Психолог в образовании: Должность «педагога-психолога» в детском образовательном учреждении

Содержание

Должность «педагога-психолога» в детском образовательном учреждении

Вопрос 1. Достаточно ли мне дополнительных программных 300 часов курса профессиональной переподготовки «Педагог-психолог: Психологическое обеспечение образовательного процесса в свете ФГОС» для работы в дошкольном образовательном учреждении (подразумевается дальнейшее повышение квалификации)?
Ответ: В данном вопросе не указано, на какой должности вы хотите работать, но исходя из вашего образования, я могу предположить, что речь идет о должности педагога-психолога в дошкольном образовательном учреждении.
На данный момент действуют два Приказа различных министерств, которые устанавливают требования к квалификации педагога-психолога (психолога в сфере образования). Приказ Минздравсоцразвития РФ от 26.08.2010 N 761н (ред. от 31.05.2011) «Об утверждении Единого квалификационного справочника должностей руководителей, специалистов и служащих», в разделе "Квалификационные характеристики должностей работников образования» установлено, что педагог-психолог должен иметь высшее профессиональное образование или среднее профессиональное образование по направлению подготовки "Педагогика и психология" без предъявления требований к стажу работы либо высшее профессиональное образование или среднее профессиональное образование и дополнительное профессиональное образование по направлению подготовки "Педагогика и психология" без предъявления требований к стажу работы.

В соответствии со ст. 76 Федеральных Законом РФ N 273 «Об образовании в РФ» дополнительное профессиональное образование осуществляется посредством реализации дополнительных профессиональных программ (программ повышения квалификации и программ профессиональной переподготовки). В соответствии с ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» приказом Минобрнауки РФ от 1 июля 2013 года № 499 утвержден Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по дополнительным профессиональным программам. В соответствии с пунктом 12 данного Порядка минимально допустимый срок освоения программ повышения квалификации не может быть менее 16 часов, а срок освоения программ профессиональной переподготовки - менее 250 часов.
Таким образом, в соответствии с Приказом Минздравсоцразвития РФ N 761н в силу того, что вам была присуждена степень бакалавра психологии по направлению «психология», но вы после прошли курсы повышения квалификации по направлению «Педагог-психолог» в количестве 300 часов, вы имеете право работать педагогом-психологом в ДОУ.

Также на данный момент действует Приказ Министерства труда и социальной защиты РФ от 24 июля 2015 г. N 514н "Об утверждении профессионального стандарта "Педагог-психолог (психолог в сфере образования)" педагог-психолог (психолог это еще одно возможное наименование) должен иметь высшее образование по профильным направлениям, к которым относится направление «психология», диплом которого вы имеете.
Итак, в соответствии с двумя упомянутыми ранее Приказами министерств, вы имеете право работать в должности «педагога-психолога» в детском образовательном учреждении.

Вопрос 2. Сколько часов обучения по программе переподготовки «Детская психология. Практическая психологическая помощь детям и подросткам с присвоением квалификации «Детский психолог» на базе основного необходимо мне для возможности работы в сфере психологического консультирования?
Ответ: В соответствии с профессиональным стандартом (Приказ Министерства труда и социальной защиты РФ от 18 ноября 2013 г. N 682н "Об утверждении профессионального стандарта "Психолог в социальной сфере") и единым квалификационным справочником должностей (Постановление Минтруда РФ от 21.

08.1998 N 37 «Об утверждении Квалификационного справочника должностей руководителей, специалистов и других служащих», раздел 1), вы имеете право работать в должности психолога при наличии высшего профессионального психологического образования, которое вы получили. При этом в соответствии с профессиональным стандартом рекомендуется обучение по программам повышения квалификации.
В соответствии с пунктом 12 Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по дополнительным профессиональным программам, утвержденным приказом Минобрнауки РФ от 1 июля 2013 года № 499, минимально допустимый срок освоения программ повышения квалификации не может быть менее 16 часов, а срок освоения программ профессиональной переподготовки - менее 250 часов. Данная норма распространяется на специалистов всех отраслей, если иные сроки не установлены законодательством РФ. Для специалистов в области психологического консультирования иные сроки не установлены, таким образом указанное выше количество часов применяется в вашем случае.

Ответ подготовлен при участии студента 4 курса факультета права НИУ ВШЭ: Зотовой С.О.

Мелентьева: роль психологов-педагогов значительно повышается

- В чем его цель?

— Мы поставили перед собой задачу собрать банк качественных, полноценных программ, которые было бы возможно реализовать абсолютно в любом образовательном учреждении. Тематическая программа — это пошаговая модель, которая уже апробирована и при ее реализации максимально точно приводит к заявленному результату.

- Вероятно, банком активно пользуются молодые психологи, только начинающие свою карьеру в образовательных учреждениях?

— Спрос на нашу коллекцию психолого-педагогических программ велик. Ими пользуются как начинающие, так и опытные психологи. Особенно актуально это для отдаленных регионов, где уровень компетенции не так высок.  Программы разбиты по нескольким направлениям, их количество позволят выбрать оптимальный вариант. Мы не ограничиваем количество лауреатов, чьи программы становятся победителями.

В год в копилку в среднем добавляется по 50-60 новых программ. Например, в этом году, добавили еще 63. Главное требование, которое предъявляется к разработчикам – программа должна быть качественной, эффективной и представлять собой максимально доступную для реализации модель.  Кроме того, мы ежегодно проводим всероссийские конференции, посвященные  вопросам психологии образования, и приглашаем к участию научных специалистов. Даем нашим практикам возможность поближе познакомиться с наукой, и начать работать сообща.

- Принимали ли вы участие в разработке профессионального стандарта педагога-психолога, на какой стадии развития сейчас этот документ?

— Конечно, мы активно участвовали в его создании. Сейчас он находится в стадии апробации. Стандарт не простой, в нем учтена  абсолютно  вся специфика работы и дошкольных и школьных и коррекционных психологический служб. Вместе с тем, мы активно  работаем с выпускниками, нашими будущими специалистами-психологами. Именно они станут первым поколением, которые сразу же будут включены в работу по новому профессиональному стандарту.

И тут важно понимать насколько они готовы к этому и вовремя скорректировать их подготовку.

- Повсеместное внедрение в стране инклюзивного образования предъявит качественно новые требования к психологическим службам образовательных учреждений. Готово ли профессиональное сообщество к этим изменениям?

— Скажу откровенно, морально уже готовы. Но есть еще вопросы, которые следует проработать. Нам не хватает инструментария, специальных программ, поэтому дополнительная переподготовка педагогов-психологов крайне необходима.

ПРОФИЛАКТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПСИХОЛОГА В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ | Цветкова

1. Алехина С.В., Битянова М.Р. Мониторинг как вид профессиональной деятельности педагога-психолога // Вестник практической психологии образования. 2009. №4 (октябрь-декабрь). С. 66-73.

2. Аткинсон Рита Л. , Аткинсон Ричард С. и др. Введение в психологию М.: Прайм-Еврознак, 2007. 816 с.

3. Баева И.А. Психологическая безопасность в образовании. СПб.: Изд-во «Союз», 2002. 271 с.

4. Бехтерев В.М. Проблемы развития и воспитания человека. М.; Воронеж, 1997. С. 97-131.

5. Богданов Е.Н., Задыкин В.Г. Прикладная психологическая диагностика. Калуга: КГПУ, 2003. 538 с.

6. Бодалев А.А., Столин В.В. Общая психодиагностика. СПб.: Речь, 2002. 430 с.

7. Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования. М.,1999. 144 c.

8. Быков К.М. Развитие идей И.П.Павлова (задачи и перспективы) // Научная сессия, посвященная проблемам физиологического учения академика И.П. Павлова. М., 1950. С. 47-56.

9. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология: учебное пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов. М.: Педагогическое общество России, 2003. 512 с.

10. Забродин Ю.М., Метелькова Е.И., Рубцов В.В. Концепция и организационно-структурные модели психологической службы образования // Психологическая наука и образование psyedu.ru. 2016. Том 8, №3. C. 1-15. DOI: 10.17759/psyedu.2016080301.

11. Залевский Г.В., Кузьмина Ю.В. Психогигиена в контексте психологии здоровья: краткая история, задачи и проблемы // Сибирский психологический журнал.

2012. №45. С. 32-38.

12. Изотова Е.И. Психологическая служба в образовательном учреждении: учебное пособие для высших учебных заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2007. 288 с.

13. Каганов В.М. Мировоззрение И.М.Сеченова. М., 1948. 260 с.

14. Кербиков О.В., Гиндикин В.Я. Психопатия как клиническая проблема // Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. 1960. Вып. 1. С. 61-76.

15. Китаев-Смык Л.А. Психология стресса. Психологическая антропология стресса. М.: Академический Проект, 2009. 943 с.

16. Концепция развития психологической службы в системе образования в Российской Федерации на период до 2025 года (проект). URL: http://www.psy.msu.ru/search.html?searchid=2110522&text (дата обращения: 15.04.2017).

17. Коркина М.В., Лакосина Н.Д., Личко А.Е. Психиатрия. М.: Медицина, 1995. 608 с.

18. Коробчанский В.А. Психогигиена: как мы ее представляем в 2007 году // Врачебная практика: научно-практический журнал. 2007. №1. С. 108-115.

19. Королева Н.Н., Гончарова О.М., Проект Ю.Л., Богдановская И.М., Виноградов П.Н.. Социальная семиотика жизненной среды современного ребенка // Письма в Эмиссия. Оффлайн: электронное научное издание. URL: http://www.emissia.org/offline/2013/2097.htm (дата обращения: 15.04.2017).

20. Кошелев Н.Ф., Захаренко М.П., Селюжинский Г.В. Проблема гигиенической донозологической диагностики в современной медицине // Гигиена и санитария. 1992. №11-12. С. 14-17.

21. Крамаренко Г.И., Рудой И.С. Нервно-психическая неустойчивость у военнослужащих срочной службы: лекция / под ред. Л.И. Спивака. Л.: ВМедА, 1984. 29 с.

22. Крафт-Эбинг Р. О здоровых и больных нервах. М.: Издатель А.Ю. Заславский, 2009. 128 с.

23. Леонгард К. Акцентуированные личности: пер. с нем. Киев: Вища школа, 1981. 390 с.

24. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. Л.: Медицина, 1977. 208 с.

25. Личко А.Н. Подростковая психиатрия. Л., 1979. 335 с.

26. Луговая В.Ф., Трегубенко И. А. Психодиагностические методы и развивающие программы в деятельности школьной психологической службы: учебно-методическое пособие. СПБ.: Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, 2012. 191 с.

27. Лурия А.Р.Основы нейропсихологии. М.: Медицина, 1973. С. 374.

28. Метелькова Е.И. О стратегии модернизации Службы практической психологии образования как инструмента социального развития системы образования // Психологическая наука и образование. 2010. №2. С. 99-108.

29. Метелькова Е.И. Психологическая служба как ресурс развития современного образования: автореф. дис. … канд. психол. наук. М., 2010. 25 с.

30. Мясищев В.Н. Вопросы психогигиены. М.: Медицина, 1971. 450 с.

31. Мясищев В.Н. Психология отношений. М.: МПСИ, 2005. 158 с.

32. Немчин Т.А. Состояния нервно-психического напряжения. Л.: Ленинградский университет, 1983. 167 с.

33. Носс И.Н. Руководство по психодиагностике. М.: Из-во Института психотерапии, 2005. 688 с.

34. Овчарова Р.В. Практическая психология образования: учебное пособие для студентов психологических факультетов университетов. М.: Издательский центр «Академия», 2003. 448 с.

35. Пахальян В.Э. Психопрофилактика в образовании // Вопросы психологии. 2002. №6. С. 103-113.

36. Пахальян В.Э. Психопрофилактическая модель работы психолога в образовании. URL: http://www.vashpsixolog.ru/documentation-school-psychologist/88-information-for-school-psychologist/2130-psixoprofilakticheskaya-model-raboty-psixologa-v-obrazovanii/html (дата обращения: 15.04.2017).

37. Письмо Министерства образования и науки Российской Федерации от 10.02.2015 г. №ВК-268/07 «О совершенствовании деятельности центров психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи». URL: http://xn--273--84d1f.xn--p1ai/akty_minobrnauki_rossii/pismo-minobrnauki-rf-ot-10022015-no-vk-26807 (дата обращения: 15.04.2017).

38. Поливанова К.Н. Взросление сегодня: социальные изменения современного детства. URL: http://docplayer.ru/56726373-Vzroslenie-segodnya-socialnye-izmeneniya-sovremennogo-detstva-k-polivanova.html (дата обращения: 15.04.2017).

39. Практическая психология образования / под ред. И.В.Дубровиной. 4-е изд., перераб. и доп. СПб.: Питер, 2004. 592 с.

40. Рубинштейн С.Л. Основы психологии. М., 1935. 370 с.

41. Рубцов В.В. Психологическая поддержка современного образования // Известия РАО. 1999. №1. С. 49-58.

