Психологическая компетентность учителя проявляется: Психологическая компетентность педагога в аспекте ФГОС

Опубликовано 07.06.202318.03.2023 автором alexxlab

Содержание

СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ И ДИНАМИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СОВРЕМЕННОГО УЧИТЕЛЯ

Чернова О.Н., Григорович Л.А.
01.02.2017

Проблема качества школьного образования уже с первых лет двадцать первого века вызывает озабоченность мирового сообщества. Тесно связывая качество образования с эффективностью социального и экономического развития, специалисты проводят реформы системы образования, а значит, предъявляют новые требования к уровню профессионализма и компетентности учителя. Эти требования напрямую связаны с психологической компетентностью учителя.

Мы поставили перед собой задачу теоретически осмыслить понятие психологической компетентности учителя, выявить психолого-педагогические условия, при которых стало бы возможным и эффективным сформировать ее, научно обосновать, разработать программы дополнительного профессионального образования с целью подготовить учителя к психологической деятельности в процессе педагогического труда.

Под психологической компетентностью учителя (ПКУ) мы понимаем интегральное качество субъекта профессионально-педагогической деятельности, обеспечивающее успешность и результативность решения задач психологического сопровождения педагогической деятельности, психологической деятельности учителя.

Психологическая компетентность – целостный конструкт, система взаимосвязанных фрагментов: знаний, умений, внутренней позиции личности, свойств и отношений личности, особенностей когнитивных процессов. Динамика и развитие психологической компетентности происходят за счет присоединения ее фрагментов друг к другу, интеграции их на основе желания учителя быть более реализованным, успешным, творческим, понимать, осмысливать и осознавать процессы учения и обучения, индивидуальных особенностей ученика. В качестве основных критериев сформированности психологической компетентности учителя можно назвать следующее.

Во-первых, это наличие в системе отношений учителя, субъекта профессиональной деятельности, ученика. Ученика, на развитие которого нужно ориентироваться, а значит, знать его и понимать, уметь оценивать индивидуальный уровень его личностного, эмоционального и когнитивного развития (в актуальной зоне и зоне ближайшего развития).
Во-вторых, актуализация совершенно новых профессионально-педагогических мотивов, смыслов, целей и задач, где бережное созидательное отношение к внутренней психической целостности ребенка стоит во главе угла. Это понимание, что ученик спообен на большее, когда его внутренний мир сохранен.
В-третьих, отчетливое понимание закономерностей и механизмов формирования знаний, умений и навыков, отработанная практика их формирования на психологическом уровне с использованием психологических технологий.

В-четверых, это нравственное понимающее отношение к самому себе как к субъекту профессиональной деятельности, осмысление профессионального пути к профессиональным проблемам как к ресурсу профессионального развития.

В рамках нашего исследования были проведены психологические срезы, характеризующие мотивационный, личностный и знаниевый аспекты сформированности психологической компетентности учителя в современных условиях.

Психологическая компетентность проявляется в форме отношения к самому себе, личностных детерминант, опыта практического использования психологических технологий в обучении и развитии ребенка.

В процессе эмпирического исследования диагностировались следующие параметры:

мотивационно-смысловые образования личности (достижение, познание,
аффилиация, доминирование),

отношение к профессиональной деятельности,
удовлетворенность достижением,
познанием, аффилиацией,
доминированием,
эргичность (психомоторная, интеллектуальная, коммуникативная),
пластичность,
скорость,
эмоциональность,
показатели творческих способностей (оригинальность, гибкость, продуктивность мышления, вербальная креативность).

Для диагностики мотивационно-смысловых образований мы использовали тест-опросник Ю.М. Орлова – Б.А. Сосновского. Это разработанный на основе известных зарубежных вариантов (Дж. Аткинсон, Д. Мак-Клелланд, Х. Хекхаузен и др.) тест-опросник (Ю.М. Орлов, 1984), уточненный, модифицированный, адаптированный и валидизированный для педагогов. Диагностическая состоятельность теста-опросника функционирует в плоскости описания феноменологии мотивационно-смысловых образований личности: достижения, познания, аффилиации, доминирования, шкалы эмоционально положительного/отрицательного отношения к деятельности, удовлетворенности достижением, познанием, аффилиацией, доминированием корректурной шкалы. Эта методика применялась в течение всего времени эксперимента.

Параметры мотивационно-смысловых образований описывают характеристику силы мотивации и значимости для личности: достижения, познания, аффилиации и доминирования. Он отражает характеристику внутренней готовности проявлять активность, достигать результатов в этих сферах жизни.

Например, симптоматика достижения понимается как стремление человека улучшить свои результаты в деятельности (в сравнении с самим собой). Она проявляется в способности различать рассогласование между прежним и настоящим уровнемисполнения деятельности, стремление получить удовлетворение путем устранения рассогласования между этими уровнями. Именно она обусловливает деятельность, направленную на достижение превосходящего уровня.

Высокий уровень характеризуется стремлением учителя к самосовершенствованию своего дела, к успеху в нем, низкий – удовлетворенностью достигнутым, отсутствием стремления к ее совершенствованию, склонностью к стандартности и шаблонности в деятельности, нормативности, общепринятости.

Симптоматика познания характеризует стремление человека к новизне, к пониманию и к систематизации собственных знаний, к расширению опыта и познания, к эрудиции, любознательность.

Симптоматика аффилиации отражает склонность человека к общению и дружбе,готовность к оказанию помощи другим людям и в принятии помощи себе, сочувствие

другим людям и стремление к пониманию их.

Симптоматика доминирования проявляется в стремлении влияния на других людей, первенствовании над ними, в организаторских способностях, способности к

управлению, к превосходству, к лидерству.

Еще одним параметром, измеряемым опросником Ю.М. Орлова – Б.А. Сосновского, является шкала отношения. Она чувствительно индуцирует фон общего настроения человека к основному виду деятельности в диагностируемый период. Это описание активности человека по отношению к условиям, окружающим его. По нашему предположению, эта шкала должна коррелировать с интернальностью.

Еще четыре шкалы методики дают количественную оценку удовлетворенности в достижении, познании, аффилиации, доминировании. Они индуцируют состояния, свя

занные с воплощением в реальной жизни актуализированных потребностей, отсутствие осознаваемых рассогласований желаемого и действительного уровней. Это целевое состояние, к которому стремится человек, проявляя свою активность.

Разработчиками опросника заложена шкала правдивости, которая отражает качество человека казаться лучше, чем он есть на самом деле, желание преувеличить положительные результаты теста. Относительно наших испытуемых учителей возможна иная интерпретация корректурной шкалы.

По нашему мнению, она индуцирует степень социальных ожиданий личности, желание в проявлении своих качеств «совпадать» с некими требованиями со стороны социума, ориентацию в жизнедеятельности на нормы социальной группы. Эта тенденция отражает оценочные представления субъекта и о самом себе, и о партнерах по общению, статусность.

Кроме того, в начале года был использован адаптированный В.М. Русаловым тест Г. Айзенка, а также тест УСК, разработанный на основе шкалы Дж. Роттера

(Е.Ф. Бажин, Е.А. Голынкин, Л.М. Эткинд). Для оценки творческих способностей использовался тест О.М. Дьяченко. Всего в результате эксперимента был получен массив эмпирических данных по 32 параметрам.

Для оценки психологической компетентности (осведомленности) был разработан тест остаточных знаний по психологии, включающий 100 вопросов, которые формулировались так, чтобы диагностировалось не строгое знание фактов закономерностей психики, а их понимание на уровне практического использования и применения.

В тест психологической осведомленности вошли вопросы по общей психологии, по психологии развития, по специальной, педагогической психологии и по акмеоло-

гии. Для оценки методической компетентности был разработан опросник, дающий количественную оценку меры использования психологических знаний в педагогической

деятельности. В процессе выполнения этого теста участники исследования должны были сформулировать цели и задачи урока, описать его структуру, обосновать применяемые методы и средства обучения, а также изменение структуры и методов обучения для наиболее проблемного ребенка, охарактеризовать психологическую специфику тех проблем, которые их обусловливают. В исследовании принимали участие педагоги московских школ. Первый этап исследования проходил в течение августа – октября 2015 года.

