Психологическая наука на современном этапе: Особенности современного этапа развития психологии Текст научной статьи по специальности «Философия, этика, религиоведение»

Опубликовано 10.08.202104.06.2021 автором alexxlab

Содержание

вызовы и перспективы, «Психологический журнал»

64 ЖУРАВЛЕВ и др.

ПСИХОЛОГИЧЕСК ИЙ ЖУРН АЛ том 39 № 2 2018

целенаправленного изменения самого субъекта

исреды его обитания.

Вызывает сожаление, что российская психоло-

гия постсоветского периода во многом смести-

лась на заимствованные метафизические позиции,

оставляя впрошлом радикально иную

–

ичрезвы-

чайно актуальную, на наш взгляд, сегодня

–

трак-

товку биосоциальной проблемы, уникальную

теорию биосоциального единства человека, сло-

жившуюся всоветской психологии. Воснову этой

теории заложена традиция понимания социали-

зации как силы, тормозящей “естественное” ин-

стинктивное поведение, а также культуры как

силы, выводящей человека за пределы власти за-

конов природы как единственных. Эти идеи со-

звучны актуальному запросу современности [10].

РОССИЙСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

В ГЛОБАЛЬНОМ МИРЕ

В контексте проблемы формирования глобаль-

ной науки положение российской психологии

можно назвать уникальным. Содной стороны,

оно радикальным образом отличается от положе-

ния школ, которые раньше просто не существова-

ли всложившейся западноцентрической традиции

мировой науки, атеперь входят внее врусле мейн-

стрима, относясь к“развивающимся” психологи-

ям, вчастности, ктечениям IPs. Российская же

школа, как ее описывают в“традиционных” учеб-

никах по истории психологии, начиная сдревних

греков, всегда была частью мировой науки в ее за-

падноцентрической традиции. ВРоссии имеет-

ся собственная научная школа, сформировавшая-

ся вконце ХIХ

–

начале ХХвека, впериод, когда

формировались основные научные школы Европы

иАмерики, составившие основу психологической

науки ХХвека. Наша школа внесла существенный

вклад встановление мировой психологической на-

уки, оказывала ипродолжает оказывать заметное

влияние на западные школы. Не следует забывать

ито, что относительная изоляция российской со-

ветской психологии, которая сложилась ссере-

дины 1930-х гг. , носила односторонний характер.

Советские ученые вдостаточной степени имели

возможность, непосредственно или благодаря об-

зорным работам, знакомиться сосновными веха-

ми вразвитии западной науки. Во всяком случае,

можно утверждать, что российские ученые знали

озападной науке существенно больше, чем запад-

ные ученые ороссийской.

С другой стороны, российская психология не

является частью современного западноцентриче-

ского мейнстрима. Ее односторонняя изоляция

ив изменениях субъекта науки

–

мирового на-

учного сообщества. Происходящие изменения

включают всебя не только процессы интеграции,

но ипроцессы дифференциации. Входе последних

подвергаются сомнению представления очелове-

ческой природе, устоявшиеся вмейнстриме второй

половине ХХвека, на основе которых складыва-

лись его теории иих методологические основания.

То, чему придавался статус общего закона, теперь

оценивается как частный случай, один из возмож-

ных. Впроцессе происходящей дифференциации,

глобальная психология формируется как многопо-

люсное сетевое образование, включающее различ-

ные центры.

В то же время, воснове становления глобальной

науки закономерно лежат тенденции интеграции,

отражающие реальность глобального мира, как

вотношении объекта ипредмета нашей науки, так

ивотношении мирового научного сообщества. Та-

ким образом, формирующаяся глобальная психо-

логия предстает как система дифференцированных,

но активно взаимодействующих научных центров.

По всей видимости, крайне маловероятно, что

развитие этой системы приведет кмонолитной,

“универсальной”, общечеловеческой парадиг-

ме. На сегодняшний день декларируемое рядом

авторов стремление к“универсальной” общече-

ловеческой науке не реализуется вконкретных

разработках [26]. Тем не менее, всилу сложивше-

гося стереотипа рассматривать человека западной

культуры вкачестве человека вообще, взападном

мейнстриме доминирует тенденция кразмыванию

границ между социальным ибиологическим вче-

ловеке. Культура при этом рассматривается как

своего рода надстройка над биологией, а един-

ство биологического исоциального вчеловеческой

психике

–

как постоянное раз инавсегда сложив-

шееся инепротиворечивое.

Представляется, что психологам вслед за социо-

логами сегодня необходимо перейти от метафизи-

ческих представлений иимплицитной веры вне-

зыблемость человеческой природы кпониманию

человека, как непрерывно изменяющегося суще-

ства. Это обусловлено тем, что культурное нача-

ло вчеловеке

–

это, прежде всего, способность

человека кизменениям, скорость имасштаб ко-

торых принципиально отличают его от других жи-

вых существ. Человек является животным, однако,

это единственное животное, обладающее культу-

рой, т.е. способностью ксоциокультурным адап-

тациям, несопоставимо превосходящим по своей

скорости прочие виды адаптаций, существующие

в природе, ивключающие в себя возможность

В Институте педагогики и психологии прошла XVI Межвузовская конференция молодых ученых по результатам исследований в области психологии, педагогики, социокультурной антропологии.

27 апреля 2021 года в Институте педагогики и психологии в онлайн режиме в рамках НЕДЕЛИ НАУКИ МОЛОДЕЖИ СЕВЕРО-ВОСТОЧНОГО АДМИНИСТРАТИВНОГО ОКРУГА ГОРОДА МОСКВЫ прошла XVI Межвузовская конференция молодых ученых по результатам исследований в области психологии, педагогики, социокультурной антропологии.

В рамках конференции были представлены и обсуждены свыше 130 докладов молодых ученых в области педагогики и психологии.

Руководители и эксперты секций отметили высокий уровень научных исследований, актуальность проблем исследований, научную новизну и практическую значимость представленных исследований.

Лучшие научные доклады были представлены на номинации: за лучший доклад; за научную новизну и оригинальность исследования, за возможность внедрения в практику результатов исследования , и конечно же, за высокую степень актуальности на современном этапе.

Выражаем огромную благодарность руководителям, экспертам и секретарям секций!

СЕКЦИЯ: Когнитивная психология в образовании и управлении

Руководитель: Сорокоумова Елена Александровна, доктор психологических наук, профессор кафедры психологии труда и психологического консультирования

Эксперты: Ефимова О. С., Елшанский С.П., Кишиков Р.В. – кандидаты психологических наук, доценты кафедры психологии труда и психологического консультирования

Секретарь: Ферапонтова М.В., старший преподаватель кафедры психологии труда и психологического консультирования

СЕКЦИЯ: Психология детско-родительских отношений

Руководитель: Швецова Майя Николаевна, кандидат психологических наук, доцент, профессор кафедры психологи образования Института педагогики и психологии МПГУ;

Эксперты: Алексеенко Татьяна Валерьевна, кандидат психологических наук, доцент кафедры психологи образования Института педагогики и психологии МПГУ; Кузьмишина Татьяна Леонидовна, кандидат психологических наук, доцент кафедры психологи образования Института педагогики и психологии МПГУ.

Секретарь: Курдоглян Анаит

СЕКЦИЯ: Психолого-педагогическое сопровождение инновационной деятельности в образовании

Руководитель: Подымова Людмила Степановна, доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой психологии образования Института педагогики и психологии МПГУ;

Эксперты: Подымов Николай Анатольевич, доктор психологических наук, профессор, профессор кафедры психологии образования Института педагогики и психологии МПГУ;

Сотникова Марина Сергеевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры психологии образования Института педагогики и психологии МПГУ.

Секретарь: Шатон Анна

СЕКЦИЯ: Киберсоциализация: человек в информационном пространстве

Руководитель: Плешаков Владимир Андреевич, кандидат педагогических наук, профессор кафедры социальной педагогики и

психологии Института педагогики и психологии МПГУ

Эксперты: Клемантович Ирина Павловна, доктор педагогических наук, профессор кафедры социальной педагогики и

психологии; Лейбовский Марк Абрамович – кандидат педагогических наук, профессор кафедры педагогики и психологии профессионального образования им. академика РАО В.А. Сластенина Института педагогики и психологии МПГУ, заведующий кафедрой информатики и математики экономического факультета Московского психолого-социального университета;

Плешакова Ксения Анатольевна, старший преподаватель кафедры социальной педагогики и психологии Института педагогики и психологии МПГУ; Обидина Татьяна Валентиновна, администратор раздела «КиберМама и КиберПапа» информационно-просветительского интернет-портала «Homo Cyberus»

Секретарь: Сагин Георгий

СЕКЦИЯ: Современная молодежь и новые реалии жизни

Руководитель: Чибисова Марина Юрьевна, кандидат психологических наук, доцент кафедры социальной педагогики и психологии

Эксперты: Михайлова Елена Анатольевна, кандидат психологических наук, доцент кафедры социальной педагогики и психологии;

Звонова Елена Владимировна, кандидат психологических наук, доцент кафедры социальной педагогики и психологии

Секретарь: Груздева А. С.

СЕКЦИЯ: Управление качеством многоуровневого профессионального образования

Руководитель: Федорова Елена Николаевна, кандидат педагогических наук, профессор кафедры педагогики и психологии профессионального образования им. академика РАО В.А.Сластенина

Эксперты: Кузнецова Галина Дмитриевна, кандидат педагогических наук доцент кафедры педагогики и психологии профессионального образования им. академика РАО В.А.Сластенина; Тимохина Юлия Евгеньевна, кандидат педагогических наук доцент кафедры педагогики и психологии профессионального образования им. академика РАО В.А.Сластенина;

Разумовская Юлия Евгеньевна, кандидат психологических наук, доцент кафедры педагогики и психологии профессионального образования им. академика РАО В.А.Сластенина; Тукшумская Анна Владимировна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и психологии профессионального образования им.

академика РАО В.А.Сластенина.

Секретарь: Неясова Юлия

СЕКЦИЯ: Развитие личности: возрастной и социокультурный аспекты

Руководитель: Мелков Сергей Викторович, кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии развития личности

Эксперты: Лопатина Ирина Александровна, кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии развития личности; Журавлева Инна Александровна, старший преподаватель кафедры психологии развития личности

Секретарь: Амплеева Елизавета

СЕКЦИЯ: Развитие личности: возрастной аспект

Руководитель: Чурилова Екатерина Евгеньевна, кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии развития личности;

Эксперты: Макарова Елена Юрьевна, кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии развития личности; Батаева Мария Дмитревна, старший преподаватель кафедры психологии развития личности

Секретарь: Николаев Александр

СЕКЦИЯ: Психологические аспекты актуальных проблем современного образования

Руководитель: Киселева Татьяна Борисовна, кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии образования

Эксперты:

Горбенко Ирина Александровна, доцент, кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии образования; Молодцова Наталья Геннадьевна, кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии образования

СЕКЦИЯ: Поддержка и развитие семейного воспитания и образования

Руководитель: Кабанов Владимир Львович, доктор юридических наук, кандидат педагогических наук, профессор кафедры педагогики и психологии семейного образования

Эксперты: Полякова Людмила Викторовна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и психологии семейного образования; Приступа Елена Николаевна, доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики и психологии семейного образования

Секретарь: Щербина Анна Ивановна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и психологии семейного образования

Особую благодарность выражаем научному студенческому сектору (Руководитель – Мелехина Лариса) за помощь в организации, подготовке и проведении конференции.

Презентация научных школ факультета педагогики и психологии

19 марта 2019 года на факультете педагогики и психологии прошла презентация научных школ.

Была представлена научная школа каузальной диагностики под руководством Ануфриева Александра Федоровича – доктора психологических наук, профессора, профессора кафедры психологии труда и психологического консультирования. Александр Федорович обозначил, что объектом исследования данной школы является распознавание как деятельность в различных видах диагностики. На современном этапе развития представители школы изучают психологические закономерности процесса решения диагностических задач, а также разрабатывают новую автоматизированную экспертную систему с сетевым размещением на основе интернет технологий.

С презентацией научной школы в области инновационной педагогики и психологии выступила Подымова Людмила Степановна – доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой психологии образования. Данное направление сформировалась под руководством Людмилы Степановны в рамках методологии личностно-ориентированного профессионального образования академика В.А. Сластенина. В настоящее время в научной школе Л.С. Подымовой ведутся исследования готовности педагогов к восприятию и внедрению новшеств в педагогический процесс, стратегий самореализации педагогов в инновационной образовательной среде, взаимодействия субъектов образования в ситуации освоения новшеств и развития их инновативных качеств, сопровождения личности в инновационной образовательной среде.

Далее с презентацией научной школы «Психология самопознания в обучении» выступила Сорокоумова Елена Александровна – доктор психологических наук, профессор, профессор кафедры психологии труда и психологического консультирования. Елена Александровна осветила основные задачи и ориентацию современных исследований проводимых представителями школы. В настоящее время в ее научной школе идет разработка социально-психологической концепции становления экопрофессионального сознания будущих специалистов.

С заключительной презентацией научной школы «Социально-психологическое сопровождение развития психопластики личности» выступила ее руководитель Леванова Елена Александровна – доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой социальной педагогики и психологии. Елена Александровна рассказала о проблемах, которые рассматриваются данной научной школой, об интересах ее представителей и о результатах многолетней работы. В настоящее в рамках научной школы Е.А. Левановой проводятся исследования по следующим направлениям: социально-педагогическая компетентность специалистов социальной сферы; технологии здоровьесбережения в образовании; практико-ориентированный подход в профессиональной подготовке специалистов; подготовка социальных педагогов к работе с девиантными подростками; сопровождение ресоциализации безнадзорных подростков; подготовка специалистов в области вожатской деятельности.

Развитие психологии в России | Статья в сборнике международной научной конференции

Библиографическое описание:

Мясоедов, А. И. Развитие психологии в России / А. И. Мясоедов. — Текст : непосредственный // Психология: традиции и инновации : материалы III Междунар. науч. конф. (г. Самара, март 2018 г.). — Самара : ООО «Издательство АСГАРД», 2018. — С. 12-15. — URL: https://moluch.ru/conf/psy/archive/255/13301/ (дата обращения: 04.06.2021).

Развитие российской психологии необходимо рассматривать отдельно от зарубежной, при этом следует выделить, то, что подобное разграничение никоим образом не говорит о том, что отечественная психология формировалась в отрыве от международной психологической науки. Наоборот, взаимосвязь между ними существовала весьма тесная, российские научные работники регулярно ездили на практику в лучшие лаборатории Европы. Труды, созданные за границей, переводились почти моментально и печатались, как правило, наиболее существенные из них, спустя несколько месяцев после появления в России [1].

Первый такой этап относится к 40–60 годам XX века, именно на этом временном отрезке в русской психологии появляется предмет ее изучения, путь и научная программа. В результате логического формирования, а именно подъем позитивизма и естествознания и вследствие сформировавшихся на тот момент времени в России социальных, условий, таких как осуществление комплексных реформ, из двух рекомендованных проектов К. Д. Совелина и И. М. Сеченова, был отобран проект; на основании, которого психология относилась к естественно-научному циклу дисциплин, рекомендованная Сеченовым [2].

Последующим значимым этапом стало начало возникновения русской марксистской психологии, возникнувшей в 20–30 годах. Во множественных научных полемиках, течениях, возникших в тот момент времени, отыскало отображение желание создать новейшую психологию, направленную на разрешение основных общественных проблем русского сообщества. Не взирая в данном случае на то, что на тот момент времени преобладала, что, безусловно, справедливая и социогенетическая методика, вплоть до начала 30 годов в Российском государстве оставались все те же научные учебные заведения, которые были объединены с гуманитарными и общефилософскими чертами формирования.

Но уже к середине 30 годов обстановка в науке и мире стремительно поменялась, напряженность со стороны авторитарных направленностей усилилась, что повергло к погрому и воспрещению не только общефилософской психологии, но и в области педологии и психотехники. По сути, стали запретными все без исключения исследования в области психологии, включая и те, что были схожи в суждениях с советским правительством. Что, в свою очередь, сильно ударило по имеющимся на тот момент времени, научным школам психологического характера, которые весьма продуктивно формировались на данном этапе. Только лишь по завершении военных действий, в середине 40 годов психологическая наука потихоньку начала набирать силы и возрождаться, возобновляя свои исследования. Но такое продолжительное отстранение от принятых основ в начале XX столетия, утрата взаимосвязи с иностранной наукой, цензура внутри страны, недостаток университетов по подготовке специалистов в области психологии и, как следствие немногочисленное количество экспертов в данном направлении в течение долгих лет, негативно отразились на творчестве российских научных деятелей.

Вторая половина XX столетия отметилась восстановлением средних учебных заведений, не разрешенных в 30 года (школы В. М. Бехтерева), активным участием в поиске новейших течений развития, новых разработок и открытий в сфере психологии, и ее различных областях, таких как когнитивная и возрастная психология.

Отечественные специалисты в области психологии в стремлении нагнать потерянные в течение нескольких десятилетий возможности, приступают к обширному внедрению Свершений иностранных научных деятелей. Наравне с позитивными данными, эти теории обладали и негативными результатами, сопряженные с утерей собственных обычаев, отходом от собственной методологии, что в сочетании с положениями различных школ привело к смешению и неосуществимости толкования приобретенных результатов. Но к окончанию XX столетия, направленность в области интеграции, характерная, как ранее описывалось, иностранной психологии, начала, очевидно, выражаться и в российской науке. Вновь начинает расти интерес к методологическим проблемам и желанием объединить не автоматически, но найти и совместить достижения, обладающие общей логикой научного поиска [3].

Исследование условий, установивших динамику образования и формирования российской психологической науки, демонстрирует, что основными считаются закономерность научного постижения и общественная обстановка. Открывая их сущность, необходимо выделить, то что и обширное продвижение позитивизма, и розыск объективного способа изучения психики были свойственны не только русской, но и иностранной психологии на данном этапе, то есть закономерность формирования науки была общей для международной психологии [4].

Воздействие социокультурных условий в Российском государстве в 50 годах на процесс развития нашей психологии, ее методологии и основной проблематики выразилось и в том, что основными на данном этапе стали не проблемы постижения, как в зарубежной науке, а проблемы, связанные с нравственностью и духовностью человека, а также с его ментальностью. Очутившись на распутье реформ, Российское государство, должно было найти решение, куда ей идти далее, какое направление в наибольшей степени соответствует ее нраву. Обстановку ухудшал и тот факт, что реформы проходили не без сучка и задоринки, они замедлялись в различных слоях социума по обстоятельствам различного характера, по этой причине, для продолжения движения вперед, следовало установить эти причины торможения реформ. Главнейшие общественные перемены, а именно усовершенствование в целом укладе русского существования, стали неким катализатором к стремлению понять собственные национальные характерные черты, осознать корни обычаев, сказаний и легенд, возникновение собственных позитивных и негативных качеств [3].

Вплоть до половины XIX столетия вопрос осознания собственных национальных отличительных черт никоим образом не стоял перед российским сообществом, в котором существовало, если сказать, точнее, не государственное понимание, а национальное ощущение себя самого. Целостность общества, его сплочённость, была скорее внешней, бессознательной, оно объединялось единством родной речи, территорией и верой, при всем при этом не возникал вопрос о том, как данная целостность отображается на характере и психологических качествах людей [5].

В «уваровскую эпоху» возникла заинтересованность науки к вопросу национального самопознания, когда народная самобытность была провозглашена официальным государственным направлением. Но непосредственно в 60 годах стали осмысливать и пониматься чувство собственной самобытности, при этом во взаимосвязи с тем, что процедура реформирования захватывала все без исключения социальные категории; стремление к самопознанию, отображению собственных национальных психологических свойств, выражалось во всех в абсолютно всех сферах общества.

Значимым условием, оказавшим воздействие на отечественную психологию, был идеологический характер отечественной интеллигенции, о которой сообщалось выше, ввиду того, что формирование школ психологического направления осуществлялось внутри данной категории, в которую входили и основные оппонентные круги новейших психологических концепций.

Отечественный слой интеллигенции, который не имел подобия в Европе, ни согласно собственному ощущению мира, ни согласно собственной значимости в формировании общества, был тесно связан при своем создании с духовенством, которое согласно собственной значимости во время развития просвещения, по сути, и являлось первой интеллигенцией. Во времена Петра Великого интеллигенция была обучена по воле государства и на пользу стране, таким образом, можно говорить о том, что интеллигенция была правительственная. И только лишь к половине XIX столетия появился непосредственно слой интеллигенции научной и преимущественно университетской, который никоим образом не состоял на службе у государства, но и намеренно противополагал себя государству [3].

Невзирая на поддержку, которую в значительной степени оказывала интеллигенция реформам, согласно собственному настроению и осознанию собственной значимости она сохраняла свой оппозиционный настрой, что, в свою очередь, неизбежно отразилось не только на жизнедеятельности сообщества, но и на формировании науки.

Ввиду того, что просвещение в России осуществлялось непосредственно при помощи толстых глянцевых изданий, становится понятной их исключительная значимость в формировании науки и культуры. Эти самые толстенные журналы являлись не только ключами к получению информации, но и непосредственными управляющими жизни. Таким сосредоточием свободной интеллигенции стало глянцевое издание того времени «Вестник Европы», с которым сотрудничали главные научные деятели и писатели — И. С. Тургенев, Л. Н. Толстой, И. А. Гончаров, И. М. Сеченов, В. С. Кавелин, Н. И. Костомаров и другие. Под началом знаменитого научного работника М. М. Стасюлевича данный журнал преобразовался в литературно-политическое собрание и сосредоточил вокруг себя культурную жизнь Санкт-Петербурга; он противопоставлял собственную позицию печатному изданию «Московские ведомости», чьим редактором являлся Катков, придерживающийся защитно-реакционной тенденции [6].

Подействовали на процесс развития психологической науки и характерные черты российской ментальности. Воздействие менталитета на науку совершается несколькими способами. В первую очередь — это конкретный образ мышления, речь, характерные для данного народа. Подбор проблемы и аспекта к его изучению в значительной степени формируются тем, что желание к целесообразному поиску правды или к постройке концепции безупречного общества, предлагает задать различные пункты отсчета для науки, устанавливает убеждения человека, его назначение и ценности, которые он должен донести до остальных. По этой причине появляется и формируется материализм и идеализм, рационализм или агностицизм, мистика сопряжена не только с общественной ситуацией, историческим этапом, уровнем познаний, которые устанавливают моду той или иной концепции, учитывая при этом глубокие данные этого народа [7].

В соответствии с этим, имеется возможность отметить ряд ключевых особенностей русской психологии, которые определяет ее состояние на всем отрезке ее формирования. Идейные конструкции интеллигенции, формирование народничества поспособствовали к изучению взаимоотношений ценностных направлений различных общественных компаний в первую очередь правительство, интеллигенцию и народ. Желание к просвещению общества, а также то обстоятельство, что формирование психологической науки в Российском государстве задавали направление не университетские кафедры, как это происходило в Европе, а социальной обстановкой, содействовали ориентации на практике, рвение регулировать и находить ответ не только на теоретические вопросы, а создавать и применять их в действительной жизни [8]. Недостаток в сформированном развитом социуме, скрытность незначительного слоя интеллектуальных людей, занимавшихся научными разработками в России, стали базой общественной ангажированной, идеологизации науки. Универсальность и антропологизм — центрация на человеке, российской науки в значительной степени является результатом ее общественно-исторического формирования; что подтверждается и тем прецедентом, что определенные перечисленные качества характерны для западной науки. Воздействие ментальности сказывается в том, что в проблематике науки основными вопросами считаются моральные (в основном связанные с независимостью и свободой), а не познавательные, как в психологии Запада.

Литература:

1 Теплов, Б. М. (1960) О некоторых общих вопросах разработки истории психологии // Вопросы психологии: материалы Второй Закавказской конференции психологов. Ереван.

2 Сеченов И. М. Избранные произведения. Том 1. М., 1952.

3 Петровский А. В. История советской психологии. М.: Просвещение, 1967. 367 с.

4 Ждан А. Н. История психологии. От античности к современности. М., 2002.

5 Пряжникова Е. Ю. К вопросу об истории развития профориентации и профессионального самоопределения//Вопросы образования. № 3. 2006. С. 224–230.

6 Богоявленская Д. Б. Московское психологическое общество конца XIX — начала XX века // Развитие личности. 2005. № 1.

7 Пряжникова Е. О развитии профессионального самоопределения в России//Школьный психолог. 2000. № 24.

8 Клочко В. Е. Историко-системный подход в психологии // Методология и история психологии: Тез. докл. к VII съезду общества психологов

Основные термины (генерируются автоматически): момент времени, Российское государство, Россия, никой образ, область психологии, психологическая наука, собственная значимость, иностранная психология, отечественная психология, российская наука.