42. Семичев С.Б. Предболезненные психические расстройства. Л.: Медицина, 1987.

43. Сидоренко Г.И. Гигиена окружающей среды в современных условиях // Гигиена и санитария. 1992. №4. С. 3-10.

44. Сидоров П.И., Парников А.В. Введение в клиническую психологию: учебник для студентов медицинских вузов. М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2000. Т. II. 381с.

45. Степанов С.Ю., Растянников А.В. Рефлексивно-инновационный подход к организации психологической службы в округе // Прикладная психология. 1998. №2. С. 76-84.

46. Степанова М.А. О критериях профессионализма школьного психолога // Вопросы психологии. 2002. №1. С. 88-95.

47. Ухтомский А.А. Избранные труды. Л.: Наука, 1978. 356 с.

48. Франкл В. Сказать жизни «Да!»: психолог в концлагере. М.: Альпина нон-фикшн, 2017. 240 с.

49. Фридман Л.М. О концепции школьной психологической службы // Вопросы психологии. 2001. №1. С. 97-107.

50. Фридман Л.М. С кем работать школьному психологу? // Народное образование. 1992. Сентябрь-октябрь. С. 2732.

51. Фролов Б.С., Овечкина И.В. Объективная оценка психического состояния детей и подростков под влиянием лечебных и профилактических воздействий // Кризис и школа: материалы региональной научно-практической конференции по детской психиатрии, психотерапии и психологии. СПб., 2003. С. 39-43.

52. Черни А. Врач как воспитатель ребенка / пер. с 6-го немец. изд. В.Э. Еслуловой. Л.: Практическая медицина, 1928. 64 с.

53. Шарапановская Е.В., Брылева О.А. Актуальные проблемы развития психологической службы в образовании: учебное пособие. Барнаул: АлтГПА, 2010. 236 с.

54. Шмелев А. Г. Психодиагностика личностных черт. М.: Из-во МГУ, 2002. 320 с.

55. Энциклопедия глубинной психологии. Т. 2: Новые направления в психоанализе. Психоанализ общества. М.: Когито-Центр, 2001. 750 с.

56. Эрисман Ф.Ф. Профессиональная гигиена или гигиена умственного труда. СПб., 1877. 9 с.

Профилактическая модель деятельности психолога в системе образования Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

УДК 159.9: 331.1

DOI: 10.26795/2307-1281-2017-4-10

ПРОФИЛАКТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПСИХОЛОГА В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ1

1* 2* з*

Л. А. Цветкова , А. Н. Алехин , Н. Н. Королева

1 Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена,

Санкт-Петербург, Российская Федерация *e-mail: [email protected]

2

Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, Санкт-Петербург, Российская Федерация *e-mail: [email protected] Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, Санкт-Петербург, Российская Федерация *e-mail: [email protected] ru

АННОТАЦИЯ

Введение: В статье рассматриваются теоретико-методологические основания профилактической модели деятельности педагога-психолога. Обосновывается необходимость разработки единой концептуальной модели психологической службы в системе образования. Показано, что в современных условиях возрастает значимость решения актуальных проблем, связанных с сохранением и укреплением психологического здоровья детей.

Методы и материалы: Анализ нормативных документов, регламентирующих деятельность психолога в образовании, теоретический анализ, обобщение, систематизация, классификация, анкетирование. В опросе, посвященном проблемам работы педагога-психолога, приняли участие 9357 респондентов - психологов, работающих в системе образования, и руководителей образовательных организаций различных регионов Российской Федерации.

Результаты исследования: Раскрыты основные области (направления) работы психолога в системе образования: психологическая (психолого-педагогическая) диагностика, психологическое консультирование, психологическая коррекция и развитие, психологическое просвещение, психологическая профилактика. Показано, что объём и содержание деятельности психолога в системе образования значительно усложняется и расширяется. Усложнение и интенсификация работы современного педагога-психолога приводит к дифференциации областей и реализуемых моделей деятельности, при этом в части психолого-педагогического и методического сопровождения, экспертной и проектировочной деятельности деятельность психолога отчасти пересекается с

1 Статья подготовлена в рамках работы по ГК «Разработка механизмов аттестации педагогов-психологов», № госрегистрации 07.029.11.0001. Инв. № 40/17.

педагогической деятельностью. В связи с этим обосновывается необходимость более четкого определения и разграничения профессиональных задач педагога и психолога в образовании. Приводятся данные анкетного опроса, в котором участвовали педагоги-психологи различных регионов Российской Федерации. Результаты показали, что реальная работа психолога в образовательном учреждении в основном складывается из психодиагностических обследований и методического сопровождения образовательных программ, которые осуществляются вне целевых ориентиров деятельности. Сохранение и укрепление психологического здоровья обучающихся педагоги-психологи не выделяют как актуальную задачу, не владеют технологиями психопрофилактической работы. Отмечается разрыв теории и практики психологии в образовании.

Обсуждение и заключения: Предложена профилактическая модель психологической службы в образовании. В соответствии с этим основной целью психологической службы в системе образования выступает психологическое здоровье детей и обучающихся. Профилактика как система мероприятий, направленных на предупреждение и коррекцию отклонений психического развития, становления личности, социализации, а также сохранение и укрепление психологического здоровья, является основной областью деятельности психолога.

Ключевые слова: педагог-психолог, психологическая служба в образовании, психологическое здоровье, обучающиеся, психогигиена, психопрофилактика.

PREVENTIVE MODEL OF ACTIVITY OF PSYCHOLOGIST I N THE SYSTEM OF EDUCATION

L. A. Tsvetkova1, A. N. Alekhin2, N. N. Koroleva3

1Herzen State Pedagogical University of Russia, St. Petersburg, Russian Federation

*[email protected] ru Herzen State Pedagogical University of Russia, St. Petersburg, Russian Federation

*[email protected]

Herzen State Pedagogical University of Russia, St. Petersburg, Russian Federation

[email protected]

ABSNRACT

Introduction: In article the methodological bases of preventive model of activity of the educational psychologist are considered. Need of development of uniform conceptual model of psychological service for an education system is proved. It is shown that the importance of the solution of the current problems connected with preservation and strengthening of psychological health of children increases in modern conditions.

Materials and methods: The analysis of the normative documents regulating activity of the psychologist in education, the theoretical analysis, generalization, systematization, classification, questioning. 9357 respondents - the psychologists working in an education system and heads of the educational organizations of various regions of the Russian Federation participated in poll devoted to problems of work of the educational psychologist.

Results: The main fields (directions) of work of the psychologist in an education system are opened: psychological (psychology and pedagogical) diagnostics, psychological consultation, psychological correction and development, psychological education, psychological prevention. It is shown that the volume and content of activity of the psychologist in an education system considerably becomes complicated and extends. Complication and an intensification of work of the modern educational psychologist leads to differentiation of areas and the realized activity models, at the same time, regarding psychology and pedagogical and methodical maintenance, expert and design activity of the psychologist is partly crossed with pedagogical activity. In this regard need of more accurate definition and differentiation of professional tasks of the teacher and psychologist for education is proved. Data of the questionnaire conducted on selection of educational psychologists of various regions of the Russian Federation are provided. Results showed that real work of the psychologist in educational institution generally consists of psychodiagnostic inspections and methodical support of educational programs which are carried out of target reference points of activity. Educational psychologists do not allocate preservation and strengthening of psychological health of students as a relevant task, do not own technologies of scheduled maintenance. The rupture of the theory and practice of psychology in education is noted.

Discussion and Conclusions: The preventive model of psychological service in education is offered. According to it a main objective of psychological service in an education system psychological health of children and students acts. Prevention as the system of the actions directed to prevention and correction of deviations of mental development, formation of the personality, socialization, preservation and strengthening of psychological health is the main sphere of activity of the psychologist.

Keywords: the educational psychologist, psychological service in education, psychological health, pupils, psychohygiene, psychoprevention.

Введение

Профессиональная деятельность психолога в системе образования (педагога-психолога) в настоящее время подвергается существенным трансформациям, которые определяются необходимостью расширения круга задач, решаемых психологом в образовательной среде нового типа. Востребованность психологических услуг в системе образования связана, прежде всего, с задачей развития интеллектуального и личностного потенциала подрастающего поколения, сформулированной в новом Законе об образовании и в современных образовательных стандартах. В современных условиях значимость психологического обеспечения образовательного процесса повышается, актуальными становятся задачи психолого-педагогического сопровождения развития личности и социализации обучающихся в условиях современного общества. Очевидна роль психологических служб образовательных организаций в решении актуальных проблем, связанных с сохранением и укреплением психологического здоровья детей. Возрастают требования к квалификации и профессиональным компетенциям психолога, обеспечивающим эффективное исполнение трудовых функций, предписанных профессиональным стандартом. Очередным этапом реализации профессионального стандарта педагога-психолога становится разработка единой системы профессиональной

аттестации педагогов-психологов. В соответствии с этим возникает необходимость в системном анализе трудовой деятельности и трудовых функций педагогов-психологов, разработка единой организационно-деятельностной модели психологической службы в образовании с учетом особенностей современного образования и требований профессионального стандарта.

Материалы и методы

Анализ нормативных документов, регламентирующих деятельность психолога в образовании, теоретический анализ, обобщение, систематизация, классификация, анкетирование. В опросе, посвященном проблемам работы педагога-психолога, приняли участие 9357 респондентов - психологов, работающих в системе образования, и руководителей образовательных учреждений различных регионов Российской Федерации.

Результаты исследования

Традиционно в деятельности педагога-психолога определяются такие основные области (направления), как психологическая (психолого-педагогическая) диагностика, психологическое консультирование, психологическая коррекция и развитие, психологическое просвещение, психологическая профилактика [34, 39, 41, 45, 46, 53]. В то же время объём и содержание деятельности психолога в системе образования значительно усложняется и расширяется. В условиях перехода на новую модель образования, связанную с реализацией Федеральных государственных образовательных стандартов, психолог в образовательном учреждении реализует роль методиста, эксперта, исследователя. Расширение областей деятельности и усложнение связанных с ними профессиональных задач приводит к появлению вариативных моделей работы педагога-психолога, которые различаются по ведущей направленности деятельности [1, 3]. С.В. Алехиной, М.Р. Битяновой [1] выделяются четыре основных модели деятельности психолога в образовании: «консультант», «методист», «куратор», «координатор». Деятельность психолога-консультанта направлена, в первую очередь, на помощь в преодолении проблем и затруднений в развитии и социализации обучающихся. Психолог-методист занимается, главным образом, решением вопросов, связанных с повышением качества образования, психолого-педагогическим сопровождением учебно-воспитательной и управленческой деятельности. Психолог-координатор осуществляет в основном исследовательскую деятельность по сбору, анализу, систематизации научно-практических материалов по психолого-педагогическому сопровождению, реализует мониторинговые технологии, осуществляет взаимодействие образовательной организации с другими управленческими и общественными структурами.

Таким образом, усложнение и интенсификация работы современного педагога-психолога приводит к дифференциации областей и реализуемых моделей деятельности, при этом в части психолого-педагогического и методического сопровождения, экспертной и проектировочной деятельности деятельность психолога отчасти пересекается с педагогической деятельностью. В связи с этим появляется необходимость более четкого определения и разграничения профессиональных задач педагога и психолога в образовании.

Несмотря на значительное количество исследований, посвященных психологии в образовании и деятельности педагога-психолога, единого понимания содержания, видов и форм его работы к настоящему времени не выработано. Формулируются различные подходы к определению целевых ориентиров и концептуальных оснований деятельности психологической службы в системе образования [9, 10, 12, 19, 38].

Так, в концепции психологической службы, разработанной лабораторией научных основ детской практической психологии Психологического института РАО под руководством И.В. Дубровиной [39], психологическая служба образования рассматривается как интегральная организация, представляющая собой единство четырех взаимосвязанных аспектов — научного, прикладного, практического и организационного. Основной целью психологической службы выступает сохранение психологического здоровья детей дошкольного и школьного возраста.

Однако существуют и другие трактовки целей деятельности педагога-психолога [12, 28, 29, 34]. Так, Е.И. Изотова [12] конкретизирует аспекты деятельности психологической службы по объекту психологической практики, выделяя задачи, связанные с реализацией и выполнением таких трудовых функций, как:

— социально-психологическая адаптация детей к образовательному учреждению и коллективу сверстников;

— консультирование всех субъектов образовательного процесса по вопросам оптимизации управленческих решений, стиля взаимодействия педагога с детьми, оптимизации детско-родительских отношений, профориентации;

— коррекционная работа, направленная на гармонизацию психоэмоционального состояния ребенка;

— профилактическая работа по предотвращению психологических отклонений и девиаций.

С позиции Л.М. Фридмана [49, 50], цели школьной психологической службы соотносятся с главной целью школьного образования на современном этапе и определяются как научное психологическое обеспечение учебно-воспитательного процесса в школе, ориентированного на воспитание каждого ученика образованной, культурной, высоконравственной, творчески активной и социально зрелой личностью. Данная позиция позволяет особо выделить такие виды деятельности, как психологическая диагностика, психологическое просвещение и психолого-педагогическая коррекция в структуре трудовой деятельности психолога образовательного учреждения.