Для изучения взаимосвязей между изучаемыми параметрами был проведен корреляционный анализ по всему блоку переменных (32 параметра, 50 наблюдений) с использованием коэффициента ранговой корреляции Спирмена. Были обнаружены пар параметров, имеющих статистически значимые взаимосвязи (p< 0,05, r Спирмена > 0, 279).

Для качественной интерпретации мы отобрали наиболее значимые взаимосвязи, исключив входящие в число наиболее взаимосвязанных уровни осведомленности в разных областях психолого-педагогического знания.

Также для качественной интерпретации мы отобрали наиболее содержательные характеристики в контексте проблемы психологической компетентности педагога.

— Потребность в познании не связана с интересом учителя получать знания по психологии и использовать их в учебном процессе.

— Потребность в доминировании положительно коррелируетс осведомленностью в сфере педагогической психологии.

— Отношение к профессиональной деятельности положительно коррелирует с осведомленностью в психологии развития, специальной и педагогической психологии.

— Пластичность интеллектуальная выявляет стойкие положительные связи с осведомленностью в общей психологии и психологии развития.

— Методическая компетентность положительносвязана с осведомленностью в педагогической психологии.

Для качественной интерпретации полученных данных среди исследуемых параметров мы выделили наиболее ключевые с точки зрения психологической компетент-

ности педагога, объединив их в несколько групп:

1) интеллектуальная пластичность, гибкость мышления, потребность в познании

и степень ее удовлетворенности;

2) коммуникативная пластичность, потребность в доминировании и степень удовлетворенности этой потребности;

3) отношение к профессиональной деятельности и методическая компетентность.

По первому блоку (интеллектуальному) обращает на себя внимание положительная связь интеллектуальных параметров с эмоциональными характеристиками коммуникативных параметров, а также связь потребностей в познании и доминировании (что естественно для педагогической профессии) и, наконец, отрицательную связь потребности в познании и степени ее удовлетворенности с потребностью в аффилиации, что, с одной стороны, объясняется особым положением учителя по отношению к учебной группе, а с другой стороны, препятствует качеству его отношений в своей профессиональной группе.

По второму блоку (коммуникативному) видно меньшее количество отрицательных связей (таковые обнаруживаются только между удовлетворенностью доминированием и потребностью в аффилиации), а также множественные тесные положительные связи коммуникативных параметров с психомоторными, а потребности в доминировании с потребностью в достижении и интернальностью, что может рассматриваться как нацеленность на результат и высокая личностная ответственность педагога.

По третьему блоку (общепрофессиональному) обнаруживается минимальное количество связей (как положительных, так и отрицательных), да и обнаруженные связи характеризуют не столько психологическую, сколько педагогическую компетентность учителя. Так, отношение к профессиональной деятельности и методическая компетентность положительно связаны только лишь с уровнем профессиональной осведомленности, а единственная отрицательная связь выявлена с удовлетворенностью аффилиацией.

Интерес представляет тот факт, что потребность и удовлетворенность аффилиацией часто отрицательно связаны с ключевыми характеристиками психологической компетентности. Этот факт требует дальнейшего изучения для установления границ проявления этой связи.

Проведенный корреляционный анализ обнаружил значительное число парных корреляций между изучаемыми параметрами, что позволяет использовать метод факторного анализа для их группировки и выделения общих скрытых факторов и их интерпретации.

Весь блок переменных (32 параметра, 50 наблюдений) был использован в качестве входящих данных для факторного анализа методом главных компонент. Число факторов, которые мы использовали в окончательной модели, определяется на основании критерия «каменистой осыпи» (Cattell, 1966). Общий объем объясненной дисперсии –59%, что является хорошим уровнем для большого числа входящих переменных. Вращение итоговой матрицы нагрузок факторов производилась методом Varimax.

Перейдем к описанию и интерпретации выделенных факторов.

Первый фактор образован положительными связями с удовлетворенностью до стижением, осведомленностью в общей психологии, психологии развития, специальной, методической и педагогической психологии, акмеологии и отрицательными связями с психомоторной и коммуникативной эмоциональностью. Это учитель-ученый. Из анализа этого фактора видно, что удовлетворенность профессиональными достижениями такого педагога обусловливается его широкой осведомленностью в области психологических знаний, пластичностью и эргичностью, но при этом сопровождается низкой эмоциональностью. Психологическая компетентность на личностном уровне обеспечивает такому типу учителей удовлетворенность своими результатами, уверенность в своих силах, положительное отношение к профессиональной деятельности, но низкий уровень субъективного контроля как видение причины своих успехов в самом себе. Таким образом, мы выявили, что есть осведомленные в психологии учителя, но они не реализуют эти знания в образовательном процессе.

Второй фактор локализуется вокруг взаимосвязей с общей интернальностью. Этот тип учителя обусловлен высоким уровнем эргичности, пластичности, скорости и отрицательными связями с эмоциональностью. Как правило, это учителя иностранного языка, методически компетентные, однако считающие, что единственный способ достичь учебных успехов – интенсивная работа.

Третий фактор образуется связями в потребностной сфере: потребность в достижении, познании, доминировании. Однако тенденции достижения, доминирования и познания никак не направлены на значимость психологических знаний. Таким образом, этот тип учителя ориентирован на достижение результата в образовательной деятельности, но никак не использует потенциал психологических знаний для удовлетворения данной потребности. В этом типе удовлетворенность достижением сочетается с выраженными широкими потребностями (в познании, доминировании и достижении) и имеет выраженную степень удовлетворенности этих потребностей, но отрицательно коррелирует с потребностью в аффилиации. Это тип учителя, нацеленного на результат своей деятельности, на стремление к саморазвитию. Однако при этом он склонен к субъект-объектным отношениям с учащимися. В его профессиональной деятельности Ученика как будто бы и нет. Это учитель «сам для себя».

Четвертый фактор характеризуется положительным отношением к профессиональной деятельности, осведомленностью в возрастной психологии; он интеллектуально эргичен и пластичен, а также проявляет вербальную креативность. Положительное отношение к профессиональной деятельности связано с пластичностью и креативностью педагога, а также его частичной осведомленностью в области психологического знания, но при этом обнаруживается неудовлетворенность аффилиацией.

Пятый фактор – единственный фактор, в составе которого потребность в аффилиации положительно связана с другими (гибкостью, коммуникативностью, эмоциональностью), но это снижает потребность в достижении (можно предположить нарушение баланса между направленностью на процесс и результат в сторону первого) и отрицательно сказывается на психологической осведомленности.

В результате полученных данных можно сделать следующие выводы.

Психологическая компетентность в своем анамнезе имеет явную личностную обусловленность и дифференцированность. Существуют разные типы учителей, у которых она проявляется по-разному, а значит, пути и средства ее формирования будут разными.
Психологическая компетентность представляется разрозненным, стихийно, а не целенаправленно формируемым психическим явлением, не интегрированным в деятельность педагога. Психологические знания не интериоризированы и не становятся ни частью педагогического опыта, ни частью профессиональной позиции или мировоззрения педагога.

Кроме того, оказалось, что такие значимые для учителя качества, как креативность, эргичность не встроены ни в один симптомокомплекс. Профессиональное развитие педагога происходит хаотично, случайно, а не целенаправленно, а значит, малоэффективно, непродуктивно, без формирования ярких профессиональных новообразований в виде мастерства, профессионализма, опыта.

Психологические знания остаточны, не системны, не вплетаются в профессиональную деятельность учителя и не становятся основой для формирования профессиональной позиции учителя (учителя как психолога).

Учителя не видят в психологических знаниях ресурса для достижения своих ре-

зультатов и совершенствования деятельности и профессионального развития. Однако, с другой стороны, психологическая компетентность обеспечивает учителю удовлетворенность профессиональной деятельностью.