Этапы 100-летнего развития психологической науки //Психологическая газета

Предлагаем вашему вниманию доклад «Этапы 100-летнего развития и достижения Советской психологической науки», прочитанный профессором Национального исследовательского университета «Высшая школа экономики» И. Н. Семеновым на заседании методологического семинара в ПИ РАО в Москве 18 декабря 2018 г. И приглашаем психологов к дискуссии об истории и итогах 100-летия психологической науки в нашей стране.

Отмечая 100-летний юбилей советской психологии, необходимо, во-первых, обратиться к ее дореволюционным предпосылкам и зарождению в 1918 г. после Октябрьской революции, во-вторых, осуществить институциональный обзор истории психологии советского времени (1918–1991), в-третьих, эксплицировать логику ее развития и определить предметную сущность такого уникального и оригинального явления мировой психологической мысли ХХ в., как собственно «советская психология», а также, в-четвертых, охарактеризовать современный постсоветский период человекознания с тем, чтобы, в-пятых обозреть в целом всё (с начал ХХ по начало ХХI вв.) столетнее развитие отечественной психологической науки.

Достижение этих целей возможно на фоне краткой характеристики достижений отечественной психологии на основных фазах ее институционально-персонологического развития в ХХ–ХХI вв. Это предполагает построение общей периодизации основных эпох истории российской психологической науки посредством науковедческого анализа перипетий развития советской психологии в социокультурных условиях эволюции СССР в ХХ в.

Этими обстоятельствами определяется структура настоящей статьи. В первом ее разделе обосновываются задачи и проблемы изучения 100-летней истории российской психологии, в последующих разделах строится общая институционально-персонологическая периодизация основных вех вековой эволюции российской психологии досоветского, советского и постсоветского времени, а в заключение — кратко обобщаются ведущие достижения и эксплицируются основные особенности, тенденции и перспективы грядущего поступательного развития.

Институциональное становление российской психологии в дореволюционное время (начало ХIХ и ХХ вв.)

Начало развития российской психологической науки восходит к изданию в начале ХIХ в. первых книг и учебных пособий (Д. М. Велланский, Ф.А. Голубинский, М.Г. Павлов, И.И. Юрьевич) с обзором психологических (по Хр. Вольфу), антропологических (по И. Канту), онтологических (по Ф. Шеллингу) и гносеологических (по Г. Гегелю) разделов европейской философии для преподавания курсов психологии на различных ступенях государственного образования: в духовных академиях, гражданских университетах и гимназиях. В 1814 г. Якоб издал в 6 частях курс философии, третья часть которого посвящена психологии, а в 1839 г. А.А. Фишер — введение в опытную психологию, развитие которой он связывал с постижением духовного начала не только в верованиях христианской религии, но и в правилах строго естествознания. С позиций шеллингианства написаны книги по психологии Д.М. Велланского, А.И. Галича, Х.А. Экеблата. В России после закрытия по указу царя в 1850 г. (из-за боязни политических волнений в связи с европейскими революциями 1848 г.) в университетах философских факультетов и кафедр (вновь открытых лишь в 1863 г.), власти разрешили преподавание логики и психологии по программам духовных академий, что тормозило развитие в стране психологической науки.

В середине ХIХ в. в России появляются научные обзоры проблем психологии в контексте медицины (И.М. Сеченов) и педагогики (К.Д. Ушинский), а также — идеалистической философии (П.Д. Юркевич) и эмпирического человекознания (М.М. Троицкий). Первое основательное обобщение филсофско-психологических представлений о душе как предмете психологии было осуществлено М. Владиславлевым в 1866 с позиций идеализма, а в русле эмпиризма в диссертации М.М. Троицким в 1867 г. При этом идеалист К.Д. Кавелин и материалист И.М. Сеченов по-разному видят задачи психологической науки, развитие которой остается приватным делом в основном интересующихся ею богословов (архимандриты Ф. Авсенев, Г. Кикодзе), философов (Н.Я. Грот, А.И. Введенский), социальных мыслителей (П. Лавров) ратующих за необходимость учета в человекознании не только данных самонаблюдения, но и опытного знания. Начинается дифференциация психологии на различные отрасли: возникают педагогическая (К.Д. Ушинский, П.Ф Каптерев) медицинская (И. М. Сеченов, В.М. Бехтерев) психология. Пока велись полувековые дискуссии между интроспекционизмом и эмпиризмом в основанном в 1885 гг. философом и психологом М.М. Троицким Московском психологическом обществе (МПО) при МГУ, стажер В. Вундта физиолог В.М. Бехтерев открыл в том же году в Казанском университете первую в стране психофизиологическую лабораторию.

Таким образом институциональная история российской психологии начинается этими двумя событиями в 1885 г., но протекает ее эволюция почти полвека в теоретических дискуссиях в МПО, разве что кроме психофизиологических экспериментов И.М. Сеченова и В.М. Бехтерева, который лишь в 1907 г. создает в Петербурге Психоневрологический институт (позднее с 1930-х гг. – институт мозга). Здесь его ученик А.Ф. Лазурский организует психологическую лабораторию, где изучает характерологию и типологию личности. Профили личности исследует Г.И. Россолимо, открывший в 1911 г. на свои средства Институт по изучению развития детства, который стал второй психологической институцией в стране и после революции передан им в состав МГУ. В 1907 г. философ, логик и психолог профессор Г.И. Челпанов организует на историко-филологическом факультете МГУ учебно-научный «Семинарий» для изучения психологии студентами кафедры философии. После стажировки Г.И. Челпановым со своим учеником Г.Г. Шпетом в ряде европейских университетов, они разрабатывают проект создания Психологического института, который открывается в 1912 г. на спонсорские средства купца-мецената С.И. Щукина (коллекционера импрессионистов) и становится третьей институцией российской психологической науки.

Важно подчеркнуть, что на рубеже ХIХ-ХХ вв. в эпоху Серебряного века [44] русской культуры психологические проблемы имели междисциплинарный характер: ибо они изучались в основном интересовавшимися психологией философами (М.М. Троицкий, Н.Я. Грот, А.И. Введенский, Л.М. Лопатин, Н.О. Лосский, И.И. Лапшин, И.А. Ильин, Г.Г. Шпет и др. ) в диалоге с правоведами (П.И. Новгородцев), социологами (М.М. Ковалевский) психиатрами (В.Н. Ганушкин, А.А. Сикорский, А.А. Токарский), биологами (П.П. Вагнер, П.П. Северцев), физиологами (И.М. Сеченов, В.М. Бехтерев) и педагогами (К.Н. Вентцель, П.Ф. Каптерев, П.П. Лесгафт, А.П. Нечаев). Психология доминировала в научно-исследовательской деятельности у И.М. Сеченова (методология человекознания, психофизиология центральной нервной системы и психология мысли), В.М. Бехтерева (психофизиология мозга и рефлекторная природа психики), Н.Н. Ланге (исследование эмоций), Г.И. Челпанова (изучение восприятия пространства), А.Ф. Лазурского (типология характеров), М.М. Рубинштейна (развитие личности), И.И. Лапшина, Н.Я. Пэрны [15] и П.К. Энгельмейера (психология творчества). Важное значение для психологии мышления имели книги философов С.А. Алексеева [4], Н.О. Лосского, Ф.Э. Шперка, Г.Г. Шпета по анализу роли сознания рефлексии интуиции в познавательных процессах с позиций неокантианства, феноменологии и волюнтаризма. Однако, эта сформировавшаяся в Серебряном веке [44] фундаментальная традиция философско-психологических штудий оказалась невостребованной и внезапно прерванной Октябрьской революцией.

Зарождение советской психологии в послереволюционное время (1918-1931 гг.)

После Октябрьской революции и во время гражданской войны Г.И. Челпанов продолжает руководить институтом в качестве директора, ратуя за научную независимость общей психологии от большевистской идеологии, в ведении которой может быть — по его убеждению — лишь психология социальная. С этих принципиальных позиций Г.И. Челпанов продолжает вести экспериментальные исследования и публиковать свои учебники и книги, за дуализм которых и за отказ перестраиваться на основе марксизма он был уволен из созданного им института в ноябре 1923 г. Вместе с ним ушли его ученики будущие крупные психологи (Н.И. Жинкин, С.В. Кравков, А.А. Смирнов, В.М. Экземплярский) и философы (А.Ф. Лосев, Г.Г. Шпет) в Государственную академию художественных наук (ГАХН), которая стала пристанищем и четвертой институцией для развития психологической науки в стране.

Возглавлявший отдел эстетики ГАХН крупнейший российский философ ХХ в. А.Ф. Лосев публикует (до его ареста в 1930-1933 гг.) восемь монографий по философии и искусствознанию в т.ч. по диалектике мифа и художественной формы, а не менее гениальный философ и психолог Г.Г. Шпет (знаток 19 языков!) — ряд фундаментальных книг, в т.ч. по этнопсихологии с позиций феноменологии Э. Гуссерля. В связи с выдвижением в академики АН СССР в 1927 г. Г.Г. Шпету было указано властями на ряд идеологических упущений в его трудах. Несмотря на избрание в 1929 г. вице-президентом РАХН, Г.Г. Шпету c начала 1930-х гг. запрещено печататься и заниматься научной деятельностью (а в 1935 г. он арестован и погиб в ГУЛАГе в 1940 г., его труды вновь издаются лишь с 1990-х гг.). В 1920-е же годы Г.Г. Шпет был популярным ученым и преподавателем: так, ряд его лекций и семинаров посещали Л.С. Выготский и А.Н. Леонтьев, которые начали в то время разрабатывать с А.Р. Лурией положения культурно-исторического подхода, но уже с диалектических [11; 23] позиций марксизма. Влияние идей феноменологической этнопсихологии Г.Г. Шпета на творчество Л.С. Выготского и на построение им культурно-исторической теории в социокультурном контексте марксистской диалектики еще ждет своего специального историко-научного изучения (начало которому положено издателями Шпетова наследия: В.П. Зинченко, Т.Д. Марцинковской, Е.В. Щедриной и др.).

Энтузиастами же марксистской перестройки в 1920-е гг. исследований в Психологическом институте были ученики Г.И. Челпанова: историк философии, психолог, педолог, педагог П.П. Блонский (с 1919 г. руководивший с Н.К. Крупской Академией коммунистического воспитания, где он планировал марксистскую реформу науки) и психолог К.Н. Корнилов, который — после отставки Г.И. Челпанова — стал новым директором института, выдвинув идею построения в нем материалистической «реактологии». Тем самым, строго говоря собственно советская психология возникла не в формальном 1918 г., а по содержанию в середине 1920-х г. на пересечении таких марксистски ориентированных материалистических разделов человекознания, как «реактология» К.Н. Корнилова, «психоневрология» и «рефлексология» В.М. Бехтерева, «педология» П.П. Блонского и А.Б. Залкинда. С этих позиций под редакцией К.Н. Корнилова [35] и ряда психологических лидеров [8; 9; 18; 36; 51; 54] в 1925 г. начинают издаваться сборники трудов сотрудников института и других учреждений и вузов по проблеме «психология и марксизм».

В них участвует поступивший в 1924 г. в институт Л.С. Выготский, который рефлексируя «исторический смысл» психологического кризиса (проанализированный К. Бюлером) и ассимилируя марксистскую диалектику, начинает разрабатывать культурно-историческую теорию развития психики. Эта концепция верифицируется в экспериментальных исследованиях созданной Л.С. Выготским [16; 17] научной школы (А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, Л.С. Сахаров, П.П. Занков, Б.В. Зейгарник, Ж.И. Шиф и др.). Помимо теоретических проблем человекознания, искусствознания и психологии, Л.С. Выготский разрабатывает также практико-ориентированные аспекты педагогики [10], дефектологии, педологии и преподает в вузах Москвы, Ленинграда и Харькова. В конце 1920-х гг. заведующий кафедрой психологии крупнейшего в стране Педагогического института им. А.Н. Герцена психолог и педолог М.Я. Басов приглашает в Ленинград из Одессы С.Л. Рубинштейна, который в начале 1930-х гг. разворачивает здесь теоретико-экспериментальные исследования различных психических процессов.

Развитие советской психологии в предвоенное и военное время (1931-1945 гг.)

В условиях сворачивания в стране нэпа и ужесточения идеологического пресса на интеллигенцию на рубеже 1920-1930-х гг. (что выразилось в роспуске ГАХН и запрете Г.Г. Шпету печататься и заниматься научной и преподавательской деятельностью) в Народном комиссариате просвещения нарастает критика педологии и психотехники. В этой тягостной политической атмосфере и в связи с прогрессирующим туберкулезом Л.С. Выготский (см. [39]) в начале 1930-х гг. переживает экзистенциально-творческий кризис, хотя и геройски продолжает интенсивно работать, завершая фундаментальную монографию о развитии мышления и речи и ведя ряд исследований по психологии, дефектологии и педологии. Не имея возможности развивать с Л.С. Выготским культурно-историческую психологию в институте, его соратники уходят из него. В 1930-е гг. А.Н. Леонтьев создает харьковскую научную школу (П.П. Аснин, Л.И. Божович, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, П.И. Зинченко, П.П. Луков, Д.Б. Эльконин и др.), где ведутся исследования по онтогенезу психики, которые стали экспериментальным заделом для разработки им теории предметной деятельности и ее сознательной [25] регуляции.

Вскоре в 1936 г. постановлением ЦК компартии запрещаются педология и психотехника [29; 56] как идеологически чуждые советской марксистской науке. Книги и учебники (М.Я. Басова, П.П. Блонского, Л.С. Выготского, А.Б. Залкинда, И.Н. Шпильрейна и др.) по этой тематике изымаются и перестают печататься. В этих непростых условиях гонений на указанные области психологической науки (как и на психоанализ) ведется поиск путей ее дальнейшего развития, одним из перспективных направлений которого становится разработка психологии деятельности с марксистских позиций.

Характерная для русской культуры 1860-х гг. интенция на учет важной роли деятельности (К.Д. Ушинский, И.М. Сеченов) в формировании психики человека оказалась созвучной не только классическому марксизму, но и в ХХ в. его социал-демократической (Г.В. Плеханов, А.А. Богданов) и большевистской (В.И. Ленин, Н.И. Бухарин) интерпретации. Исходя из этого развития марксистской философии и психологи ведущие педологи П.П. Блонский [9] и М.Я. Басов ратовали в 1920-е гг. за психолого-педагогическое изучение роли орудийной деятельности в онтогенезе психики. В середине 1930-х гг. психотехник С.Г. Геллерштейн и общий психолог С.Л. Рубинштейн предприняли анализ вопросов психологии в трудах К. Маркса. В своем учебнике 1935 г. по основам психологии С.Л. Рубинштейн приступил к построению теории деятельности как процесса. В этом контексте в харьковской школе А.Н. Леонтьева в конце 1930-х гг. защищается ряд кандидатских диссертаций (П.П. Аснин, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, П.И. Зинченко, Г.Д. Луков, Д.Б. Эльконин) с позиций развиваемой им концепции строения предметной деятельности.

С учетом достижений зарубежных и советских ученых (Б.Г. Ананьев, В.М. Бехтерев, М.Я. Басов, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.А. Смирнов, Б.М. Теплов, Л.М. Шварц и др.), а также результатов исследований процессов деятельности в своей научной школе С.Л. Рубинштейн (будучи заведующим кафедрой психологии Ленинградского педагогического института) в 1940 г. издает фундаментальный учебник для педвузов по основам общей психологии. В это предвоенное время защищается ряд докторских диссертаций будущими лидерами советской психологии (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов). Например, занимавшийся в 1920-е гг. прикладной психологией цветомаскировки в советской армии и дослужившийся в ней до генеральской должности Б.М. Теплов (см. о нем [46] посвятил свою докторскую диссертацию проблемам психофизиологии задатков и психологии одаренности на материале изучения музыкальных способностей в созданной им в 1938 г. в институте лаборатории психологии искусства (что явилось наряду с ГАХН одной из первых в стране институций по изучению психологии творчества).

Во время Отечественной войны этот опыт в области психологии творчества Б.М. Теплов использовал для изучения «ума и воли» выдающихся полководцев на материале военно-исторической (Клаузевиц, Драгомиров), военно-мемуарной (Юлий Цезарь, Наполеон, Суворов) и историко-художественной (Лев Толстой, Тарле) литературы. Публикация в военном журнале результатов этого исследования способностей, практического мышления, интуиции и типов личности полководцев привлекла внимание и получила одобрение генералитета из Ставки Верховного Главнокомандования. Ряд других ученых института (руководимого с 1942 г. С.Л. Рубинштейном) участвовал в сражениях, изучал проблематику военной психологии ведения боя и восстановления функций после ранений (А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, П.Я. Гальперин, А.Р. Лурия и др.). В конце войны стала усиливаться гражданская тематика советской психологии: так, А.Н. Леонтьев [25] изучал вопросы формирования сознательности учения, а назначенный в 1942 г. заведующим кафедрой психологии МГУ С.Л. Рубинштейн [37] стал разрабатывать проблему взаимодействия сознания и деятельности в системе советской психологии. Награждение С.Л. Рубинштейна в 1943 г. Государственной Сталинской премией по науке и технике стало официальным признанием важности теории деятельности в качестве основополагающей основы развития советской психологии как одного из важнейших научных направлений созданной в 1944 г. Академии педагогических наук (АПН) РСФСР, вице-президентом которой стал психолог К.Н. Корнилов.

Институциональное строительство советской психологии в послевоенное время (1945-1955 гг.)

После войны продолжилось институциональное строительство советской психологии. Во-первых, в Киеве открывается Украинский Институт психологии во главе с директором Г.С. Костюком. Во-вторых, благодаря благоволению вождя И.С. Сталина к автору книги об уме полководцев Б.М. Теплову, ему было поручено организовать кафедру психологии и логики в Академии общественных наук (АОН) при ЦК компартии (ныне РАНХиГС при Президенте РФ).

В-третьих, уйдя с поста директора (им стал с 1945 г. А.А. Смирнов) Психологического института, член-корреспондент АН СССР С.Л. Рубинштейн создает отделение психологии в МГУ, а в Институте философии Академии наук — сектор философских проблем психологии и становится заместителем директора ИФАН по науке. В 1946 г. он публикует второе фундаментальное издание теоретического учебника по основам общей психологии (в ХХ в — это самая издаваемая в мире психологическая книга [1; 61]). Однако, на последних волнах сталинских репрессий в конце 1940-х гг. происходит разноcное обсуждение этого учебника, а его автор обвиняется по идеологическому доносу в «космополитизме», в некритичном преклонении перед западной наукой, он снимается со всех административных постов (кроме профессора МГУ) и его книги больше не печатаются. Заведующим кафедрой психологии философского факультета МГУ в 1949 г. назначается Б.М. Теплов (сохраняя свои посты в институте и в АОН), а с 1951 г. им становится А.Н. Леонтьев (сохраняя заведование отделом развития психики в институте), с которым перешли в МГУ его соратники по школе Л.С. Выготского: П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, А.Р. Лурия и позднее Б.В. Зейгарник и Д.Б. Эльконин.

В 1950 г. происходит так называемая «Павловская сессия» двух академий — АН и АМН СССР, печально знаменитая для психологов тем, что на ней академики К.М. Быков и А.Г. Иванов-Смоленский призвали к «физиологизации» психологии путем ее перестройки на основе материалистического учения И.П. Павлова об условных рефлексах, а ведь оно было верифицировано им лишь на животных. В этом идеологизированном социокультурном контексте заместитель директора Психологического института академик АПН РСФСР Б.М. Теплов (см.: [46] взял на себя инициативу разработать психофизиологические методы, релевантные относительно человека. Для этого добровольно уйдя (что беспрецедентно) со всех своих административных постов, он разработал научную программу выявления основных свойств нервной системы, организовал в институте для исследования их психологических проявлений специальную лабораторию, обобщил его результаты в виде оригинальной концепции дифференциальной психофизиологии и создал тем самым крупнейшую в советской психологии научную школу [16] по теоретико-экспериментальному изучению материального [55] субстрата психики.

С позиций других научных школ [17] их лидеры после войны издают фундаментальные книги: А.Н. Леонтьев в виде очерка развития психики, А.Р. Лурия по проблеме «мозг и психика», А.А. Смирнов по развитию памяти, Б.М. Теплов по одаренности и музыкальным способностям. После смерти в 1953 г. вождя И.В. Сталина постепенно оживает научная жизнь: ежегодно проводятся всесоюзные совещания по проблемам развития психологической науки и с 1955 г. начинает вновь издаваться специализированный журнал «Вопросы психологии» (главный редактор А.А. Смирнов, c 1957 г. Б.М. Теплов).

Развитие советской психологии в период от «оттепели» до «перестройки» (1956-1991 гг.)

После осуждения в 1956 г. ХХ-м съездом компартии культа личности И.В. Сталина в период «оттепели» рубежа 1950-1960-х гг. в советском человекознании поступательно развивается научно-общественная жизнь: в 1957 г. организуется Общество психологов СССР. Начинают издаваться вновь фундаментальные труды психологов и педологов П.П. Блонского, Л.С. Выготского по развитию мышления и других высших психических функций, а также ранее опального С.Л. Рубинштейна по проблемам бытия и сознания, мышления и принципов развития психологии. В 1963 г. заведующий (с 1951 г.) кафедрой и отделением психологии философского факультета МГУ академик АПН РСФСР А.Н. Леонтьев награждается высшей научной наградой страны Ленинской премией за фундаментальное изучение проблем развития психики становится доминирующим с позиций эволюционно-деятельностного подхода, в результате чего он становится доминирующим в советском человекознании (вплоть до конца ХХ в. [1; 3; 7; 16; 17; 19; 29; 32; 40; 41; 42; 45; 48; 60]. Регулярно стали проводиться всесоюзные съезды психологов и наладился научный обмен с зарубежными психологами.

В преддверии открывавшегося в Москве в августе 1966 г. 18-го Международного психологического конгресса были созданы два факультета психологии в МГУ и ЛГУ (деканы А.Н. Леонтьев и Б.Г. Ананьев). В 1967 г. ученик С.Л. Рубинштейна, ставший крупным историком психологии М.Г. Ярошевский организовал в институте истории естествознания и техники (ИИЕиТ) АН СССР сектор проблем научного творчества (Н.Г. Алексеев, Я.А. Пономарев, И.Н. Семенов, Б.А. Фролов, С.Д. Хайтун), где в контексте науковедения развернулись исследования (см.: [43; 48]) по экспериментальному моделированию творческого мышления и по психологии руководства научными коллективами. В 1970 г. под патронатом А.Н. Леонтьева и В.М. Мунипова заведующий в МГУ кафедрой психологии труда и инженерной психологии В.П. Зинченко организует в Институте технической эстетики (ВНИИТЭ) при АН СССР и Госкомитете по науке и технике Совета Министров СССР отдел эргономики (см.: [41]), где ведутся прикладные инженерно-психологические исследованиям оперативной деятельности [3] и эргономические разработки по проектированию новой техники. C учетом создания все этих учреждений возникли институциональные предпосылки для открытия психологического института в системе АН СССР.

В конце 1971 г. по инициативе Б.Ф. Ломова (см.: [43]), А.Н. Леонтьева, А.А. Смирнова и при поддержке куратора психологии из отдела науки ЦК компартии философа В.П. Кузьмина был наконец-то создан Институт психологии (ИПАН) АН СССР. Помимо ряда прикладных инженерно-психологических (в т.ч. военных) и социально-психологических подразделений, в ИПАН вошли общепсихологические лаборатории: психофизиологии индивидуальных различий (В.Д. Небылицын) из Психологического института АПН СССР, психологии оптимизации умственной деятельности (О.К. Тихомиров) из МГУ, философских проблем психологии (Е.В. Шорохова) из ИФ АН и др. Для взаимодействия и интеграции этих направлений Б.Ф. Ломов обоснованно применил методологию интенсивно разрабатывавшегося в стране системного подхода (П.К. Анохин, В.П. Кузьмин, В.Н. Садовский, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин), который позднее стал конструктивно использоваться в когнитивной [40], инженерной психологии (Л.М. Веккер, В.Ф. Венда, Д.Н. Завалишина, А.А. Крылов, В.Н. Пушкин, В.Ф. Рубахин, О.К. Тихомиров) и в эргономике [41] (Н.Г. Алексеев, В.К. Зарецкий, В.П. Зинченко, В.М. Мунипов, И.Н. Семенов, Б.Г. Юдин, Э.Г. Юдин). На рубеже 1960-1970-х гг. АПН РСФСР была трансформирована в АПН СССР, что усилило позиции психолого-педагогической науки в советской науке и обществе. В это же время по инициативе лидеров советской психологии (А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский, А.А. Смирнов) во Всесоюзной аттестационной комиссии (ВАК) при Совете Министров СССР регистрируется новая специальность «психология» для присуждения научных степеней кандидатов и докторов психологических наук. Таким образом через полвека (т.е. после марксистской реорганизации в 1923 г. Психологического института, открытого еще до революции в 1912 г.) завершилось институциональное строительство государственного здания советской психологической науки в СССР.