Еще одна точка зрения на основную цель психолого-педагогической службы в системе образования представлена в работах В.Э. Пахальяна [35, 36], В.Ф. Луговой, И.А. Трегубенко [26] и др. По мнению этих авторов, основная цель психологической службы - профилактика и коррекция возможных психологических проблем, создание условий для благоприятной социально-психологической адаптации личности всех участников педагогического процесса. Профилактическая работа в общеобразовательном учреждении выступает важным условием сохранения и укрепления психического здоровья детей, их интеллектуального потенциала, социального благополучия, успешной адаптации обучающихся и решения других актуальных задач современной школы. Согласно представленной концепции, основная задача социально-психологической службы

сопровождения - работа со здоровыми детьми, ориентированная на минимизацию риска получения психологических травм, предотвращение психологических проблем, увеличение адаптационного потенциала личности.

Выделяемые указанными авторами приоритетные направления работы психолога образовательного учреждения акцентируют такие задачи, как:

— диагностическая работа по изучению запросов к образовательному учреждению и психологической службе всех субъектов образовательного процесса;

— психологическая диагностика причин проблем, возникающих в процессе прохождения учеником образовательного маршрута;

— психологическая диагностика ресурсов, адаптационного потенциала личности;

— диагностическая, просветительская и консультативная работа по формированию профориентационной компетентности старшеклассников;

— психологическая профилактика, направленная на формирование условий для сохранения и укрепления психического здоровья учащихся и педагогов, формирования и воспитания психологической, валеологической культуры личности как превентивного ресурса здоровьесбережения.

Многообразие взглядов на предназначение психологической службы, часто встречающаяся подмена целевых ориентиров психологической службы образования организационными вопросами, разнообразие моделей функционирования психологической службы подчеркивают актуальность задачи разработки единой концептуальной модели психологической службы в системе образования [37].

Поле реальной профессиональной деятельности психолога в системе образования также остаётся проблематичным как в части своего методологического, так и методического обеспечения. Результаты проведенного нами анкетного опроса, в котором приняли участие 9357 респондентов - психологов, работающих в системе образования, и руководителей образовательных учреждений различных регионов Российской Федерации, отчётливо свидетельствуют о противоречиях в понимании ими содержания своей деятельности. Так, большинство педагогов-психологов в качестве приоритетов своей деятельности указывают, по сути, педагогическую деятельность - психолого-педагогическое и методическое сопровождение реализации основных и дополнительных образовательных программ (66% респондентов). 52,6% психологов выделяют среди видов собственной деятельности проведение психологической диагностики детей и обучающихся. При этом, по отзывам респондентов, наибольшее внимание в своей работе (26,4% рабочего времени педагога-психолога в течение года) они уделяют проведению коррекционно-развивающей работы с детьми и обучающимися, которую отметили в качестве значимого вида трудовой деятельности менее половины (46,2%) респондентов. 22,8% рабочего времени педагога-психолога отводится на психологическую диагностику, около 20% - на психологическое консультирование субъектов образовательного процесса, которое отмечают среди видов трудовой деятельности 48,8% психологов. На психолого-педагогическое и методическое сопровождение реализации образовательных программ, которое в качестве основного вида деятельности указывает большинство респондентов, отводится всего лишь 17,5% рабочего времени за год. При этом педагоги-психологи лучше всего владеют психодиагностическим инструментарием (54,1% педагогов-психологов используют более 10 психодиагностических

методик в своей работе), а также психокоррекционными технологиями (32,3% педагогов-психологов используют более 10 различных технологий, 30,4% - 6-10 технологий). Психопрофилактику как основное направление своей профессиональной деятельности, направленной на сохранение и укрепление психологического здоровья обучающихся, отметили лишь 44% психологов. Данный вид деятельности занимает 14,8% их рабочего времени. Разнообразие используемого инструментария в этом виде деятельности невелико -44,2% педагогов-психологов используют только 1-2 технологии. Более чем 10 технологиями психопрофилактической работы владеют лишь 22,2% специалистов. В итоге реальная работа психолога в образовательном учреждении в основном складывается из психодиагностических обследований и методического сопровождения образовательных программ, которые осуществляются вне целевых ориентиров деятельности. Психокоррекционная и развивающая работа, не являясь приоритетной для большинства психологов, оказывается наиболее трудоёмкой в общем объёме рабочего времени. Сохранение и укрепление психологического здоровья обучающихся педагоги-психологи не выделяют как актуальную задачу, зачастую не владеют технологиями психопрофилактической работы.

Всё это свидетельствует о серьёзном разрыве теории и практики психологии в образовании. Такой разрыв отчасти является следствием тех проблем, которые переживает современная «психология переходного периода», когда стало очевидно, что фундаментальные теории, порождённые в соответствующей социокультурной ситуации, не стали основанием практической деятельности, а заимствованные психологические и психотерапевтические концепции прошлого столетия (психоанализ, гештальт-психология, гуманистическая и экзистенциальная психотерапия) не поддаются какой-либо формальной артикуляции и, следовательно, не могут стать методическим основанием профессиональной деятельности. Нужно отметить, что это относится в полной мере не только к школьной психологии, но и к клинической и организационной психологии.

Известно, что в истории науки сходные задачи уже решались, методические основания в других предметных областях, обращённых к проблемам помощи человеку в разнообразных условиях и при разнообразной деятельности, были выработаны и сформулированы. Речь идёт о таких разделах профилактической медицины, как психогигиена и психопрофилактика.

Долгое время ближе других специалистов в частной жизни человека был врач, именно докторам доверялось здоровье целых семей, зачастую нескольких их поколений. Уже в прошлом веке писались и издавались такие книги, как: А. Черни «Врач как воспитатель ребёнка» [52], Рихард фон Крафт-Эбинг «О здоровых и больных нервах» [22]. Отчасти в этой практике стало развиваться знание, организованное затем в самостоятельную врачебную дисциплину - медицинскую психологию в её исходном понимании как продолжения врачебного опыта на высшие проявления человека - его психические переживания, состояния, реакции. Врачи-психологи: Р. Крафт-Эбинг, Э. Кречмер, С.С. Корсаков, П.Б. Ганнушкин - формулировали задачи охраны здоровья детей, школьников, работников производств, руководителей. Эти и другие авторы писали и о психологических проблемах воспитания детей, задачах оптимизации условий работы в психологическом аспекте, предупреждении нарушений развития и заболеваний психики, то есть о том, что позже

оформилось в самостоятельные области профилактической медицины - психогигиену и психопрофилактику.

Так, В.М. Бехтерев [4] писал о том, что характерологические отклонения проявляются уже в раннем возрасте и во многом зависят от условий воспитания, которые могут быть скорректированы. А основоположник отечественной гигиены Ф. Эрисман утверждал соответственно: «Гигиена была бы весьма односторонней, если бы она в своих стремлениях сохранить нормальное состояние человеческого организма не обращала бы большого внимания на умственную и нравственную сторону человеческой жизни» [56, с. 9]. Термин «психогигиена» изначально был введен в обиход в 1900 году психиатром Робертом Зоммером - основателем психиатрической клиники в Гиссене. Начало её в качестве научной дисциплины и практической деятельности не без оснований связывают с появлением книги Клиффорда У. Бирса «Разум, который нашёл себя». Основные задачи психогигиены, которые были сформулированы К.У. Бирсом и Адольфом Мейером в 1908 году, таковы:

— сохранение здоровья, профилактика психических и нервных заболеваний;

— повышение качества ухода за психически больными, их лечения;

— анализ значимости понимания психических аномалий для решения различных проблем человеческой жизни в сфере экономики, воспитания, профилактики преступного поведения и т.п.

Первый Международный конгресс по психической гигиене состоялся в мае 1930 года в Вашингтоне. Удивителен факт, но в гетто Терезин в концлагере Терезиенштадт, венский врач Виктор Франкл, основатель экзистенциального анализа, создал «Отдел психогигиены» для помощи заключенным в кризисных ситуациях. В. Франкл исходил из того, что при оказании психологической помощи шансы людей на выживание будут выше. Заключенный в Терезиенштадт философ Эмиль Утиц использовал подобные практики, которые были отражены в докладе под названием «Гигиена души в Терезиенштадте», сделанном 24 ноября 1942 года. Генрих Менг, один из основателей Франкфуртского психоаналитического института, в 1945 году был приглашён на специально созданную для него первую в Европе кафедру психогигиены [11,48,55].

Вопросам педагогики, в том числе и лечебной, также уделялось особое внимание в медицинской психологии. Уже В.Н. Мясищев, автор теории отношений личности, отмечал, что гиперопекающее воспитание выступает одной из причин формирования истерического характера, повышенная строгость и требовательность родителей может привести к возникновению у ребенка психастенических особенностей личности [30, 31]. Эти представления получили научное обоснование в работах видных отечественных психиатров О.В. Кербикова и В.Я. Гиндикина [14], которые на основании клинических исследований показали, что гиперопека и безнадзорность как стили воспитания часто выявляются у возбудимых психопатов. Эмоциональная отстраненность родителей, унижение ребенка, отсутствие внимания к его проблемам являются причинами возникновения неврозов. Иными словами, проблемы психогигиены одновременно являются и проблемами воспитания. Отсутствие своевременной коррекции акцентуаций характера у детей и подростков может в дальнейшем приводить к формированию психопатий и более серьезных психических расстройств, которые проявляются в дезадаптации, повышенной конфликтности, отклоняющемся поведении [23, 25, 44].

Таким образом, в XX веке складывается система психологического обеспечения деятельности человека: гигиеническая донозологическая диагностика и основанная на ее результатах первичная психопрофилактика [5,6,33,54]. Основы гигиенической психодиагностики были заложены в работах И.М. Сеченова, а затем И.П. Павлова, в которых впервые были описаны методы определения сенсомоторных, моторных и вегетативных составляющих условно-рефлекторных реакций. В итоге появилась возможность исследовать систему взаимосвязей между психическими и физиологическими процессами, объективно изучать механизмы адаптации человека к окружающей среде и ее нарушений как индикаторов здоровья и болезни. Именно в научной школе Сеченова-Павлова, основные положения которой развивались в трудах А.А. Ухтомского, была сформирована методология исследования высшей нервной деятельности, анализа типологических характеристик центральной нервной системы, изучения сложных взаимоотношений человеческого организма со средой. Психические и нейрофизологические свойства в их взаимосвязи рассматривались такими учеными, как Б.М. Теплов, П.К. Анохин, К.В. Судаков, Ф.П. Ведяев, К.К. Платонов и др. [8, 13, 18, 47].

Значительную роль в становлении гигиенической диагностики сыграло становление тестологии и психометрики в начале ХХ века. В работах Ф. Гальтона, Дж. Кэттелла, А. Бине, И. Мюллера, Э.Г. Вебера, Г. Гельмгольца и др. были созданы основы психологических измерений, разработано большое количество методов и процедур выявления индивидуальных психофизиологических и психологических особенностей человека. В арсенал психологических методов были включены различные тесты, опросники, позволяющие диагностировать различные характеристики интеллекта и личности [6,54].

Психогигиена рассматривает человека в единстве структуры и функций психики, взаимоотношений личности и социума. Методологические основания донозологической диагностики уходят своими корнями в глубокую древность, к истокам научной медицины (еще римский врач Гален указывал на так называемое «третье состояние» человека - не здоровье, не болезнь, - в котором, по его наблюдениям, пребывало значительное количество людей, причем некоторые из них в течение практически всей жизни). В конце XIX столетия такие отечественные ученые, как А.П. Доброславин, Ф.Ф. Эрисман, подчеркивали необходимость раннего выявления преморбидных состояний как предвестников болезни. В настоящее время проблема донозологических состояний раскрывалась в работах Санкт-Петербургской школы гигиенистов. Так, Г.И. Сидоренко, Н.Д. Кошелевым, Г.В. Селюжицким и др. обосновано понятие гигиеничной диагностики, направленной на выявление особенностей жизненной среды человека во взаимосвязи с состоянием его здоровья, и прежде всего на дозонологическом уровне [11, 20].

Рассмотрение единства среды, ее качества, происходящих в ней изменений и здоровья человека позволяет преодолеть разрыв между теориями личности и эмпирическими исследованиями ее различных проявлений, реализовать комплексный подход к здоровью на различных его уровнях, заложенный в трудах отечественных психологов и психиатров [6, 18, 25, 27, 40]

Следует подчеркнуть, что психологическая диагностика, равно как и психологическая коррекция, никогда не рассматривались в качестве самостоятельных целей, но всегда как задачи, решение которых направлено на достижение цели сохранения и укрепления здоровья, то есть решаемых в рамках психогигиены и психопрофилактики.

