделан вывод о том, что при усвоении соответствующих учебных предметов недостаточно внимания уделяется развитию мышления школьников. Например, в учебниках истории и на уроках истории материал пре­подносится в виде конкретных фактов и уже готовых обобщений-оп­ределений. Основное внимание уделяется изложению событий, опи­санию процессов в ущерб раскрытию их происхождения, внутренних связей, причин и следствий, механизмов изменения, а это приводит к стереотипу описательное™ при ответах, к преобладающему разви­тию эмпирического мышления. Школьников практически не учат са­мостоятельно анализировать научные факты и исторические собы­тия, рассуждать на историческом материале, и это четко выявляется с помощью тестов умственногоразвития.

Анализируя результаты этих тестов, можно дать также объективную оценку эффективности работы учителей и школы в целом, так как ос­новная цель обучения заключается в том, чтобы обеспечить условия для полноценного психического развития учащихся. Роль учителя — не просто снабжать учеников знаниями школьных предметов, а стимули­ровать при этом их активную мыслительную деятельность. От его уме­ний и способностей зависит, насколько хорошо реализуется эта функ­ция. Результаты тестирования при группировании их по тем классам, в которых ведет преподавание данный педагог, покажут, насколько успешно он справляется со своими профессиональными обязанностями.

Итак, имея такой инструмент, как тесты умственного развития, можно помочь системе школьного образования в оценке следующих проблем общего характера:

  • эффективности разных методов обучения,
  • качества программ и учебников,
  • успешности работы отдельных учителей и всего педагогического коллектива школы в целом.

Следует иметь в виду, что для решения выделенных проблем необ­ходимо проводить диагностику не отдельных учащихся, а целых клас­сов и осуществлять групповой анализ тестовых результатов. Сравни­вая школьные группы между собой по показателям умственного развития, психолог может соотносить тестовые результаты с особен­ностями организации учебного процесса.

Продолжение:


§ 2. Тесты как показатели уровней умственного развития отдельных учащихся

5psy.ru