Во время строительства «развитого социализма» в 1970-1980-е гг. развитие советской психологии осуществлялось по нарастающей: открывались психологические кафедры и факультеты в вузах, прикладные лаборатории в отраслевых научно-исследовательских институтах, велись фундаментальные исследования и формировались научные школы [17] в университетах и в институтах АН СССР и АПН СССР, а также в секциях Общества психологов СССР. Например, в рамках работавшей на базе ИП АН — под патронатом его директора Б.Ф. Ломова [43] — всесоюзной секции «Психология творчества» (председатель Я.А. Пономарев, заместители Н.Г. Алексеев, В.А. Моляко, И.Н. Семенов) интенсивно велись историко-методологические и теоретико-экспериментальные исследования интуитивно-рефлексивного мышления, научно-творческой деятельности и инновационного образования, а также философии и педагогики творчества в кооперации с Философским обществом [32].

Фундаментальные и прикладные достижения советских психологов 1950–1980-х гг. обобщались [16] во множестве монографий [1; 2; 5; 6; 7; 19; 22; 27; 28; 33;34; 49; 57], учебников и обзорных статьях [3; 12; 39; 40; 42; 47; 55; 60; 61], а также в серийных многотомных изданиях. Например, по инициативе А.А. Смирнова вышли четыре тома «Основ психологии» по ее отечественной и зарубежной истории, а также по ее естественнонаучному базису и по познавательным процессам. Своего расцвета советская психология достигла в фундаментальных и прикладных достижениях своих основных научных школ, созданных: Н.Г. Алексеевым, Б.Г. Ананьевым, Г.М. Андреевой, А.А. Бодалевым, Л.И. Божович, А.В. Брушлинским, Л.С. Выготским, П.Я. Гальпериным, В.В. Давыдовым, И.В. Дубровиной, Л.В. Занковым, А.В. Запорожцем, Б.В. Зейгарник, В.П. Зинченко, Е.А. Климовым, О.К. Конопкиным, Г.С. Костюком, А.Н. Леонтьевым, Б.Ф. Ломовым, А.Р. Лурией, А.М. Матюшкиным, В.С. Мерлиным, В.А. Моляко, В.Н. Мясищевым, А.В. Петровским, Я.А. Пономаревым, И.B. Равич-Щербо, C.Л. Рубинштейном, А.А. Смирновым, Н.Ф. Талызиной, Б.М. Тепловым, О.К. Тихомировым, Д.Н. Узнадзе, Д.И. Фельдштейном, В.Д. Шадриковым, М.Г. Ярошевским и мн. др. В середине 1980-х гг. в стране развернулась психологическая служба в сфере: производства, управления, образования, медицины и социальной работы.

В конце времени «перестройки» на рубеже 1980-1990-х гг. помощник Президента СССР академик философ И.Т. Фролов организовал при Президиуме АН СССР Центр комплексного изучения человека, преобразовав его затем в Институт человека АН СССР. Тем самым были созданы условия для междисциплинарных исследований проблем человекознания учеными различных институтов (в т.ч. психологических [48]), финансированным по целевым программам на грантовой основе, что в полной мере развернулось при переходе к рыночной экономике уже в постсоветское время.

Институциональное развитие постсоветской и современной российской психологии (1992–2018 гг.)

Однако, еще более радикальная перестройка психологической науки произошла вследствие третьей в ХХ в. русской революции (1991–1993 гг.), когда произошёл резкий, «шоковый» переход от обанкротившегося социализма (с его коммунистической идеологией) к рыночной экономике в новой демократической России, где стали востребованными не идеологическая лояльность, а личная инициатива, предпринимательство, профессионализм, талант и творчество. С учетом этого в современную постсоветскую эпоху развития отечественной психологии существенно углубились теоретические представления о психогенетической природе и психофизиологических механизмах психики (И.В. Равич-Щербо, М.С. Егорова, С.Б. Малых, Н.И. Чуприкова, Ю.И. Александров), о способностях, одаренности, профессионализме и творчестве личности (А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, Д.Б. Богоявленская, А.В. Брушлинский, А.А. Деркач, Л.Я. Дорфман, В.Н. Дружинин, В.П. Зинченко, А.М. Матюшкин, Л.М. Митина, А.В. Петровский, В.А. Петровский, Я.А. Пономарев, В.В. Рубцов, И.Н. Семенов, Е.Б. Старовойтенко, О.К. Тихомиров, Д.В. Ушаков, М.А. Холодная, Д.И. Фельдштейн, В.Д. Шадриков, М.Г. Ярошевский), расширился арсенал методик диагностики и комплексной работы с одаренными детьми и талантливыми взрослыми (Н.Г. Алексеев, Г.А. Берулава, Т.В. Галкина, И.В. Дубровина, В.К. Зарецкий, И.И. Ильясов, И.П. Калошина, Л.И. Ларионова, Д.А. Леонтьев, А.А. Мелик-Пашаев, А.Н. Поддьяков, А.И. Савенков, С.Ю. Степанов, Д.В. Ушаков, Е.Л. Яковлева и др.). По инициативе Д.В. Ушакова организуются международные конференции совместно с «Евроталантом», а А.М. Матюшкина — в «Центре одаренности» ПИ РАО ведутся сравнительные лонгитюдные исследования (Е.И. Щебланова, Н.Б. Шумакова, В.С. Юркевич) талантливых детей России и Германии. В Институте педагогики РАО в «Российско-американском центре образования взрослых» разрабатываются программы по психолого-педагогическому обеспечению их профессионального образования (М.В. Кларин, Н.Б. Ковалева, Г.Ф. Похмелкина, И.Н. Семенов).

В целом постсоветская психология достаточно быстро и в целом адекватно интегрировалась в рыночные отношения современного общества. При исследовательских институтах открылись вузовские подразделения, помимо них возникло множество частных вузов и прикладных центров, оказывающих населению и компаниям различные психологические услуги на коммерческой основе. Так, на базе ПИ РАО директор В.В. Рубцов организовал Московский городской психолого-педагогический университет с рядом факультетов и изданием авторитетных научно-практических журналов («Культурно-историческая психология»). Аналогично на базе ИП РАН директор А.В. Брушлинский создал Государственный гуманитарный университет. При Академии педагогических и социальных наук Д.И. Фельдштейном и С.К. Бондыревой организован Московский психолого-социальный университет, мощное издательство которого «МОДЭК» осуществляет многотомное издание достижений российских ученых «Психологи отечества» и ряд журналов («Мир психологии» и др.). В Российском государственном гуманитарном университете (РГГУ) открыты факультет психологии и Институт им. Л.С. Выготского, где систематически проводится множество научно-практических конференций по психологии развития, в т.ч. с позиций современной интерпретации культурно-исторической психологии. В Национальном исследовательском университете «Высшая школа экономики» академик В.Д. Шадриков организовал факультет (ныне департамент) психологии, где изучается проблематика психологии индивидуальности [2] и издается журнал «Психология. Журнал Высшей школы экономики». В Российской академии управления (ныне РАНХиГС) при Президенте РФ А.А. Деркач создал журнал «Акмеология» и кафедру акмеологии и психологии профессиональной деятельности, где изучаются проблемы формирования компетенций, мастерства и рефлексивно-творческой культуры взрослых специалистов, а также разрабатываются акме-технологии развития креативной индивидуальности [15] и профессионализма управленцев и госслужащих. В 2000 г. профессорско-преподавательский коллектив кафедры (А.А. Деркач, О.С. Анисимов, Р.Л. Кричевский, А.К. Маркова, И.Н. Семенов, Ю.В. Синягин, Е.А. Яблокова и др.) был удостоен Премии Президента Рф в области образования. На рубеже 1990–2000 гг. этой премией был награжден ряд психолого-педагогических коллективов во главе с П.Я. Гальпериным, В.В. Давыдовым, А.М. Матюшкиным, В.В. Рубцовым, А.В. Петровским, В.Д. Шадриковым и другими учеными в сфере образования. В конце 1990-х гг. лауреатами этой премии А.В. Петровским и М.Г. Ярошевским были разработаны основы теоретической психологии посредством реконструкции истории и логики ее развития, экспликации категориального ядра психологического знания и определения фундаментальных принципов и перспективных путей его дальнейшего развития. В научно-дидактическом плане эти основы были обобщены в начале 2000-х гг. в вузовском учебнике по теоретической психологии А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского, В.А. Петровского, который используется в преподавании курсов по истории и методологии человекознания. На рубеже 1990–2000-х гг. внутри психологии образовались такие инновационные области, как: акмеология профессионализма и управления (А.А. Деркач, А.А. Бодалев, Н.В. Кузьмина, В.Г. Зазыкин, И.Н. Семенов, Ю.В. Синягин, А.Н. Поддьяков), метасистемная психология деятельности и сознания (А.В. Карпов), персонология индивидуальности в культуре (В.А. Петровский, Е.Б. Старовойтенко, И.Н. Семенов), психология смысла (Д.А. Леонтьев, В.Э. Чудновский, А.А. Бодалев, Е.Н. Осин), психология таланта и одаренности (Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин, Л.И. Ларионова, А.М. Матюшкин, Д.В. Ушаков, В.Д. Шадриков, Е.И. Щебланова), рефлексиология творчества (И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, Е.П. Варламова, В.Г. Аникина), рефлексиология управления (В.А. Лефевр, В.Е. Лепский, О.С. Анисимов, А.В. Карпов, В.А. Петровский), психология телесности (Ю.П. Зинченко) и другие направления человекознания.

Фундаментальные и прикладные достижения постсоветской психологии отражены в научных журналах, индивидуальных и коллективным монографиях, а также в многотомных серийных изданиях: ИП РАН под редакцией А.В. Брушлинского [1] и А.Л. Журавлева, В.А. Кольцовой, Д.В. Ушакова, А.В. Юревича («Развитие психологии в системе комплексного человекознания», «Теория, методология и история психологии», «Научные школы ИП РАН» и др.), МГУ под ред. Б.С. Братуся («Основы общей психологии») и ряд хрестоматий и учебников, НИУ ВШЭ под ред. В.Д. Шадрикова («Психология индивидуальности» [2] и др.), МГППУ под ред. В.В. Рубцова и М.Г. Ярошевского («Московская психологическая школа: история и современность», «Выдающиеся психологи Москвы» и др.). Системным обобщением истории и современного состояния мировой и российской психологии является созданное под общей редакцией первого президента РАО А.В. Петровского семитомное энциклопедическое издание в 2005-2007 гг. «Психологического лексикона» по основным областям психологического знания, что служит важной историко-научной предпосылкой его дальнейшего развития в социокультурной перспективе ХХI века. Прежде чем кратко обобщить значение достижений советской психологии, необходимо провести рефлексию ее истории для того, эксплицировать доминирующую логику поступательного развития психологической науки в ХХ в.

Литература

Абульханова К.А., Анцыферова Л.И., Кольцова В.А. Психологическая наука в России ХХ столетия: проблемы теории и истории / под ред. А.В. Брушлинского. М.: ИП РАН, 1997
Абульханова К.А., Лэнгле А., И.Н. Семенов. Психология индивидуальности: новые модели и концепции / под ред. Е.Б. Старовойтенко, В.Д. Шадрикова. М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2009
Алексеев Н.Г., Семенов И.Н. Типы системного представления оперативной деятельности // Техническая эстетика. 1977. №4-5. C. 24-26
Алексеев С.А. Сознание как целое. Петроград, 1918
Асмолов А.Г. Принципы организации памяти: системно-деятельностный подход. М.: МГУ, 1985
Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: в 2-х т. М.: Педагогика, 1979
Будилова Е.А. Философские проблемы в советской психологии. М.: Наука, 1972
Выготский Л.С. На перекрестках советской и зарубежной педагогики // Вопросы дефектологии. 1928. №1. С. 18-26
Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в советской психологии / под ред. Е.В. Шороховой. М.: Наука, 1966
Грехем Л. Р. Естествознание, философия и науки о человеческом поведении в Советском Союзе. М.: Политиздат. 1991
Изучение традиций и научных школ в истории советской психологии / под ред. А.Н. Ждан. М.: МГУ, 1988
Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М., 1994
Карпов А.В. Психологии деятельности: В 5-ти т. Т. 1. Метасистемный подход. М.: РАО, 2015
Карпов А.В. Семенов И.Н. Солондаев В.К. Рефлексивный подход в психологическом обеспечении образования. М.: РПО; Ярославль: ЯрГУ, 2004
Леонтьев А.Н. Проблема деятельности в истории советской психологии // Вопросы психологии. 1986. С. 109-120
Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984
Петровский А.В. Системно-деятельностный подход к личности: Концепция персонализации // Психология развивающейся личности / под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1987
Петровский А.В. Психология и время. СПб: Питер, 2007
Петровский А.В., Ярошевский М.Г., Петровский В.А. Теоретическая психология. М., 2001
Проблема деятельности в советской психологии. Тезисы докладов к У Всесоюзному съезду Общества психологов. В 2-х ч. М.: АПН СССР, 1977
Проблемы способностей в советской психологии / под ред. А.А. Бодалева. М.: АПН СССР, 1984
Психологическая наука в СССР. В 2-х тт. / под ред. Б.Г. Ананьева и др. М.: АПН РСФСР, 1959, 1960
Психологический институт в Москве: Российский центр психологической науки, образования и культуры. Документальная летопись к 100-летию со дня основания. 1912-2012 / под ред. В.В. Рубцова, С.Б. Малых, О.Е. Серовой. М. — СПб: Нестор-История, 2012
Психология и марксизм. Сборник статей сотрудников Московского государственного института экспериментальной психологии / под ред. К.Н. Корнилова. Л., 1925
Рубинштейн С.Л. Проблема деятельности и сознания в системе советской психологии // Психология. Движение и деятельность. Ученые записки МГУ. 1945. Вып. 90. С. 6-21
Семенов И.Н. Бехтерев Владимир Михайлович. Блонский Павел Петрович. Выготский Лев Семенович. Душа. Индивидуальность // Большая Советская Энциклопедия. 3-е изд. М.: Советская энциклопедия, 1970-1972
Семенов И.Н. Опыт деятельностного подхода к экспериментально-психологическому исследованию мышления на материале решения творческих задач // Методологические проблемы исследования деятельности. Эргономика. Труды ВНИИТЭ. Вып. 10 / под ред. В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьева, В.М. Мунипова, Э.Г. Юдина. М.: ВНИИТЭ, 1976
Семенов И.Н. Современная советская психология мышления: панорама фундаментальных достижений // Психологический журнал. 1989, №6. С. 160-162
Семенов И.Н. Акмеология — новое направление комплексных исследований в человекознании // Общественные науки и современность. 1998, №3
Семенов И.Н. Взаимодействие Б.Ф. Ломова и Я.А. Пономарева в институциональном развитии психологии творчества // История психологии: вчера, сегодня, завтра / под ред. А.Л. Журавлева В.А. Кольцовой Ю.Н. Олейника. М.: ИП РАН, 2007
Семенов И.Н. С.Л. Рубинштейн известный и неизвестный: историко-культуральная рефлексия жизнетворчества. Панорама развития философско-психологической системы С.Л. Рубинштейна в современном человекознании // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2009. Т. 6. №3. С. 63-89; С. 106-116
Семенов И.Н. Экзистенциально-культуральная рефлексия во взаимодействии художественного и научного творчества в культуре Серебряного века // Творчество: от биологических оснований к социальным и культурным феноменам / под ред. Д.В. Ушакова. М.: ИП РАН, 2011. С. 606-624
Семенов И.Н. Системодеятельностная методология и рефлексивная психология мышления. М.: Аналитика Родис, 2014
Семенов И.Н. Принцип дополнительности деятельности и рефлексии как методологическая перспектива психологии третьего тысячелетия // Психология третьего тысячелетия. Дубна: Международный университет «Дубна», 2015. С. 364-371
Семенов И.Н. К 130-летию Московского психологического общества: Развитие секции «Психология творчества» (К 95-летию со дня рождения Я.А. Пономарева) // Психология. Историко-критические обзоры и современные исследования. 2015
Семенов И.Н. А.Н. Леонтьев: известный и неизвестный: рефлексивно-культуральная персонология жизнетворчества (К 115 годовщине со дня рождения) // Мир психологии. 2018. №2. C. 283-303
Семенов И.Н., Cтепанов С.Ю. Типы взаимодействия наук и методологические ориентации в психологии творчества и рефлексии // Наука — о человеке / под ред. Б.Ф. Ломова, Е.В. Филипповой. М.: Наука — Институт человека — ИП АН, 1990. С. 248-266
Смирнов А.А. Развитие и современное состояние психологической науки в СССР / под ред. М.Г. Ярошевского. М. Педагогика. 1975
Челпанов Г.И. Мозг и душа: Критика материализма и очерки современных учений о душе. М. 1918; То же: М. 1994
Ярошевский М.Г. (ред.). Сталинизм и судьбы советской науки // Репрессированная наука. Вып. 1. Психология и марксизм / под ред. М.Г. Ярошевского. Л. Наука. 1991. С. 9-33
Мatthaus W. Sowjetische Denkpsychologie. Verlag fur Psychologie. Gottingen, Toronto, Zurich, 1988
Rahvfni L. Soviet psychology: Philosophical, theoretical end experimental issues. N.Y.: Internal. Univ. Press, 1973

Источник: Журнал «Мир психологии» — http://www.mpsu.ru/mag_mir_psyhologii_content

Первая международная научно-практическая конференция «Зейгарниковские чтения. Диагностика и психологическая помощь в современной клинической психологии: проблема научных и этических оснований» — Мероприятия

Первая международная научно-практическая конференция «Зейгарниковские чтения. Диагностика и психологическая помощь в современной клинической психологии: проблема научных и этических оснований»

Место проведения: МоскваДата мероприятия: 18-11-2020 — 19-11-2020Подача тезисов до: 05-09-2020

ФГБОУ ВО Московский государственный психолого-педагогический университет

Московский НИИ психиатрии (филиал ФГБУ «НМИЦ ПН им.В.П.Сербского»)

ГБУЗ «НИИ СП им. Н.В.Склифосовского ДЗМ»

ФГБНУ Научный центр психического здоровья

Союз охраны психического здоровья

Учреждение образования «Гродненский государственный медицинский университет» (Беларусь)

Латвийская федерация профессиональных психологов (Латвия)

9 ноября 2020 года исполняется 120 лет со дня рождения Блюмы Вульфовны Зейгарник — ближайшей соратницы Л.С.Выготского, основательницы культурно-исторического направления в клинической психологии. По инициативе сотрудников МГППУ — учеников и последователей Б.В.Зейгарник — планируется организация регулярных конференций «Зейгарниковские чтения», посвященных ее памяти, с периодичностью раз в два года.

18-19 ноября 2020 года Московский государственный психолого-педагогический университет (ФГБОУ ВО МГППУ) совместно с партнерами планирует проведение первой международной научно-практической конференции «Зейгарниковские чтения. Диагностика и психологическая помощь в современной клинической психологии: проблема научных и этических оснований».

В качестве одной из важнейших целей конференции планируется осмысление и обсуждение рисков для психического здоровья населения в условиях экстренных мер, связанных с ситуацией пандемии.

В случае сохранения режима ограничений на передвижение предполагается проведение конференции в дистанционном режиме.

Место проведения конференции

18 ноября 2020г. – Московский НИИ психиатрии (филиал ФГБУ «НМИЦ ПН им.В.П.Сербского»)

19 ноября 2020г. – ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого-педагогический университет» и ГБУЗ «НИИ СП им. Н.В.Склифосовского ДЗМ»

Партнеры конференции: Факультет клинической психологии Московского государственного медико-стоматологического университета им. А.И. Евдокимова; Рязанский Государственный Медицинский Университет им. академика И.П. Павлова, Российская психотерапевтическая ассоциация, ГБУЗ «Научно-практический центр психического здоровья детей и подростков им. Г.Е. Сухаревой ДЗМ», ФГБНУ «Институт коррекционной педагогики РАО», ФГБУ «Национальный медицинский исследовательский центр детской гематологии, онкологии и иммунологии имени Дмитрия Рогачева».

Информационная поддержка конференции: Информационный портал www.psyjournals.ru, Информационный портал «Медицинская психология» www.medpsy.ru, Сайт Российского общества психиатров https://psychiatr.ru, Московская служба психологической помощи, Психологическая газета, Общероссийская общественная организация «Федерация психологов образования России»

Организационный комитет:

Председатель:

Холмогорова Алла Борисовна – декан факультета консультативной и клинической психологии ФГБОУ ВО МГППУ, главный научный сотрудник МНИИ психиатрии (филиал ФБГУ “НМИЦ ПН им. В.П. Сербского), вице-президент Российского психотерапевтического общества, член правлении Российского общества психиатров, д.псх.н, профессор;

Зам. председателя:

Коробейников Игорь Александрович – заместитель директора по науке, главный научный сотрудник ФГБНУ «Институт коррекционной педагогики РАО», д.псх.н., профессор

Члены оргкомитета:

Бабин Сергей Михайлович – профессор кафедры психотерапии и сексологии СЗГМУ им. И.И. Мечникова, Президент Российской Психотерапевтической Ассоциации, д.м.н., профессор

Бойко Светлана Леонидовна – декан медико-психологического факультета УО «Гродненский государственный медицинский университет», к.м.н.

Зверева Наталья Владимировна – профессор кафедры нейро- и патопсихологии развития факультета клинической и специальной психологии ФГБОУ ВО МГППУ; ведущий научный сотрудник отдела медицинской психологии ФГБНУ НЦПЗ, к.псх.н.

Кекелидзе Зураб Ильич – главный внештатный специалист-психиатр Министерства здравоохранения РФ, генеральный директор ФГБУ «НМИЦ ПН им. В.П. Сербского» Минздрава России, вице-президент Российского общества психиатров, д.м.н., профессор

Клюшник Татьяна Павловна – директор ФГБНУ «Научный центр психического здоровья», член исполкома Российского общества психиатров, д.м.н., профессор

Марголис Аркадий Аронович – ректор ФГБОУ ВО МГППУ, к.псх.н., почетный профессор МГППУ

Микита Олеся Юрьевна – заведующая учебно-клиническим отделом ГБУЗ НИИ СП им. Н. В. Склифосовского ДЗМ, к.псх.н.

Музе Эвелина – председатель правления Латвийской федерации профессиональных психологов

Незнанов Николай Григорьевич – председатель Российского общества психиатров, директор ФГБУ «НИИ психиатрии и психоневрологии им. В.М.Бехтерева», д.м.н., профессор

Петриков Сергей Сергеевич – директор ГБУЗ «Научно-исследовательский институт скорой помощи им. Н. В. Склифосовского Департамента здравоохранения города Москвы», д.мед.н.

Рубцов Виталий Владимирович – президент ФГБОУ ВО МГППУ, д.псх.н., профессор, академик Российской академии образования

Треушникова Наталья Валерьевна – президент Союза охраны психического здоровья

Шведовская Анна Александровна – начальник управления информационными и издательскими проектами, доцент кафедры педагогической психологии ФГБОУ ВО МГППУ, к.псх.н., доцент

Шмуклер Александр Борисович – заместитель директора по научной работе Московского НИИ психиатрии – филиала ФБГУ “НМИЦ ПН им. В.П. Сербского”, д.м.н., профессор

Шпорт Светлана Вячеславовна — директор Московского НИИ психиатрии – филиала ФБГУ “НМИЦ ПН им. В.П. Сербского”, к.м.н.

Программный комитет конференции

Бебчук Марина Александровна – заместитель главного внештатного специалиста психиатра (детская сеть), директор ГБУЗ «Научно-практический центр психического здоровья детей и подростков им. Г.Е. Сухаревой ДЗМ», к.м.н.

Беребин Михаил Алексеевич – заведующий кафедрой клинической психологии ГБОУ ВПО «Южно-Уральский государственный университет» (национальный исследовательский университет), главный внештатный специалист по медицинской психологии и психотерапии МЗ Челябинской области, к.м.н.

Братусь Борис Сергеевич – член-корреспондент Российской Академии Образования, научный руководитель факультета психологии Православного Института Святого Иоанна Богослова Российского Православного Университета, д.псх.н., профессор

Василенко Татьяна Дмитриевна – декан факультета декан факультетов клинической психологии, социальной работы ФГБОУ «Курский государственный медицинский университет», д.псх.н., профессор

Дозорцева Елена Георгиевна – заведующая кафедрой юридической психологии и права ФГБОУ ВО МГППУ, руководитель лаборатории психологии детского и подросткового возраста ФГБУ «НМИЦ ПН им. В.П. Сербского» МЗ РФ, д.псх.н., профессор

Ениколопов Сергей Николаевич – руководитель отдела медицинской психологии ФГБНУ «Научный центр психического здоровья», доцент кафедры нейро- и патопсихологии факультета психологии ФГБОУ ВО «Московский государственный университет им. М.В.Ломоносова», к.псх.н.