Уже в XX столетии в связи с задачами экономического, военного, специального характера ставились и решались проблемы дифференциации психического здоровья человека по уровням, группам [42,51], разрабатывались концепты работоспособности, нервно-психической устойчивости, нервно-психического напряжения [15,21,32]. В результате этих изысканий в советском здравоохранении, в военной и профессиональной медицине сложились ясные и продуктивные концепты психогигиены и психопрофилактики, которым следовали в том числе и образовательные учреждения до организации в них психологических служб.

В организации системы психопрофилактических мероприятий рассматривается три уровня [17, 44]. Первичная психопрофилактика - мероприятия, направленные на предупреждение психических заболеваний у психически здорового населения. Лицами с повышенным риском нарушений психического здоровья следует считать людей, страдающих тяжелыми соматическими заболеваниями, занятых на тяжелом производстве, занимающихся напряженным умственным трудом, перенесших родовые травмы, лиц позднего возраста, алкоголизирующихся, имеющих кровных родственников с психическими заболеваниями, а также находящихся в длительных психотравмирующих ситуациях. Основой первичной психопрофилактики является «донозологическая диагностика».

Вторичная психопрофилактика предусматривает возможно более раннее выявление уже начавшегося психического заболевания, его своевременное и адекватное лечение в целях обрыва патологического процесса на начальных стадиях, стремится не допустить развития острых форм болезни, тяжелых ее проявлений, перехода течения в хроническое, рецидивов заболевания. Основой вторичной психопрофилактики является ранняя этиологическая диагностика и терапия, установление связи заболевания с наследственными, производственными и другими факторами.

Третичная психопрофилактика - это специальная работа с больным, препятствующая его инвалидизации в случае психического заболевания. Роль соматических заболеваний в возникновении психической декомпенсации не сводится лишь к соматогенным влияниям. Большое значение имеют отрицательные эмоции, страх, тревога за свое здоровье, реакции на неприятные и травматические обследования, изменение образа жизни.

По аналогии для психолога, работающего в системе образования, первичная профилактика включает в себя виды деятельности, направленные на всех субъектов образовательного процесса; вторичная профилактика предполагает меры, направленные на детей и педагогов - тех, кто находится в ситуации повышенного риска возникновения или сохранения нарушений личностного и психического генеза; третичная профилактика обозначает меры вмешательства в случаях выявленного и установленного нарушения, при этом вмешательство направлено на оказание помощи и предупреждение усугубления нарушений.

Программы первичной профилактики - это программы психологического просвещения детей и родителей; обучения педагогов, психологов, социальных педагогов; информационные кампании и т.п.

Программы вторичной профилактики - это программы, направленные на преодоление различных личностных дефицитов (например, развитие уверенного поведения), жизненных трудностей (например, программы развития навыков конструктивного взаимодействия в сложных жизненных ситуациях) как для детей, так и для взрослых. К вторичной

профилактике можно отнести и программы, направленные на работу с детьми и семьями группы риска. Дети группы риска - это дети-инвалиды, малолетние правонарушители, безнадзорные и беспризорные дети, дети с алкогольной, наркотической и игровой зависимостями, дети с проблемами в поведении, дети, оставшиеся без попечения родителей.

Программы третичной профилактики - это программы вмешательства терапевтического плана. Как правило, программы вмешательства - это реализуемые наряду с медицинской помощью, юридической, социальной и педагогической поддержкой программы индивидуальной и групповой терапии, разрабатывающиеся с учетом специфики нарушения у ребенка. При их разработке учитываются такие факторы, как психологический возраст ребёнка, уровень его интеллектуального развития, личностные особенности, интересы, характер травмы, уровень доверия к взрослому человеку, а также особенности его социального окружения и ситуации жизнедеятельности.

Фактически вторичная и третичная профилактика включают в себя коррекционно-развивающую работу с определенными категориями обучающихся, находящихся в трудной жизненной ситуации, составляющих «группы риска» или уже имеющих различного рода нарушения развития, ограниченные возможности здоровья, испытывающих трудности в обучении и социализации.

Задачи психогигиены в работе школьного психолога реализуются в таких видах его деятельности, как психологическая экспертиза образовательной среды, психолого-педагогическое и методическое сопровождение реализации основных и дополнительных образовательных программ. Именно эти виды деятельности позволяют выявить благоприятные и неблагоприятные факторы образовательной среды, выступающие как предикторами, так и факторами риска гармоничного психического развития и социализации ребенка.

Очевидно, что психолог в современной системе образования призван решать задачи первичной, вторичной и третичной (в связи с организацией инклюзивного образования) психопрофилактики. Однако основной областью деятельности психолога в системе образования выступает первичная профилактика, в рамках которой он работает со всеми участниками образовательного процесса в плане создания условий для развития личности, обеспечения психологического здоровья в образовательной среде.

Согласно концепции И.В. Дубровиной [39], здоровье детей выступает в качестве одной из основополагающих ценностей современного образования. Психическое здоровье трактуется как состояние душевного благополучия, характеризующееся отсутствием болезненных психических явлений и обеспечивающее адекватную условиям окружающей действительности регуляцию поведения и деятельности. Психологическое здоровье предполагает здоровье психическое и рассматривается как динамическая совокупность психических свойств и качеств, которые обеспечивают гармонию между разными аспектами личности человека, а также между обществом и человеком, обеспечивая возможность полноценного функционирования человека в процессе его жизни и деятельности. Психологическое здоровье относится к личности в целом и выступает как состояние внутренней согласованности личности, которое позволяет личности адекватно и свободно реализовывать индивидуальные и возрастные возможности.

В проекте Концепции развития психологической службы в системе образования в Российской Федерации на период до 2025 года отмечено, что деятельность психологической

службы образования должна строиться с учетом приоритета общечеловеческих ценностей жизни и здоровья человека, свободного развития личности, адекватности образования задачам возрастного развития детей и школьников. Главная цель психологической службы определяется как психологическое здоровье всех участников образовательного процесса, понимаемое как духовно-нравственное становление личности и её полноценное развитие на всех этапах онтогенеза [16].

Обсуждение и заключения

Для реализации ведущих целевых ориентиров работы педагога-психолога, связанных с обеспечением психологического здоровья всех субъектов образования, и прежде всего обучающихся (воспитанников), наиболее адекватной является профилактическая модель деятельности. В данной модели именно психологическая профилактика как система мероприятий, направленных на предупреждение и коррекцию отклонений психического развития, становления личности, социализации, сохранение психологического здоровья, является основной областью деятельности психолога.

Психопрофилактика - это не отдельный вид деятельности, а вся работа психолога в образовании по созданию благоприятных условий для подержания и укрепления психологического здоровья, по предотвращению и коррекции нарушений психического развития и социализации детей и подростков. Эта работа необходимо включает в себя такие виды деятельности, как психологическая диагностика, коррекция, просвещение и консультирование, по сути, выступающие средствами достижения этой цели. Инструментами деятельности выступают диагностические скрининговые и мониторинговые технологии, технологии тренинга, консультирования и обучения.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Алехина С.В., Битянова М.Р. Мониторинг как вид профессиональной деятельности педагога-психолога // Вестник практической психологии образования. 2009. №4 (октябрь-декабрь). С. 66-73.

2. Аткинсон Рита Л., Аткинсон Ричард С. и др. Введение в психологию М.: Прайм-Еврознак, 2007. 816 с.

3. Баева И.А. Психологическая безопасность в образовании. СПб.: Изд-во «Союз», 2002. 271 с.

4. Бехтерев В.М. Проблемы развития и воспитания человека. М.; Воронеж, 1997. С. 97-131.

5. Богданов Е.Н., Задыкин В.Г. Прикладная психологическая диагностика. Калуга: КГПУ, 2003. 538 с.

6. Бодалев А.А., Столин В.В. Общая психодиагностика. СПб.: Речь, 2002. 430 с.

7. Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования. М.,1999. 144 c.

8. Быков К.М. Развитие идей И.П.Павлова (задачи и перспективы) // Научная сессия, посвященная проблемам физиологического учения академика И.П. Павлова. М., 1950. С. 4756.

9. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология: учебное пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов. М.: Педагогическое общество России, 2003. 512 с.

10. Забродин Ю.М., Метелькова Е.И., Рубцов В.В. Концепция и организационно-структурные модели психологической службы образования // Психологическая наука и образование psyedu.ru. 2016. Том 8, №3. C. 1-15. DOI: 10.17759/psyedu.2016080301.

11. Залевский Г.В., Кузьмина Ю.В. Психогигиена в контексте психологии здоровья: краткая история, задачи и проблемы // Сибирский психологический журнал. 2012. №45. С. 32-38.

12. Изотова Е.И. Психологическая служба в образовательном учреждении: учебное пособие для высших учебных заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2007. 288 с.

13. Каганов В.М. Мировоззрение И.М.Сеченова. М., 1948. 260 с.

14. Кербиков О.В., Гиндикин В.Я. Психопатия как клиническая проблема // Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. 1960. Вып. 1. С. 61-76.

15. Китаев-Смык Л.А. Психология стресса. Психологическая антропология стресса. М.: Академический Проект, 2009. 943 с.

16. Концепция развития психологической службы в системе образования в Российской Федерации на период до 2025 года (проект). URL: http://www.psy.msu.ru/search.html?searchid=2110522&text (дата обращения: 15.04.2017).

17. Коркина М.В., Лакосина Н.Д., Личко А.Е. Психиатрия. М.: Медицина, 1995. 608 с.

18. Коробчанский В.А. Психогигиена: как мы ее представляем в 2007 году // Врачебная практика: научно-практический журнал. 2007. №1. С. 108-115.

19. Королева Н.Н., Гончарова О.М., Проект Ю.Л., Богдановская И.М., Виноградов П.Н.. Социальная семиотика жизненной среды современного ребенка // Письма в Эмиссия. Оффлайн: электронное научное издание. URL: http://www.emissia.ors/offline/2013/2097.htm (дата обращения: 15.04.2017).

20. Кошелев Н.Ф., Захаренко М.П., Селюжинский Г.В. Проблема гигиенической донозологической диагностики в современной медицине // Гигиена и санитария. 1992. №11 -12. С. 14-17.

21. Крамаренко Г.И., Рудой И.С. Нервно-психическая неустойчивость у военнослужащих срочной службы: лекция / под ред. Л.И. Спивака. Л.: ВМедА, 1984. 29 с.

22. Крафт-Эбинг Р. О здоровых и больных нервах. М.: Издатель А.Ю. Заславский, 2009. 128 с.

23. Леонгард К. Акцентуированные личности: пер. с нем. Киев: Вища школа, 1981. 390 с.

24. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. Л.: Медицина, 1977. 208 с.

25. Личко А.Н. Подростковая психиатрия. Л., 1979. 335 с.

26. Луговая В.Ф., Трегубенко И.А. Психодиагностические методы и развивающие программы в деятельности школьной психологической службы: учебно-методическое пособие. СПБ.: Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, 2012. 191 с.

27. Лурия А.Р.Основы нейропсихологии. М.: Медицина, 1973. С. 374.

28. Метелькова Е.И. О стратегии модернизации Службы практической психологии образования как инструмента социального развития системы образования // Психологическая наука и образование. 2010. №2. С. 99-108.

29. Метелькова Е.И. Психологическая служба как ресурс развития современного образования: автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 2010. 25 с.

30. Мясищев В.Н. Вопросы психогигиены. М.: Медицина, 1971. 450 с.

31. Мясищев В.Н. Психология отношений. М.: МПСИ, 2005. 158 с.

32. Немчин Т.А. Состояния нервно-психического напряжения. Л.: Ленинградский университет, 1983. 167 с.

33. Носс И.Н. Руководство по психодиагностике. М.: Из-во Института психотерапии, 2005. 688 с.

34. Овчарова Р.В. Практическая психология образования: учебное пособие для студентов психологических факультетов университетов. М.: Издательский центр «Академия», 2003. 448 с.

35. Пахальян В.Э. Психопрофилактика в образовании // Вопросы психологии. 2002. №6. С. 103-113.

36. Пахальян В.Э. Психопрофилактическая модель работы психолога в образовании. URL: http://www.vashpsixolog.ru/documentation-school-psychologist/88-information-for-school-psychologist/2130-psixoprofilakticheskaya-model-raboty-psixologa-v-obrazovanii/html (дата обращения: 15.04.2017).

37. Письмо Министерства образования и науки Российской Федерации от 10.02.2015 г. №ВК-268/07 «О совершенствовании деятельности центров психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи». URL: http://xn--273—84d1 f.xn--p 1 ai/akty_minobrnauki_rossii/pismo-minobrnauki-rf-ot-10022015-no-vk-26807 (дата обращения: 15.04.2017).

38. Поливанова К.Н. Взросление сегодня: социальные изменения современного детства. URL: http://docplayer.ru/56726373-Vzroslenie-segodnya-socialnye-izmeneniya-sovremennogo-detstva-k-polivanova.html (дата обращения: 15.04.2017).

39. Практическая психология образования / под ред. И.В.Дубровиной. 4-е изд., перераб. и доп. СПб.: Питер, 2004. 592 с.

40. Рубинштейн С.Л. Основы психологии. М., 1935. 370 с.