Среднестатистический учитель не воспринимает и не оценивает психологические знания как значимые в достижении образовательных целей, не использует техники и технологии психологии в образовательном процессе.

Сформулированные в результате проведенной работы выводы позволяют обозначить направления психолого-педагогической работы по формированию психологи-

ческой компетентности учителя в условиях повышения квалификации.

Содержание программы по формированию психологической компетентности учителя должно включать целостную картину деятельности учителя как психолога, реализуя триаду психология – педагогика – методика. Только такой принцип отбора содержания позволит слушателям впоследствии строить свою деятельность осмысленно, четко осознавая весь психологически обоснованный процесс обучения. Психологические знания должны быть встроены не только в процесс обучения, но и в процесс профессионального развития, давая ответы на вопросы профессиональной жизни учителя и содействуя решению профессиональных проблем.

Ввиду личностной обусловленности особое значение в формировании психологической компетентности принадлежит психотерапевтической помощи как ресурсу формирования профессиональной и личностной зрелости. Несмотря на свою неожиданность, идея проведения психотерапии для учителей совсем не нова. Скажем так, зарубежный опыт уже несколько лет использует психотерапевтические практики в реализации помощи учителям. Например, для учителей Сингапура работа с личным психотерапевтом практически обязательна для всех. Она оплачивается учителям как методическая работа.

Таким образом, настоящее исследование выявило отправные точки для формирования психологической компетентности учителя и наметило перспективы и условия, при которых уже через некоторое время в наших школах будут работать не просто квалифицированные педагоги, а психологически компетентные учителя, учителя-психологи.

Литература:

1. Григорович, Л.А. Психолого-педагогические условия формирования психологиче-

ской компетентности учителя. Результаты эмпирического исследования [Электронный ресурс] / Л.А. Григорович, О.Н. Чернова, М.В. Гришечкина, О.А. Билибина // Международный журнал экспериментального образования.–2015. – № 12. – 4. – С. 508-511; Режим доступа:

http://expeducation.ru/ru/article/view?id=9191 (дата обращения: 25.04.2016).

Grigorovich, L.A., Chernova, O.N., Grishechkina, M.V., Bilibina, O.A. (2015), Psychopedagogical

conditions of the formation of the psychological competence of the teacher. The results of

the empirical research [Psikhologo-pedagogicheskie usloviya formirovaniya psikhologicheskoy kompetentnosti

uchitelya.Rezul’taty empiricheskogo issledovaniya.Mezhdunarodnyy zhurnal eksperimental’nogo

obrazovaniya], № 12, 4, pp. 508-511. Режим доступа: http://expeducation.ru/ru/article/

view?id=9191.

2. Григорович, Л.А. Профессиональная компетентность современного педагога [Текст]

/ Л.А. Григорович // Новое в психолого-педагогических исследованиях. – М. , 2015. – С.176

Grigorovich, L.A. (2015), Professional competence of the modern teacher [Professional’naya

kompetentnost’ sovremennogo pedagoga. Nauchno-prakticheskiy zhurnal «Novoe v psikhologopedagogicheskikh

issledovaniyakh»], Moscow, p.176.

3. Григорович, Л.А. Психологическая компетентность педагога как составляющая его

профессионально-педагогической деятельности [Текст] / Л.А. Григорович, М.В. Гречишкина // Новое в психолого-педагогических исследованиях. – 2016. – №1. – С. 103-109

Grigorovich, L.A., Grechishkina, M.V. (2016), Teacher’s psychological competence as a part

of his professional and educational activities [Psikhologicheskaya kompetentnost’ pedagoga kak

sostavlyayushchaya ego professional’no-pedagogicheskoy deyatel’nosti. Novoe v psikhologopedagogicheskikh issledovaniyakh], №1, pp. 103-109.

4. Чернова, О.Н. Вопросы формирования психологической компетентности учителя.

Электронный научный журнал «Apriori. Серия: Гуманитарные науки». – 2015. – №5 – С.14

[Электронный ресурс] / О.Н. Чернова. Режим доступа: http://apriori-journal.ru/seria1/5-

2015/Chernova.pdf (дата обращения: 06.09.2015) Chernova, O.N. (2015), Questions of the formation of the psychological competence of the teacher [Voprosy formirovaniya psikhologicheskoy kompetentnosti uchitelya. Elektronnyy nauchnyy 51

zhurnal «Apriori.Seriya: Gumanitarnye nauki»], №5, p.14. URL: http://apriori-journal.ru/seria1/5-

2015/Chernova.pdf .

5. Чернова, О.Н. Проблемы формирования психологической компетентности учителя

[Текст] / О.Н. Чернова // Наука и бизнес: пути развития. – 2015. – №5. – С.25

Chernova, O.N. (2015), Problems of the formation of psychological competence of teachers

[Problemy formirovaniya psikhologicheskoy kompetentnosti uchitelya. «Nauka i biznes: puti razvitiya »], №5, p.25.

6. Чернова, О.Н. Педагогическая деятельность в контексте международной системы

оценки качества образования [Текст] / О.Н. Чернова // Человек и культура. – 2015. – № 2. – С. 1-20.

Chernova, O.N. (2015), Educational activity in the context of the international system of education

quality assessment [Pedagogicheskaya deyatel’nost’ v kontekste mezhdunarodnoy sistemy

otsenki kachestva obrazovaniya .Chelovek i kul’tura], № 2, pp. 1-20.

7. Чернова, О.Н Система школьного образования и оценка качества образования в

Финляндии [Текст] / О.Н. Чернова // Управление в социальных и экономических системах: ма-

териалы международной научно-практической конференции; под ред. Ю.С. Руденко,

Р.М. Кубовой, М.А. Зайцева. – М.: Московский университет им.

С.Ю. Витте (Москва), 2015.

Chernova, O.N. (2015), The system of school education and evaluation of the quality of education

in Finland. Management in social and economic systems [Sistema shkol’nogo obrazovaniya i

otsenka kachestva obrazovaniya v Finlyandii. Upravlenie v sotsial’nykh i ekonomicheskikh sistemakh.

Materialy mezhdunarodnoy nauchno-prakticheskoy konferentsii. Pod redaktsiey Yu.S. Rudenko,

R.M. Kubovoy, M.A. Zaytseva], Moscow: Moscow Witte University._

Психологическая компетентность воспитателя как показатель профессионализма

Автор: Порягина Ольга Анатольевна

Рубрика: 4. Дошкольная педагогика

Опубликовано в

VI международная научная конференция «Проблемы и перспективы развития образования» (Пермь, апрель 2015)

Дата публикации: 28.03.2015

Статья просмотрена: 1529 раз

Скачать электронную версию

Библиографическое описание:

Порягина, О. А. Психологическая компетентность воспитателя как показатель профессионализма / О. А. Порягина. — Текст : непосредственный // Проблемы и перспективы развития образования : материалы VI Междунар. науч. конф. (г. Пермь, апрель 2015 г.). — Пермь : Меркурий, 2015. — С. 106-107. — URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/149/7696/ (дата обращения: 18.03.2023).

Сегодня необычайно важна проблема обеспечения качества дошкольного образования, в котором именно педагог является основной фигурой.

С качеством дошкольного образования тесно связаны психологические компетентности воспитателя. Воспитатель должен «владеть организаторскими умениями, пониманием психологию своей профессиональной сферы и психологию ребенка, уметь руководить проектной деятельностью, осуществлять рефлексию своей деятельности и деятельности своих коллег и т. д. Психологическая компетентность воспитателя заключается в умении создать, организовать такую образовательную, развивающую среду, в которой становится возможным всестороннее развитие ребенка. Задача воспитателя — помочь детям развивать способности, осознать свою социальную значимость. Умение учиться и развиваться, а также умение позитивно взаимодействовать в группе, работая на общий результат, стало в современном обществе одной из основных социальных ценностей и, как следствие этого, основным содержанием дошкольного образования.