Исаева Елена Рудольфовна – заведующая кафедрой общей и клинической психологии Первого Санкт-Петербургского государственного медицинского университета им. акад. И.П. Павлова, д.псх.н., профессор

Караваева Татьяна Артуровна – руководитель отделения лечения пограничных психических расстройств и психотерапии, руководитель образовательного направления «Психотерапия» ФГБУ «НМИЦ ПН им. В.М. Бехтерева» Минздрава России, профессор кафедры медицинской психологии и психофизиологии ФГБОУ ВО «Санкт-Петербургский государственный университет», Вице-Президент Российской Психотерапевтической ассоциации, д.м.н., доцент

Ковшова Ольга Степановна — главный внештатный специалист по мед. психологии Минздрава Самарской области, зав.кафедрой медицинской психологии и психотерапии ФГБОУ «Самарский государственный медицинский университет», д.м.н., профессор.

Новичкова Галина Анатольевна – генеральный директор НМИЦ ДГОИ им. Дмитрия Рогачева, д.мед.наук, профессор.

Микадзе Юрий Владимирович – профессор кафедры нейро- и патопсихологии факультета психологии МГУ имени М.В. Ломоносова; ведущий научный сотрудник Федерального Центра мозга и нейротехнологий ФМБА, профессор кафедры клинической психологии психолого-социального факультета РНИМУ им. Н.И. Пирогова, д.псх.наук, профессор.

Петроченко Нина Алексеевна – директор ГБУ «Московская служба психологической помощи населению».

Пуговкина Ольга Дмитриевна – доцент кафедры клинической психологии и психотерапии ФГБОУ ВО МГППУ, с.н.с. лаборатории психологического консультирования и психотерапии Московского НИИ психиатрии (филиал ФГБУ «НМИЦ ПН им.В.П.Сербского»), к.псх.н., доцент

Рощина Ирина Федоровна – профессор кафедры нейро- и патопсихологии развития ФГБОУ ВО МГППУ, в.н.с. отдела гериатрической психиатрии ФГБНУ «Научный центр психического здоровья», доцент кафедры нейро- и патопсихологии факультета медицинской психологии Института психологии им. Л.С. Выготского РГГУ, к.псх.н.

Рычкова Ольга Валентиновна – профессор кафедры клинической психологии и психотерапии ФГБОУ ВО МГППУ, в.н.с лаборатории психологического консультирования и психотерапии Московского НИИ психиатрии (филиал ФГБУ «НМИЦ ПН им.В.П.Сербского»), д.псх.н., профессор

Сирота Наталья Александровна – декан факультета клинической психологии ФГБОУ ВО МГМСУ им. А.И. Евдокимова, д. м.н., профессор

Соловьева Светлана Леонидовна – заведующая кафедрой общей, медицинской психологии и педагогики СЗГМУ им. И.И. Мечникова, д.псх.н., профессор

Сафуанов Фарит Суфиянович – заведующий кафедрой клинической и судебной психологии факультета юридической психологии ФГБОУ ВО МГППУ, руководитель лаборатории психологии ФГБУ «НМИЦ ПН им. В.П. Сербского» МЗ РФ, д.псх.н., профессор

Тхостов Александр Шамильевич – заведующий кафедрой нейро- и патопсихологии ФГБОУ ВО «Московский государственный университет им. М.В.Ломоносова», д.псх.н., профессор

Филиппова Елена Валентиновна – заведующая кафедрой детской и семейной психотерапии ФГБОУ ВО МГППУ, к.псх.н.

Урываев Владимир Анатольевич – начальник редакционно-издательского отдела электронных изданий ГОУ ВПО «Ярославский государственный медицинский университет», главный редактор сетевого научного журнала «Медицинская психология в России», к.псх.н., доцент

Хаин Алина Евгеньевна – заведующая отделением клинической психологии, ФГБУ «Национальный медицинский исследовательский центр детской гематологии, онкологии и иммунологии имени Дмитрия Рогачева» МЗ РФ, канд. псх.н.

Шаболтас Алла Вадимовна – декан факультета психологии, заведующая кафедрой психологии здоровья и отклоняющегося поведения Санкт-Петербургского государственного университета, д.псх.н., доцент

Шустов Дмитрий Иванович – заведующий кафедрой психиатрии ФГБОУ ВО «Рязанкий государственный медицинский университет им. академика И.П.Павлова», д.м.н, профессор

Щелкова Ольга Юрьевна – и.о. заведующей кафедрой медицинской психологии и психофизиологии ФГБОУ ВО «Санкт-Петербургский государственный университет», ст.н.с «НМИЦ ПН им. В.М. Бехтерева», д.псх.н., профессор

Почетные гости конференции:

Т.В. Ахутина, д.псх.н., профессор; Н.Л. Белопольская, д.псх.н., профессор; Л.И. Вассерман, д.м.н., профессор; Ж.М. Глозман, д.псх.н., профессор; В.В. Гульдан, д.псх.н., профессор.; В.А. Зейгарник, д.тех.н; Ю.А. Зейгарник, д.тех.н; А.В. Зейгарник, к.хим.н.; Н.К. Корсакова, к.псх.н., доцент; В.Н. Краснов, д.м.н., профессор; В.П. Критская, к.псх.н., с.н.с.; Е.С. Мазур, к.псх.н.; Э.С. Мандрусова, профессор; Т.К. Мелешко, к.псх.н., с.н.с; В.В. Николаева, д.псх.н., профессор; Э.С. Печникова, к.псх.н.; Т.Н. Прибылова, Ю.К. Рубинштейн, Ю.С. Савенко., к.м.н.; Е.Т. Соколова, д.псх.н., профессор; Ю.А. Слоневский, А.С. Спиваковская, д.псх.н., профессор; Н.В. Тарабрина, д.псих.н., профессор; M. Mikulajova

К участию в конференции приглашаются:

медицинские и клинические психологи, психотерапевты, врачи, преподаватели высших учебных заведений, дефектологи, социальные педагоги, социальные работники, практикующие специалисты психологи, представители смежных специальностей, аспиранты, магистранты, студенты.

Основные цели конференции

Анализ роли научного творчества Б.В.Зейгарник (1900-1988) для клинической психологии на современном этапе;

осмысление и обсуждение рисков для психического здоровья человека с позиций культурно-исторической психологии на современном этапе развития общества;
осмысление и обсуждение рисков для психического здоровья в условиях экстренных мер, связанных с ситуацией пандемии
интеграция современных научных знаний в практику психологической помощи и психотерапии;
проблематизация этических аспектов психологической практики и психотерапии в современном информационном обществе;
реализация научного потенциала ученых, молодых ученых, аспирантов;
совершенствование работы по повышению качества подготовки клинических психологов.

Научная программа конференции предполагает проведение пленарных и секционных заседаний, лекций, мастер-классов, круглого стола, постерной сессии.

Направления работы конференции

Методология современной клинической психологии: проблема научных оснований
Исследования масштабов и факторов психологической дезадаптации населения в ситуации пандемии
Современные технологии оказания психологической помощи в условиях самоизоляции в ситуации пандемии
Диагностика в клинической психологии: от традиций к современности
Этические аспекты в научных исследованиях и практике психологической помощи в эпоху информационного общества
Роль клинического психолога в общей медицине
Революционные сдвиги в психосоциальной реабилитации: роль клинической психологии
Клиническая психология детей и подростков: диагностики и психологическая помощь в формате индивидуальной, семейной и групповой психотерапии
Нейропсихология и нейрокогнитивные науки
Современный статус клинического психолога в медицине: международный опыт
Психологические исследования в наркологии
Образование и психическое здоровье
Клиническая психология глазами молодых ученых
Профессиональный стандарт. Организационные аспекты трудоустройства и вопросы подготовки специалистов.
Взаимодействие с другими специалистами в сфере образования и здравоохранения.

К началу работы конференции планируется издание сборника материалов конференции и коллективной монографии, посвященной актуальным проблемам медицинской (клинической) психологии.

Рабочие языки конференции: русский

Формы участия: очная (с публикацией и без публикации), заочная (с публикацией).

По окончании конференции участники получают сертификат участия.

Участие в конференции бесплатное. Пребывание иногородних участников за счет командирующей стороны.

Прием заявок — до 5 сентября 2020 года.

Подробнее — в информационном письме, а также на сайте мероприятия http://confzejgarnik.tilda.ws

Вложения:

ИНФОРМАЦИОННОЕ ПИСЬМО_1 (1).doc (90.50 kb.)

Тэги:

конференция (75) МГППУ (1) Зейгарник (1)

VIII Всероссийская научно-практическая конференция «Актуальные проблемы и перспективы развития современной психологии»

15 ноября в рамках деятельности Мордовского научного центра РАО в Мордовском государственном педагогическом институте имени М.Е. Евсевьева прошла VIII Всероссийская научно-практическая конференция «Актуальные проблемы и перспективы развития современной психологии» с элементами научной школы для молодых ученых.

Цель конференции – обсуждение актуальных проблем теоретической и практической психологии, апробация современных профессиональных технологий работы психолога, рассмотрение результатов и перспектив развития психологической службы в субъектах Российской Федерации, а также укрепление делового партнерства и научно-практического взаимодействия между специалистами различных учреждений и организаций.

В рамках очного этапа конференции была организована панельная дискуссия «Трагедия в Керчи и не только…: осмысление причин и поиск путей решения» (при участии психологов, медиков, сотрудников МЧС, педагогов), проведены мастер-классы и практикумы: «Методы управления эмоциональными состояниями человека в чрезвычайных ситуациях»; «НЛПи-техники в практике педагога-психолога»; «Гештальт-терапия в практике работы с неврозами», работала студенческая секция молодых ученых.

Разнообразие тематики представленных научных статей и проектов раскрывает частные вопросы психологии личности, возрастной психологии, практической психологии образования, юридической психологии, психологии профессионального развития, специальной психологии, психологического здоровья и психологического благополучия личности ребенка и взрослого в условиях современного общества.

Научная поддержка в организации конференции осуществлялась кандидатом психологических наук, доцентом кафедры клинической психологии и психотерапии Оренбургского государственного медицинского университета, членом Федерации психологов образования России Ириной Якиманской и доктором психологических наук, доцентом кафедры педагогики и педагогической психологии факультета психологии Санкт-Петербургского государственного университета, научным руководителем Информационно-консультационного центра «Психометрика», психотравматологом с Европейской сертификацией (Fachberaterin für Psychotraumatologie), членом Европейской ассоциации психического здоровья (European Health Psychology Society) Оксаной Защиринской.

Организаторы конференции использовали электронную платформу, что дало возможность заочного участия, анализа материалов конференции, а также информационного дистанционного контакта с участниками. Мероприятие организовано при участии Регионального отделения общероссийской общественной организации «Федерация психологов образования России» по Республике Мордовия.

Статус психологии как науки: особенности и внутренние проблемы. Выход из нынешнего тупика к концептуальной интеграции

Исключительное положение психологии среди наук и ее ключевые проблемы можно проследить благодаря особенностям ее феноменов исследования и концептуальным и методологическим проблемам, которые они влекут за собой.

Опыт: элементарен для всех эмпирических наук

Опыт является элементарным для всех эмпирических наук, которые по определению основаны на опыте (от греческого empeiria, что означает опыт).Основатель психологии Вильгельм Вундт уже подчеркивал, что каждый конкретный опыт всегда имеет два аспекта: данное объективное содержание и его субъективное восприятие индивидами — таким образом, объекты опыта сами по себе и субъекты, испытывающие их. Это влечет за собой два основных способа трактовки опыта в науках (Wundt 1896a).

Естественные науки исследуют объективное содержание, опосредованное опытом, которое может быть получено путем вычитания из конкретного опыта субъективных аспектов, всегда содержащихся в нем.Следовательно, естествоиспытатели рассматривают объекты опыта в их свойствах как задуманные независимо от субъектов, испытывающих их, используя перспективу опосредованного опыта (mittelbare Erfahrung; Wundt 1896a). Поэтому естествоиспытатели разрабатывают теории, подходы и технологии, которые помогают минимизировать участие человеческих перцептивных и концептуальных способностей в исследовательских процессах и отфильтровывать их влияние на результаты исследований. Этому подходу способствуют особенности естественнонаучных исследуемых явлений (в частности, неживого мира), в которых можно выделить общие законы, неизменные отношения и естественные константы, которые остаются неизменными во времени и пространстве и которые можно измерить. и математически формализованы (Uher 2020b).

Психологи, в свою очередь, исследуют испытывающих субъектов, их понимание и интерпретацию их экспериментального содержания и то, как это опосредует их конкретный опыт «реальности». Это включает перспективу непосредственного опыта (unmittelbare Erfahrung) с непосредственным указанием на отсутствие других явлений, опосредующих их восприятие (Wundt 1896a). Непосредственный опыт включает связанные процессы, при этом каждый процесс имеет объективное содержание, но в то же время является также субъективным процессом.Внутренний опыт, подчеркивал Вундт, не является особой частью опыта, а, скорее, составляет целостность всего непосредственного опыта; таким образом, внутренний и внешний опыт не составляют отдельные каналы информации, как это часто предполагается (Uher 2016a). То есть психология имеет дело со всем опытом в его непосредственной субъективной реальности. Внутреннее отношение к воспринимающему и переживающему субъекту — ссылка на объект — поэтому является фундаментальной категорией в психологии. Субъекты — это чувствующие и думающие существа, способные к преднамеренным действиям, преследующие цели и ценности.Это влечет за собой свободу действий, волю, ценностную ориентацию и телеологию. Как следствие, подчеркнул Вундт, исследования этих явлений могут определять только закономерные обобщения, допускающие исключения и сингулярности (Fahrenberg 2019). Учитывая это, бессмысленно использовать соотношение теорий и законов в качестве показателей научности (например, в Simonton 2015; Zagaria et al.2020).

Конструкции: концепции в науке и повседневной психологии

Процессный и преходящий характер непосредственного опыта (и многих видов поведения) ставит дополнительные проблемы, потому что из процессуальных сущностей в любой момент существует только часть (Whitehead 1929).Следовательно, экспериментальные феномены могут быть поняты только путем обобщения и абстрагирования от их событий с течением времени, что приводит к концепциям, убеждениям и знаниям о них , которые сами по себе также являются психическими феноменами, но отличаются от тех, о которых они говорят (отражены в терминах переживаний). cing по сравнению с опытом CE ; Erleben против Erfahrung; Uher 2015b, 2016a). Абстрактные концепции, поскольку они построены теоретически, называются конструкциями (Kelly 1963).Все люди неявно развивают конструкции (посредством похищения, см. Ниже) для описания и объяснения закономерностей, которые они наблюдают в себе и своем мире. Они используют конструкции, чтобы предвидеть неизвестное будущее и выбирать между альтернативными действиями и ответами (Kelly 1963; Valsiner 2012).

Конструкции о переживаниях, опыте и поведении составляют важную часть наших повседневных знаний и языка. Это влечет за собой сложности, потому что психологи не могут просто отложить эту повседневную психологию в сторону, чтобы заниматься своей наукой, тем более что они изучают явления, которые находятся в центре повседневного знания и в значительной степени доступны только через (повседневный) язык.Следовательно, психологи не могут изобретать научные термины и концепции, которые полностью не связаны с терминами повседневной психологии, как это могут сделать естествоиспытатели (Uher 2015b). Но это также влечет за собой, что для того, чтобы сначала очертить свои изучаемые феномены, психологам не нужно разрабатывать научные определения, потому что повседневная психология уже предоставляет некоторые термины, имплицитные концепции и понимание — даже если они двусмысленные, противоречивые, циклические, перекрывающиеся, зависимые от контекста и предвзятые. Это может объяснить распространение терминов и понятий и отсутствие четких определений ключевых явлений в научной психологии.

Конструкции и основанные на языке методы влекут за собой дополнительные проблемы. Конструирование конструкций позволило ученым превратить абстрактные идеи в сущности, тем самым сделав их концептуально доступными для эмпирического исследования. Но это определение вводит психологов в заблуждение, чтобы игнорировать их сконструированную природу (Slaney and Garcia 2015), приписывая конструктам онтологический статус (например, «черты» как психофизические механизмы; Uher 2013). Поскольку исследование многих психологических феноменов тесно связано с языком, психологи должны отличать свои изучаемые феномены от терминов, понятий и методов, используемых для их исследования, на что указывают термины психический ical и психический ологический (от греческого -λογία , -logia для совокупности знаний) — дифференциации, которые обычно не проводятся в англоязычных публикациях, доминирующих в современной психологии (Lewin 1936; Uher 2016a).

Исключительное положение психологии среди наук и философии

Понятия опосредованного и непосредственного опыта проливают свет на особые взаимоотношения психологии с другими науками и философией. Вундт задумал естественных наук (Naturwissenschaften; например, физика, физиология) как вспомогательные для психологии и психологии, в свою очередь, как дополнительные к естественным наукам, «в том смысле, что только вместе они могут исчерпать доступные нам эмпирические знания. «(Фаренберг 2019; Вундт 1896b, стр.102). Изучая универсальные формы непосредственного опыта и закономерности их взаимосвязей, психология также является основой интеллектуальных наук (Geisteswissenschaften, обычно (неправильно) переводимых как гуманитарные науки; например, филология, лингвистика, право), которые исследуют действия и эффекты, возникающие из непосредственного опыта людей (Fahrenberg 2019). Психология также составляет основу культурных и социальных наук (Kultur- und Sozialwissenschaften; e.г., социология; антропология), которые исследуют продукты и процессы, возникающие в результате социальных и социальных взаимодействий между испытуемыми субъектами, которые являются мыслящими и намеренными агентами, преследующими ценности, цели и задачи. Более того, поскольку психология рассматривает субъективное и объективное как два фундаментальных условия, лежащих в основе теоретического размышления и практического действия, и стремится определить их взаимосвязь, Вундт считал психологию также подготовительной эмпирической наукой для философии (особенно эпистемологии и этики; Fahrenberg 2019).

Исключительное положение психологии на пересечении различных наук и философии отражается в чрезвычайно разнородных исследовательских явлениях, исследуемых в ее разнообразных дисциплинах, охватывающих все области человеческой жизни. Некоторыми примерами являются ощущения и восприятие людьми физических явлений (например, психофизика, экологическая психология, инженерная психология), биологических и патологических явлений, связанных с опытом и поведением (например, биопсихология, нейропсихология, клиническая психология), индивидуальный опыт и поведение во взаимосвязи. другим и в обществе (например,g., социальная психология, психология личности, культурная психология, психолингвистика, экономическая психология), а также в различные периоды и области жизни (например, психология развития, педагогическая психология, профессиональная психология). Никакая другая наука не исследует такое разнообразие исследуемых явлений. Их исследование требует множества эпистемологий, методологий и методов, которые включают экспериментальные и технологические исследования (например, нейровизуализацию, электромиографию, регистрацию жизни, видеоанализ), интерпретационные и социальные исследования (например, нейровизуализацию, электромиографию, регистрацию жизни, видеоанализы).g., текстов, повествований, мультимедиа), а также исследования, включающие самоотчет и самонаблюдение (например, интервью, анкеты, управляемый вводный опрос).

Все это показывает, что психология не может быть единой наукой. Адекватное исследование стольких различных видов явлений и их взаимосвязей с самым неуловимым из всех — непосредственным опытом — по своей сути требует множества эпистемологий, парадигм, теорий, методологий и методов, которые дополняют те, которые разработаны для естественных наук, которые также необходимы .Их систематическая интеграция в рамках одной дисциплины, вызванная совместным проявлением этих явлений у отдельного человека в качестве основной единицы анализа, делает психологию фактически самой сложной наукой из всех.

Идиографические и номотетические стратегии генерации знаний

Непосредственный опыт, учитывая его субъективный, процессный, контекстно-зависимый и, следовательно, постоянно меняющийся характер, всегда уникален и беспрецедентен. Изучение таких частных случаев по своей сути требует идиографических стратегий, в которых локальные явления отдельных случаев моделируются в их динамических контекстах, чтобы создать из них обобщенные знания посредством абдукции.В случае похищения ученые делают выводы из наблюдений удивительных фактов в обратном направлении к возможной теории, которая, если бы она была верна, могла бы объяснить наблюдаемые факты (Peirce 1901; CP 7.218). Похищение приводит к созданию новых общих знаний, в которых теория и данные циркулярно связаны в открытый цикл, что позволяет в дальнейшем обобщать, расширять и дифференцировать новые созданные знания. Обобщая то, что было когда-то, а также в другое время, идиографические подходы формируют основу номотетических подходов, которые направлены на выявление общих общих для всех частностей класса и на вывод теорий или законов для объяснения этих общих положений. .Этот подход Вундтиана к номотетическим исследованиям, поскольку он основан на в каждом конкретном случае , позволяет создавать обобщенные знания о психических процессах и функционировании, тем самым создавая мост между индивидуальным и теоретическим развитием (Lamiell 2003; Robinson 2011; Salvatore and Valsiner 2010).

Но вера в превосходство естественнонаучных принципов заставила многих психологов интерпретировать номотетические стратегии исключительно в терминах методологии Гальтона, в которой многие случаи агрегированы и статистически проанализированы на уровне выборки .Это ограничивает исследования проверкой гипотез на уровне группы и развитием теории индуктивным обобщением, которые не информативны в отношении отдельных случаев и не могут выявить, что действительно является общим для всех (Lamiell 2003; Robinson 2011). Это влечет за собой многочисленные заблуждения, такие как широко распространенное мнение, что межиндивидуальные структуры идентичны и даже отражают внутрииндивидуальные структуры (Molenaar 2004; Uher 2015d). Номотетическая методология Гальтона превратила большую часть современной психологии в науку, исследующую не индивидов, а популяции.То есть слепое следование принципам естествознания не продвинулось вперед, а, напротив, существенно затруднило развитие психологии как науки.

Почему для вас важно представлять свои данные на научных конференциях

Научный студенческий совет — это группа из девяти аспирантов, которые проводят пару выходных в году с научным персоналом, консультируя нас по программам и мероприятиям, которые будут полезны для выпускников студенты по психологическим наукам. В этом месяце и каждый месяц в следующем году студенты будут представлять полезную информацию, которую необходимо знать другим аспирантам! Посетите Научный студенческий совет, чтобы узнать больше о деятельности SSC.

Почему вам важно представлять свои данные на научных конференциях
Келли Данн

Как аспирантам нас часто поощряют представлять результаты наших исследований на региональных и национальных съездах; однако ценность этих презентаций не всегда однозначно ясна. Ниже перечислены 5 основных причин, по которым вам важно участвовать в конференциях.

1. Участвуйте в последних достижениях в ВАШЕЙ области и узнавайте о них.
Презентации на конференциях позволяют вам представить свои данные на многих этапах разработки (например,g., предварительные выводы, недавно собранные данные или данные, ожидающие публикации). Это позволит вам представить свои самые последние результаты и получить отзывы от коллег, которые помогут вам, когда вы в конечном итоге напишете свое исследование. Кроме того, у вас есть возможность присутствовать на многочисленных захватывающих выступлениях и стендовых докладах во время съезда. Поскольку эти презентации часто представляют собой самые современные исследования, они могут предоставить вам ценную информацию гораздо раньше, чем если бы вы ждали публикации.

2. АДВОКАЦИЯ ДЛЯ ВАШЕЙ НАУКИ
Возможно, одним из самых важных преимуществ презентаций на конференциях является способность защищать свою науку. Представление вашей области интересов позволяет исследователям в других дисциплинах, политикам и общественности узнавать об инновационных исследованиях, проводимых в вашей конкретной области. Как ученые, важно, чтобы мы делились результатами наших исследований с людьми, не относящимися к нашей конкретной дисциплине, чтобы сделать наши исследования более заметными и предоставить заинтересованным лицам больше информации.

3. Научитесь говорить о своих данных
Конференции дают возможность попрактиковаться в ваших презентационных навыках и могут помочь вам развить знания, необходимые для ясного и содержательного обсуждения ваших исследований. Умение отвечать на конкретные вопросы и представлять свои данные ряду людей (которые могут быть знакомы или не знакомы с вашей областью исследований) поможет вам в других начинаниях, включая презентации на будущих конференциях, защиту магистров или диссертаций, а также преподавание в классе.

4. Внесите свой вклад в ваш общий исследовательский профиль
На рынке труда аспиранты часто соревнуются с другими студентами за идеальную работу или постдокторантуру. История презентаций на конференциях покажет потенциальным работодателям, что вы регулярно распространяете результаты своих исследований среди коллег, а также будете в курсе последних исследований в этой области. Более того, многие конференции предлагают туристические награды, которые в случае выигрыша могут быть добавлены в ваш список наград и наград.Эти строки в вашей анкете могут быть решающим фактором между вами и другими потенциальными кандидатами на работу.