41. Рубцов В.В. Психологическая поддержка современного образования // Известия РАО.

1999. №1. С. 49-58.

42. Семичев С.Б. Предболезненные психические расстройства. Л.: Медицина, 1987.

43. Сидоренко Г.И. Гигиена окружающей среды в современных условиях // Гигиена и санитария. 1992. №4. С. 3-10.

44. Сидоров П.И., Парников А.В. Введение в клиническую психологию: учебник для студентов медицинских вузов. М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга,

2000. Т. II. 381с.

45. Степанов С.Ю., Растянников А.В. Рефлексивно-инновационный подход к организации психологической службы в округе // Прикладная психология. 1998. №2. С. 76-84.

46. Степанова М.А. О критериях профессионализма школьного психолога // Вопросы психологии. 2002. №1. С. 88-95.

47. Ухтомский А.А. Избранные труды. Л.: Наука, 1978. 356 с.

48. Франкл В. Сказать жизни «Да!»: психолог в концлагере. М.: Альпина нон-фикшн, 2017. 240 с.

49. Фридман Л.М. О концепции школьной психологической службы // Вопросы психологии. 2001. №1. С. 97-107.

50. Фридман Л.М. С кем работать школьному психологу? // Народное образование. 1992. Сентябрь-октябрь. С. 2732.

51. Фролов Б.С., Овечкина И.В. Объективная оценка психического состояния детей и подростков под влиянием лечебных и профилактических воздействий // Кризис и школа: материалы региональной научно-практической конференции по детской психиатрии, психотерапии и психологии. СПб., 2003. С. 39-43.

52. Черни А. Врач как воспитатель ребенка / пер. с 6-го немец. изд. В.Э. Еслуловой. Л.: Практическая медицина, 1928. 64 с.

53. Шарапановская Е.В., Брылева О.А. Актуальные проблемы развития психологической службы в образовании: учебное пособие. Барнаул: АлтГПА, 2010. 236 с.

54. Шмелев А.Г. Психодиагностика личностных черт. М.: Из-во МГУ, 2002. 320 с.

55. Энциклопедия глубинной психологии. Т. 2: Новые направления в психоанализе. Психоанализ общества. М.: Когито-Центр, 2001. 750 с.

56. Эрисман Ф.Ф. Профессиональная гигиена или гигиена умственного труда. СПб., 1877. 9 с.

REFERENCES

1. Alehina S.V., Bitjanova M.R. Monitoring as a kind of professional activity of the teacher-psychologist. Vestnikprakticheskoj psihologii obrazovanija, 2009, no. 4 (oktjabr'-dekabr'), p.66-73 (in Russian).

2. Atkinson Rita L., Atkinson Richard S. i dr. Introduction to Psychology. Moscow, Prajm-Evroznak, 2007. 816 p. (In Russian)

3. Baeva I.A. Psychological safety in the education. St. Petersburg, «Sojuz» Publ., 2002. 271 p. (in Russian).

4. Behterev V.M. Problems of human development and education. Moscow-Voronezh, 1997. Pp. 97-131 (in Russian).

5. Bogdanov E.N., Zadykin V.G. Applied psychological diagnostics. Kaluga, KGPU, 2003. 538 p. (In Russian)

6. Bodalev A.A., Stolin V.V. General psychodiagnostics. St. Petersburg, Rech' Publ., 2002. 430 p. (in Russian).

7. Bratchenko S.L. Introduction to the humanitarian expertise of education. Moscow,1999. 144 p. (in Russian).

8. Bykov K.M. Development of IP Pavlov's ideas (tasks and prospects). Nauchnaja sessija, posvjashhennaja problemam fiziologicheskogo uchenija akademika I.P. Pavlova. Moscow, 1950. Pp. 47-56 (in Russian).

9. Gamezo M.V., Petrova E.A., Orlova L.M. Age and pedagogical psychology: a textbook for students of all specialties of pedagogical universities. Moscow, Pedagogicheskoe obshhestvo Rossii, 2003. 512 p. (In Russian)

10. Zabrodin Ju.M., Metel'kova E.I., Rubcov V.V. The concept and organizational-structural models of the psychological service of education. Psihologicheskaja nauka i obrazovanie psyedu.ru, 2016, T.8, no. 3, pp. 1-15. doi: 10.17759/psyedu.2016080301 (in Russian).

11. Zalevskij G.V., Kuz'mina Ju.V. Psychohygiene in the context of the psychology of health: a brief history, problems and problems. Sibirskijpsihologicheskij zhurnal, 2012, no. 45, pp.32-38 (in Russian).

12. Izotova E.I. Psychological Service in an Educational Institution: A Textbook for Higher Educational Establishments. Moscow, Izdatel'skij centr «Akademija», 2007. 288 p. (In Russian).

13. Kaganov V.M. The worldview of I.M. Sechenov. Moscow, 1948. 260 p. (In Russian).

14. Kerbikov O.V., Gindikin V.Ja. Psychopathy as a clinical problem. Zhurnal nevropatologii i psihiatrii im. S.S. Korsakova, 1960. Vyp. 1, pp. 61-76 (in Russian).

15. Kitaev-Smyk L.A. Psychology of stress. Psychological anthropology of stress. Moscow, Academic Project Publ., 2009. 943 p. (In Russian)

16. Koncepcija razvitija psihologicheskoj sluzhby v sisteme obrazovanija v Rossijskoj Federacii na period do 2025 goda (proekt) [The concept of the development of psychological service in the educational system in the Russian Federation for the period until 2025 (draft)]. Available at: http://www.psy.msu.ru/search.html?searchid=2110522&text. (accessed 15.04.2017) (in Russian).

17. Korkina M.V., Lakosina N.D., Lichko A.E. Psychiatry. Moscow, Medicina Publ., 1995. 608 p. (In Russian).

18. Korobchanskij V.A. Psychohygiene: how do we imagine it in 2007. Vrachebnaja praktika: Nauch.-prakt. Zhurn, 2007, no. 1, pp. 108-115 (in Russian).

19. Koroleva N.N., Goncharova O.M., Proekt Ju.L., Bogdanovskaja I.M., Vinogradov P.N. Social semiotics of the life environment of the modern child. Pis'ma v Jemissija. Offlajn: jelektronnoe nauchnoe izdanie. Available at: http://www.emissia.org/offline/2013/2097.htm. (accessed 15.04.2017) (in Russian).

20. Koshelev N.F., Zaharenko M.P., Seljuzhinskij G.V. The problem of hygienic donosological diagnosis in modern medicine. Gigiena i sanitarija, 1992, no. 11-12, pp.14-17 (in Russian).

21. Kramarenko G.I., Rudoj I.S. Neuropsychic instability in conscripts: lecture. Ed. L.I. Spivak. L ., VMeda Publ., 1984. 29 p. (In Russian)

22. Kraft-Jebing R. About healthy and sick nerves. Moscow, Izdatel' A.Ju. Zaslavskij, 2009. 128 p. (In Russian)

23. Leongard K. Accentuated persons. Per. with him. Kiev, Vishcha school Publ., 1981. 390 p. (In Russian).

24. Lichko A.E. Psychopathy and accentuation of character in adolescents. L., Medicina Publ., 1977. 208 p. (In Russian)

25. Lichko A.N. Teenager psychiatry. L., 1979. 335 p. (In Russian).

26. Lugovaja V.F., Tregubenko I.A. Psychodiagnostic methods and development programs in the activities of the school psychological service: a teaching aid. St. Petersburg, Rossijskij gosudarstvennyj pedagogicheskij universitet im. A.I. Gercena, 2012. 191 p. (In Russian)

27. Lurija A.R. Foundations of Neuropsychology. Moscow, Medicina Publ., 1973. 374 p. (In Russian).

28. Metel'kova E.I. On the modernization strategy of the Service of Practical Psychology of Education as an Instrument for the Social Development of the Educational System. Psihologicheskaja nauka i obrazovanie, 2010, no. 2, pp. 99-108 (in Russian).

29. Metel'kova E.I. Psihologicheskaja sluzhba kak resurs razvitija sovremennogo obrazovanija. Diss. kand. psihol. nauk [Psychological service as a resource for the development of modern education. Cand. psychol. sci.]. Moscow, 2010. 25 p. (In Russian)

30. Mjasishhev V.N. Questions of psychohygiene. Moscow, Medicina Publ., 1971, 450 p. (In Russian)

31. Mjasishhev V.N. Psychology of relations. Moscow, MPSI Publ., 2005. 158 p. (In Russian)

32. Nemchin T.A. States of neuropsychic tension. Leningrad, Leningradskij universitet, 1983. 167 p. (In Russian)

33. Noss I.N. A guide to psychodiagnostics. Moscow, Instituta psihoterapii Publ., 2005. 688 p. (In Russian)

34. Ovcharova R.V. Practical psychology of education: Proc. allowance for stud. psychol. fact. Universities. Moscow, Izdatel'skij centr «Akademija», 2003. 448 p. (In Russian)

35. Pahal'jan V.Je. Psychoprophylaxis in Education. Voprosy psihologii, 2002, no. 6, pp. 103-113 (in Russian).

36. Pahal'jan V.Je. Psihoprofilakticheskaja model' raboty psihologa v obrazovanii [Psychoprophylactic model of the work of a psychologist in education]. Available at: http://www.vashpsixolog.ru/documentation-school-psychologist/88-information-for-school-psychologist/2130-psixoprofilakticheskaya-model-raboty-psixologa-v-obrazovanii/html. (accessed 15.04.2017) (in Russian).

37. Pis'mo Ministerstva obrazovanija i nauki Rossijskoj Federacii ot 10 fevralja 2015 g. № VK-268 «O sovershenstvovanii dejatel'nosti centrov psihologo-pedagogicheskoj, medicinskoj i social'noj pomoshhi» [Letter from the Ministry of Education and Science of the Russian Federation from 10 February 2015 No. VK-268 "On the improvement of the activities of the centers of psychological, pedagogical, medical and social assistance"]. Available at: http://273-fz.rf/akty_minobrnauki_rossii/pismo-minobrnauki-rf-ot-10022015-no-vk-26807. (accessed 15.04.2017) (in Russian).

38. Polivanova K.N. Vzroslenie segodnja - social'nye izmenenija sovremennogo detstva [Growing up today: the social changes of modern childhood]. Available at: http://www.gosbook.ru/ node/21848 (accessed 15.04.2017) (in Russian).

39. Practical psychology of education. Ed. I. Dubrovina. 4 th ed., Pererab. and additional. St. Petersburg, Peter Publ., 2004. 592 p. (In Russian)

40. Rubinshtejn S.L. Fundamentals of Psychology. Moscow, 1935. 370 p. (In Russian)

41. Rubcov V.V. Psychological support of modern education. Izvestija RAO, 1999, no. 1, pp. 49-58 (in Russian).

42. Semichev S.B. Predilexual psychiatric disorders. L., Medicina Publ., 1987 (in Russian).

43. Sidorenko G.I. Environmental Hygiene in Modern Conditions. Gigiena i sanitarija, 1992, no. 4, pp. 3-10 (in Russian).

44. Sidorov P.I., Parnikov A.V. ntroduction to clinical psychology: a textbook for students of medical schools. Moscow, Akademicheskij Proekt, Ekaterinburg, Delovaja kniga, 2000. Vol. II, 381p. (in Russian).

45. Stepanov S.Ju., Rastjannikov A.V. Reflexive-innovative approach to the organization of psychological service in the district. Prikladnaja psihologija, 1998, no. 2, pp. 76-84 (in Russian).

46. Stepanova M.A. About criteria of professionalism of the school psychologist. Voprosy psihologii, 2002, no. 1, pp. 88-95 (in Russian).

47. Uhtomskij A.A. Selected works. L., Nauka, 1978. 356 p. (In Russian)

48. Frankl V. Say "Yes!" To life: a psychologist in a concentration camp. Moscow, Alpina non-fiction, 2017. 240 p. (In Russian)

49. Fridman L.M. On the concept of the school psychological service. Voprosy psihologii, 2001, no. 1, pp. 97-107 (in Russian).

50. Fridman L.M. With whom to work a school psychologist. Narodnoe obrazovanie, 1992. Sentjabr'-oktjabr', p. 2732 (in Russian).

51. Frolov B.., Ovechkina I.V. Objective assessment of the mental state of children and adolescents under the influence of therapeutic and preventive effects. Krizis i shkola: materialy regional'noj nauchno-prakticheskoj konferencii po detskoj psihiatrii, psihoterapii i psihologii. St. Petersburg, 2003, pp. 39-43 (in Russian).