Цель дошкольного образования состоит не в том, чтобы давать знания, а в том, чтобы научить детей пользоваться теми средствами, которые помогут им порождать знания, необходимые при решении различных проблемных ситуаций в личной, общественной деятельности. Успех образовательного процесса во многом зависит от личностных качеств воспитателя, профессионализма, способностей и компетенций.

Воспитатели (причем, не только начинающие) подчас не могут осуществлять эффективное общение с детьми, находить оптимальные способы поведения, и оказываются не в состоянии самостоятельно переосмыслить теоретические знания и перевести их на язык практических действий. Чтобы отвечать этим требованиям, воспитатель должен, прежде всего, обладать психологической компетентностью.

В широком смысле компетентность в основном понимается как степень зрелости человека, которая подразумевает определенный уровень психического развития личности (обученность и воспитанность) и позволяет индивиду успешно функционировать в обществе. Более узкая трактовка предполагает рассмотрение компетентности преимущественно в качестве деятельностной характеристики.

Компетентная психологическая деятельность предъявляет определенные требования к личности воспитателя, т. е. развитие его потребностно-мотивационной, когнитивной, эмоционально-ценностной, операциональной, коммуникативной и рефлексивной составляющих. Это формирование готовности к профессиональной деятельности в системе реализации ФГОС ДО, готовности к инновационной деятельности и потребности в самообразовании. Способность на диагностической основе самостоятельно выбрать оптимальную модель для воспитанников и в ее рамках спроектировать реальный воспитательно — образовательный процесс становится важным условием становления профессиональной психологической компетентности.

В структуре психологической компетентности воспитателя можно выделить:

— компетентность в общении;

— интеллектуальная компетентность;

— социально-психологическая компетентность.

Характеризуя отдельные компоненты коммуникативной компетентности необходимо отметить, что когнитивная компетентность способствует грамотному решению профессиональных задач, поскольку позволяет применять разнообразные способы поиска решений, использовать разнообразные приёмы и методы выхода из сложных проблемных ситуаций, грамотно анализировать и синтезировать наличную информацию.

Коммуникативная компетентность является одним из наиболее значимых элементов психологической компетентности, поскольку позволяет успешно выстраивать процесс общения, создавая положительные отношения с участниками образовательных отношений, позволяет грамотно транслировать собеседникам свои мысли, налаживать контакт.

Интеллектуальная компетентность представляет собой определённый объём знаний из разных сфер жизнедеятельности, актуализация которых в текущий момент способствует принятию грамотного решения. У педагога должен быть обширный запас знаний из области психологии личности дошкольника, психологии развития, психологии общения, других областей психологии, необходимых для ежеминутного выстраивания взаимодействия с воспитанниками, умение применять эти знания в реальных ситуациях взаимодействия.

Социальная компетентность способствует социальной адаптации, самоактуализации личности в образовательной организации, возможности достижения авторитета и проявления своей уникальности.

Социально-педагогическая компетентность проявляется в том, как педагог организует и планирует свою педагогическую деятельность, организует деятельность воспитанников, выбирает соответствующие методы, средства, приёмы педагогической деятельности, методы контроля и самоконтроля, обратной связи с участниками образовательных отношений.

Аутопсихологическая компетентность обеспечивает возможность контроля за своим поведением, осознание своих личностных качеств, развитие сильных сторон своей личности, возможность самосовершенствования, самооценки, самоконтроля, саморегуляции.

Таким образом, психологическая компетентность воспитателя в соответствии ФГОС ДО включает в себя:

— осведомленность воспитателя об индивидуальных особенностях каждого воспитанника, его способностях, сильных сторонах характера, достоинствах и недостатках которые проявляются в принятии продуктивных стратегий индивидуального подхода в работе с ним;

— осведомленность в области процессов общения, происходящих в группе, с которой воспитатель работает, процессов, происходящих внутри группы, в какой мере процессы общения содействуют или препятствуют развитию ребенка;

— осведомленность воспитателя об оптимальных методах обучения, о способности к профессиональному самосовершенствованию, а также о сильных и слабых сторонах своей собственной личности и деятельности и о том, что и как нужно сделать в отношении самого себя, чтобы повысить качество воспитательно-образовательной деятельности.

Литература:

1. Лазаренко Л. А. Психологическая компетентность педагога как фактор профессионализации // Современные наукоёмкие технологии. — 2008. — № 1. — С. 67–68.

2. Терпигорьева С. В. Практические семинары для педагогов. Психологическая компетентность воспитателей: сб. статей. Вып. 2. — М.: Учитель, 2011. — 143 с.

Основные термины (генерируются автоматически): дошкольное образование, психологическая компетентность воспитателя, грамотное решение, интеллектуальная компетентность, коммуникативная компетентность, образовательный процесс, осведомленность воспитателя, педагогическая деятельность, процесс общения, психологическая компетентность.

Наблюдения за преподаванием – Ассоциация психологических наук – APS

Все, что взрослеет в спешке, обязательно рано сломается. Все, что делается в спешке, легко разрушится. (Уроки дзен, 1989, стр. 33).

Эта последняя колонка Teaching Tips под нашей редакцией оглядывается назад и пытается обобщить важные, преобладающие идеи в Teaching Tips за последние 15 лет. Мы прочитали учебных совета с момента его создания до заключения нашей редакции, 107 работ. Что они сказали нам? Что осталось недосказанным? Мы искали содержательные идеи, которые выдержали бы испытание временем. Наши наблюдения подчеркивают парадоксы, присущие практике преподавания; они показывают, почему хорошее преподавание может быть таким трудным, но в то же время их понимание может помочь нам в хорошем обучении.

Будьте преднамеренны в своем обучении
Прочитайте работы наших обозревателей, раскрывающие многие нюансы обучения. Решения о планировании наших курсов, о том, чему учить в сегодняшнем классе и как учить, — все это имеет своей целью положительные результаты как для учеников, так и для учителей. Мы должны быть, но часто не намеренно, в том, как и почему мы учим так, как мы это делаем. Хорошие учителя планируют и учитывают решения, которые они принимают относительно того, что они делают и чего не делают в своем обучении. это тема Советы преподавателям : помощь учителям в тщательном рассмотрении идей об обучении и в обдуманном принятии решения о том, следует ли их интегрировать и принимать. В идеале у нас должна быть хорошо продуманная причина для всего, что мы делаем в классе и с нашими учениками.

Наши действия (несмотря на поучительные моменты и спонтанность в настоящем) должны быть спланированы, являться результатом вдумчивого обдумывания и, по возможности, репетиции или практики. Например, подготовка учебного плана начинается с рассмотрения того, какой материал будет пройден, и жесткого выбора того, что будет невозможно включить. Наши лекции должны быть хорошо организованы с продуманными примерами из реального мира, которые будут удерживать внимание студентов и способствовать их запоминанию. Наши темы для обсуждения должны быть связаны с содержанием курса и интересны (мы надеемся) нашим студентам, а наши экзамены должны быть тщательно составлены. Мы должны знать, что большая часть преподавания и обучения студентов происходит за пределами классной комнаты, и быть доступными для наших студентов, побуждая их общаться с нами в других средах, таких как наши офисы или лаборатории.

Есть много вещей, которые мы можем сделать, чтобы приблизиться к этому идеальному уровню подготовки к курсу. Обращение за советом к другим преподавателям, которые хорошо справляются с работой в классе, является естественным началом, и оно помогает учителям развивать чувство общности, которое так важно для их поддержания. Есть также много других источников полезных идей, в том числе различные книги, журналы и конференции, посвященные обучению.

Психология бакалавриата является частью гуманитарного образования
Одна из самых поразительных тем, которые мы отметили при просмотре всех колонок Tips , — это то, как преподавание психологии служит примером идеалов гуманитарного образования. Согласно заявлению Американской ассоциации колледжей и университетов (AAC&U), гуманитарное образование требует, чтобы мы понимали основы знаний и исследований о природе, культуре и обществе; что мы овладеваем основными навыками восприятия, анализа и выражения; чтобы мы культивировали уважение к истине; что мы признаем важность исторического и культурного контекста; и что мы изучаем связи между формальным обучением, гражданством и служением нашим сообществам (AAC&U, 1998).

Преподавать и изучать психологию означает стоять на перекрестке этих граней гуманитарного образования: приобретение знаний, овладение навыками, проверка заявлений об истине, понимание контекстуальных влияний и установление связей с миром за пределами академии. Несколько авторов обратились к преподаванию научной методологии и предложили, как помочь учащимся понять значение научной деятельности применительно к поведению и психическим процессам. В дополнение к обсуждению того, как преподавать методы науки, в некоторых колонках содержались советы по обучению студентов таким навыкам, как письмо и количественное мышление. Другие сосредоточились на содержании, объясняя, как курсы психологии способствуют интеграции других дисциплин, таких как биология, математика и даже право.

СОВЕТЫ Авторы также показали, что существует множество способов установления связей между различными областями знаний. Например, кросс-культурная психология может преподаваться как отдельный курс или может быть включена почти в любой другой курс, который обычно преподается студентам бакалавриата. Точно так же во многих учебных заведениях требуется, чтобы специалисты по психологии прошли курс истории дисциплины, хотя Михаэль Вертхаймер утверждал, что «история принадлежит каждому курсу» (Wertheimer, 19).99). Искусство — единственная предметная область гуманитарного образования, не затронутая ни в одной из колонок TIPS , поэтому мы оставляем эту богатую область психологических исследований и практики будущим авторам. Однако стоит отметить, что Генри Глейтман, один из самых уважаемых авторов вводного учебника за последние десятилетия, настаивал на включении искусства в свое представление об этой области новым студентам психологии.

Как отмечается в заявлении AAC&U, гуманитарное образование не только обеспечивает основу для знаний и методов исследования, но также признает этические принципы, необходимые для получения знаний и их разумного использования. И снова наш обзор 9Колонки 0003 TIPS показывают, насколько серьезно психологи относятся к своим этическим обязанностям, обучая и контролируя исследования студентов. Наконец, помимо предоставления знаний и навыков для исследования, письма и статистического анализа, преподаватели психологии все чаще встраивают сервисное обучение в свои классы, чтобы помочь учащимся установить значимые «связи между формальным обучением, гражданством и служением нашим сообществам». (AAC&U, 1998). Несколько СОВЕТЫ 9В столбцах 0004 описаны инновационные способы помочь учащимся установить эти связи.

Преподаватели психологии имеют прекрасную возможность помочь учащимся подготовиться к образовательной жизни. Учителя, однако, должны признать, что мы часто не знаем, повлияют ли наши усилия и ценности на учащихся на их будущую жизнь, и если да, то каким образом. Это форма неопределенности, которую преподаватели должны научиться принимать.

Учебные потребности как интеллектуальные, так и эмоциональные
Часть того, что мы описали выше, является интеллектуальными, когнитивными процессами разработки курсов, работы со студентами, представления теории, результатов исследований, биографии и примеров. Однако причины недостаточно. Хорошее преподавание требует страсти, энтузиазма и радости; именно они обеспечивают мост от интеллектуального к пониманию студентов и открывают дверь для студентов, чтобы они переступили порог, чтобы противостоять и понять психологию.

Обучение требует компромисса. Разрабатывая наши курсы и выбирая из широкого спектра возможных тем и важных навыков для студентов, мы принимаем тысячи обоснованных решений. СОВЕТА автора хотели бы, чтобы мы выбрали свои идеи и подходы к обучению, в которые они глубоко и страстно верят. Однако мы не можем выбрать их всех. Мы должны заниматься тем, что мы называем «компромиссами обучения». Учителя сталкиваются с решениями о том, какое содержание составляет основу курса, сколько необходимо для придания курсу достоверности и как студенты будут изучать это содержание. В то же время для студентов существует множество других способов обучения и навыков (например, письмо, групповая работа, этика, история, классические исследования, знания людей, которые являются психологами). Время преподавания любого курса ограничено, а возможности практически безграничны.

Компромиссы в обучении — одна из причин того, что преподавание — это тяжелая работа, и все учителя чувствуют, что не справляются. Многие учителя сокрушаются о потерях, вызванных этими компромиссами («Мне пришлось пропустить главу о ____», «Я хотел, чтобы ученики делали _____, но они и так делают достаточно»). Компромиссы в обучении нужно делать с умом.

Эмоции. Как подробно показано в колонках TIPS за последние 15 лет, преподавание психологии — это не просто передача информации от учителя к ученику. Через некоторое время после того, как мы начали редактировать эти колонки, интернет-революция широко ворвалась в интеллектуальную жизнь с огромным, а иногда и запутанным массивом информации, наряду с распространением стратегий доступа к этой информации. Хотя большинство из нас сейчас празднуют многочисленные интеллектуальные ресурсы, которые мы добываем через Интернет, мы еще не пришли к выводу, что учителя не имеют отношения к процессу обучения.

Эмоции — наша страсть и энтузиазм — побуждают учащихся к интеллектуальному развитию. Признание важного места эмоций в обучении не означает, что учителю нужен демонстративный стиль; даже самые тихие учителя могут быть увлечены своим предметом и тем, чего они ожидают от времени, которое проводят со своими учениками. Это ликование в обучении заразительно, обольстительно и восхищающе — все хорошее в обучении.
Именно наша страсть к нашему предмету и стремление к знаниям позволяют нам справляться с неизбежными разочарованиями профессорского состава. Энтузиазм и даже радость от преподавания и обучения не только дают нам выносливость, чтобы выдержать время от времени плохие уроки, но и эти положительные эмоции «расширяют и строят» наш «мысле-действенный репертуар» (Fredrickson, 2001, стр. 221), производя креативность в том, как мы думаем об обучении, готовность пробовать новые подходы к обучению и открытость к «индивидуальному росту и социальным связям» (Fredrickson, 2001, стр. 224), которые могут возникнуть из-за того, что мы намеренно обучаем и делимся этим намерением с другими. .

Учителя должны думать об обучении и постоянно развиваться
Мы часто говорим об учителях так, как будто они все одинаковые. Мы все знаем, что это не так. Например, в наших колонках «Советы преподавателям» старшие преподаватели представляют идеи для своих коллег, а младшие преподаватели делают то же самое. По мере взросления учителей они представляют для своих учеников разные когорты, а ученики учат учителей своими вопросами, идеями и увлечениями. Как и следовало ожидать, учителя меняются с возрастом и по мере того, как они преподают больше, часто из-за самокритического размышления, решения проблем сохранения интеллектуальной жизни или из-за изменений в характере наших учеников, когда в наших классах появляются новые поколения.

Найдите время, чтобы подумать об обучении. Наша жестко структурированная жизнь до краев наполнена деятельностью, которая включает в себя преподавание как в классе, так и за его пределами, проведение исследований и контроль за ними, выполнение административной работы, работу в комитетах, написание заявок на гранты и журнальные статьи и т. д. Среди всей этой занятости Преподавателям часто не хватает свободы для чтения и размышлений без непосредственной цели или включения критического самоанализа в свои расписания. Из литературы по стрессу и преодолению стресса мы знаем, как важно чувствовать контроль над своей жизнью, и тем не менее часто преподаватели чувствуют что угодно, только не контроль. Признавая это, несколько Колонки TIPS на протяжении многих лет особо обращали внимание на важность того, чтобы преподаватели заботились о себе, уделяли время интеллектуальному росту и следили за своим отношением к преподаванию и поведением. Например, во втором томе книги Lessons Learned (Perlman, McCann, & McFadden, 2004) авторы подчеркивали важность выделения времени на размышления и обновления, усилий, чтобы поговорить с другими об обучении, проведения научных исследований в области преподавания для улучшить обучение студентов и создать портфолио курсов для проведения всесторонней проверки того, как преподается конкретный класс. Эти колонки, а также ряд других, опубликованных на протяжении многих лет, показывают многогранный характер преподавания психологии.

Преподавание — это, в конце концов, глубоко человеческое предприятие, которым занимаются люди, развившие определенные профессиональные навыки, чтобы открывать и передавать знания о поведении и психических процессах. Эти навыки необходимы, потому что иногда мы учим, когда мы устали, больны, огорчены, обеспокоены или рассеяны. Чаще всего наш профессионализм проносит нас через часовую лекцию о Павлове, когда мы еще думаем о температуре у малыша. Иногда мы остро осознаем, что урок прошел не очень хорошо, в то время как в другие дни мы покидаем лекционный зал с сильным чувством гордости и выполненного долга, особенно когда студенты выходят с нами, задавая вопросы и пытаясь лучше понять сложные проблемы.

Повышение квалификации учителей. В конце концов, мы изучаем ритмы учебного года и то, как лучшие и худшие уроки ложатся на нормальную кривую. Этот вид обучения отражает наше развитие как учителей, как с точки зрения овладения новыми методами обучения, так и с точки зрения процессов личностного взросления. Два не могут быть легко разделены. Например, колонки TIPS предлагают многочисленные подробные предложения по включению новых подходов в преподавание психологии. К ним относятся различные методы активного обучения, такие как демонстрации, ролевые игры и обсуждения в небольших группах. Другие столбцы посвящены проблемам написания хороших тестов и предоставления отзывов учащимся об их написании. Если, однако, в начале нашей карьеры мы приходим к убеждению, что знаем, как преподавать достаточно хорошо, и у нас нет необходимости пересматривать или изменять наши подходы к обучению, тогда мы достигаем двойного застоя в развитии: избегаем критического осмысления себя и возможностей для личное развитие как учителя и отказ от возможности изучить новые подходы к обучению.

Мы предполагаем, что читатели колонок TIPS признают различные формы развития, которые могут испытать учителя. Отчасти это развитие вызвано работой с коллегами и студентами разных возрастов и групп. Как редакторы этой рубрики, мы это хорошо понимаем; хотя каждый из нас преподает более трех десятилетий, мы рады узнать, чему мы можем научиться у более молодых коллег и в колонках, которые они написали. Общение с коллегами на разных этапах их карьеры — еще один стимул к критическому осмыслению преподавания. Обычно культура предполагает, что новички учатся у экспертов; однако в нашем быстро меняющемся мире, изобилующем многочисленными формами знаний, эксперты могут учиться у новичков. Вот почему некоторые колледжи и университеты изучают идею взаимного наставничества. Например, недавно назначенный доцент может работать с более опытным коллегой над внедрением интерактивных технологий в преподавание в лекционном зале, в то время как штатный профессор всего через несколько лет после выхода на пенсию может помочь более молодому преподавателю обдумать этическую проблему, с которой он сталкивается в классе. .

Реальность преподавания, которая редко обсуждается
В нашем обзоре Советы преподавателям мы отметили, что, хотя обсуждалось много полезных тем, некоторые хорошо изученные принципы заслуживают внимания в наших усилиях по улучшению преподавания и обучению уделялось мало внимания.

Повторение. Повторение — отличный пример принципа, который применим к хорошему обучению, но редко обсуждается. Закон Частоты был хорошо изучен на протяжении многих лет, но идея о том, что простое повторение оказывает положительное влияние на обучение, не часто всплывает в наших дискуссиях о преподавании и обучении, а также не является общей темой в колонках, которые мы публиковали в течение последних лет. лет или в общей литературе по преподаванию психологии. Поскольку в течение семестра нам нужно охватить так много, мы неохотно тратим много времени на повторение того, что уже изучено, даже если мы добавим хорошо известные преимущества распределенной практики. Увы, как известно любому, кто просил студентов старших курсов описать классическое обусловливание, обычно продолжительное обсуждение этой темы во «Введении в психологию» сохранилось не так хорошо, как хотелось бы. Наша типичная учебная программа со ступенчатой последовательностью предварительных условий и курсов нижнего и верхнего уровня должна предусматривать некоторое повторение основных тем, но тем не менее учащиеся часто забывают материал курса и идеи, как только тест заканчивается.

Чрезмерное обучение. Еще менее вероятно, что будет рассмотрена полезность наблюдений Эббингауза о чрезмерном обучении, когда изучение материала, выходящего за рамки усвоения, значительно увеличивает степень удержания. Опять же, у нас мало времени в наших семестрах, чтобы повторить материал в такой степени. Если бы мы могли делать это чаще или если бы наши ученики практиковали чрезмерное обучение во время учебы, особенно перед экзаменами, нет никаких сомнений в том, что успеваемость и оценки улучшились бы.

Роль ученика. Количество энергии, которое хорошие учителя тратят на помощь ученикам в процессе обучения, чрезмерно. Большая часть содержания столбцов «Советы преподавателям» касается идей и методов, позволяющих улучшить наше преподавание с целью обеспечения успеха учащихся, и так и должно быть. Рекомендации по составлению курсов, в которых студенты могут демонстрировать мастерство не только на экзаменах, но и в рефератах, групповой работе и т. д., — лишь один из примеров. Тот факт, что ученики, в конце концов, должны учиться самостоятельно (и что некоторые из них потерпят неудачу), является универсальной истиной, обсуждаемой гораздо меньше. Вместо этого мы сосредотачиваемся на наблюдении и реальности того, что преподавание — это тяжелая работа, и уделяем меньше внимания тому, как обучение требует тяжелой работы от студентов. Учителя не должны упускать из виду или недооценивать сложность задачи. Один из лучших способов запомнить этот урок — это когда учителя сами становятся учениками, например, на семинарах. Признание учителями того, что их учеников просят усердно работать и что они (учителя) знают, о чем они просят своих учеников, имеет большое значение для установления взаимопонимания и создания в рамках одного курса учебного сообщества, состоящего как из учителя, так и из студенты.

Не все студенты могут быть доступны. В то время как многие учителя чувствуют, что они потерпели неудачу, если их ученики терпят неудачу, опыт учит, что учителя не могут спасти или достучаться до всех учеников. Даже хорошие учителя могут сделать очень мало. Некоторые учащиеся плохо приспособлены к тому, чтобы учиться в колледже, когда мы их учим, и, хотя это может быть сложно, учителя должны позволять учащимся ошибаться, если они в этом нуждаются. Учителям часто сложно разговаривать со студентами, получающими двойки или двойки, просто и честно спрашивать, чем они могут помочь, а также указывать на то, что учащийся, возможно, набрал слишком много баллов, а болезни могут иметь большее значение. влияние, чем подозревали учащиеся, обучение в колледже сложнее, чем они думали, возможно, они недостаточно учатся, они могут захотеть покинуть колледж, зная, что могут вернуться позже, или им следует рассмотреть альтернативные пути получения образования, включая другие учебные заведения, и нравиться. Часто именно ученики учат и спасают учителей, говоря им, что у них слишком много подработок, что они все равно уходят из школы или что учитель не должен волноваться, ученик пересдает курс. Многие учителя хотят, чтобы их ученики рисковали и выходили из «зоны комфорта». Неуспеваемость на курсе или плохая успеваемость, если рассматривать их в перспективе и относиться к ним с уважением и интересом, могут дать учащимся возможность найти себя.

Заключение
Преподавание — почетная профессия, и это важно. Мы заканчиваем этой основной темой, опять же широко понимаемой, но часто не формулируемой. Идея преподавания как почетной профессии имеет большое значение, и ее необходимо понять и усвоить, если мы хотим поддерживать себя в ней. Это подразумевает, что то, что мы делаем как учителя, характеризуется принципами чести, что мы честны в наших отношениях с коллегами и студентами и что мы этичны. Кроме того, это подразумевает, что учителя ведут себя достойно, что профессия имеет выдающуюся историю и что мы являемся знаменосцами для всех, кто ушел до нас. С этой точки зрения то, что мы делаем, достойно уважения, хотя мы должны вызывать доверие, чтобы заслужить это уважение. Звание «преподаватель» и обязанности, которые мы берем на себя в роли учителей, требуют профессионализма с нашей стороны — положительного внешнего вида и поведения, долгих часов работы, принятия преподавания как призвания, а не работы, и работы с нашими студентами с терпение и опыт.

То, что мы делаем, имеет значение. В наших отношениях со студентами и в нашем обучении то, что мы делаем, может быть существенным, иметь значение в их жизни и в нашей, иметь значение. Требовать регулярных, наглядных примеров такого существенного изменения — значит просить слишком многого. Подобно воспитанию детей, обучение по своей сути является актом веры в то, что в будущем то, что мы делаем, оправдает себя. Также мы можем рассказывать о существенных проблемах в жизни наших студентов или в жизни кого угодно, если уж на то пошло. Мы можем учить о любви, утрате, смерти, выборе, патологии и на наших примерах освещать даже нейробиологию идеями, важными для наших студентов.

То, что мы делаем, может иметь значение в том, что мы служим образцом для подражания для наших студентов, и в открытии работы ученого ума — нашего собственного. Вера в то, что преподавание важно и почетно, поддерживает человека в течение семестра, учебного года и карьеры и является основой, на которой должно строиться все, что мы делаем. Все наши колонки TIPS по своей сути основаны на идее, что, если все сделано правильно, то, что представляют авторы, будет иметь значение для студентов и повысит качество их образования. И когда мы как учителя терпят неудачу — а мы будем и должны — именно благодать, достоинство и честь, которые мы представляем как учителя, позволяют нам попробовать еще раз.

Мы желаем нашим читателям всего наилучшего в их усилиях противостоять и уравновешивать парадоксы и противоречия хорошего преподавания. Используйте свой интеллект на благо своих учеников, но помните о месте эмоций и страсти. Наслаждайтесь и ищите сочетание новичков и экспертов в своей работе. Стремясь стать экспертами в конкретном деле, экономьте время на благоговении и благоговении перед универсальными темами учения, которые причиняют нам боль и в то же время дают нам необходимую заботу. ♦

Каталожные номера
AAC&U. (1998). Заявление о свободном обучении. Получено 20 июня 2007 г. с http://www.aacu.org/About/statements/liberal_learning.cfm.
Фредриксон, Б.Л. (2001). Роль положительных эмоций в позитивной психологии: теория положительных эмоций «расширяй и строй». Американский психолог, 56 , 218-226.
Перлман, Б., Макканн, Л.И., и Макфадден, С.Х. (2004). Извлеченные уроки: Практические советы по преподаванию психологии (Том 2). Вашингтон, округ Колумбия: Ассоциация психологических наук.
Вертхаймер, М. (1999). История входит в каждый курс. В Б. Перлман, Л.И. McCann, & SH McFadden (Eds.), Извлеченные уроки: Практические советы по преподаванию психологии (Том 1, стр. 129-134). Вашингтон, округ Колумбия: Ассоциация психологических наук.
Уроки дзен: Искусство лидерства. (1989). Клири, Т. (переводчик). Бостон: Шамбала.

Зона ближайшего развития: Пособие для учителя

Что такое Зона ближайшего развития?
Зона ближайшего развития (ZPD) — это образовательная концепция, часто цитируемая в лекционных залах профессорами университетов, но почему она так важна для классных учителей в развитии навыков учащихся ? Основная идея Зоны ближайшего развития заключается в том, что человек, обладающий большими знаниями , может улучшить обучение учащегося , направляя их через задачу, немного превышающую их способности . По мере того, как обучаемый приобретает больше компетентности , эксперт неуклонно прекращает руководство до тех пор, пока обучаемый не станет способным выполнять задание самостоятельно. В этой статье мы покажем, что при надлежащем уровне руководства со стороны взрослых мы можем не только улучшить доступ к образованию, но и улучшить результаты обучения для более способных учащихся.
‍
зона ближайшего развития схема
‍
‍
Зона ближайшего развития указывает на разницу между тем, что ученик может сделать без руководства и тем, чего он может достичь при поддержке и руководстве опытного партнера. Следовательно, термин « ближайший » относится к тем навыкам, которыми обучающийся « близок » к освоению. Эта теория обучения может быть полезна учителям.
‍
Вопросы для размышления
1. Как ZPD соотносится с другими понятиями, такими как строительные леса или взаимное обучение?
2. Почему некоторые учащиеся используют этот подход лучше, чем другие?
3. Можете ли вы назвать ситуации, когда учителям было бы полезно использовать эту стратегию?
4. Что еще мы должны знать о ZPD?
5. Есть ли у вас какие-либо идеи о том, как внедрить эту стратегию в свою педагогическую практику?
‍
‍

История зоны ближайшего развития
В 1900-х годах русский психолог Лев Выготский предложил идею ЗПД ЗПД . Выготский признал, что каждый человек имеет 2 стадий развития навыков:
Уровень, который может быть достигнут самим собой.
Уровень, которого можно достичь, обратившись за помощью к опытный человек или учитель .
‍
Выготский назвал уровень, которого человек может достичь с помощью помощи, своим ЗПД . Выготский предположил, что, когда учащийся находится в ZPD для выполнения конкретной задачи, предложение соответствующего руководства даст учащемуся достаточно « повышения » для выполнения задачи. Однако, если учащемуся не хватает опыта, инструктор должен оказать дополнительную поддержку, чтобы учащийся мог перейти на следующий уровень мастерства.
Этот процесс продолжается до тех пор, пока учащийся не достигнет максимально возможного уровня владения языком.
‍
Концептуализация зоны ближайшего развития
‍
Как это работает?
Когда учащемуся нужна помощь, он обращается за советом к своим сверстникам или преподавателям. Преподаватель дает обратную связь, основанную на успеваемости учащегося. Это помогает им осваивать новые стратегии и приемы. По мере того как учащийся овладевает этими новыми навыками, инструктор постепенно уменьшает свое участие до тех пор, пока не перестанет предлагать прямые инструкции. На этом этапе учащийся способен выполнять задание самостоятельно.

Зона ближайшего развития в классе
Чтобы помочь ученику пройти через зону ближайшего развития , учителя должны сосредоточиться на трех основных компонентах, которые облегчают процесс обучения:
0006
присутствие другого человека с навыками и знаниями выше, чем у ученика (более квалифицированного другого). Более осведомленный другой относительно не требует пояснений ; он показывает человека с более высоким уровнем способностей или более знаниями , чем у ученика, в отношении конкретной задачи или концепции.
Социальное взаимодействие учащегося с квалифицированным преподавателем позволяет учащемуся наблюдать и применять свои знания. Выготский (1978) полагает, что более важное обучение ребенка происходит с помощью социального взаимодействия с опытным наставником. Инструктор может дать устных инструкций или модель определенного поведения для ребенка. Выготский назвал это совместным или кооперативным Ребенок стремится распознавать инструкции или действия, предоставленные более опытным человеком (в основном учителем или родителем), затем усваивает знание, используя его для регулирования или улучшения своего производительность .
Леса , или полезные тренировки, проводимые инструктором, или более знающий сверстник, до направлять студента, когда он проходит через ZPD .
‍
Зона ближайшего развития (ЗБР) — это образовательное понятие, постоянно повторяемое профессорами в аудиториях. Однако, почему это так важно в условиях класса для умственного развития ребенка? Суть зоны ближайшего развития заключается в том, что ребенок с большими навыками и мастерством (умелый партнер) может быть использован для повышения потенциального уровня знаний и другого человека.
Этот тип социального взаимодействия можно использовать для улучшения образовательных результатов в учебной деятельности, основанной на проблеме. Уровень сложности можно постепенно увеличивать с помощью соответствующих уровней строительных лесов таким образом, чтобы ни один человек не чувствовал себя подавленным сложностью задачи.
Этот тип социального взаимодействия можно использовать в качестве катализатора критического мышления. Взаимодействие со сверстниками позволяет детям заниматься познавательно на гораздо более высоком уровне.
‍
‍
‍
Зона ближайшего развития в виде лестницы
‍
Значение для занятий в классе очень глубокое. Если мы сможем поддерживать когнитивную функцию ребенка на соответствующем уровне, мы сможем дать ему возможность продвигать свое обучение и развивать новые навыки. В условиях класса мы хотим улучшить как доступ к учебной программе, так и уровень сложности. Наш альтернативный подход к планированию и проведению уроков с использованием концепции универсального мышления позволяет преподавателям полностью принять эту философию.

Зона ближайшего развития и леса
Концепция совместного руководства с учеником называется леса . ZPD часто используется в литературе как термин строительные леса . Но следует помнить, что Выготский никогда не использовал это слово в своих произведениях, а впервые оно было использовано Вудом, Брунером и Россом (1976). Лицо, выполняющее строительные леса, может быть сверстник , учитель или даже родитель . Вуд, Брунер и Росс (1976) определили поддержку и надзор со стороны более способного или знающего человека (инструктора или родителя) для того, чтобы помочь учащимся обрести независимость , для выполнения задания, которое ребенок не смог бы выполнить. выполнять самостоятельно.
‍
Учащиеся делают простых и выполнимых шагов для достижения цели . Работаем в партнерстве с более знающие коллеги или квалифицированный инструктор помогут учащимся установить связи между различными понятиями.
‍
‍
Развитие учебного процесса с помощью универсальной модели мышления
‍
‍
По мере того, как учащиеся добиваются успеха в своей зоне ближайшего развития 5 5 0018 новых новых , новых , они становятся более уверенными в выполнении задач, социальная поддержка , которая существует вокруг них. Выготского предположил, что обучение происходит с помощью осмысленных и целенаправленных взаимодействий с другими. Мы использовали эту теорию обучения в рамках нашей концепции ментального моделирования. Этот подход к совместному обучению позволяет учащимся вынести свои мысли из головы там, где у них больше возможностей.
‍
Используя яркие кубики, учащиеся организуют свои мысли и развивают новые идеи. Использование этой методики берет их текущие знания и развивает их вместе с другими (в буквальном смысле). Их предыдущие знания служат основой для расширения их концептуального понимания рассматриваемой темы. Уровень знаний учащихся отражается в сложности структуры их строения. Когда студенты находятся в «зоне», их потенциал обучения значительно увеличивается.
‍
‍
графические органайзеры в качестве вспомогательного инструмента
‍
‍
Такой подход к обучению в классе делает такие занятия, как изучение языка, более увлекательными и в то же время более сложными. Инкрементальный характер построения блоков означает, что рабочая память учащихся редко перегружается. Уровень гибкости стратегии означает, что ее можно использовать для исследовательского обучения или, с другой стороны, для прямого обучения.
‍
Блоки можно использовать для конкретизации абстрактных понятий. Связи между понятиями можно проиллюстрировать с помощью связей между блоками. Эта визуальная очередь действует как «якорь памяти», который помогает при поиске. Этот процесс является прекрасным примером концепции строительных лесов.
‍
ZPD для планирования урока
Обучение в классе должно быть достаточно сложным, чтобы быть увлекательным, и концепция ближайшего развития очень полезна, когда речь идет о планировании урока. Если мы сможем разбить классные задания на управляемые части с правильной помощью взрослых, мы сможем дать ученику возможность самостоятельно решать большинство задач. Улучшение доступа к образованию — это глобальная цель, которую мы все разделяем.
‍
Наше сообщество практиков продемонстрировало, как этого можно достичь, используя новейшие идеи когнитивной науки. Вам не нужно быть профессором образования, чтобы принять мощные психологические принципы разума. Учебные концепции, такие как двойное кодирование, интеллект-карты и ораторское искусство, позволяют детям раздвинуть границы того, на что они способны. Взрослый становится фасилитатором, а не поставщиком построения знаний.
‍
‍
Зона ближайшего развития в классе
Теория решения проблем с помощью ситуация. Дети должны были использовать набор из штифтов и блоков , чтобы создать 3D-модель по картинке. Задача была слишком сложной для этих детей, чтобы выполнить их самостоятельно.
‍
Wood и Миддлтон (1975) оценивали, как матери помогали своим детям создавать 3D-модель . Различные виды поддержки включали:
Прямая демонстрация (например, кладя один кубик на другой и показывая его ребенку)
Общее поощрение ( г. , говоря: «Теперь ты должен попробовать».)
Конкретные инструкции (например, сказать: «Возьми два маленьких блока».
Это исследование показало, что нет одной стратегии было достаточно, чтобы помочь каждому ребенку прогрессировать. Матери, которые модифицировали свою помощь в соответствии с успеваемостью своих детей, оказались самыми успешными . Когда эти матери видели, что их дети чувствуют себя хорошо, они снижали уровень своей помощи. Когда они увидели, что их ребенок начал бороться , они увеличили уровень своей помощи, предоставив конкретные инструкции , пока ребенок снова не покажет прогресс.
‍
Это исследование иллюстрирует концепцию Выготского о строительных лесах и ZPD и . Поддержка (или руководство) наиболее полезна, когда поддержка соответствует конкретным потребностям ребенка. Это дает ребенку возможность добиться успеха в деятельности, которую он не смог бы выполнить в прошлом.
‍
Древесина и др. (1976) упомянул некоторые процессы, которые помогают эффективные леса:
Облегчение задачи .
Повышение и поддержание интереса учащегося к заданию.
Объяснение задания.
Выделение некоторых аспектов, которые помогут найти решение.
Контроль уровня фрустрации у ребенка.
‍
Зона ближайшего развития – важное понятие в классе

Последствия зоны ближайшего развития для учителей
Выготский утверждает, что роль образования состоит в том, чтобы дать детям тот опыт, который находится в их ZPD , тем самым продвигая и поощряя их знания . Выготский считает, что учителя являются как бы посредниками в учебной деятельности детей, поскольку они обмениваются информацией посредством социального взаимодействия .
‍
Выготский воспринял общение со сверстниками как полезный способ развить навыки. Он подразумевает, что для детей с низкой компетентностью учителей необходимо использовать стратегий совместного обучения и они должны обращаться за помощью к более чем компетентным сверстникам в зоне ближайшего развития.
‍
Леса являются важным компонентом эффективного обучения , в котором более компетентный человек постоянно изменяет уровень своей помощи в соответствии с уровнем успеваемости учащегося . Поддержка в классе может включать моделирование таланта, предоставление подсказок или подсказок и адаптацию деятельности или материала . Учителя должны учитывать следующие рекомендации по обучению строительных лесов .
‍
Оцените текущий уровень способностей учащегося для создания академического содержания.
Свяжите содержание с тем, что учащиеся уже знают.
Разделите задачу на более простые задачи с возможностью регулярной обратной связи.
Используйте голосовых подсказок и реплик, чтобы помочь учащимся.
Строительные леса не только дают быстрые результаты, но и прививают способности, необходимые для автономного решения проблем в будущем.
‍
Текущее применение концепций Выготского: « взаимное обучение, «используется для повышения способности учащихся запоминать текст. В этом типе обучения преподаватель и учащиеся сотрудничают , чтобы запомнить и отработать четыре основных навыка: предсказание, уточнение, вопросы , и , обобщающий . Роль учителя в этом процессе со временем уменьшилась .0018 , подразумевая, что члены группы в основном имеют разные уровни таланта, поэтому более продвинутых сверстников должны помогать менее продвинутым ученикам в пределах их зоны ближайшего развития.
‍
‍
‍
Статистика. Статистика мышления
‍
, касающаяся зоны проксимального развития. трудные задачи в своих наблюдениях. (healthline.com)
Согласно Выготскому (1978), очень важное обучение ребенка происходит через социальное взаимодействие с умелым наставником. (simplypsychology.org)
Согласно Schwartz (2001), Зона ближайшего развития может быть расширена за счет четырех различных сценариев поддержки детей в их обучении: (thempra.org.uk)

Список литературы
Выготский, Л. (1978). Взаимодействие между обучением и развитием. Чтения по развитию детей, 23(3), 34-41.