5. Познакомьтесь с другими исследователями в вашей области и потенциальными контактами для будущих вакансий
Презентации, которые вы проводите и посещаете, скорее всего, будут посещаться исследователями со схожими интересами, что даст вам возможность обсудить свои исследования и получить ценную информацию из люди, работающие с аналогичными методами, популяциями или статистикой. Установление контактов с другими учеными укрепит дружеские отношения с мотивированными исследователями, которые могут быть для вас ресурсами на любом этапе вашей карьеры.Дополнительным преимуществом встречи с исследователями с общими интересами является то, что вы можете установить контакты для будущего трудоустройства или постдокторантуры, что позволит вам узнавать о доступных вакансиях раньше, чем те, кто ждет публикации объявлений. Более того, сделав себя узнаваемым для будущих работодателей, вы можете повысить вероятность того, что вас рассматривают на вакансию.

Короче говоря, посещение конференций и выступления на них открывают для молодого исследователя множество возможностей.В качестве места для начала подумайте о посещении Бостонской конвенции APA в 2008 году. Подача заявок должна быть 3 декабря 2007 г., а более конкретная информация о приложениях доступна на сайте www.apa.org/convention.

Психологические науки | Канзасский государственный университет

Психологические науки —

Открытие умы

Департамент психологических наук стремится разъяснить наше понимание разнообразия человеческого опыта, который управляет поведением, а также пролить свет на механизмы разума, лежащие в основе этого поведения.В состав Департамента входят преподаватели и студенты, которые проводят исследования в одной из четырех областей: промышленных / организационных, социальных / личностных, поведенческих нейробиологии и когнитивных / человеческих факторов . Наши исследования разнообразны и часто применяют фундаментальные научные исследования к реальным проблемам. Для получения более подробной информации, пожалуйста, изучите отдельные страницы факультетов на этом веб-сайте.

Студенты часто имеют возможность работать напрямую с преподавателями и аспирантами как в лаборатории, так и в классе.Многие из наших студентов посещают национальные научные конференции, где представляют исследования, которые они проводят, и удивительное количество студентов в конечном итоге выступает в качестве соавторов опубликованных исследований.

Дистанционно / на территории кампуса Студенты смешанной степени магистратуры , участвующие в нашей окончательной магистерской программе, специализируются на промышленной и организационной психологии. Двухлетняя программа существует с 2000 года и каждое лето приглашает студентов в кампус на две недели с онлайн-классами в течение обычных семестров.

Докторанты в каждой из наших четырех программ аспирантуры посещают занятия у преподавателей почти по каждой программе. Успешные докторанты в K-State учатся охватить наши дисциплины. Студенты также могут участвовать в междисциплинарных исследованиях, охватывающих разные факультеты. Многие из наших докторантов участвуют в программе стажировки преподавателей, в рамках которой они проходят формальное обучение и получают опыт, ведущий к независимому обучению. Успех этой программы отражен в многочисленных местных и региональных наградах за преподавание, которые получили студенты.

В отделении находится Центр когнитивных и нейробиологических подходов к пластичности (CNAP). Центр был основан в 2017 году и финансируется за счет 5-летнего гранта NIH в размере 10,6 млн долларов США. Исследования CNAP сосредоточены на пластичности, то есть на том, как организмы реагируют на изменения. Пластичность может включать в себя способность изменять поведение в ответ на окружающую среду или то, как мозг созревает и изменяется с течением времени.

Психология имеет богатые традиции научного изучения экологических и биологических процессов, влияющих на поведение человека и животных. Если вы хотите иметь возможность обучаться и работать с преподавателями, известными на национальном и международном уровнях, и их студентами, мы приглашаем вас присоединиться к нам!

Основные новости

Доктор Майкл Янг — лауреат премии Джо Брэди в 2021 году от журнала Journal of the Experimental Analysis of Behavior . Эта награда присуждается автору с наиболее цитируемой статьей JEAB за последние три года ( Дисконтирование: Практическое руководство по многоуровневому анализу данных выбора ).

Доктор Майкл Янг был избран членом Ассоциации психологических наук.

Д-р Майкл Янг был награжден Премией президента штата K 2020 за выдающийся руководитель департамента.

Доктор Майкл Янг — лауреат премии Джо Брэди 2020 года от журнала Journal of the Experimental Analysis of Behavior . Эта награда присуждается автору с наиболее цитируемой статьей JEAB за последние три года ( Дисконтирование: Практическое руководство по многоуровневому анализу данных безразличия ).

Доктор Лес Лошки был избран членом Ассоциации Психологических Наук.

Д-р Кэтрин Стил, доктор философии, 2019 г. советник доктора Кимберли Киркпатрик, получил премию APA Division 25 SEAB за диссертацию в области фундаментальных исследований.

Доктор Дон Сосье представлен в подкасте, подготовленном Teaching in Higher Ed : https://teachinginhighered.com/podcast/trickle-down-engagement/. Он обсуждает свою модель преподавания вовлечения «просачивание вниз».

Д-р Кимберли Киркпатрик была выбрана Заслуженным профессором Университета штата Калифорния.Она всего лишь второй UDP выбранный в истории кафедры.

Д-р Джервен Джоу и Чиан-Хуа Джоу учредили Фонд выпускников Джервен и Чиан-Хуа Джоу для поддержки докторантов факультета психологических наук. Доктор Джоу — профессор психологии Техасского университета в долине Рио-Гранде; получил докторскую степень. Кандидат психологии в 1990 году, работая с доктором Ричардом Харрисом.

Доктор Дон Сосье был избран членом Психологической ассоциации Среднего Запада.

Д-р Мэри Кейн была избрана членом 28 отдела (Психофармакология и злоупотребление психоактивными веществами) Американской психологической ассоциации и с января 2019 г. будет работать в качестве расширенного члена Исполнительного комитета.

Д-р Дон Сосье был избран членом Общества Личности и Социальной Психологии за его многолетний вклад в Общество и области.

Доктор Кимберли Киркпатрик была выбрана для получения награды за выдающиеся заслуги на факультете за 2018 год.Этой наградой награждаются нынешние члены профессорско-преподавательского состава, получившие национальное и международное признание за выдающиеся научные достижения и за их вклад в последипломное образование в университете.

Другие важные объявления

Доктор Кен Сьюэлл, степень бакалавра наук 1986 года, был выбран в качестве стипендиата выпускников искусств и наук штата Калифорния в 2018 году. Доктор Сьюэлл — вице-президент по исследованиям в Государственном университете Оклахомы.

Хулио Мансо, выпускник MIOP 2012 года, был выбран в качестве стипендиата K-State Global Campus Alumni в 2018 году.Хулио является руководителем отдела кадров для потребительских и общественных банковских технологий и цифровых технологий в JP Morgan Chase & Co.

Д-р Кимберли Киркпатрик — главный исполнительный директор нового пятилетнего гранта NIH COBRE в размере 10,6 млн долларов США на создание Центра когнитивных и информационных технологий. Нейробиологические подходы к пластичности. Руководителями проекта по гранту являются доктора. Бейли, Каин и Пикенс из отдела психологических наук и доктор Ни из штата Уичито. Для получения дополнительной информации посетите веб-сайт CNAP.

Квасцы Кен Сьюэлл и его жена Бет взяли на себя обязательство создать стипендию для студентов-исследователей в области психологических наук.Этим подарком в размере 50 000 долларов будет признан студент-психиатр, активно участвующий в исследованиях в отделении и испытывающий финансовые нужды.

Доктор Кимберли Киркпатрик была выбрана членом Ассоциации психологических наук.

к.э.н. студент Джордан Бранднер (консультант Браза) получил стипендию для аспирантов Национального научного фонда, которая предусматривает трехлетнее финансирование.

Студент Наванте Пикок получил Премию Университета штата Канзас как выдающийся студент в области исследований.

Выпускник Джоэл ДиДжироламо взял на себя обязательство по созданию Научно-исследовательской группы студентов ДиДжироламо в области психологических наук. Этот отложенный подарок на сумму 500 000 долларов будет использоваться для финансирования стажировок студентов-выпускников или студентов бакалавриата в области ввода-вывода. Целью является учащиеся, способные проводить исследования, пригодные для публикации, в которых учащиеся выступили бы в качестве соавторов.

Докторант Аманда Мартенс была лауреатом премии Ассоциации аспирантов Среднего Запада за выдающиеся достижения в области преподавания.

Доктор Гэри Брейс был избран членом Ассоциации Психологических Наук.

Квасцы Милт Алерих был выбран одним из двух лауреатов Премии за заслуги перед Колледжем искусств и наук в 2016 году. Милт был начальником службы безопасности Национальной футбольной лиги и помощником директора ФБР.

Выпускник Джоэл ДиДжироламо учредил Фонд повышения квалификации факультета психологических наук Джоэла ДиДжироламо. Его подарок в размере 25 тысяч долларов предназначен для поддержки преподавателей, посещающих или проводящих обучающие семинары, поездок на конференции, презентаций или других связанных мероприятий.Спасибо Джоэлю и его семье за поддержку!

Квасцы Доктор Митч Бригелл и его жена Дебора сделали серьезный отложенный подарок отделу. Их подарок в размере 125 тысяч долларов будет передан в фонд совершенствования департамента и Фонд поддержки GTA. Спасибо Митчу и Деборе за вашу постоянную поддержку!

Доктор Дон Сосье был выбран членом отдела 9 (Психологические исследования социальных проблем) Американской психологической ассоциации и членом Общества экспериментальной социальной психологии.

к.э.н. студентка Кэтрин Хилл (консультант Киркпатрика) получила стипендию для аспирантов Национального научного фонда, которая предусматривает трехлетнее финансирование. Только 12% из 17 000 претендентов получили финансирование.

Наша дистанционная программа «Магистр психологии ввода-вывода» заняла 5-е место в национальном рейтинге по версии Successstudent.org.

Джоэл ДиДжироламо, выпускник МИОП 2006 года, был выбран в качестве стипендиата выпускников Глобального кампуса штата Калифорния в 2016 году. Он является директором по коучинговой науке в Международной федерации тренеров и является владельцем и президентом компании Turbocharged Leadership в Лексингтоне, штат Кентукки.

Гранты и награды за исследования

Докторант Маверик Смит выбран в качестве кандидата от штата K-State на премию Ассоциации аспирантов Среднего Запада / ProQuest за выдающиеся тезисы в области социальных наук.

Докторант Хейли Фишер получила награду выдающегося профессора K-State University за исследования, выполненные аспирантом.

Доктор Джин Ли получил суб-награду в размере 61 000 долларов США на грант FEMA на сумму 1,1 миллиона долларов США под названием «Создание акцента на культуре безопасности посредством оценки и обучения пожарной службы».

Доктор Мэри Кейн получила грант Национального института злоупотребления наркотиками R15 на сумму 436 тысяч долларов под названием «Влияние дифференцированного воспитания на гомеостаз глутамата и зависимость». Грант действует с августа 2018 года по июль 2021 года.

Доктор Джин Ли является Главный следователь получает субсидию в размере 48 тысяч долларов, которая является частью гранта FEMA в размере 1,5 миллиона долларов, полученного следователями из Университета Дрекселя, который будет действовать с сентября 2017 года по август 2020 года. Грант озаглавлен «Стресс и насилие у пожарных служб неотложной помощи».Д-р Ли привнесет в проект методологический опыт психологической оценки и оценки результатов.

Доктор Гэри Брейс является соучредителем гранта NSF EAGER на сумму 174 тыс. Долларов США под названием «Генерация данных для объединенной системы, состоящей из инфраструктуры производства мясного скота и инфраструктуры транспортных услуг в юго-западном Канзасе», которая будет действовать с сентября 2017 года по Август, 2019. ИП проекта — доктор Катерина Скольо в области электротехники и вычислительной техники.

Др.Кимберли Киркпатрик получила четырехлетний грант в размере 1,35 миллиона долларов от Национального института психического здоровья. Это продолжение ее предыдущего гранта по срокам, обработке вознаграждений и выбору и продлится до февраля 2020 года.

Предыдущие гранты и награды за исследования

Доктор Грег Монако является одним из главных исследователей гранта в размере 1 млн долларов. от Национального научного фонда. Грант сформирует центр цифрового сельского хозяйства в рамках Центра больших данных Среднего Запада, который поможет сотрудникам различных учреждений налаживать партнерские отношения для решения возникающих проблем, таких как точное сельское хозяйство, управление экосистемами и услугами, социально-экономические последствия и конкретные проблемы, связанные с данными .

Доктор Грег Монако получил годовой грант в размере 50 тысяч долларов от Национального научного фонда для изучения роли региональных организаций в улучшении доступа к национальной вычислительной инфраструктуре, начиная с августа 2015 года.

Доктор Грег Монако получил двухлетний грант в размере 130 долларов. k грант от Национального научного фонда для развития партнерских отношений на Великих равнинах для расширения расширенных сетей в кампусе, который начался в октябре 2014 года.

Доктор Мэри Кейн получила двухлетнюю программу поддержки разнообразия в размере 73 тысяч долларов на грант NIDA для поддержки аспирантов. из разнообразного фона, начиная с августа 2014 года.

Drs. Лес Лошки, Санджай Ребелло (K-State Physics) и Энди Беннетт (K-State Mathematics) получили трехлетний грант в размере 1,2 миллиона долларов США от Национального научного фонда на изучение использования визуальных подсказок и обратной связи для облегчения решения физических задач. Январь 2014 года.

Доктор Майкл Янг получил 5-месячный грант в размере 50 тысяч долларов от компании Hershey для изучения факторов, влияющих на выбор потребительских товаров, август 2014 года.

Доктор Мэри Кейн была выбрана членом Американской психологической ассоциации. , Отдел 6 (Поведенческая неврология и сравнительная психология), август 2013 г.

В мае 2013 года доктор Мэри Кейн получила трехлетний грант в размере 436 тысяч долларов от Национального института по борьбе со злоупотреблением наркотиками на изучение влияния дифференцированного воспитания на гомеостаз глутамата и зависимость.

Награды за преподавание, полученные преподавателями и аспирантами

2020: Тиффани Лоулесс, доктор философии. студентка, является лауреатом Премии за преподавание GTA

для бакалавриата Уильяма Л.Стэми Колледжа наук и наук,

2020: Д-р Дон Сосье является лауреатом премии

за пожизненное преподавание Колледжа искусств и наук GachesДон Сосье был удостоен награды K-State Mortar Board Senior Honor Society «Выдающийся факультет» Колледжа искусств и наук.

2019: Такер Джонс, Награда студенческого совета штата K за выдающиеся успехи в преподавании для докторанта

2019: Такер Джонс, доктор философии. студентка, получившая премию Колледжа искусств и наук Stamey за обучение в бакалавриате от аспиранта

2018: доктор Дон Сосье получил награду K-State за 2018 год за высокое качество преподавания и инновации

2018: Dr.Хизер Бейли получила президентскую премию штата K за выдающиеся достижения в области преподавания на бакалавриате

2018: Аманда Мартенс, доктор философии. студентка, получившая президентскую премию штата K за выдающиеся достижения в обучении на бакалавриате

2017: доктор Хизер Бейли получила премию Колледжа искусств и наук Стейми за обучение на бакалавриате от преподавателя

2017: Аманда Мартенс, доктор философии. студентка, получившая премию Колледжа искусств и наук Stamey за обучение в бакалавриате аспирантом

2017: Аманда Мартенс, Ph.D. студент, был лауреатом премии Ассоциации аспирантов Среднего Запада за выдающиеся достижения в области преподавания

Премии за выдающиеся достижения в области преподавания

2016: Д-р Дональд Сосье получил награду K-State Book Network Faculty / Staff Award, присужденную за проявленный энтузиазм и творческое использование из общего выбора чтения

2016: Аманда Мартенс, Премия Совета аспирантов штата K за выдающиеся успехи в преподавании для докторанта

2016: Челси Шнабельраух Арндт, Почетная награда Среднезападной ассоциации аспирантов за выдающиеся достижения в области преподавания в докторантуре Категория

2016: Chelsea Schnabelrauch Arndt, APAGS (APA для аспирантов) за выдающиеся достижения в области преподавания психологических наук.Она была одной из двух национальных лауреатов этой награды.

2015: Chelsea Schnabelrauch Arndt, Премия K-State Graduate Student Council за выдающиеся успехи в преподавании для докторанта

2015: Д-р Дон Сосье, д-р Рон и Рэй Иман Награда за выдающиеся преподаватели

2015: Д-р Дон Сосье , Coffman Chair и заслуженный преподаватель университета

Услуги и прочие награды

2020: Джейсон Уоллс, советник студентов бакалавриата, был удостоен награды K-State Charlie Award за выдающиеся советы.

2019: Регина Кроуэлл, старший помощник по административным вопросам, была одной из трех обладателей награды Колледжа искусств и наук USS «Сотрудник года».

2018: Д-р Майкл Янг начал работать в течение трех лет в Совете директоров Совета аспирантов психологии (COGDOP). COGDOP — национальная организация, в которую входят кафедры и руководители выпускных факультетов психологии.

2016: Сара Бьюкенен, советник студентов бакалавриата, выиграла премию Стейми Государственного колледжа искусств и наук штата Калифорния за консультирование студентов.

2015: Д-р Мэри Кейн — президент 6-го отдела (поведенческая нейробиология и сравнительная психология) Американской психологической ассоциации.

2015: Д-р Хизер Бейли начала работать редактором-консультантом в журнале Journal of Experimental Psychology: General .

2015: Доктор Лес Лошки начал работать редактором-консультантом в журнале экспериментальной психологии : человеческое восприятие и производительность .

2015: Д-р Лора Брэннон была назначена членом редакционной коллегии журнала Health Communication.

Предыдущие услуги и другие награды

2014: Д-р Ким Киркпатрик был назначен младшим редактором журнала Behavioral Processes .

2013: Доктор ЯнгА Пак был выбран для участия в программе «Ранняя карьера и семейные стипендии», рассчитанной на год программе развития ученых, проводимой Сетью исследователей по вопросам труда и семьи (финансируемой Фондом Слоуна). Она была одной из 15 стипендиатов, отобранных для участия в программе этого года.

2013: д-р Мэри Кейн выбрана для работы в Институте лидерства женщин в психологии APA.

2013: д-р Мэри Кейн, 6-й дивизион АПА, награда Клиффорда Т. Моргана за выдающиеся заслуги за выдающиеся заслуги перед отделом.

Другие новости

Отделение почетного общества Пси Чи выиграло премию Model Chapter 2019-20 третий год подряд. Хейли Ричардс, президент; Натали Кокьер, вице-президент; Энни Харпер, секретарь; Хайден Фредериксен, казначей; Анна Уэлш, посол; ДокторХизер Бейли, советник факультета.

Докторант Такер Джонс получил награду от Общества психологии личности и социальной психологии за участие в их ежегодной конференции.

Конор О’Ди был выбран номинантом штата K-State на премию MAGS / ProQuest за выдающиеся тезисы в категории награды в области социальных наук.

Статья доктора Сосье. Индивидуальные различия в мужских убеждениях в отношении чести предопределяют отношение к агрессивным мерам безопасности, войне и миру. был представлен в последнем выпуске журнала Peace Science Digest.

Д-р Сосье был членом группы по предоставлению грантов штата К (вместе с младшим проректором Нихоффом и докторами Яной Фаллин и Грегом Эйзелайном), которая на второй год получила финансирование от Фонда Кауфмана для курса подготовки учителей ACUE.

Аспирантка Лиза Вангснесс получила Премию ведущего студента Общества человеческого фактора и эргономики за свой плакат, который будет представлен на Международной встрече HFES в Филадельфии в октябре 2018 года. Премия поддерживает ее поездку на встречу.

Аспирантка Ким Ньюберри получила премию Психономического общества в 2018 году.Она — одна из 25 получателей по стране. Премия поддерживает ее поездку в Амстердам, чтобы представить свои исследования на международном собрании Общества в этом году.

Ранее Другие новости

Аспирантка Кэтрин Стил получила стипендию по научной коммуникации в зоопарке Сансет. Веб-сайт с ее работами доступен здесь.

Студент Наванте Пикок выиграл премию Общества по изучению личности и социальной психологии для студентов за исследования, которые он провел с доктором Дж.Сосье и его лаборатория.

Студент Наванте Пикок (работавший с доктором Сосье) получил премию за регистрацию бакалавров Фонда социального разнообразия личности и психологии.

Студентка Эмили Нельсен получила награду за лучший плакат студента на ежегодной конференции Общества личности и социальной психологии в 2016 году. «За пределами сексуальной чистоты: исследование современных и традиционных концептуализаций женской чести». Нельсен, Куинмилл Лей, Аманда Мартенс, Стюарт Миллер и Дональд Сосье.

Аспирант Стюарт Миллер занял второе место в конкурсе на лучший плакат аспиранта на ежегодной конференции Общества личности и социальной психологии в 2016 году. «Восприятие расизма в контексте полицейских стрельб: ложные положительные или ложно отрицательные результаты наблюдателей. «Приписывание предубеждению?» Миллер, Наванте Пикок и Дональд Сосье.

Аспирантка Джуди ЛаВэлли была награждена Сертификатом отличия от Научно-исследовательского института армии за выдающиеся достижения в области стипендии и образцовый вклад в ARI.Она покидает ARI, чтобы пройти престижную летнюю стажировку в RAND Corporation в Калифорнии.

Статья Суёля Ким, доктора ЯнгА Пак и Люси Хедрик «Микроперерывы сотрудников и эффективность работы: экзамен на сотрудников телемаркетинга» была выбрана для собрания Академии менеджмента 2015 года как одна из наиболее принятых статей.

Донте Бернар (степень бакалавра в 2013 г.), д-р Макманус (доктор наук 2013 г.) и д-р Сосье получили награду за статью о разнообразии от Комитета по разнообразию пси-ци и Совета директоров за статью, опубликованную в журнале психологических исследований Psi Chi .

Подробнее

Психологические науки в JSTOR

Психологические науки

Описание:

Psychological Science , ведущий журнал Ассоциации психологических наук, является одним из ведущих журналов в своей области, благодаря рейтингу цитируемости / импакт-фактору, который помещает его в 10 ведущих журналов по психологии во всем мире. В журнале публикуются авторитетные статьи, представляющие интерес, по всем разделам научной психологии, включая поведенческие, клинические, когнитивные, нейронные и социальные науки.Помимо этих полноформатных статей, Psychological Science также содержит краткие обзоры новых исследований.

Охват: 1990-2015 (Том 1, № 1 — Том 26, № 12)

Moving Wall: 5 лет (Что такое движущаяся стена?)

«Движущаяся стена» представляет собой промежуток времени между последними выпусками имеется в JSTOR и в последнем опубликованном номере журнала.Подвижные стены обычно обозначаются годами. В редких случаях издатель решил создать «нулевую» подвижную стену, поэтому их текущая выпуски доступны в JSTOR вскоре после публикации.
Примечание. При расчете подвижной стены текущий год не учитывается.
Например, если текущий год — 2008, а журнал имеет пятилетний движущаяся стена, доступны статьи 2002 года выпуска.

Термины, относящиеся к подвижной стене: Неподвижные стены: Журналы, в архив которых не добавляются новые тома.; Поглощено: журналов, объединенных под другим названием.; Завершено: Журналы, которые больше не публикуются или в сочетании с другим названием.

ISSN: 09567976

EISSN: 14679280

Тем: Социальные науки, Психология

Коллекции: Коллекция здравоохранения и общих наук, Архивный журнал JSTOR и собрание первичных источников, Коллекция наук о жизни

× Закрыть оверлей

Объединение дисциплины для улучшения общественного здравоохранения

Clin Psychol Sci.Авторская рукопись; доступно в PMC 2015 26 марта.