52. Cherni A. The doctor as a child's teacher / trans. from the 6th German. ed. V.E. Yeslulova. L., Practical medicine, 1928. 64 p. (In Russian)

53. Sharapanovskaja E.V., Bryleva O.A. Actual problems of development of psychological service in education. Bryleva-Barnaul, AltGPA Publ., 2010. 236 p. (In Russian)

54. Shmelev A.G. Psychodiagnostics of personality traits. Moscow, MGU Publ., 2002. 320 p. (In Russian).

55. Encyclopedia of Deep Psychology. Т. 2: New directions in psychoanalysis. Psychoanalysis of society. Moscow, Kogito-Center Publ., 2001, 750 p. (In Russian)

56. Jerisman F.F. Professional hygiene or hygiene of mental work. St. Petersburg, 1877, p. 9 (in Russian).

Информация об авторах

Цветкова Лариса Александровна - Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, 191186, Санкт-Петербург, набережная реки Мойки, д.48, профессор, доктор психологических наук, ORCID ID: 0000-0002-4080-7103, ResearcherID: J-4513-2013, AuthorID: 7006374015, e-mail: [email protected]

Алехин Анатолий Николаевич - Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, 191186, Санкт-Петербург, набережная реки Мойки, д.48, профессор, доктор медицинских наук, ORCID ID: 0000-0002-6487-0625, Scopus Author ID: 56661970100, e-mail: [email protected]

Королева Наталья Николаевна - Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, 191186, Санкт-Петербург, набережная реки Мойки, д.48, профессор, доктор психологических наук, ORCID ID: 0000-0003-4399-6330, Researcher ID: D-9910-2017, e-mail: [email protected]

Information about the authors

Tsvetkova Larisa Aleksandrovna - Herzen State Pedagogical University of Russia, 191186, St. Petersburg, emb. of the Moika River, 48, professor, Doctor of Psychology, ORCID ID: 0000-00024080-7103, ResearcherID: J-4513-2013, AuthorID: 7006374015, e-mail: [email protected] Alekhin Anatoly Nikolaevich - Herzen State Pedagogical University of Russia, 191186, St. Petersburg, emb. of the Moika River, 48, professor, Doctor of Psychology, ORCID ID: 0000-00026487-0625, Scopus Author ID: 56661970100, e-mail: [email protected]

Koroleva Natalya Nikolaevnа - Herzen State Pedagogical University of Russia, 191186, St. Petersburg, emb. of the Moika River, 48, professor, Doctor of Psychology, ORCID ID: 0000-00034399-6330, Researcher ID: D-9910-2017, e-mail: [email protected]

Вклад соавторов

Цветкова Л.А. - научное руководство, анализ теоретико-методологических оснований разработки единой концептуальной модели психологической службы в системе образования, курирование сбора данных анкетного опроса, направленного на самоанализ содержания

своей профессиональной деятельности, в котором приняли участие 9357 респондентов -психологов, работающих в системе образования, и руководителей образовательных учреждений различных регионов Российской Федерации;

Алехин А.Н. - анализ теоретико-методологических оснований профилактической модели деятельности педагога-психолога, определение приоритетных задач в работе психолога образовательного учреждения, подготовка начального варианта статьи; Королева Н.Н. - критический анализ и доработка текста статьи.

Contribution

Tsvetkova L.A. - scientific leadership, analysis of theoretical and methodological foundations for the development of a single conceptual model of psychological service in the education system, supervising the collection of questionnaire data, in which 9357 respondents - psychologists working in the educational system and heads of the OS of different regions of the Russian Federation - participated in the self-analysis of the content of their professional activities; Alekhin A.N. - analysis of the theoretical and methodological foundations of the preventive model of the activity of the teacher-psychologist; identification of priority tasks in the work of the psychologist of the educational institution; preparation of the initial version of the article; Koroleva N.N. - critical analysis and revision of the text of the article.

ПИ РАО | Съезды психологов

I съезд практических психологов образования – знаменательное событие!

1994 год, июнь, Москва – I Cъезд практических психологов образования Российской Федерации (приехали более 1500 делегатов из всех регионов страны). Съезд был подготовлен (программа съезда, его организация и проведение) сотрудниками Психологического института.

Именно на этом съезде психологическая служба получила общественное признание. Съезд показал, что практические психологи начали осознавать самих себя как полноправных специалистов, имеющих  четко определенные профессиональные функции и средства деятельности, ясно понимающих свое место в образовательной системе. Было принято основное целевое направление деятельности службы – максимальное содействие психическому и личностному развитию детей и школьников. Подразумевалось, что содействовать надо развитию всех психических сфер – интеллектуальной, эмоциональной, волевой, личностной, нравственной.

Спасибо Министерству образования тех лет!

1995 год, 29-30 марта – во исполнение рекомендаций I Cъезда практических психологов образования страны состоялась коллегия Министерства  образования Российской Федерации, на повестке дня которой стоял вопрос: «О состоянии и перспективах развития службы практической психологии образования Российской Федерации». В решении Коллегии был зафиксирован как очень положительный факт создания  службы практической психологии в системе образования Российской Федерации,  и было отмечено,  что эта служба в значительной степени обусловила гуманизацию всей системы образования, что службу надо развивать на всей территории страны и включить ее во все образовательные учреждения.

Первый профессиональный конкурс школьных психологов Москвы

1995 год, июнь – в Психологическом институте РАО проведен первый профессиональный конкурс школьных психологов Москвы. Цель конкурса – выявить наиболее ярких и интересных школьных психологов, чей опыт может стать ориентиром для коллег, работать на развитие психологической службы школы. С 1996 года этот конкурс решением департамента образованием г. Москвы был включен в общий городской конкурс «Учитель года», получив статус самостоятельного конкурса в номинации «Педагог-психолог» года Москвы». Постепенно конкурс стал всероссийским.

II Съезд практических психологов (Пермь)

1995 год, октябрь – исполнение решений Постановления Коллегии Министерства образования было проанализировано и оценено на II съезде практических психологов образования, прошедшем в Перми. Съезд также был весьма представительным, на него приехали делегаты из 70 регионов страны. Съезд был подготовлен сотрудниками психологического факультета Пермского государственного Университета (отв. Вяткин Б.А.) и Психологического института РАО (отв. И.В. Дубровина).

На съезде было отмечено, что перед психологами чаще всего ставится задача интеллектуального развития детей, на что направлены все инновационные программы, вся система образования в целом. Интеллектуальное развитие ребенка нередко становится самоцелью.

Педагоги стали задавать психологам справедливый вопрос: мы внедряем в школу многочисленные инновационные программы, новые учебные предметы, учебники, а как во всем этом «инновационном водовороте» чувствуют себя дети?  Как это сказывается не только на их интеллектуальном развитии, но и на их мироощущении, как определить, что они переживают во время учебной деятельности, как эта деятельность отражается на их здоровье и на их формирующейся личности?

Приоритетным направлением была признана психологическая профилактика, подчеркнуто, что психологическая диагностика не должна быть самоцелью, она помогает решению проблем. Психологи вспомнили предупреждение Л.С. Выготского о том, что в основе практической диагностики лежит обязательно изучение личности ребенка в его взаимодействии с окружающей средой, что измерение той или иной психической функции или выявление личностной характеристики вне контекста целостного развития ребенка не имеет смысла для практического психолога. «Каждая наша способность работает на самом деле в таком сложном целом, что, взятая сама по себе не дает и приблизительно представления о настоящих возможностях ее действия».

III съезд практических психологов образования

2003 год – Москва, III съезд практических психологов образования. Для психологической службы образования страны прошедший после  предыдущего съезда период был временем энергичных поисков смысла своей деятельности, завоевания авторитета в системе образования и в общественном мнении в целом.

Была уточнена цель психологической службы – создание психологически безопасной образовательной среды. Анализ психолого-педагогических и социально-психологических условий, изучение всех воздействий и влияний на ребенка, школьника становится приоритетным видом деятельности педагога-психолога.

На съезде прозвучала мысль о том, что одним из основных просчетов при создании психологической службы является отсутствие контекста психологической и общей культуры при рассмотрении всех ее компонентов и при подготовке специалистов. И что, быть может, именно этим объясняется слабая эффективность психологического просвещения: психологов становится все больше, а психологическая культура общества остается на низком уровне.

Это стало беспокоить психологическую общественность. После съезда во многих городах – Белгороде, Барнауле, Воронеже, Омске, Москве, Санкт-Петербурге, Нижнем Новгороде и др. – прошли конференции по тем или иным аспектам проблемы психологической культуры, в частности, по вопросу взаимодействия психологической культуры и психологической безопасности в образовании. 

Основное значение III съезда практических психологов в том, что на нем было принято решение о создании Общероссийской общественной организации «Федерация психологов образования России». Председателем организации избран  директор Психологического института РАО,  ректор московского городского психолого-педагогического университета В.В. Рубцов.

С этого времени начинается новый этап в поступательном развитии практической психологии системы образования страны.

И.В. Дубровина

Каким должен быть школьный психолог

13.08.2020

© depositphotos.com

Школьный психолог – это связующее звено между педагогами, родителями и учениками. Он помогает ребёнку социализироваться, принять изменения, связанные с возрастом, правильно выстроить восприятие окружающего мира и при необходимости разрешить конфликтные ситуации.

О роли школьного психолога в образовательном процессе сотрудникам АНО «ЦИСМ» рассказала заместитель директора по учебно-воспитательной работе Кировского областного учреждения дополнительного образования «Дворец творчества – Мемориал» Светлана Кудинова.

– Какими качествами должен обладать школьный психолог?

– В первую очередь школьный психолог должен обладать всеми необходимыми знаниями, он должен быть настоящим профессионалом и детально разбираться во всём, что делает. В меньшей мере результат его работы зависит от личностных качеств, однако обязательно должны присутствовать такие черты характера, как объективность, готовность помочь, открытость.

– В чём заключается основная задача этого специалиста?

– Изначально концепция психологической службы в сфере образования строилась на идеях организации деятельности. Отсюда вытекала основная задача – сопровождение развития ребёнка в силу его возрастных изменений. Основной она остаётся и по сей день. Поэтому вся система работы по всем её узловым блокам строится, исходя из возрастных особенностей школьника. Известные деятели в области педагогики и психологии говорят о том, что основная задача профессии – следовать за ребёнком, чуть забегая вперёд, понимая перспективы развития.

Исходя из этой задачи, получается, что совершенно неправильно, когда человек пришёл на работу в школу, диагностировал детей, выявил тех, у кого есть проблемы, и целый год занимается коррекцией и развитием только проблемных детей, а основная масса школьников остаётся без сопровождения. Это в корне неправильное построение работы.

– Как должна быть построена работа школьного психолога с детьми?

– За время существования психологической службы в школе структурирование работы претерпело изменения. Изначально документы, регламентирующие деятельность психолога, включали в себя пять направлений: психологическое консультирование, развивающая работа, коррекционная работа, психопрофилактика и психологическое просвещение, психологическая диагностика. Эти направления охватывали работу со всеми субъектами образовательного процесса: дети, их родители и педагоги. 

Со временем школьная практика привела к созданию новых направлений. Одним из них стала диспетчерская работа психолога. Специалист, работающий на определённой территории, районе города, поддерживает связи с комиссией по делам несовершеннолетних, с медико-психолого-педагогической комиссией, с узкопрофильными специалистами-психологами, невропатологами и психотерапевтами. Суть этой связи в том, что сначала психолог изучает ситуацию, которая сложилась с ребёнком, и, уже отталкиваясь от неё, рекомендует родителям или педагогу обратиться в ту или иную службу. 

Второе направление, которое появилось в работе психолога, – методическое. Это психолого-педагогическая методика работы с детьми. Когда педагог начинает вести инновационную работу либо сталкивается с какими-то проблемами, появляется психологическая составляющая: психологический аспект урока, индивидуального плана обучения ребёнка. 

Таким образом, направлений в рабочем плане психолога стало семь. Однако, если отталкиваться только от этих блоков, то процесс получается формальным, а в центре психологической деятельности должен быть ребёнок, с ним нужно вести комплексную работу по всем направлениям. Именно поэтому в основу структурирования работы психолога на год мы стали закладывать проблему, над которой надо работать в текущем году, формальная сторона в свою очередь помогает реализовать этот план. Суть такого структурирования в том, что этапы психологической деятельности на год – это выделенные проблемы, которые делятся на три основные группы: возрастные, связанные со спецификой образовательного учреждения, характерные для современного социума. И внутри каждой из них уже обозначаются направления работы.

– Насколько важно школе иметь в штате профессионального психолога?

– В современном обществе невозможно иначе. К сожалению, сейчас в образовании профессиональных психологов недостаточно. Например, в нашем регионе на массовую школу (количество учеников около 1000 человек), как правило, один или два психолога. Этого крайне мало. Я считаю, что в школах должно быть несколько психологов, специализирующихся, по крайней мере, на возрастных группах: отдельный сотрудник для старших классов, для средних и младших, так как у каждой возрастной категории свои индивидуальные проблемы.

Конечно, когда мы только начинали развивать психологическую службу в сфере образования, в школу приходили работать люди, совершенно далёкие от профессиональной деятельности. Мы долго боролись с этим, долго работали над нормативной базой. Сегодня такой проблемы нет: кадровый состав достаточно надёжный, с базовым профессиональным образованием. Но такие проблемы, как нехватка специалистов и недостаточное оборудование кабинетов для психологов, до сих пор остаются неразрешёнными.