Опубликован в окончательной отредактированной форме как:

PMCID: PMC4374633

NIHMSID: NIHMS554949

Lisa S. Onken

¹ National Institute on Drug Abuse

² Йельский университет

Варда Шохам

³ Национальный институт психического здоровья

Брюс Н. Катберт

³ Национальный институт психического здоровья

Мелисса Риддл Национальный институт 9665

67 и черепно-лицевые исследования
¹ Национальный институт злоупотребления наркотиками
² Йельский университет
³ Национальный институт психического здоровья
⁴ Национальный институт стоматологических и черепно-лицевых исследований
Корреспондент .Онкен, Национальные институты здравоохранения, Национальный институт злоупотребления наркотиками, 6001 Executive Boulevard, Room 3182 MSC 9593, Bethesda, MD 20892-9593, vog.hin@neknO_asiL См. Другие статьи в PMC, в которых цитируется опубликованная статья.
Abstract
Мы представляем видение клинической науки, основанное на концептуальной структуре разработки вмешательства, одобренной Делавэрским проектом. Эта структура основана на обновленной модели стадий, которая включает фундаментальные научные вопросы о механизмах на каждом этапе клинических научных исследований.Представленное видение призвано объединить различные аспекты клинической науки для достижения общей цели разработки максимально эффективных и осуществимых вмешательств, одновременно открывая новые направления науки, в которых фундаментальные и прикладные цели имеют одинаково важное значение. Обучение этой интегрированной трансляционной модели может помочь студентам научиться проводить исследования в каждой области клинической науки и на каждом этапе разработки вмешательства. Это видение направлено на продвижение области к достижению цели общественного здравоохранения по разработке осуществимых и эффективных вмешательств по лечению и профилактике.
Ключевые слова: разработка вмешательства, реализация, этапная модель, перевод
В этой статье представлено видение клинической науки, которое направлено на облегчение реализации научно обоснованных вмешательств и улучшение нашего понимания того, почему вмешательства работают, какие вмешательства и стратегии реализации работают лучше всего, и для кого они лучше работают. ^¹ Это видение также направлено на улучшение подготовки студентов с концептуализацией, которая объединяет области для достижения этих целей.Психологическая клиническая наука охватывает широкие и разнообразные точки зрения (McFall, 2007), но есть фундаментальная общая черта, которая объединяет психологическую клиническую науку: актуальность ее различных научных усилий для разработки и улучшения лечебных и профилактических вмешательств. Таким образом, все области клинической науки являются неотъемлемой частью процесса разработки вмешательства, и видение, которое мы предлагаем в этой статье, представляет собой всеобъемлющую концептуальную основу для процесса разработки вмешательства и для обучения следующего поколения ученых-клиницистов.
Схема, описанная в данной статье, очерчивает определенные этапы исследования разработки интервенций, которые вдохновлены призывами к действию и согласуются с ними для выявления механизмов изменения как способа улучшения интервенций (например, Borkovec & Castonguay, 1998; Hayes, Long, Levin, & Follette, в печати; Kazdin, 2001; Kazdin & Nock, 2003; Rounsaville, Carroll, & Onken, 2001a). Эта структура неразрывно связывает фундаментальную и прикладную клиническую науку (Stokes, 1997) и обостряет различие между наукой о внедрении, которая сосредоточена на исследовании системы предоставления услуг, а не на исследовании вмешательства, тестирования и уточнения, при этом признавая, что обе они разделяют цель получения вмешательство в систему предоставления услуг.Более того, модель, представленная в этой статье, определяет процесс разработки вмешательства как неполный до тех пор, пока вмешательство не станет оптимально эффективным и с верностью осуществимо практикующими специалистами в сообществе . Мы утверждаем, что обновленная сценическая модель объединяет различные и фрагментированные области клинической психологической науки и может служить двигателем для создания высокоэффективных и реализуемых лечебных и профилактических вмешательств. Мы также утверждаем, что эта структура может сделать это таким образом, чтобы обогатить каждый аспект клинической науки и подготовку клинических ученых.
Где преуспела клиническая наука?
Основные достижения психологической клинической науки хорошо задокументированы. Возможно, наиболее примечательным является разработка эффективных поведенческих методов лечения за последние полвека. Для многих из наиболее серьезных проблем поведенческого здоровья существуют эффективные методы лечения, которых раньше не было. Обзоры литературы по лечению детей, написанные Левиттом (1957, 1963) и литературы по лечению взрослых Айзенка (1952) в середине 20-го века, критически оценили эффективность психотерапии.Левитт (1963) подтвердил свой вывод 1957 года о том, что «доступные оценочные исследования не предоставляют разумных оснований для гипотезы о том, что психотерапия способствует выздоровлению детей от эмоционального заболевания» (стр. 49), а Айзенк (1952) заявил, что исследования взрослых «терпят неудачу. в поддержку гипотезы о том, что психотерапия способствует выздоровлению от невротического расстройства »(с. 662). Всего четыре десятилетия назад, даже после разработки поведенческой терапии тревожных расстройств, Агра, Чапин и Оливио (1972) сообщили, что нелеченные взрослые, страдающие фобией, улучшаются с той же скоростью, что и леченные, а Кринглен (1970) сообщил, что наиболее типичные обсессивные пациенты «живут жалкой жизнью» (стр.418). Сегодня тревожные расстройства считаются одними из наиболее поддающихся лечению расстройств, а поведенческие вмешательства служат золотым стандартом, превосходя психофармакологию (Arch & Craske, 2009; McHugh, Smits, & Otto, 2009; McLean & Foa, 2011; Roshanaei-Moghaddam et al. ., 2011). Эффективные поведенческие вмешательства, разработанные учеными-клиницистами, включают методы лечения кокаиновой зависимости, аутизма, шизофрении, расстройства поведения и многих других (например, Baker, McFall, & Shoham, 2008; Chambless & Ollendick, 2001; DeRubeis & Crits-Christoph, 1998; Kendall , 1998).
Эти успехи в разработке поведенческих методов лечения особенно впечатляют с учетом того, что каждое из этих методов лечения направлено на кажущиеся дискретными, хотя часто перекрывающиеся диагностические категории (Hyman, 2010). Несмотря на препятствия, создаваемые диагностической системой, в которой категории, основанные на клиническом консенсусе, демонстрируют значительную неоднородность (British Psychological Society, 2011; Frances, 2009a, 2009b), наше понимание основных процессов психопатологии, которые следует рассматривать при целевом лечении, существенно изменилось. увеличена (Т.А. Браун и Барлоу, 2009; Катберт и Инсел, 2013; Insel, 2012). Благодаря этому лучшему пониманию механизмов расстройств улучшаются перспективы для нового поколения более эффективных и осуществимых вмешательств.
Теперь у нас есть надежная фундаментальная наука о поведении и нейробиология, хорошие психопатологические исследования, разработка инновационных вмешательств, многочисленные клинические испытания, дающие эффективные лечебные и профилактические вмешательства, обширный набор испытаний эффективности, направленных на подтверждение ценности этих вмешательств, и активные исследования в имплементационной науке.Многие учебные программы по клинической психологии включают обучение эмпирически подтвержденным методам лечения или, по крайней мере, обсуждают их ценность (Baker et al., 2008; Follette & Beitz, 2003). Все эти заметные достижения вызывают вопрос: что сломано, что нужно исправить?
Какие проблемы и кто должен их устранять?
Хотя существуют эффективные поведенческие методы лечения многих психических расстройств, пациенты, обращающиеся за лечением в общественных местах, редко их получают (Институт медицины, 2006).Несколько факторов сходятся, чтобы создать этот широко признанный разрыв между наукой и услугами, или то, что Weisz et al. (Weisz, Jensen-Doss, & Hawley, 2006; Weisz, Ng, & Bearman, 2014) называют обрыв реализации . Во-первых, мы можем проследить обрыв реализации до снижения размера эффекта, очевидного во многих исследованиях эффективности (Curtis, Ronan, & Borduin, 2004; Henggeler, 2004; Miller, 2005; Weisz, Weiss, & Donenberg, 1992). Существует явное несоответствие между исследованиями эффективности, которые оценивают внутреннюю валидность, и исследованиями эффективности, которые ставят во главу угла внешнюю валидность за счет внутренней валидности.Несмотря на этот пробел, многие исследователи по-прежнему переходят непосредственно от традиционных исследований эффективности (с участием терапевтов) к исследованиям эффективности без предварительного проведения исследования эффективности (т. практикующие сообщества. Эта стратегия вызывает особые затруднения в свете того факта, что так много эффективных поведенческих вмешательств не попадают в конвейер реализации (Carroll & Rounsaville, 2003, 2007; Craske, Roy-Byrne, et al., 2009).
Основным фактором, который может объяснить это снижение величины эффекта, является точность лечения (также известная как целостность лечения), которая относится к осуществлению вмешательства в соответствии с принципами, изложенными в установленном руководстве (Henggeler, 2011; Переплетчикова, Угощение, & Каздин, 2007). То есть лишь небольшая часть врачей, которые регулярно проводят такие вмешательства, как когнитивно-поведенческая терапия (КПТ), могут делать это с адекватной точностью (Beidas & Kendall, 2010; Olmstead, Abraham, Martino, & Roman, 2012).Например, в одном исследовании концепции КПТ упоминались менее чем в 5% сеансов, основанных на прямом наблюдении (Санта-Ана, Мартино, Болл, Ник и Кэрролл, 2008). Это может отражать недостаточность широко используемых методов обучения и распространения информации, таких как семинары и лекции, которые сами по себе мало влияют на существенное изменение поведения врача (Miller, Yahne, Moyers, Martinez, & Pirritano, 2004; Sholomskas et al., 2005). Более того, даже задокументированное приобретение навыков верности под пристальным наблюдением не гарантирует постоянного поддержания верности после наблюдения.Прямое наблюдение посредством проверки уровня верности и навыков клиницистов в предоставлении доказательной практики редко предоставляется в условиях сообщества, а также не возмещается и не стимулируется иным образом (Olmstead et al., 2012; Schoenwald, Mehta, Frazier, И Шернов, 2013).
Более того, мотивация и уровень комфорта поставщиков услуг в сообществе с помощью эмпирически подтвержденного лечения ниже, чем у терапевтов-исследователей (Stewart, Chambless, & Baron, 2012). Например, в исследовании использования клиническими психологами экспозиционной терапии при посттравматическом стрессовом расстройстве только 17% терапевтов сообщили об использовании доказательной терапии, а 72% сообщили о недостаточном комфорте экспозиционной терапии (Becker, Zayfert, & Anderson , 2004).Терапевты-исследователи, как правило, привержены лечению, которое они проводят, и процессу исследования, и они напрямую заинтересованы в том, чтобы проводить лечение с умением и преданностью. Подобной системы мотивации для терапевтов по месту жительства не существует.
Эти и другие препятствия на пути реализации способствуют растущему мнению о том, что обычный бизнес должен измениться (Institute of Medicine, 2006). Такие авторы, как Б. С. Браун и Флинн (2002), воскликнули, что клиническая наука может и должна сделать гораздо больше для внедрения эффективных лечебных и профилактических вмешательств (см. Также Glasgow, Lichtenstein, & Marcus, 2003; Hoagwood, Olin, & Cleek, 2013).Некоторые даже предлагали ввести 10-летний мораторий на испытания эффективности (Kessler & Glasgow, 2011).
С другой стороны континуума трансляции-реализации (Shoham et al., 2014) нам не хватает более тесной связи между фундаментальной и прикладной клинической наукой (Onken & Blaine, 1997; Onken & Bootzin, 1998). Несмотря на существенный прогресс в понимании нейробиологических, поведенческих и психологических механизмов расстройств, это понимание недостаточно связано с механизмами действия в исследованиях по разработке интервенций (Kazdin, 2007; Murphy, Cooper, Hollon, & Fairburn, 2009).В отсутствие лучшего понимания того, как работают вмешательства, усилия по адаптации вмешательств (например, снижение дозы), что является обычной практикой в условиях сообщества, могут лишить вмешательства их первоначальной эффективности.
Проблема метауровня состоит в том, что эти проблемы лежат между научными трещинами. Возможно, причина, по которой возникла такая сложность внедрения вмешательств, подтвержденных эмпирическим путем, заключается в том, что ни одна подгруппа ученых-клиницистов не имеет определенной роли в обеспечении реализуемости вмешательств: ответственность за внедрение вмешательств лежит на ученых-основоположниках поведения? Конечно, это не их работа! Их миссия состоит в том, чтобы понять основные нормальные и дисфункциональные поведенческие процессы, а не непосредственно разрабатывать вмешательства или обеспечивать их реализуемость.
А как насчет исследователей, которые разрабатывают, уточняют и тестируют вмешательства в исследованиях эффективности? Могут ли они сказать, что их миссия — разрабатывать и тестировать наилучшие возможные вмешательства, но , а не их работа — стремиться к реализуемости этих вмешательств? Могут ли они утверждать, что обеспечение реализуемости — это ответственность кого-то другого, например исследователей, которые проводят испытания эффективности? Если эффективность недостаточно высока, не может ли быть проблема в том, как было проведено вмешательство, или в дизайне исследования эффективности, а не в самом эффективном вмешательстве?
И наоборот, исследователи эффективности берут на себя ответственность за практическое тестирование вмешательств, имеющих первоначальную научную поддержку.Если эти эмпирически подтвержденные вмешательства непригодны для использования в реальном мире, разве это не вина разработчиков вмешательств? Разве разработчики интервенций не должны производить интервенции, которые можно эффективно поддерживать в реальном мире?
Наконец, рассмотрим ученых, занимающихся внедрением (например, Proctor et al., 2009). Можно предположить, что исследователи внедрения должны нести ответственность за реализацию! Эти ученые делают все возможное, чтобы определить, как добиться принятия мер вмешательства, и определили множество ограничений и препятствий на уровне программ и систем на пути их реализации (например,г., Фиксен, Наум, Блейз, Фридман и Уоллес, 2005; Hoagwood et al., 2013; Lehman, Simpson, Knight, & Flynn, 2011). Когда с препятствиями на системном уровне обращаются практикующие сообщества, которые адаптируют эмпирически поддерживаемые вмешательства для обслуживаемых ими групп населения, разработчики вмешательств утверждают, что эти адаптированные вмешательства больше не являются теми вмешательствами, эффективность которых была доказана. Оказывается, никто не берет на себя ответственность, и цикл продолжается.
Возможные решения
Изменение системы
Предложения по устранению разрыва между наукой и практикой путем изменения системы предоставления услуг натолкнулись на огромные препятствия.Инфраструктура существующих систем доставки может быть слишком слабой для обеспечения комплексных, хотя и высококачественных, эмпирически подкрепленных терапий, применяемых в исследованиях эффективности (McLellan & Meyers, 2004). Например, внедрение таких методов лечения может потребовать фундаментальных изменений в обучении и постоянном наблюдении за клиницистами из сообщества (Carroll & Rounsaville, 2007), меньшего количества пациентов, назначенных каждому клиницисту, и увеличения времени, отводимого на пациента. Другим особенно досадным препятствием является то, что эмпирически подтвержденные методы лечения не всегда предпочтительно возмещаются, в то время как некоторые вмешательства, которые оказались неэффективными или худшими (например,g., повторная стационарная детоксикация без последующего ухода) по-прежнему возмещаются (Humphreys & McLellan, 2012). Любой из этих системных барьеров может быть трудно изменить, и синтез литературы показывает, что для успешной реализации необходим устойчивый многоуровневый подход (Damschroder et al., 2009; Fairburn & Wilson, 2013; Fixsen et al., 2005), требование одновременного устранения нескольких препятствий для успешной реализации. А пока мы обращаем внимание на альтернативное и дополнительное решение.
Изменение вмешательств: адаптация квадратных колышков к круглым отверстиям
Множественные безуспешные попытки изменить системы предоставления услуг вызывают вероятность того, что необходимо изменить вмешательство. Возможно, вместо того, чтобы вставлять квадратные стержни наших научно-обоснованных вмешательств в круглые отверстия системы доставки (Onken, 2011), нам следует подумать о том, чтобы сделать наши вмешательства несколько более круглыми. Если результаты эффективности должны быть воспроизведены в исследованиях эффективности, возможно, для ученых-клиницистов пора взять на себя ответственность за рутинное и систематическое создание и адаптацию вмешательств к контексту оказания вмешательства в качестве неотъемлемой части процесса разработки вмешательства.Знание того, как адаптировать вмешательство таким образом, чтобы оно сохраняло свои эффекты и в то же время соответствовало реальному миру, требует знания механизмов и условий в соответствующих условиях. Это решение может потребовать участия практиков в исследовательской группе, которая готова задавать сложные вопросы о том, почему вмешательство работает и как сохранить его эффективные ингредиенты, при этом адаптируя вмешательство к более широким и разнообразным контекстам (Chorpita & Viesselman, 2005; Lilienfeld и другие., 2013).
К сожалению, ученые-клиницисты обычно не являются проводниками таких модификаций, и при этом у них не всегда есть инструменты, необходимые для сохранения эффективных ингредиентов вмешательства при управлении усилиями по адаптации. Часто местные практикующие врачи модифицируют вмешательство, в том числе участвуют в исследованиях эффективности научно обоснованных вмешательств (Stewart, Stirman, & Chambless, 2012). Такие изменения обычно включают проведение вмешательства на гораздо меньшем количестве сеансов, в групповом или индивидуальном формате и другие сокращения, которые могут снизить эффективность.Изменения в вмешательствах вносятся с добрыми намерениями, часто из-за необходимости (например, требований страховщиков), и они часто основаны на клинической интуиции, клиническом опыте или предпочтениях врача или пациента, но не на научных данных (Lilienfeld et al., 2013 ). Адаптация вмешательства к практическим ограничениям является по своей сути рискованной задачей: вмешательство может или не может сохранить элементы, которые заставляют его работать. Независимо от того, сделано ли это клиницистами, пытающимися удовлетворить потребности реального мира, или учеными, не имеющими доказательств механизма действия вмешательства, практическое изменение научно обоснованных вмешательств вполне может снизить или исключить эффективность вмешательств (больше не основанных на науке). .С другой стороны, когда ученые-клиницисты раскрывают основные механизмы действия, они могут упаковать вмешательство таким образом, чтобы его можно было легко реализовать. Например, понимая механизмы, Отто и соавт. (2012) смогли создать ультракороткое лечение панического расстройства. Другой пример — компьютеризированная программа модификации внимания, которая непосредственно нацелена на когнитивные искажения, действующие при наиболее распространенных расстройствах настроения (Amir & Taylor, 2012).
Новое определение, когда разработка вмешательства не завершена
Разработка вмешательства не завершена, пока вмешательство не станет максимально эффективным и осуществимым для населения, для которого оно было разработано.Разработчики интервенций должны решить вопросы соответствия системе предоставления услуг, простоте, точности и супервизии, обучению терапевтов и всему остальному, что связано с реализуемостью, прежде чем разработка интервенции будет считаться завершенной. Например, разработка вмешательства является неполной, если ожидается, что поставщики услуг на уровне сообщества проведут вмешательство, но нет доступных материалов, которые гарантируют, что они проводят вмешательство с точностью или знают уровень верности, необходимый для эффективного проведения вмешательства.Следовательно, материалы, обеспечивающие точность проведения вмешательства (например, материалы для обучения и супервизии), являются важной частью любого вмешательства, для которого они необходимы, и могут быть разработаны даже после того, как вмешательство доказало свою эффективность в условиях исследования.
Тестирование эффективности в реальных условиях
Как уже отмечалось, сложные вмешательства, проводимые с высокой степенью достоверности в исследовательских условиях с поставщиками исследований, кажутся обреченными на ослабление, если их внедрять в условиях сообщества с поставщиками услуг.Существует потребность в исследованиях между традиционными исследованиями эффективности и эффективностью, когда вмешательство проверяется на эффективность в условиях сообщества с поставщиками услуг в сообществе, например, в модели, описанной Weisz, Ugueto, Cheron и Herren (2013). Для проведения такого тестирования вмешательство, вероятно, необходимо будет доработать или «адаптировать» для поставщиков услуг в сообществе. Представленная здесь концептуальная структура включает этап (этап III) исследования, на котором терапия тестируется с высокой внутренней валидностью в условиях сообщества с участием практикующих врачей, и где гарантия верности включается как часть лечения до того, как терапия будет проверена в испытания высокой эффективности внешней валидности.
Выявление механизмов изменений
Вполне возможно разработать высокоэффективные, осуществимые вмешательства, не понимая механизмов изменений. Но будет ли это очень успешной или жизнеспособной стратегией? Десятилетия исследований, в которых мало внимания уделялось механизмам изменений, дали очень мало эффективных, действенных и осуществимых вмешательств. Мы утверждаем, что понимание механизмов изменений часто имеет решающее значение для разработки наиболее эффективных вмешательств, которые можно расширять и сокращать.Во-первых, понимание механизмов может направлять улучшение и упрощение вмешательств (Kazdin & Nock, 2003). Если мы понимаем, как и почему какое-то вмешательство работает, у нас больше возможностей для того, чтобы подчеркнуть, что является эффективным. Упрощение вмешательств могло бы помочь с обучением, стоимостью и транспортабельностью. Понимание механизма может помочь прояснить научно обоснованные принципы вмешательств, а распространение этих принципов может помочь практикующим врачам проводить вмешательства с более высоким уровнем точности, чем требуется строгое соблюдение руководств по вмешательствам.Знание принципов также может помочь прояснить, когда важно вмешаться определенным образом или вмешаться любым количеством способов, если вмешательство соответствует механизму действия. Как отметил Каздин (2008), «есть много причин для изучения механизмов, но одна, в частности, поможет клинической работе и уходу за пациентами» (стр. 152).
Было много призывов исследовать механизмы изменений. Действительно, в одном недавнем объявлении «Фундаментальные исследования, ориентированные на пользователя: механизмы изменения поведенческих социальных вмешательств» (http: // grants.nih.gov/grants/guide/pa-files/PA-12-119.html), призвал к проведению исследований для изучения предполагаемых механизмов действия поведенческих факторов с конечной целью упрощения и создания более осуществимых вмешательств. Идея базовых исследований, ориентированных на использование, была вдохновлена Луи Пастером, который не видел различий между конечными целями фундаментальной и прикладной науки и считал, что вся наука необходима для достижения практических целей (Stokes, 1997). Сходный взгляд на психотерапевтические исследования описали Борковец и Миранда (1999).Понимание механизма действия и принципов, лежащих в основе вмешательства, может включать фундаментальные научные знания, но может иметь прагматические эффекты, такие как помощь в (а) усилении воздействия вмешательств; (б) сократить вмешательства до наиболее важных, что может сделать вмешательство более осуществимым и сократить расходы; и (c) упрощение вмешательств для облегчения транспортировки, например компьютеризация частей вмешательства (например, Bickel, Marsch, Buchhalter, & Badger, 2008; Carroll et al., 2008; Кэрролл и Рунсавиль, 2010; Краск, Роуз и др., 2009).
Несмотря на эти частые призывы к изучению механизмов изменения в исследованиях разработки интервенций, многие ученые-клиницисты еще не применяют этот подход. Что нового в сделанном здесь акценте на механизме? Мы предполагаем, что основная причина относительного отсутствия внимания к механизмам в предшествующих исследованиях может быть неудачным следствием в значительной степени разрозненных областей клинической науки. Вопросы о механизмах расстройств и механизмах изменений концептуально аналогичны вопросам, задаваемым в рамках фундаментальной науки о поведении.Следовательно, вопросы фундаментальной науки и соответствующие исследовательские парадигмы не должны ограничиваться исследованиями, которые проводятся до разработки вмешательства; они являются неотъемлемой частью всего процесса разработки поведенческих вмешательств. Мы предполагаем, что разработка эффективных и реализуемых поведенческих вмешательств могла бы произвести революцию, если бы область была объединена вокруг фундаментальных механизмов изменения поведения и если бы все типы клинических ученых были обучены изучать механизм действия поведенческих вмешательств на каждой стадии процесса разработки вмешательства. .
Может ли новое видение клинической науки помочь преодолеть разрыв между наукой и практикой? С этой целью мы предлагаем концептуальную основу для разработки вмешательства, которая (а) определяет развитие вмешательства как неполное, если вмешательство неосуществимо, и (б) побуждает всю клиническую науку исследовать механизмы изменения поведения. Эта структура по своей сути объединяет все компоненты клинической науки — от фундаментальных до прикладных.
Модель стадии NIH
Различные концепции исследования разработки вмешательства разделяют понятие фаз или стадий разработки вмешательства.^² Многие подчеркивают важность трансляционных исследований. Большинство моделей разработки вмешательств в целом согласны с тем, что исследования эффективности и действенности варьируются в зависимости от континуума, от максимизации внутренней валидности до максимальной обобщаемости. Однако не все модели явно выделяют одни и те же этапы или обозначают одну и ту же систему «нумерации» этапов исследования. Модели также различаются по степени важности фундаментальных исследований для разработки интервенций и, если применимо, по месту их размещения.Кроме того, они различаются тем, насколько большое внимание уделяется реализуемости и способам достижения осуществимых вмешательств. Концептуальная основа разработки вмешательства, описанная в этой статье, является обновлением модели, описанной Онкеном, Блейном и Баттьесом (1997) и Рунсавиллом, Кэрроллом и Онкеном (2001a, 2001b). Визуальное представление этой модели можно посмотреть в.
Модель стадии NIH: общие и предостерегающие пути.
Примечание. Пунктирная стрелка указывает на важность соблюдения осторожности при рассмотрении этого пути.
В обновленной модели, «поэтапной модели», утверждается, что работа не завершена, пока вмешательство не достигнет наивысшего уровня эффективности, и что ее можно реализовать с максимальным количеством людей в популяции, для которой она была разработана. Можно начать на любом этапе и двигаться вперед и назад по мере необходимости для достижения этой цели; модель не является ни предписывающей, ни линейной. То есть нет требования, чтобы исследования проводились в каком-либо конкретном порядке, кроме того, который является логичным и научно обоснованным.Эта модель представляет собой итеративную рекурсивную модель развития поведенческого вмешательства. Основное внимание в этой модели уделяется адаптации вмешательств (квадратные привязки) не только до тех пор, пока они не станут максимально эффективными, но и до тех пор, пока они не смогут наиболее легко вписаться в систему предоставления услуг (круглое отверстие). Модель включает в себя фундаментальный научный компонент как нечто, что может быть выполнено отдельно (например, до разработки вмешательства или после разработки вмешательства для уточнения механизма), но также и то, что может быть выполнено в контексте любой другой стадии разработки вмешательства. получить информацию о механизме в процессе разработки вмешательства.Пробел в эффективности / результативности устраняется на этапе, который включает испытания эффективности с упором на внутреннюю валидность, но проводится в условиях сообщества с участием практикующих врачей (этап III).
Почему важно иметь этапы исследования и концептуальную основу, если она не носит предписывающий характер? Есть много причин, но одна из них выделяется тем, что определение этапов развития поведенческого вмешательства подчеркивает ценность и частую необходимость исследования определенного типа.Например, определение генерации и уточнения лечения помогло узаконить эту необходимую часть исследования поведенческого лечения. Более того, определение промежуточной стадии между эффективностью и результативностью, на которой вмешательства могут быть протестированы с высокой внутренней валидностью с помощью терапевтов-исследователей в исследовательских учреждениях, привлекает внимание к важности этого этапа разработки вмешательства, а также обеспечивает большую ясность, когда слова эффективность и эффективность используются. Наконец, определение стадий создает общий язык, с помощью которого можно обсуждать развитие поведенческого вмешательства в клинической, академической и исследовательской среде.Этот общий язык облегчает написание и рассмотрение заявки на исследовательский грант, что в конечном итоге приводит к более последовательной, эффективной и прогрессивной науке. Таким образом, даже несмотря на то, что стадии разработки поведенческого вмешательства не всегда — или даже обычно — происходят в предписанном порядке, и даже если это не всегда — или даже обычно — необходимо для прохождения каждой стадии, это облегчает общение и помогает прояснить исследовательскую деятельность и необходимые следующие шаги при определении этапов исследования по развитию вмешательства.
Этап 0
Фундаментальная наука, которая считается этапом 0, играет важную роль в разработке интервенций. Этап 0 может предшествовать и обеспечивать основу для создания нового вмешательства или модификации существующего. Фундаментальная наука может включать в себя любые базовые поведенческие, когнитивные, аффективные, социальные или нейробиологические науки, которые проводятся с конечной целью информирования о развитии поведенческого вмешательства.
Фундаментальная наука также может быть включена во все другие этапы разработки вмешательства.В частности, механизм действия, посредник и модератор исследования являются неотъемлемой частью исследований Этапа I, Этапа II, Этапа III и Этапа IV. Чтобы задать вопросы о механизмах изменения, нужно задать вопросы по фундаментальной науке, чтобы ответить на базовые поведенческие, когнитивные, социальные или биологические вопросы о том, как вмешательство производит свои эффекты и для кого оно работает лучше всего. Как обсуждалось ранее, мы считаем, что понимание основных принципов изменения поведения при вмешательстве будет подпитывать каждый этап разработки вмешательства и будет способствовать созданию еще более эффективных и осуществимых вмешательств.
Этап I
Этап I охватывает все действия, связанные с созданием нового вмешательства или модификацией, адаптацией или уточнением существующего вмешательства (этап IA), а также технико-экономическое обоснование и пилотное тестирование (этап IB). Исследование этапа I может быть проведено для разработки, изменения, уточнения, адаптации или пилотного тестирования (а) вмешательств по поведенческой терапии, (б) вмешательств по профилактике поведения, (в) вмешательств по соблюдению режима лечения и (г) компонентов поведенческих вмешательств.Кроме того, исследование Этапа I включает в себя разработку, модификацию, уточнение, адаптацию и пилотное тестирование обучения терапевтов / поставщиков медицинских услуг, супервизию и вмешательств, направленных на повышение верности (которые считаются неотъемлемой частью всех вмешательств), а также вмешательства, обеспечивающие поддержание верности вмешательства. доставка (также считается неотъемлемой частью всех).
Стадия I исследования может проводиться в исследовательских условиях с терапевтами / поставщиками услуг, а также в «реальных» или общественных условиях с помощью местных терапевтов / поставщиков.Обычно цель проекта Этапа I — предоставить необходимые материалы и информацию для перехода к проекту Этапа II или Этапа III. Не менее важной целью является получение научных знаний о процессах, которые приводят к изменению поведения (т. Е. Поведенческих, когнитивных, социальных или биологических механизмах изменения поведения). То есть цели этапа I включают получение фундаментальной научной информации о том, как вмешательство может оказывать влияние (Rounsaville et al., 2001a).
Этап I — это итеративный процесс, включающий несколько действий.Этап IA включает (а) выявление многообещающих фундаментальных или клинических научных результатов, относящихся к разработке или совершенствованию вмешательства; (б) создание / формулирование теорий, относящихся к разработке интервенций; (c) оперативное определение и стандартизация новых или измененных вмешательств, основанных на принципах; и (d) по мере необходимости, дальнейшее уточнение, изменение или адаптация вмешательства для усиления эффектов или для простоты реализации в реальных условиях. Первоначальное или пилотное тестирование вмешательства считается этапом IB.Этап I включает проверку теории, на которой основано вмешательство, для понимания механизмов и принципов изменения поведения.
Невозможно переоценить тот факт, что обучение терапевтов / поставщиков медицинских услуг и методы оценки и повышения уровня верности являются неотъемлемой частью разработки поведенческих вмешательств. Разработка вмешательства неполная при отсутствии материалов и методов для проведения этого вмешательства. Исследования по разработке, модификации и пилотному тестированию вмешательств / процедур по обучению и обеспечению лояльности для местных поставщиков услуг считаются Стадией I, независимо от того, проводились ли они до включения вмешательства в исследование эффективности или после того, как вмешательство доказало свою эффективность.
Стадия II
Стадия II исследования состоит из тестирования многообещающих поведенческих вмешательств в исследовательских условиях с терапевтами / поставщиками услуг-исследователей . Этап II не определяет конкретный план исследования. Тестирование вмешательств может проводиться в рандомизированных клинических испытаниях, но также может проводиться с использованием других методологий (например, адаптивных дизайнов, множественных базовых дизайнов для одного случая, дизайна A-B-A и т. Д.). Этап II также включает в себя фундаментальные науки (этап 0), поскольку этап II включает изучение механизмов изменения поведения.Действительно, исследование стадии II может предоставить идеальную возможность экспериментального манипулирования и тестирования механизмов. Исследования стадии II могут включать изучение компонентов вмешательства, доза-ответ и теоретически обоснованных модераторов.
После проведения исследования этапа I переход к этапу II (или этапу III в случае вмешательства, разработанного в условиях сообщества) предполагает наличие многообещающих пилотных данных о осуществимости и результатах. Если не существует достаточно веских доказательств перспективности, но есть веское обоснование для дополнительной модификации вмешательства, такое изменение может быть выполнено на этапе I исследования.Информация, полученная в ходе исследований Этапа II, может быть использована для будущих исследований Этапа I. Например, если показано, что вмешательство работает для одних людей, но не для других, исследование на этапе II может заложить основу для предложения на этапе I, направленного на создание вмешательства (или изменение вмешательства) для людей, которые не реагировали на первоначальное вмешательство.
Стадия III
Почему следует ожидать, что вмешательство, показывающее эффективность, также покажет эффективность? Сложные методы лечения, применяемые с высокой степенью точности в исследовательских учреждениях с терапевтами-исследователями, кажутся обреченными на ослабление, когда их внедряют в условиях сообщества с местными поставщиками услуг.Неразумно ожидать, что положительное исследование эффективности автоматически или даже обычно приведет к положительному исследованию эффективности (Flay, 1986). Прежде чем приступить к тестированию эффективности, может быть практичным и логичным проверить эффективность этого вмешательства в условиях сообщества, и была выявлена потребность в исследовании между традиционными исследованиями эффективности и эффективности (Carroll & Rounsaville, 2007; Weisz et al., 2013 ). Конечно, перед этим тестированием вмешательство, вероятно, потребуется доработать или адаптировать (т.е., на Этапе I) для поставщиков услуг сообщества. Это новое видение разработки вмешательства включает в себя дополнительный этап, этап III, исследования, на котором вмешательство тестируется в хорошо контролируемом, внутренне валидном исследовании в сообществе , установленном г с терапевтами / поставщиками услуг , и где вмешательство дружественно Мониторинг и процедуры повышения достоверности данных включены как часть вмешательства перед тестированием во внешне валидном испытании эффективности (см. Henggeler, 2011).
Исследования Stage III уникальны для текущей версии модели.Этап III аналогичен исследованиям этапа II, за исключением того, что вместо поставщиков исследований и настроек он состоит из тестирования в контексте сообщества при сохранении высокого уровня контроля, необходимого для установления внутренней валидности (Carroll & Rounsaville, 2003). Как и на всех этапах, изучение механизма действия вмешательств считается неотъемлемой частью. Как и стадия II, стадия III не определяет конкретный план исследования. Тестирование вмешательств может проводиться в рандомизированных клинических испытаниях, но также может проводиться с использованием других методологий (например,g., адаптивные конструкции, многокомпонентные конструкции для одного случая, конструкции A-B-A и т. д.). Исследования стадии III могут включать изучение компонентов вмешательства, доза-ответ и теоретически обоснованных модераторов.
Переход к этапу III требует, чтобы исследования этапа I были многообещающими. Кроме того, исследование этапа III требует, чтобы вмешательство, разработанное на этапе исследования I, было вмешательством, которое считается осуществимым или «дружественным к сообществу». Это может означать, что вмешательство было экспериментально протестировано в условиях сообщества с терапевтами / поставщиками услуг, и должно означать, что меры по обеспечению верности и обучения терапевтов были учтены и / или включены в вмешательство.