Кроме того, в современных реалиях появился другой профессиональный стандарт – специальность «медиатор». И часто бывает так, что психологическую работу путают с медиацией, хотя это совершенно разные профессии. Если мы хотим чётко следовать нормативной базе, то в школе должны быть две разные ставки: ставка психолога и ставка медиатора.

Так как профессия медиатора – явление достаточно новое, на сегодняшний день она включила в себя различные навыки и знания и смешала их между собой. Из-за этого происходят ситуации, когда медиатором в школе становится человек, не имеющий профильного образования. Более того, он иногда может заменять психолога. И здесь надо понимать, что технологии медиации совершенно недостаточно для психологической деятельности. По сути, это всего лишь алгоритмы для разрешения конфликтов, они не требуют глубокой проработки, в то время как психолог работает, углубляясь в проблему, проникая в её корень. Не нужно забывать, что психология и медиация – это совершенно разные технологии, и одна не может заменять другую. Однако если у школы нет возможности открывать две ставки сразу, то в приоритете, конечно, должен быть психолог.

– Почему дети иногда не доверяют и не хотят обращаться к школьным специалистам?


 – Я не знаю таких случаев. Если человек профессионал и работает грамотно, такой проблемы не возникнет. Потому что это одна из главных задач школьного психолога: чтобы дети хотели к нему идти. Если подростки не забегают в кабинет психолога на переменах, не пишут ему в социальных сетях, не стремятся к беседе с ним или не хотят обращаться к нему за советом, то значит с этим психологом точно что-то не так.

Психолого-педагогическое образование, профиль «Педагог-психолог в образовании»

Код и наименование направления подготовки:

44.03.02 Психолого-педагогическое образование

Уровень образования

Высшее образование - Бакалавриат

Квалификация

Бакалавр

Формы и сроки обучения:
Информация по образовательной программе
Описание образовательной программы
Календарный учебный график
Рабочие программы дисциплин
Аннотации к рабочим программам дисциплин
Рабочие программы практик
Методические и иные документы, разработанные ОО для обеспечения образовательного процесса

Что такое педагог-психолог? | Требования, чтобы стать психологом-педагогом

Какие условия, биологические и экологические, способствуют обучению? Какова роль мотивации? Педагоги-психологи исследуют эти вопросы применительно к разным группам населения. Они являются экспертами в науке о том, как люди учатся.

Педагогическая психология - одна из нескольких психологических специальностей, ориентированных на молодежь и образование. Одно из различий между школьным психологом и педагогом-психологом состоит в том, что школьные психологи обучены работать непосредственно с детьми, у которых есть проблемы с обучением и поведением; Педагогические психологи сосредотачиваются на «макро».

Избранные программы:
  • Capella University аккредитован Высшей учебной комиссией и предлагает онлайн-бакалавриат по психологии. Эта программа основана на рекомендациях Американской психологической ассоциации (APA). APA не аккредитует программы бакалавриата по психологии. Университет Капеллы также предлагает несколько онлайн-программ магистратуры и докторантуры по психологии, включая как клиническую, так и неклиническую специализацию. Щелкните здесь , чтобы связаться с университетом Capella и запросить информацию об их программах.


  • Университет Гранд-Каньона (GCU) - предлагает онлайн-программу бакалавриата по психологии по образцу стандартов и рекомендаций, установленных Американской психологической ассоциацией, с акцентом на: судебную психологию и спортивную психологию. GCU также предлагает различные программы магистратуры по психологии, разработанные по образцу стандартов и рекомендаций, установленных Американской психологической ассоциацией, с акцентом на: судебную психологию, общую психологию, геро-психологию, психологию здоровья, психологию человеческого фактора, производственную и организационную психологию и коучинг.Также предлагаются три программы бакалавриата по психологии. Щелкните здесь, чтобы узнать о GCU и их программах.


  • Pepperdine University - Магистр клинической психологии с акцентом на супружескую и семейную терапию в Интернете - Подготовьтесь к получению лицензии в качестве LMFT или LPC всего за 24 месяца. GRE не требуется. Щелкните здесь, чтобы запросить информацию сегодня.


  • Университет Южной Калифорнии - MSW в Интернете - Программа MSW, аккредитованная USC CSWE, с возможностью как онлайн-размещения, так и личного обучения, позволяет тем, у кого есть BSW, получить степень всего за 12 месяцев.Щелкните здесь, чтобы запросить информацию сегодня.

Педагоги-психологи также могут сосредоточиться на взрослых учащихся. Педагогическая психология считается более старой областью; некоторые прослеживают это еще до Платона (http://education.stateuniversity.com/pages/1938/Educational-Psychology).
Часто исследователями являются педагогические психологи. Они также могут быть консультантами и преподавателями. Психологи школ с докторской степенью могут практиковать на макроуровне, но значительная часть их обучения тратится на обучение проведению оценок и вмешательств, а также на подготовку к выполнению требований государственного лицензирования.

Педагогический психолог может не обладать квалификацией для проведения диагностической оценки школьника, но все же иметь квалификацию для анализа данных и «диагностики» школьного округа. Психолог может собирать и изучать различные данные и давать рекомендации по повышению производительности. Университет штата Индиана, который предлагает как школьную степень по психологии, так и докторскую степень по «методологии исследования», отмечает, что выпускники, получившие образование, могут быть наняты в качестве специалистов-исследователей для компаний по тестированию и отделов образования на уровне штата.Университет Капеллы перечисляет следующие возможные направления карьеры для выпускников факультета педагогической психологии: психометрист, адъюнкт-профессор, исследователь и директор по образовательной деятельности.

Профессиональные ресурсы психолога-педагога

Подразделение 15 Американской психологической ассоциации - это организация, объединяющая 1300 человек, приверженных педагогической психологии (http://www.apadiv15.org). Отдел 15 издает журнал «Психолог-педагог» и поддерживает сайт, на котором читатели могут взаимодействовать и просматривать ресурсы по педагогической психологии (http: // edpsychresources.com).

Программы обучения психологии образования

Психологию образования можно изучать на уровне магистра или доктора. На уровне магистра прикладная педагогическая психология может сочетаться с психологией развития. Программы уровня магистра могут быть интересны педагогам, стремящимся улучшить свое обучение. Для исследовательских должностей более высокого уровня обычно требуется докторская степень.

Университет Гранд-Каньон (GCU) предлагает множество программ магистратуры в области психологии, разработанных по образцу стандартов и рекомендаций, установленных Американской психологической ассоциацией, с акцентом на: судебную психологию, общую психологию, геро-психологию, психологию здоровья, психологию человеческого фактора, производственную и организационную Психология и лайф-коучинг.Также предлагаются три программы бакалавриата по психологии. Щелкните здесь, чтобы узнать о GCU и их программах.

Южный Нью-Гэмпширский университет (SNHU) предлагает онлайн-программы бакалавриата и магистра психологии с несколькими акцентами на выбор, а также онлайн-магистерские программы по консультированию, аккредитованные CACREP. Щелкните здесь, чтобы узнать о SNHU и их программах.

Университет Капеллы аккредитован Высшей учебной комиссией и предлагает несколько онлайн-программ бакалавриата, магистратуры и докторантуры по психологии, включая как клиническую, так и неклиническую специализацию.Университет Капеллы также предлагает три онлайн-аккредитованные программы CACREP: MS в области клинического психического здоровья, MS в школьном консультировании и PhD в области обучения консультантов и надзора, а также аккредитованную COAMFTE программу MS в области брака и семейной терапии. Щелкните здесь, чтобы связаться с университетом Capella и запросить информацию об их программах.

Щелкните здесь, чтобы узнать больше о вариантах психологического образования в зависимости от вашего текущего уровня образования.

Курсовая работа по педагогической психологии может включать следующее:

  • Образовательные исследования
  • Оценка программы
  • Исследование мозга

Студент также получит много курсовой работы по психологическим методологиям: анализ данных, регрессия и корреляция, расширенный дизайн исследования.В идеале они станут экспертами как в количественных, так и в качественных данных. У студента может быть возможность выбрать концентрацию, например, «оценка и оценка программы».

Докторская диссертация обычно представляет собой более года работы. Это возможность провести оригинальные исследования и выделиться в своей области. Отдел 15 имеет награды за выдающиеся диссертационные исследования.

Другие варианты: Диплом школьной психологии

Программы школьной психологии также могут предложить жизнеспособный путь к педагогической психологии.Школьная психология обычно требует степени специалиста - это может занять не так много времени, как получение докторской степени. Однако человек, который хочет заниматься исследованиями и преподавать в системе высшего образования, преуспеет, если получит докторскую степень. Американская психологическая ассоциация аккредитует программы на докторском уровне.

Аттестация психологов-педагогов

Школьные психологи должны иметь лицензию или сертификаты. Для использования названия «психолог» обычно требуется лицензия, но штаты обычно исключают некоторые рабочие параметры из требований лицензии.

Перспективы карьеры в этой области

Бюро статистики труда сообщает, что область психологии в целом растет быстрее, чем в среднем. В 2012 году средняя заработная плата школьных психологов и психологов из служб здравоохранения в начальной и средней школе составила 71 730 долларов, а для тех, кто работает в службах поддержки образования, - 67 190 долларов (http://www.bls.gov/oes/current/oes193031.htm). В среднем они получали 100 380 долларов и 84 190 долларов соответственно для психологов других специальностей, которые работали в этих условиях.

APA провело опрос в 2010 году. Начальная заработная плата психологов докторантуры была указана по направлениям практики. Они были следующими: 60 767 долларов для исследователей, 72 767 долларов для администраторов образования, 42 212 долларов для преподавателей и 59 155 долларов для доцентов. (http://www.apa.org/workforce/publications/09-salaries)
Только 4,3% недавних выпускников докторантуры по психологии развития попали в категорию «ищущих работу безработных».

Что такое педагогическая психология?

Что такое педагогическая психология?

Что такое гештальт-психология?

Психология образования - это психологическое исследование обучения в различных образовательные ситуации.Он охватывает психологию обучения, а также новое исследование социальной психологии в школьных условиях. Образовательные Психология стремится понять, как каждый ученик учится и как он развивается. Психология образования охватывает широкий спектр специальностей, включая образовательные. психологи, специализирующиеся на различных технологиях, используемых в образовании, как учителя разработать учебный план или рабочие листы, а также планы уроков и рубрики в рамках свои классы. Он также охватывает специальное образование для одаренных студентов. и люди с ограниченными возможностями обучения.

Потому что педагогическая психология изучает человеческое развитие, а также обучение развития, были применены предыдущие работы многих психологов. Piaget и теория развития обучения включена применительно к познавательные способности учащихся разного возраста, что позволяет учителям лучше всего разумно использовать ресурсы учителя для любой возрастной группы. Колберг в равной степени замешан для нравственного развития студентов и как это способствует их успеху или его отсутствие в различных учебных средах с разным обучением материалы присутствуют.Работа Штайнера соотносит развитие ребенка, охватывая теории Кольберга, Пиаже, а также физического и эмоционального развития.

Видеть, как люди уникальны по своему строению и способностям или проблемы, возникающие в результате обучения или развития, также уникальны. Образовательные Психология отвечает за понимание таких инвалидностей, как СДВГ, дислексия, нарушения речи, слуха или умственная отсталость любого уровня. Он также отвечает за понимание одаренных умов и творческих способностей.

Чтобы понять это, проводятся тесты интеллекта, наиболее известные из которых: тесты Стэнфорд-Бине и WISC IQ. Это позволяет лучше понять экономических воздействий и на обучение. Основные концепции психологии образования обучение и познание. Это касается систем формального образования, независимо от того, частные или общедоступные, и как учащиеся в этих системах сохраняют любую информацию или приобретенные навыки, и как они могут применить эти навыки или эту информацию вне их класса.Мотивация охватывает большую часть учебы поскольку индивидуальная мотивация внутренне влияет на поведение ученика и таким образом, насколько хорошо они могут учиться в определенных условиях.

Поведенческая перспектива изучает, как учителя могут изменить поведение через обусловливание. Когнитивная перспектива стремится понять память и как это связано со способностью ученика обрабатывать, хранить и восстановить или забыть изученную информацию. Это также касается того, как разные верования, эмоции, а также индивидуальные воспоминания или мотивации могут вносить свой вклад.Перспектива развития связывает когнитивное развитие и образование посредством стремясь помочь студентам в приобретении знаний, а также организация указанных знаний. Изменения в познании изменят умение ученика. способность продвигаться от низкого к высокому пониманию и развитию перспектива связана с пониманием того, как происходят эти изменения а также то, как индивидуальные различия повлияют на студенческую организацию и способности. Перспектива социального познания определяет, как поведение, познание и социальные конструкции будут влиять на обучение.Последняя перспектива педагогической психологии - это конструктивистская перспектива, которая о том, как известная информация и опыт влияют на способности учащегося изучать новые концепции и решать проблемы.