Немедленный и прямой переход от этапа II к этапу III не является типичным путем в рамках модели этапа. Как правило, когда предлагается этап II (а не этап III), это происходит потому, что вмешательство не готово для тестирования в сообществе: если вмешательство было готово для тестирования в сообществе, логика подсказывает, что этап III был бы предложен. . Если положительные результаты были получены от исследования на этапе II, обычно требуется дополнительная работа с учетом интересов сообщества на этапе I, чтобы подготовить вмешательство к этапу исследования III.Исключением может быть высоко компьютеризированное вмешательство, не требующее особого внимания к обучению или преданности врачей. Как и в случае с Этапом II, информация, полученная в результате исследований Этапа III, может быть использована для информирования будущих исследований Этапа I. Например, если на этапе III показано, что вмешательство работает для одних людей, но не для других, исследование на этапе III может заложить основу для предложения на этапе I, направленного на разработку вмешательства (или изменение вмешательства) для людей, которые не ответили на первоначальное вмешательство.
Этап IV
Этап IV — исследование эффективности. В исследовании на этапе IV изучаются поведенческие вмешательства в условиях сообщества, с участием терапевтов / поставщиков медицинских услуг, при максимальной внешней валидности . Обычно считается необходимым показать, что вмешательство эффективно, прежде чем приступить к реализации и распространению в реальном мире. Как и на всех этапах, проверка модераторов и механизма действия вмешательств и / или процедур обучения считается неотъемлемой частью этапа IV.Может быть сложнее включить стадию 0 (фундаментальная наука) в стадию IV, чем в стадии с I по III, но для этого могут быть методы (Collins, Dziak, & Li, 2009; Doss & Atkins, 2006).
Пропуск этапа III и переход от этапа II к этапу IV не является типичным путем в рамках модели этапа. Переход к исследованию эффективности от этапа II без проверенных мер по обучению поставщиков медицинских услуг и обеспечению их точности увеличивает вероятность неудачного исследования эффективности.Успешное испытание стадии III показывает, что можно добросовестно проводить вмешательство в обществе, и что вмешательство сохраняет эффективность. Этап III предназначен для увеличения шансов на успешное прохождение исследования на этапе IV.
Этап V
Этап V — исследование внедрения и распространения. Реализация касается методов принятия научно обоснованных вмешательств и включения их в условия сообщества. Распространение означает распространение информации и материалов об этих мероприятиях среди соответствующих групп.Вообще говоря, исследования по распространению и внедрению (D&I) фокусируются, по крайней мере, в такой же, если не больше, системе предоставления услуг, а не на самом вмешательстве. Несмотря на то, что они имеют отношение к разработке вмешательства, не все исследования D&I рассматривают вмешательство как таковое, за исключением того, что должно быть принято системой. Это, однако, не означает, что вмешательства на этом этапе освобождаются от желаний, касающихся механизма, которые обсуждались в предыдущих разделах: важно понимать, как работают стратегии реализации.
Как насчет подготовки клинических ученых?
Наши аргументы в пользу нового видения и долгосрочных изменений достигают высшей точки в обучении. На самом деле, подавляющее большинство клинических исследователей, хотя они могут сочувствовать такому интегративному видению, не были обучены такому подходу и слишком увлечены интенсивным давлением современных клинических исследований, чтобы быстро меняться. Более того, обучение клинической науке теперь дает отличных ученых-фундаменталов, разработчиков и тестеров вмешательств, исследователей эффективности и специалистов по внедрению.Что нам нужно сделать, так это подготовить отличных ученых всех этих категорий, но также научить их видеть, где они подходят, по мере того, как наука переходит в практику, и как они могут внести свой вклад в это. Они должны быть обучены понимать весь процесс разработки вмешательства (этапы с 0 по V), а не только один его конкретный аспект. В некотором смысле они нуждаются в многосторонней дисциплинарной подготовке. Ученые-фундаментальные ученые должны и дальше получать образование, чтобы заниматься фундаментальной наукой, но им также необходимо знать, как проводить такую науку в рамках прикладных исследований развития интервенций.Исследователи эффективности и исследователи, которые создают и совершенствуют вмешательства, должны понимать важность определения механизмов изменения поведения, а также должны продолжать свои усилия, чтобы сделать вмешательство более осуществимым, помимо установления эффективности. Исследователи эффективности должны знать, как проводить большие исследования эффективности, но им нужно знать от исследователей эффективности, когда вмешательства готовы (обычно не раньше, чем после стадии III), и им нужно знать, какие методологии могут дать им наибольшую информацию о механизмы и посредники.Исследователи из самой базовой области клинической науки до наиболее прикладной области разработки вмешательств могут не только помогать друг другу, но также могут помочь себе, открывая новые возможности для исследовательской деятельности, задавая новые исследовательские вопросы и отвечая на них, — и все это при одновременном содействии развитию науки. здравоохранение.
Такое обучение содержательное и нетривиальное. Следовательно, потребуется напряженная работа, чтобы определить, какие учебные планы могут быть разработаны, чтобы предоставить студентам этот необходимый фон без ненужного отвлечения от их основной исследовательской подготовки.Подобно тому, как многие программы клинической науки рассматривают альтернативные системы аккредитации, чтобы избежать обременительных требований к классной работе и клиническим часам, которые не соответствуют потребностям их студентов, программы клинической науки должны избегать простой замены другим набором чрезмерно трудоемких требований. Тем не менее, необходимость для студентов приобрести более комплексное видение всей области, видеть себя ее частью и понимать, как взаимодействовать с учеными из других частей системы клинической науки, имеет решающее значение для процветания клинической науки в этой области. в долгосрочной перспективе и для достижения его богатого потенциала для оказания положительного воздействия на общественное здоровье.
Ученые-клиницисты должны быть обучены, чтобы понимать, что работа каждого заключается в разработке действенных, понятных, действенных, эффективных и осуществимых вмешательств. У всех есть своя роль. Этаповая модель призвана подчеркнуть взаимосвязь множества областей клинической науки, привлечь внимание к важности механизмов, определить основные аспекты разработки вмешательства, способствовать использованию общего языка и подчеркнуть важность всесторонняя разработка эффективных вмешательств на всем пути к реализации.Обучение студентов использованию сценической модели в качестве эвристики может помочь в достижении всех этих целей.
Заключительные замечания
Новое видение клинической науки в некотором смысле эквивалентно новому видению разработки вмешательств, поскольку конечной целью обоих является вмешательство, способствующее физическому и психическому здоровью людей. Хотя конечная цель может быть применена, фундаментальная наука является неотъемлемой частью этой цели, поскольку для ее полного достижения необходимы фундаментальные и все типы прикладных ученых-клиницистов.Для реализации видения студентов, изучающих клинические науки, необходимо научить, как интегрировать дисциплины фундаментальной науки о поведении, исследований эффективности и результативности и науки о внедрении.
В мире, в котором становится все более нормой проводить мультидисциплинарную трансляционную командную науку и где довольно часто студенты уже обучаются более чем по одной дисциплине, разумно ли просить их достичь беглости в разделах клинической науки? ? Фундаментальная наука, отделенная от прикладной науки, может дать захватывающие результаты, но если фундаментальная наука может дать информацию и получить информацию с помощью прикладной клинической науки, эта область может расшириться и может помочь в решении проблем общественного здравоохранения и быть замеченной за это.Исследования эффективности и результативности, отделенные от науки о том, как и почему работают вмешательства, могут привести к результатам, которые работают, а в некоторых случаях могут быть достаточно хорошими. С другой стороны, без понимания механизмов могут возникнуть бесконечные вопросы, когда клинические испытания терпят неудачу (например, вопросы о целесообразности дизайна, проведения, верности, популяции, поставщиков и т. Д.) И даже когда они успешны (нужно ли вмешательство быть дано в точности как есть? Будет ли вмешательство работать, если оно проводится частично или если проводится в другой форме? Требует ли вмешательство адаптации для другой группы населения или других условий? и т.). Вопросы по-прежнему будут возникать, если область будет интегрирована, но наука будет лучше подготовлена для последовательного прогресса. Учитывая вероятные преимущества, кажется неразумным, , а не , просить их достичь свободного владения субдисциплинами клинической науки.
Какие шаги можно предпринять для интеграции этих дисциплин? Возможно, студентам не нужно обучаться более чем в одной дисциплине; возможно, достаточно их научить вносить значимый вклад в другие дисциплины и понимать, как другие дисциплины могут внести свой вклад в их собственные.Например, ученым, которые проводят фундаментальные исследования психопатологии, не нужно обучать проводить клинические испытания, но им необходимо знать достаточно о клинических испытаниях, чтобы знать, как разработать исследования, которые могут предоставить информацию об этих испытаниях, и подисследования, которые могут быть включены в эти клинические испытания. такие как дополнительные исследования механизмов изменения. Это приносит пользу исследователю психопатологии, открывая новые возможности для проверки теорий о поведении и изменении поведения, а также приносит пользу исследователям клинических испытаний, давая им понимание причин, почему их вмешательства работают или не работают.И наоборот, исследователям клинических испытаний может не потребоваться подготовка в качестве экспертов в области фундаментальной науки о поведении, но их можно научить понимать, как ценить и включать в себя правильные базовые науки о поведении и ученых, чтобы помочь им разработать более эффективные и более осуществимые вмешательства.
Что еще нужно сделать? Представленное здесь видение требует, чтобы ученые-клиницисты понимали и обучали своих студентов понимать, что разработка вмешательства далека от завершения, когда вмешательство демонстрирует эффективность на стадии II.Они должны ожидать, что успешные испытания эффективности на основе исследовательских условий вряд ли приведут непосредственно к успешным испытаниям эффективности, и должны понимать частую необходимость дальнейшей разработки вмешательства (например, на этапах I и III) в целях реализации. Если вмешательство невозможно реализовать в сообществе, необходимо проделать еще большую работу — даже если эта работа в конечном итоге покажет, что в настоящее время нет мыслимого способа изменить вмешательство в более осуществимую форму.
Наконец, студентов необходимо научить понимать важность использования общего языка. Общий язык способствует прогрессивной дисциплине, создавая основу для решения проблем общественного здравоохранения. С помощью общего языка, определения (часто) недостающего звена Стадии III и мышления, включающего понимание фундаментальных научных знаний и возможности реализации в рамках разработки интервенций, мы надеемся заменить карусель испытаний эффективности и действенности, которые никуда не денешься с картой, которая ведет к реализации эффективных вмешательств.
Мы надеемся, что это новое видение, закрепленное в поэтапной модели разработки интервенций, не только объединит поля для достижения общей цели, но и будет способствовать успешной реализации этой цели. Подчеркивание того, что вмешательства не полностью разработаны, пока они не осуществимы, и подчеркивание важности исследований механизмов изменений были двумя столпами этого видения. Обучение следующего поколения ученых-клиницистов принятию этого нового видения может означать новое поколение эффективных и осуществимых вмешательств для общественного здравоохранения.
Благодарности
Финансирование
К. М. Кэрролл был поддержан наградами NIDA P50-DA09241, R01 DA015969 и U10 DA015831 (Carroll, PI). Остальные авторы — федеральные служащие, не получившие ни федеральных, ни фондовых грантов на поддержку этой работы.
Сноски
Вклад авторов
Порядок авторства отражает относительный вклад авторов.
Заявление о конфликте интересов
Авторы заявили, что у них нет конфликта интересов в отношении их авторства или публикации этой статьи.
¹ Согласно определению Академии психологических клинических наук, клиническая наука — это «психологическая наука, направленная на содействие адаптивному функционированию; при оценке, понимании, улучшении и предотвращении человеческих проблем в поведении, аффектах, познании или здоровье; и при применении знаний способами, соответствующими научным данным »(http://acadpsychclinicalscience.org/mission/).
² Мы используем стадии для модели разработки психосоциального вмешательства, чтобы отличить его от биомедицинского лечения, где фазы определены FDA для разработки лекарств (см. Http: // www.fda.gov/drugs/resourcesforyou/consumers/ucm143534.htm).
Ссылки
Agras WS, Chapin HN, Oliveau DC. Естественная история фобии. Ход и прогноз. Архивы общей психиатрии. 1972; 26: 315–317. [PubMed] [Google Scholar]
Амир Н., Тейлор Коннектикут. Сочетание компьютеризированных домашних методов лечения генерализованного тревожного расстройства: программа модификации внимания и когнитивно-поведенческая терапия. Поведенческая терапия. 2012; 43: 546–559. DOI: 10.1016 / j.beth.2010.12.008. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Arch JJ, Craske MG. Лечение первой линии: критическая оценка разработок и альтернатив когнитивно-поведенческой терапии. Психиатрические клиники Северной Америки. 2009. 32: 525–547. [PubMed] [Google Scholar]
Baker TB, McFall RM, Shoham V. Текущее состояние и будущие перспективы клинической психологии: На пути к научно обоснованному подходу к охране психического и поведенческого здоровья. Психологическая наука в интересах общества.2008; 9: 67–103. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
Becker CB, Zayfert C, Anderson E. Обзор отношения психологов к использованию экспозиционной терапии при посттравматическом стрессе. Поведенческие исследования и терапия. 2004. 42: 277–292. DOI: 10.1016 / S0005-7967 (03) 00138-4. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Beidas RS, Kendall PC. Обучение терапевтов доказательной практике: критический обзор исследований с системно-контекстной точки зрения. Клиническая психология: наука и практика.2010; 17: 1–30. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
Bickel WK, Marsch LA, Buchhalter AR, Badger GJ. Компьютеризированная поведенческая терапия для амбулаторных пациентов с опиоидной зависимостью: рандомизированное контролируемое исследование. Экспериментальная и клиническая психофармакология. 2008. 16: 132–143. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
Borkovec TD, Castonguay LG. В чем научный смысл терапии, подтвержденной эмпирическим путем? Журнал консалтинговой и клинической психологии. 1998. 66: 136–142. [PubMed] [Google Scholar]
Борковец Т.Д., Миранда Дж.Исследование результатов межгрупповой психотерапии и фундаментальная наука. Журнал клинической психологии. 1999; 55: 147–158. [PubMed] [Google Scholar]
Британское психологическое общество. Ответ на разработку DSM-V Американской психиатрической ассоциации. 2011 г. Получено с http://apps.bps.org.uk/_publicationfiles/consultation-responses/DSM-5%202011%20-%20BPS%20response.pdf.
Браун Б.С., Флинн П.М. Федеральная роль в передаче технологий злоупотребления наркотиками: история и перспективы. Журнал лечения злоупотребления психоактивными веществами.2002. 22: 245–257. [PubMed] [Google Scholar]
Браун Т.А., Барлоу Д.Х. Предложение по системе размерной классификации, основанной на общих чертах DSM-IV тревожных и эмоциональных расстройств: значение для оценки и лечения. Психологическая оценка. 2009. 21: 256–271. DOI: 10.1037 / a0016608. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Кэрролл К.М., Болл С.А., Мартино С., Ник К., Бабушио Т.А., Нуро К.Ф., Рунсавиль Б.Дж. Компьютерная реализация когнитивно-поведенческой терапии зависимости: рандомизированное испытание CBT4CBT.Американский журнал психиатрии. 2008; 165: 881–888. DOI: 10.1176 / appi.ajp.2008.07111835. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Кэрролл К.М., Рунсавиль Б.Дж. Преодоление разрыва: гибридная модель, связывающая исследования эффективности и действенности в лечении наркозависимости. Психиатрические службы. 2003. 54: 333–339. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
Кэрролл К.М., Рунсавиль Б.Дж. Видение следующего поколения исследований поведенческой терапии зависимостей. Зависимость.2007. 102: 850–869. DOI: 10.1111 / j.1360-0443.2007.01798.x. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Кэрролл К.М., Рунсавиль Б.Дж. Компьютерная терапия в психиатрии: будь смелым, это новый мир. Текущие отчеты психиатрии. 2010; 12: 426–432. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
Chambless DL, Ollendick TH. Эмпирически подтвержденные психологические вмешательства: противоречия и доказательства. Ежегодный обзор психологии. 2001. 52: 685–716. [PubMed] [Google Scholar]
Чорпита Б.Ф., Виссельман Дж.Пребывание в клинических условиях при работе с базами доказательств. Журнал Американской академии детской и подростковой психиатрии. 2005; 44: 1193–1197. [PubMed] [Google Scholar]
Коллинз Л. М., Дзиак Дж. Дж., Ли Р. Планирование экспериментов с несколькими независимыми переменными: взгляд на управление ресурсами для полных и сокращенных факторных планов. Психологические методы. 2009; 14: 202–224. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
Craske MG, Rose RD, Lang A, Welch SS, Campbell-Sills L, Sullivan G, Roy-Byrne PP.Компьютерная реализация когнитивно-поведенческой терапии тревожных расстройств в учреждениях первичной медико-санитарной помощи. Депрессия и тревога. 2009. 26: 235–242. DOI: 10.1002 / da.20542. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Краске М.Г., Рой-Бирн П.П., Стейн МБ, Салливан Г., Шербурн С., Быстрицкий А. Лечение тревожных расстройств: от эффективности к эффективности до реализации. Поведенческие исследования и терапия. 2009; 47: 931–937. DOI: 10.1016 / j.brat.2009.07.012. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Curtis NM, Ronan KR, Borduin CM.Мультисистемное лечение: метаанализ исследований результатов. Журнал семейной психологии. 2004; 18: 411–419. [PubMed] [Google Scholar]
Катберт Б.Н., Инсел TR. К будущему психиатрической диагностики: семь столпов RDoC. BMC Medicine. 2013; 11: 126. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
Damschroder LJ, Aron DC, Keith RE, Kirsch SR, Alexander JA, Lowery JC. Содействие внедрению результатов исследований в области здравоохранения на практике: консолидированная основа для развития науки о внедрении.Наука внедрения. 2009; 4:50. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
DeRubeis RJ, Crits-Christoph P. Эмпирически подтвержденные индивидуальные и групповые психологические методы лечения психических расстройств у взрослых. Журнал консалтинговой и клинической психологии. 1998. 66: 37–52. [PubMed] [Google Scholar]
Doss BD, Аткинс, округ Колумбия. Изучение медиаторов лечения, когда простое случайное отнесение к контрольной группе невозможно. Клиническая психология: наука и практика. 2006. 13: 321–336.[Google Scholar]
Айзенк HJ. Эффекты психотерапии: оценка. Журнал консалтинговой психологии. 1952; 16: 659–663. [PubMed] [Google Scholar]
Fairburn CG, Wilson GT. Распространение и реализация психологических методов лечения: проблемы и решения. Международный журнал расстройств пищевого поведения. 2013; 46: 516–521. [PubMed] [Google Scholar]
Fixsen DL, Naoom SF, Blase KA, Friedman RM, Wallace F. Исследование внедрения: синтез литературы.Тампа: Университет Южной Флориды, Институт психического здоровья Луи де ла Парте Флориды, Национальная исследовательская сеть по внедрению; 2005. (Публикация FMHI № 231). [Google Scholar]
Flay BR. Испытания эффективности и результативности (и другие фазы исследований) при разработке программ укрепления здоровья. Профилактическая медицина. 1986; 15: 451–474. [PubMed] [Google Scholar]
Follette WC, Beitz K. Добавление более строгой научной программы к эмпирически поддерживаемому движению за лечение. Модификация поведения.2003. 27: 369–386. [PubMed] [Google Scholar]
Фрэнсис А. Проблемы для DSM-V: ограничения полевых испытаний: урок из DSM-IV. Американский журнал психиатрии. 2009а; 166: 1322. DOI: 10.1176 / appi.ajp.2009.007. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Фрэнсис А. Куда идет DSM-V? Британский журнал психиатрии. 2009b; 195: 391–392. DOI: 10.1192 / bjp.bp.109.073932. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Glasgow RE, Lichtenstein E, Marcus AC. Почему мы не видим большего распространения исследований по укреплению здоровья на практике? Переосмысление перехода от эффективности к эффективности.Американский журнал общественного здравоохранения. 2003. 93: 1261–1267. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
Hayes SC, Long DM, Levin ME, Follette WC. Развитие лечения: можем ли мы найти лучший способ? Clinical Psychology Review (в печати) [PubMed] [Google Scholar]
Henggeler SW. Уменьшение размеров эффекта для исследований эффективности — последствия для переноса доказательных методов лечения: комментарий к Журналу семейной психологии Curtis, Ronan и Borduin (2004). 2004. 18: 420–423. [PubMed] [Google Scholar]
Henggeler SW.Исследования эффективности крупномасштабного транспорта: разработка и проверка программ мультисистемной терапии. Ежегодный обзор клинической психологии. 2011; 7: 351–381. [PubMed] [Google Scholar]
Хоагвуд К., Олин С., Клик А. За пределами контекста на горизонте: мышление в трехмерном пространстве. Администрация и политика в области психического здоровья. 2013; 40: 23–28. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
Humphreys K, McLellan AT. Политически ориентированный обзор стратегий по улучшению результатов услуг для пациентов с расстройствами, связанными с употреблением психоактивных веществ.Зависимость. 2012; 106: 2058–2066. DOI: 10.1111 / j.1360-0443.2011.03464.x. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Hyman SE. Диагностика психических расстройств: проблема овеществления. Ежегодный обзор клинической психологии. 2010. 6: 155–179. [PubMed] [Google Scholar]
Insel TR. Лечение психических расстройств нового поколения. Наука и трансляционная медицина. 2012; 4: 155ps19. [PubMed] [Google Scholar]
Институт медицины. Повышение качества медицинской помощи при психических расстройствах и состояниях, связанных с употреблением психоактивных веществ: серия «Пропасть качества».Вашингтон, округ Колумбия: Национальная академия прессы; 2006. [Google Scholar]
Каздин А.Е. Прогресс в терапевтических исследованиях и клиническое применение лечения требует лучшего понимания процесса изменений. Клиническая психология: наука и практика. 2001. 8: 143–151. [Google Scholar]
Каздин А.Е. Медиаторы и механизмы изменений в психотерапевтических исследованиях. Ежегодный обзор клинической психологии. 2007; 3: 1-27. [PubMed] [Google Scholar]
Каздин А.Е. Доказательная практика и лечение: новые возможности для объединения клинических исследований и практики, расширения базы знаний и улучшения ухода за пациентами.Американский психолог. 2008. 63: 146–159. [PubMed] [Google Scholar]
Каздин А.Е., Нок МК. Выявление механизмов изменения в детской и подростковой терапии: методологические вопросы и исследовательские рекомендации. Журнал детской психологии и психиатрии. 2003. 43: 1116–1129. [PubMed] [Google Scholar]
Kendall PC. Эмпирически подтвержденные психологические методы лечения. Журнал консалтинговой и клинической психологии. 1998; 66: 3–6. [PubMed] [Google Scholar]
Kessler R, Glasgow RE. Предложение по ускорению претворения медицинских исследований в жизнь: необходимы кардинальные изменения.Американский журнал профилактической медицины. 2011; 40: 637–644. DOI: 10.1016 / j.amepre.2011.02.023. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Кринглен Э. Естественная история обсессивного невроза. Семинары по психиатрии. 1970; 2: 403–419. [PubMed] [Google Scholar]
Lehman WE, Simpson DD, Knight DK, Flynn PM. Интеграция планирования и внедрения инноваций в лечении: модели стратегических процессов и организационные проблемы. Психология аддиктивного поведения. 2011; 25: 252–261. DOI: 10.1037 / a0022682. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Levitt EE. Результаты психотерапии с детьми: оценка. Журнал консалтинговой психологии. 1957; 21: 189–196. [PubMed] [Google Scholar]
Левитт Э. Психотерапия с детьми: дальнейшая оценка. Поведенческие исследования и терапия. 1963; 1: 45–51. [PubMed] [Google Scholar]
Лилиенфельд С.О., Ритчел Л.А., Линн С.Дж., Браун А.П., Каутин Р.Л., Латцман Р.Д. Разрыв между исследованиями и практикой: преодоление разногласий между исследователями расстройств пищевого поведения и практиками.Международный журнал расстройств пищевого поведения. 2013; 46: 386–394. [PubMed] [Google Scholar]
McFall RM. По психологической клинической науке. В: Treat T, Bootzin RR, Baker TB, редакторы. Психологическая клиническая наука: последние достижения в теории и практике. Интегративные перспективы в честь Ричарда Макфолла. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Эрлбаум; 2007. С. 363–396. [Google Scholar]
МакХью Р.К., Смитс Дж.А.Дж., Отто М.В. Эмпирически подтвержденные методы лечения панического расстройства. Психиатрические клиники Северной Америки.2009. 32: 593–610. [PubMed] [Google Scholar]
McLean CP, Foa EB. Терапия длительного воздействия посттравматического стрессового расстройства: обзор доказательств и распространение. Экспертный обзор нейротерапии. 2011; 11: 1151–1163. [PubMed] [Google Scholar]
Маклеллан А.Т., Мейерс К. Современное лечение зависимости: обзор системных проблем для взрослых и подростков. Биологическая психиатрия. 2004. 56: 764–770. [PubMed] [Google Scholar]
Miller WR. Мотивационное интервью и невероятный лечебный эффект.Зависимость. 2005; 100: 421. [PubMed] [Google Scholar]
Miller WR, Yahne CE, Moyers TB, Martinez J, Pirritano M. Рандомизированное испытание методов, помогающих клиницистам изучить мотивационное интервьюирование. Журнал консалтинговой и клинической психологии. 2004. 72: 1050–1062. [PubMed] [Google Scholar]
Мерфи Р., Купер З., Холлон С.Д., Фэйрберн К.Г. Как работают психосоциальные методы лечения? Изучение посредников изменений. Поведенческие исследования и терапия. 2009; 47: 1–5. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
Олмстед Т.А., Абрахам А.Дж., Мартино С., Роман П.М.Обучение консультантов по нескольким научно обоснованным методам лечения психосоциальной зависимости в частных центрах лечения наркозависимости в США. Наркотическая и алкогольная зависимость. 2012; 120: 149–154. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
Onken L. PRECEDE-PROCEED и этапная модель NIDA: ценность концептуальной основы для исследования вмешательства. Журнал стоматологии общественного здравоохранения. 2011; 71: S18 – S19. [PubMed] [Google Scholar]
Онкен Л.С., Блейн Дж. Д. Развитие поведенческой терапии и психологическая наука: укрепление связи.Психологическая наука. 1997. 8: 143–144. [Google Scholar]
Онкен Л.С., Блейн Д.Д., Баттьес Р.Дж. Исследования поведенческой терапии: концептуализация процесса. В: Henggeler SW, Santos AB, редакторы. Инновационные подходы для пациентов с трудностями в лечении. Вашингтон, округ Колумбия: Американская психиатрическая пресса; 1997. С. 477–485. [Google Scholar]
Онкен Л.С., Бутзин Р.Р. Развитие поведенческой терапии и психологическая наука: Если в лесу упало дерево, и его никто не слышит. Поведенческая терапия.1998. 29: 539–543. [Google Scholar]
Отто М.В., Толин Д.Ф., Наций КР, Утшиг А.С., Ротбаум Б.О., Хофманн С.Г., Смитс Дж. Пять сеансов и их количество: Рассмотрение ультракороткого лечения панического расстройства. Депрессия и тревога. 2012; 29: 465–470. DOI: 10.1002 / da.21910. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Переплетчикова Ф., Трит Т.А., Каздин А.Е. Целостность лечения в психотерапевтических исследованиях: анализ исследований и изучение связанных факторов. Журнал консалтинговой и клинической психологии.2007; 75: 829–841. [PubMed] [Google Scholar]
Проктор Е.К., Ландсверк Дж., Ааронс Дж., Чемберс Д., Глиссон С., Миттман Б. Исследование внедрения служб психического здоровья: новая наука с концептуальными, методологическими и учебными проблемами. Администрация и политика в области психического здоровья. 2009; 36: 24–34. DOI: 10.1007 / s10488-008-0197-4. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Roshanaei-Moghaddam B, Pauly MC, Atkins DC, Baldwin SA, Stein MB, Roy-Byrne P. Относительные эффекты КПТ и фармакотерапии при депрессии по сравнению с тревогой: Лучше ли лекарства от депрессии, а КПТ от тревожности? Депрессия и тревога.2011; 28: 560–567. [PubMed] [Google Scholar]
Рунсавиль Б.Дж., Кэрролл К.М., Онкен Л.С. Методологическое разнообразие и теория в сценической модели: Ответ Каздину. Клиническая психология: наука и практика. 2001а; 8: 152–154. [Google Scholar]
Rounsaville BJ, Carroll KM, Onken LS. Этапная модель исследования поведенческой терапии NIDA: начало работы и переход от этапа 1. Клиническая психология: наука и практика. 2001b; 8: 133–142. [Google Scholar]
Санта-Ана Э, Мартино С., Болл С.А., Ник К., Кэрролл К.М.Что характерно для «обычного лечения»: рейтинги стандартного лечения на аудиозаписи в сети клинических исследований. Журнал лечения злоупотребления психоактивными веществами. 2008. 35: 369–379. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
Schoenwald SK, Mehta TG, Frazier SL, Shernoff ES. Клиническое наблюдение за эффективностью и внедрением исследований. Клиническая психология: наука и практика. 2013; 20: 44–49. [Google Scholar]
Shoham V, Rohrbaugh MJ, Onken LS, Cuthbert BN, Beveridge RM, Fowles TR.Переосмысление подготовки клинической науки: цель и продукты Делавэрского проекта. Клиническая психологическая наука. 2014; 2: 8–21. [Google Scholar]
Sholomskas D, Syracuse G, Ball SA, Nuro KF, Rounsaville BJ, Carroll KM. Мы не тренируемся напрасно: пробное распространение трех стратегий обучения клиницистов когнитивно-поведенческой терапии. Журнал консалтинговой и клинической психологии. 2005. 73: 106–115. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
Stewart RE, Chambless DL, Baron J.Теоретические и практические препятствия на пути к желанию практикующих пройти обучение эмпирически подтвержденным методам лечения. Журнал клинической психологии. 2012; 68: 8–23. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
Stewart RE, Stirman SW, Chambless DL. Качественное исследование отношения практикующих психологов к научно обоснованной практике: последствия для стратегий распространения. Профессиональная психология: исследования и практика. 2012; 43: 100–109. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
Stokes DE.Квадрант Пастера: фундаментальная наука и технологические инновации. Вашингтон, округ Колумбия: Институт Брукингса; 1997. [Google Scholar]
Weisz JR, Jensen-Doss A, Hawley KM. Доказательная психотерапия молодежи по сравнению с обычной клинической помощью: метаанализ прямых сравнений. Американский психолог. 2006. 61: 671–689. [PubMed] [Google Scholar]
Weisz JR, Ng MY, Bearman SK. Странная пара? Переосмысление отношений между наукой и практикой в эпоху распространения и внедрения. Клиническая психологическая наука.2014; 2: 58–74. [Google Scholar]
Weisz JR, Ugueto AM, Cheron DM, Herren J. Научно обоснованная молодежная психотерапия в экосистеме психического здоровья. Журнал клинической детской и подростковой психологии. 2013; 42: 274–286. [PubMed] [Google Scholar]
Вайс Дж. Р., Вайс Б., Доненберг Г. Р.. Лаборатория против клиники: эффекты детской и подростковой психотерапии. Американский психолог. 1992; 47: 1578–1585. [PubMed] [Google Scholar]
Департамент психологических наук
Кафедра психологических наук (DPS) разработала программу с отличием, чтобы дать выдающимся студентам возможность продолжить исследовательскую подготовку с преподавателями-наставниками по оригинальным эмпирическим исследованиям, а также отточить свои аналитические и коммуникативные навыки.Студенты, успешно завершившие учебную программу, получат диплом с отличием по психологии.
Учебная программа предназначена в первую очередь для студентов с исследовательской и научной ориентацией в области психологии. Зачисление в программу с отличием разрешено только студентам, которые подали заявку и соответствуют определенному набору критериев. Заявление на участие в программе подается в течение первого семестра младшего года обучения студента, а студенты начинают обучение по программе во втором семестре младшего года обучения.
Чтобы иметь право на зачисление, студент должен иметь не менее 3 баллов.3 GPA, в целом и по специальности, успешно выполнил требования PSY 2430 (Письмо в области психологических наук) и PSY 3401 (Методы исследования и статистика I) и прошел по крайней мере один курс в углубленной области. Если студенты зачислены в PSY 3401 на момент подачи заявления, они должны будут предоставить доказательства, подтверждающие, что они успешно завершат курс. В дополнение к тому, что уже указано, следующие минимальные критерии должны быть соблюдены, чтобы поступить на программу с отличием по психологическим наукам:
Нет оценок ниже B по любым курсам PSY (возможно одно исключение с настоятельной рекомендацией преподавателя)
Определение наставника факультета и потенциального исследовательского проекта
Рекомендация комитета по психологическим наукам с отличием, который оценит каждого претендента по академическим заслугам и профессиональным целям.
Интенсивная исследовательская программа для отличников состоит из трех семестров исследований с преподавателем-наставником, результатом которых является письменная диссертация и устная презентация перед выпуском. Студенты, которые изучают программу с отличием, должны пройти только три курса в углубленной области (включая один из углубленных), поскольку их исследовательский опыт погрузит их в содержание их углубленной области.
Программа для отличников
Осень
(младший год) Весна
(младший год ) Летнее погружение
(опция) Осень
(Старший год ) Пружина
(старший год )
Посетите информационную сессию программы почестей
Поговорите с потенциальными наставниками
Применить
Детский семинар с отличием (разработка тезисов)
Исследование по первоначальному предложению с учётной записью
Двухнедельный институт с отличием
Шестинедельный интенсивный исследовательский опыт
Семинар с отличием (тезисы и сбор данных)
Исследование по первоначальному предложению с учётной записью
Семинар для дипломированных специалистов (анализ и презентация данных)
Исследование по первоначальному предложению с учётной записью
Учащиеся, обучающиеся по программе с отличием, могут заменить семинар по необходимой глубине предметом на PSY 3493 (Психологическое исследование и исследование I для отличия).Они также проходят два курса по управляемым исследованиям со своим наставником-преподавателем и завершают старший семинар, необходимый для всех специальностей. Требуются следующие курсы:
PSY 3493 Психологическое исследование и исследование I с отличием — 4 SH (заменяет семинар в глубинной области)
PSY 4330 Психологические исследования и исследования II с отличием — 3 SH (тезисы и сбор данных)
PSY 4393 Психологическое исследование и исследование III Награда — 3 SH (сбор и презентация данных диссертации)
PSY 4440 Старший семинар по психологии
Срок подачи заявок
26 сентября ^чт 3:30 — 5:00 п.м. Встреча по интересам с отличием (Coltrane Hall 201) — принимаются заявки
20 октября ^-е до 17:00 Заявки подаются на Coltrane 203
30 октября ^-е Уведомление отобранным учащимся
Программа с отличием, факультет
Вы можете связаться с преподавателями напрямую, если вы заинтересованы в сотрудничестве с ними! Если у вас возникнут общие вопросы по учебной программе, пожалуйста, обращайтесь к * Dr. Холл-Байерс (координатор учебной программы с отличием) в hallna @ wssu.edu или 336-750-2627.
наград — Департамент психологических наук
Доктор Клайд Киллер был почетным профессором биологии в колледже Джорджии. Он работал инструктором по офтальмологическим исследованиям в Гарвардской медицинской школе с 1927 по 1939 год и куратором генетической колонии института Вистар при Университете Пенсильвании с 1939 по 1942 год. Он поступил в колледж Джорджии в 1945 году и проработал профессором биологии до 1961 года.Киллер стал медицинским генетиком в Центральной государственной больнице, а с 1963 по 1973 год он занимал должность директора исследовательского отдела.
В знак признания заинтересованности доктора Киллера в привлечении студентов бакалавриата к научным исследованиям, эта денежная премия (которая разделена между тремя отделами, описанными ниже) была учреждена для поощрения преподавателей и студентов к использованию научного метода контролируемых экспериментов как части опыт обучения в колледже Джорджии.
Комитет, состоящий из заведующего кафедрой или назначенного им представителя кафедры биологических и экологических наук, химии и физики, а также психологических наук, получит до конца осеннего семестра письменный отчет о исследовательских проектах студентов. Такие проекты должны быть экспериментальными по своему характеру, а не в первую очередь учебными лабораторными упражнениями или индивидуальными инструкциями в организационной структуре академического курса. Формат и стиль отчета должны быть приемлемыми в конкретной дисциплине для публикации статьи в рецензируемом журнале.Сама работа могла быть выполнена в любое время в течение двух календарных лет до крайнего срока подачи заявок на осенний семестр и могла или не могла быть выполнена при регистрации для получения академического кредита в независимом учебном курсе. Хотя представление отчета и присуждение награды могло быть произведено после получения степени бакалавра, экспериментальная работа должна была быть завершена во время зачисления в колледж Джорджии и под наблюдением преподавателей колледжа Джорджии.
Комитет, помимо оценки представленных отчетов, может счесть целесообразным проконсультироваться с преподавателями и студентами, чтобы улучшить приемлемость отчета путем продолжения проекта и повторной подачи в более поздний срок.В случае, если отчеты не будут признаны заслуживающими одобрения, комитет порекомендует Ассоциации выпускников добавить премиальные доллары к основной сумме фонда.
Когда будет найден получатель психологии, награда будет вручена на приеме по психологическому признанию, который проводится каждый апрель. Кроме того, признание будет дано на всех институциональных функциях и во всех публикациях, где такое признание будет сочтено целесообразным.
.

вызовы и перспективы, «Психологический журнал»

Презентация научных школ факультета педагогики и психологии

Развитие психологии в России | Статья в сборнике международной научной конференции

Этапы 100-летнего развития психологической науки //Психологическая газета

Институциональное становление российской психологии в дореволюционное время (начало ХIХ и ХХ вв.)

Зарождение советской психологии в послереволюционное время (1918-1931 гг.)

Развитие советской психологии в предвоенное и военное время (1931-1945 гг.)

Институциональное строительство советской психологии в послевоенное время (1945-1955 гг.)

Развитие советской психологии в период от «оттепели» до «перестройки» (1956-1991 гг.)

Институциональное развитие постсоветской и современной российской психологии (1992–2018 гг.)

Литература

VIII Всероссийская научно-практическая конференция «Актуальные проблемы и перспективы развития современной психологии»

Статус психологии как науки: особенности и внутренние проблемы. Выход из нынешнего тупика к концептуальной интеграции

Опыт: элементарен для всех эмпирических наук

Конструкции: концепции в науке и повседневной психологии

Исключительное положение психологии среди наук и философии

Идиографические и номотетические стратегии генерации знаний

Почему для вас важно представлять свои данные на научных конференциях

Психологические науки | Канзасский государственный университет

Психологические науки —

Основные новости

Другие важные объявления

Гранты и награды за исследования

Награды за преподавание, полученные преподавателями и аспирантами

Премии за выдающиеся достижения в области преподавания

Другие новости

Ранее Другие новости

Психологические науки в JSTOR

Объединение дисциплины для улучшения общественного здравоохранения

Lisa S. Onken

Варда Шохам

Брюс Н. Катберт

Мелисса Риддл Национальный институт 9665

Abstract

Где преуспела клиническая наука?

Какие проблемы и кто должен их устранять?

Возможные решения

Изменение системы

Изменение вмешательств: адаптация квадратных колышков к круглым отверстиям

Новое определение, когда разработка вмешательства не завершена

Тестирование эффективности в реальных условиях

Выявление механизмов изменений

Модель стадии NIH

Этап 0

Этап I

Стадия II

Стадия III

Этап IV

Этап V

Как насчет подготовки клинических ученых?

Заключительные замечания

Благодарности

Сноски

Ссылки

Департамент психологических наук

наград — Департамент психологических наук

Добавить комментарий Отменить ответ

Рубрики