Дополнительная информация по педагогической психологии

  1. 1999 Стандарты для Учебно-психологическое тестирование
  2. Allyn & Bacon Educational Психология
  3. Образовательный Психология Интерактивные
  4. Проект школьного психического здоровья
  5. Миннесотский университет, кафедра.Психологии образования


Роль педагогической психологии в программах подготовки учителей

Реферат

Образование и психология взаимозависимы. Один психолог сказал, что я не понимаю, как учитель может преподавать без знания психологии образования. Психология изменила дух образования и придает новый смысл обучению в классе. Психология также изменила старую концепцию образования, согласно которой только высший класс имел возможность и право учиться.Психология дает образование теории индивидуальных различий, что каждый ребенок имеет разные умственные способности и учится с разной скоростью. Сегодня, в современную эпоху, психология образования является основой образования. Психология влияет на образование во всех областях учебного процесса. В течение многих лет педагоги-педагоги писали о целях, задачах и задачах педагогической психологии и подчеркивали актуальность этой области для практики преподавания и обучения (Александр, 2004; Берлинер, 1993; Брофи, 1974; Вулфолк Хой, 2000).Однако, как заметил Штернберг (1996), педагогические психологи, похоже, все больше и больше сталкиваются с трудностями при объяснении педагогам, чем они занимаются и почему педагогам следует заботиться. В этом специальном выпуске авторы исследуют актуальность педагогической психологии в программах подготовки учителей, отмечая, как педагогическая психология способствует подготовке учителей. Для учителя очень важно обучать своих учеников в соответствии с их умственными способностями. Педагогическая психология помогает учителю в этом.Это позволяет учителю учить где и как? Способы обучения и поддержки учителей для решения проблем 21 века стали предметом споров. Поднимая тревогу, критикуя статус-кво и давая рекомендации, различные исследовательские группы и группы с голубой лентой сосредоточили внимание на экономических вопросах, справедливости и превосходстве, необходимости более тщательной подготовки предмета, а также на реструктуризации стимулов и карьерной лестнице для учителя.

Ключевые слова

педагогическая психология

учителя

обучение

Рекомендуемые статьиЦитирующие статьи (0)

Copyright © 2011 Издано Elsevier Ltd.

Рекомендуемые статьи

Ссылки на статьи

Как педагогическая психология помогает обучению детей?

Когда вы упоминаете психологию, большинство людей думает о консультировании как о лечении эмоциональных проблем, таких как тревога или депрессия…

И хотя все психологи имеют подготовку в этих областях, наша команда имеет специальную последипломную подготовку по Психологии образования и развития , это раздел психологии, ориентированный на обучение и развитие.

Педагогическая психология опирается на другие области, такие как нейробиология, и часто включает стандартизированное тестирование для получения информации об обучающих навыках и способностях детей.

Эта информация позволяет нам понять, как дети учатся и обрабатывают информацию, и каков их потенциал обучения.

И это позволяет нам рекомендовать конкретные стратегии обучения и поддержку для дома и школы, чтобы помочь им реализовать этот потенциал.

Итак, что на самом деле включает в себя и как это может помочь детям в обучении?

«Педагогические психологи стремятся понять, как дети учатся, и находят способы улучшить результаты обучения», - объясняет Джессика Леветан.

«Мы работаем с детьми и подростками, чтобы выявить сильные и слабые стороны, помочь им задействовать имеющиеся ресурсы и разработать стратегии для преодоления трудностей и повышения производительности.

«И это часто распространяется не только на учебу, но и на другие аспекты повседневной жизни, такие как управление стрессом, повышение устойчивости и уверенности в себе».

Итак, психологи-педагоги работают с детьми, чтобы узнать, КАК они учатся и обрабатывать информацию, и ищут способы улучшить их успеваемость.

И не только интеллект влияет на результаты обучения…

Эмоциональные проблемы, отношения, мотивация, саморегуляция, поведение и самооценка - все это способствует обучению.

Оценка успеваемости часто является первым шагом в этом процессе.

Это не только для выявления каких-либо нарушений или трудностей обучения ...

Полная оценка обучения (или учебная оценка) также выявит:

  • Конкретные сильные и слабые стороны основных навыков обучения
  • Академическая успеваемость по сравнению с ожидаемой возраст и уровень образования ребенка
  • Положительные и отрицательные стимулы
  • Экологические проблемы
  • И другие факторы, влияющие на процесс обучения

Эти оценки могут также выявить определенные проблемные области, такие как память, или эмоциональные факторы, влияющие на обучение, например беспокойство.

С этого момента мы даем следующие рекомендации:

  • Программы раннего вмешательства
  • Специальные стратегии обучения для дома и школы
  • Как справляться с любыми эмоциональными или экологическими проблемами

Но дело не только в результатах тестов которые влияют на результаты обучения детей.

«Мы проводим много времени, обдумывая и обсуждая профили обучения друг с другом, и с большой осторожностью пишем четкие отчеты и полезные рекомендации, основанные на данных текущих исследований», - объясняет Дебора Джепсен.

Этот совместный процесс позволяет родителям, учителям и детям делать выводы, которые могут быть полезны.

И действие - единственный способ добиться значительного улучшения результатов обучения.

Щелкните здесь, чтобы получить дополнительную информацию об оценке сложности обучения

Концентрация по педагогической психологии - USC Rossier

Навигация по хлебным крошкам

  1. На главную
  2. |
  3. Факультет и исследования
  4. |
  5. Исследовательские концентрации
  6. |
  7. Психология в образовании

О психологии в образовательной концентрации в USC Rossier

Психология в образовании сосредоточена на обучении, мотивации, обучающих технологиях, оценке и проблемах психического здоровья в городском образовании.Большая часть исследований и стипендий, которыми руководствуются при обучении учителей, управлении образованием и делах студентов, происходят из областей психологии в образовании и консультировании, что подчеркивает важность этих областей для практиков в области образования.

Факультет

Опыт преподавателей в этой обширной области распространяется на брачную и семейную терапию, школьное консультирование, теорию обучения, когнитивные технологии, образовательные измерения, оценку успеваемости, школьное насилие, тестовую тревогу, мотивацию, межкультурное обучение, человеческое развитие, когнитивные науки, самообучение. регулирование, а также социальное и культурное влияние на класс.

Ведущие специалисты

  • Когнитивная нейробиология и изучение эмоциональных основ мозга
  • Социальное взаимодействие и культура и их значение для развития
  • Учебная программа и педагогика
  • Компьютерные симуляторы и игры для обучения и обучения
  • Исследование комплексного обучения взрослых и решения проблем

Редколлегия

  • Американский журнал исследований в области образования
  • Обзор исследований в области образования
  • Журнал исследований грамотности
  • Исследования и практика нарушений обучаемости
  • Разум, мозг и образование

Товарищи

  • Американская психологическая ассоциация
  • Ассоциация прикладной психологии
  • Американское психологическое общество
  • Ассоциация психологических наук
  • Американская ассоциация исследований в области образования

Программы

кандидат

Программа PhD по политике городского образования включает исследования в области обучения и мотивации, особенно того, как люди учатся, что их мотивирует, какие учебные и мотивационные стратегии наиболее эффективны для людей из разных культур и как социальный контекст обучения влияет на обучение .

EdD

Программа EdD включает в себя образовательную психологию, предназначенную для профессионалов K-12, высшего образования, деловых, военных и государственных организаций, которые стремятся улучшить мотивацию, достижения, производительность и удержание различных учащихся, сосредоточив внимание на исследованиях и практика в области обучения и мотивации в различных социальных контекстах.

Мастера

Педагогическая психология также включала в себя супружескую и семейную терапию.Исследования, посвященные взаимосвязи между технологиями и обучением, ведутся в Центре когнитивных технологий (CCT), который изучает роль новых технологий в развитии передовых знаний и мотивации к работе.

О карьере в области педагогической психологии | Работа

Педагогическая психология - это специализированный раздел психологии, который включает изучение обучения. Педагогические психологи изучают способы мотивации к обучению, изучают поведение, которое влияет на способность к обучению, исследуют одаренность и неспособность к обучению и разрабатывают инновационные методы обучения.Они также предоставляют оценку, оценку и лечение детям, испытывающим трудности в учебе. По данным Бюро статистики труда, по состоянию на май 2010 года средняя годовая зарплата психологов составляла 68 640 долларов.

Типы профессий

Психологи-педагоги занимаются самыми разными видами деятельности. Они могут сосредоточиться на исследованиях в области педагогической психологии или проводить курсы педагогической психологии для студентов и аспирантов. Они также могут работать консультантами в образовательных учреждениях или компаниях, таких как компании по разработке программного обеспечения для учебных заведений, или в других компаниях, которые разрабатывают образовательные инструменты.Педагогические психологи также могут оказывать прямые услуги в клинических условиях, например, оценивать детей на предмет потенциальных нарушений обучаемости или проводить психологические тесты для измерения IQ. Педагогические психологи - это не то же самое, что школьные психологи. Школьные психологи являются специалистами в области школьной психологии и обычно работают с учениками только в школе.

Рабочие настройки

Рабочие настройки психологов-педагогов могут быть разными. Например, педагогические психологи, занимающиеся исследованиями, могут работать в школах, университетах, государственных учреждениях или в специализированных исследовательских учреждениях.Те, кто решит стать профессорами или преподавателями педагогической психологии, могут работать в колледжах и университетах, в вооруженных силах, музеях, библиотеках и медицинских организациях. Педагоги-психологи, которые консультируются с предприятиями, могут иметь свои личные кабинеты или работать непосредственно в компании. Педагоги-психологи, предоставляющие клинические услуги, могут иметь свою частную практику или работать в группе.

Образование и обучение

Педагогические психологи обычно должны иметь высшее образование в области педагогической психологии.Во многих случаях они получают докторские степени, но в некоторых случаях психологи в области образования могут найти работу со степенью магистра. Магистерские программы по педагогической психологии обычно включают получение 32 зачетных единиц, включая основной учебный план, факультативы и диссертацию. Докторантура по педагогической психологии включает около 66 кредитов, включая курсовую работу, профессиональное ученичество и докторскую диссертацию.

Необходимые навыки

Поскольку они работают с людьми из разных слоев общества, психологи в области образования должны чутко относиться к мультикультурным вопросам и этническому разнообразию.Педагогическим психологам нужна способность хорошо работать и взаимодействовать с детьми и подростками, особенно если они работают непосредственно или проводят исследования в школьных условиях. Они должны обладать навыками оценки и оценки и вниманием к деталям. Педагогические психологи также должны быть в курсе результатов исследований и изменений в политике, которые могут повлиять на их работу.

Информация о зарплате психологов за 2016 год

Психологи получали среднюю годовую зарплату в размере 75 710 долларов в 2016 году, согласно данным U.С. Бюро статистики труда. Что касается нижнего предела, психологи получали зарплату 25-го процентиля в размере 56 390 долларов, что означает, что 75 процентов зарабатывали больше этой суммы. Заработная плата 75-го процентиля составляет 97 780 долларов, что означает, что 25 процентов зарабатывают больше. В 2016 году в США психологами работали 166 600 человек.

Информация психолога-педагога | PsychologistAnywhereAnytime.com

Педагогическая психология занимается процессами получения образования среди населения в целом и отдельных групп населения, например одаренных. дети и люди с особыми проблемами и ограниченными возможностями.Термины «педагогическая психология» и «школьная психология» часто используются как синонимы, но в целом школа Психология больше занимается клиническими приложениями психологии.

Педагогическая психология включает в себя широкий спектр специальностей в рамках образовательных исследований, включая учебный дизайн, образовательные технологии, разработку учебных программ, организационное обучение, специальное образование. и управление классом. Чтобы понять особенности учащихся в детстве, юности, зрелости и старости, педагогическая психология разрабатывает и применяет теории человеческого развития.Проблемы с чтением, письмом, правописанием, специфическими трудностями в обучении / дислексией, поведением, СДВ и СДВГ, общие трудности в обучении, задержка речи и расстройства, физические трудности, расстройства аутистического спектра и другие расстройства и синдромы оцениваются и лечатся в образовательных, школьных и клинических учреждениях. психологи.

Педагогический психолог помогает учителям и родителям собирать информацию, когда у учащихся есть академические или поведенческие проблемы, и они работают с учащимися, учителями, родителями и администраторами, чтобы решить их. проблемы обучения и поведения студентов.Они оценивают эффективность академических программ, процедур управления поведением и других услуг, предоставляемых в школе. Они помогают людям приспосабливаться изменить или внести изменения в свой образ жизни. Они используют такие методы, как собеседование и тестирование, чтобы посоветовать людям, как решать повседневные проблемы. Они помогают, оценивая мышление студентов способности и оценка индивидуальных сильных и слабых сторон. Вместе родители, учителя, школьный психолог и педагог-педагог формулируют планы, которые помогут учащимся учиться более эффективно.

Педагоги-психологи работают в основном в классах начальной и средней школы. Они также могут работать в других условиях, таких как частная практика, колледжи, консалтинговые организации, корпорации, промышленность, религиозные учреждения и военные. Человек может считаться педагогом-психологом, если он или она имеет ученую степень в области педагогической психологии или в смежной области.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *