Психолого педагогическая характеристика 2 класса: Психолого-педагогическая характеристика обучающихся (2 класс).

Характеристика класса — Классному руководителю

Характеристика класса

В классе 7 человек: из них – 4 девочки, 3 мальчика, разного уровня способностей. В классе есть ученики, которые могут в дальнейшем  учиться на «4» и «5», а есть ученики, у которых средний и низкий уровень подготовки к школе.

За прошедший год  начал формироваться коллектив, но формирование коллектива нужно продолжить во 2 классе. Дети подружились между собой. У них появились общие интересы и занятия. Ребята дружат не только в школе, но и за её пределами. Сложились добрые дружеские отношения между девочками и мальчиками. Часто ученики переживают за неудачи своих друзей,  подбадривают их, радуются их успехам. Ученики прислушиваются к мнению своих одноклассников, им важно их мнение.  К учёбе в школе относятся позитивно.  Доброжелательно относятся к учителям, детям. Конфликты ещё в коллективе возникают, но стараемся быстро  гасить. Ребята учатся просить прощение, если они неправы. Дети  пытаются организовать свою деятельность. Пока это у них получается только под руководством учителя. Во многих делах дети проявляют недостаточную активность,  организованность. Над этим предстоит работать во 2 классе.

Трудных детей в классе нет, за исключением одной девочки – Дрыгиной Ирины. Все дети готовы к школе: у них есть школьная форма и школьные принадлежности. Родители учеников регулярно посещают школу, родительские собрания, интересуются успехами детей. В классе работает родительский комитет.

Стоит большая задача по сплочению детского коллектива. Для этого запланировано проведение совместных походов , совместных мероприятий, открытых уроков. В классе уже все дети имеют поручения. Если у ребёнка ослабеет интерес к поручению, то попробую помочь выбрать ему поручение по душе.  Дети доброжелательны, правильно реагируют на замечания и стараются исправиться.

Во 2 классе будет вестись работа по воспитанию сознательного поведения в школе и во внеурочное время, позитивного отношения к учёбе. Также будет вестись работа по воспитанию культуры речи и культуры поведения учащихся в социуме.

Как классный руководитель я занимаюсь организацией досуга детей. В свободное от занятий время дети посещают различные секции и кружки. Все ученики класса заняты во внеурочное время.

В этом учебном году в классном коллективе будут выбраны органы самоуправления. Каждый из детей сможет сам выбрать поручение себе по душе, если у ребёнка погаснет интерес к поручению, то представится  возможность сменить поручение.

В этом классном коллективе высокая познавательная активность и творческие способности. Дети проявляли своё творчество при подготовке и проведении классных мероприятий, концертов, создании проектов по предметам, изготовлении поделок на выставки, участии в выставке рисунков. Многие дети  участвовали в различных районных творческих конкурсах и занимали призовые места. Большую помощь в этом оказывали родители.

Хотя в первом классе работы детей не оцениваются, но по контрольным срезам стало ясно, что детей с высокими образовательными запросами около 50%. Во втором классе определятся отличники, хорошисты, троечники. Хотелось бы, чтобы последних было мало или не было вообще.

За прошедший год было проведено много внеклассных мероприятий: классные часы, праздники, беседы, викторины, конкурсы. На все праздники приглашались родители, которые были активными их участниками: «Здравствуй, школа!», «Новогодняя сказка», «От всей души!», «Спасибо, Букварю!». «До свиданья, Первый класс!» Всё это способствовало сплочению школьного коллектива.

В прошедшем году было проведено четыре тематических родительских собрания, на которых обсуждались вопросы адаптации первоклассников, психофизиологические особенности младших школьников и др. Есть ещё много проблем, которые предстоит решать в будущем году. Самое главное, чтобы каждый ребёнок не потерял своего лица, чувствовал себя в школе комфортно, и  чтобы он с радостью спешил в школу за новыми знаниями.

Карта схема психолого педагогической характеристики группы

Автор admin На чтение 12 мин Просмотров 2 Опубликовано 7 апреля 2023 Обновлено 7 апреля 2023

Содержание

1. Карта-схема психолого-педагогической характеристики группы школьников
2. ПРИМЕРНАЯ СХЕМА ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ХАРАКТЕРИСТИКИ КЛАССНОГО КОЛЛЕКТИВА методическая разработка на тему
3. Скачать:
4. Предварительный просмотр:
5. По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Карта-схема психолого-педагогической характеристики группы школьников

В качестве основной методики изучения уровня развития класса предлагается «Карта-схема психолого-педагогической характеристики группы школьников».

Карта-схема, состоящая из опросных листов, представляет собой пятибалльную шкалу, вмонтированную в набор конкретных качеств, характеризующих интегративные свойства группы.

Оценка уровня развития отдельных конкретных качеств идет по пятибалльной системе: «5» ставится тогда, когда качество очень сильно и постоянно проявляется, «4» — проявляется постоянно, но не так сильно, «3» — не очень проявляется, «2» — проявляется противоположное отрицательное качество, «1» — сильно проявляется противоположное отрицательное качество.

Группа стремится общаться и сотрудничать с другими группами

У группы наблюдается стремление обособиться, изолироваться от других групп

«5» ставится, когда стремление общаться с другими группами очень ярко выражено, «4», — когда не очень выражено, «3» — слабо выражено, «2» — больше выражено стремление обособиться, чем общаться, «1» — стремление обособиться выражено ярко.

Поскольку качества группы даются в карте-схеме в большинстве случаев по противоположности, необходим одновременный их учет. Чтобы оценить какое-либо качество, надо прочитать слева положительную его оценку, а справа отрицательную и лишь затем крестиком обозначить оценку против соответствующего балла и вписать напротив каждого суждения фамилии тех учеников, которые заметно влияют на данное свойство класса

1.Группа активна, полна творческой энергии.	1. Группа инертна, пассивна
2.Группа выше всего ставит положительные духовные запросы (искусство, литература, учеба, совершенствование в профессии).	2. Группа выше всего ставит примитивные материальные блага, деньги, развлечения и т.д.
3.В своих делах группа ставит перед собой общественно полезные цели.	3. Группу отличают общественно вредные, асоциальные цели.
4.Группу объединяет одна общая цель деятельности, а не просто сходные цели каждого члена группы в отдельности	4. В группе соединились люди, у которых лишь сходные совпадающие цели, но эти цели не стали общегрупповыми.
5.В группе более всего уважают коллективистов, делающих все ради других.	5. Популярные члены группы — эгоисты, работающие лишь для себя.
6.Члены группы стремятся постоянно общаться друг с другом.	6. У членов группы нет стремления постоянно общаться друг с другом.
7.Группа стремится общаться и сотрудничать с другими членами.	7. У группы наблюдается стремление обособиться, изолироваться от других групп.
8.Группу отличают устойчивые интересы.	8. Группу отличает быстрая смена интересов.
9.Группа постоянно осуществляет свои интересы на деле.	9. Группа пассивна. Интересуясь чем-то, не стремится это осуществить на деле.
10.Актив, ядро группы ведет группу на общественно полезные дела.	10. Актив ведет группу на антиобщественные дела.
11. В группе существует справедливое отношение ко всем членам группы, стремление поддержать слабых в общей деятельности, чувство защищенности каждого.	11. Группа заметно разделяется на «привилегированных» и «пренебрегаемых, пренебрежительно относятся к слабым.

1. В группе разумно, доброжелательно решаются вопросы взаимопомощи.	1. При решении групповой задачи необходимость взаимоподчинения вызывает противодействие и даже конфликты.
2. Группа может самостоятельно выбрать себе организаторов по различным видам деятельности.	2. Группа не может самостоятельно, без помощи старших решить вопрос о выборе организаторов или проводит выборы несерьезно, по принципу “кого-нибудь, только не меня”.
3. Члены группы взаимодействуют в том направлении, которое приносит успех всей группе в целом.	3. Большинство членов группы ориентируются на “себя” и делают то, что им удобно и выгодно.
4. Трудные условия, ситуация опасности, неожиданные сильные воздействия еще более сплачивают группу.	4. В этих условиях происходит рассогласование группы, вплоть до ее полного распадения.
5. Неудача в достижении групповой цели приводит к еще большему единству и сплочению группы.	5. Неудача в достижении групповой цели расслабляет группу вплоть до ее полного отказа от реализации данной цели.
6. Группа постоянно и устойчиво поддерживает связь и осуществляет взаимодействие с другими группами.	6. Группа стремится изолироваться от других групп, противодействует контактам с ними.
7. Группа доброжелательно, участливо относится к новым членам, старается помочь освоиться и “прижиться”, влиться в свою среду.	7. Группа враждебно относится к новым членам, противодействует вхождению их в новую для них среду своей группы.
8. Группа легко, свободно, быстро, с высокой результативностью согласует свои действия.	8. Группа способна к согласованию своих действий.
9. Группа представляет устойчивое единое целое. Имеющиеся в группе отдельные группировки (например, по симпатиям) активно взаимодействуют друг с другом, поддерживая общегрупповое единство.	9. Группа не представляет единого целого, распадается на ряд отдельных группировок, которые враждуют друг с другом.
10. Члены группы активно стремятся сохранить группу, как единое целое. Группа настойчиво противодействует попыткам расформирования.	10. Члены группы относятся безразлично к сохранению группы. Группа легко поддается расформированию или даже способствует ему.
11. Группа имеет хороших, способных организаторов, являющихся ее авторитетными и полномочными представителями.	11. Группа не имеет хороших, способных организаторов.

1. Группа имеет четкое единое суждение о возможностях ее действительных организаторов	1. Группа не имеет единого мнения, единого суждения о возможностях своих организаторов. Мнение группы о ее организаторах противоречиво.
2. Все члены группы прислушиваются к мнению своих товарищей и приходят к единодушному суждению.	2. Члены группы не прислушиваются к мнению своих товарищей, мнения остро противоречивы.
3. Члены группы хорошо и постоянно осведомлены обо всем, что касается группы: ее задачах, внутригрупповых отношениях, ее месте среди других групп, результатах ее деятельности и т.д.	3. В группе не знают о ее задачах, внутригрупповых отношениях, ее месте среди других групп, результатах ее деятельности и т.д.
4. Группа легко находит “общий язык”, взаимопонимание при решении групповых задач.	4. В группе нет взаимопонимания при решении общих задач.
5. При обсуждении актуальных вопросов, касающихся группы и поведения отдельных ее членов, группа активно добивается единого мнения и находит единодушное решение.	5. Группа не способна прийти к единому мнению при обсуждении вопросов, касающихся как группы в целом, так и отдельных ее членов.
6. В изменяющихся жизненных ситуациях группа быстро оценивает перемены, создает новое общественное мнение.	6. Группа не способна оценивать изменившуюся обстановку, слепо следует привычкам, сложившимся суждениям.
7. При оценке воспринимаемых фактов и событий окружающей жизни в группе существует устойчивое единство суждений.	7. Для группы характерны противоположные суждения и оценки воспринимаемых фактов, событий.
8. Группа имеет единое и четкое мнение о своих возможностях, достоинствах и недостатках.	8. В группе имеют место явно противоречивые мнения о своих возможностях и недостатках.
9. Группа верно, единодушно оценивает свое место среди других групп.	9. Группа неверно и противоречиво оценивает свое место среди других групп.
10. Критические замечания со стороны членов группы принимаются доброжелательно и способствуют созданию единого группового мнения.	10. Критические замечания со стороны одних членов группы принимаются другими ее членами враждебно и способствуют разъединению группового мнения.
11. Критические замечания извне группы принимаются доброжелательно, самокритично и создают стремление к осмысливанию и исправлению недостатков.	11. Критические замечания извне принимаются группой враждебно и вызывают стремление к отпору, настаиванию на недостатках, групповому упрямству.

1. Преобладание мажорного, приподнятого, доброго общего тона в группе.	1. Преобладание подавленного настроения, пессимистического настроя в группе.
2. Доброжелательность во взаимоотношениях членов группы, взаимное притяжение друг к другу, симпатия.	2. Конфликтность в отношениях, отталкивание, антипатия.
3. Стремление к совместности переживания события, жизненных явлений, произведений искусства.	3. Тенденция к замкнутости членов группы друг от друга, отказ или уклонение от группового характера переживаний.
4. Успехи или неудачи группы в целом переживаются ярко всеми членами группы.	4. Успехи или неудачи группы оставляют членов группы равнодушными.
5. Успехи или неудачи товарищей вызывают переживание, искреннее участие других членов группы. Здесь имеют место одобрение, поддержка, а упреки и критика делаются с доброжелательных позиций.	5. В этих условиях в группе проявляются зависть, злорадство, а упреки и критика исходят из желания унизить, оскорбить.
6. В сложных ситуациях происходит эмоциональное единение, общий мобилизационный настрой.	6. В этих условиях группа теряется, “раскисает”, наблюдается растерянность, ссоры, взаимные обвинения и т.д.
7. Отрицательная оценка группы со стороны более широких общностей или их органов вызывает групповое сопереживание, выражающее единение группы и способствующее ему.	7. В данных обстоятельствах у части группы имеют место переживания, выражающие разобщение группы или способствующие этому.
8.. В отношении между эмоциональными объединениями (группировки по симпатиям) существует взаимное расположение и доброжелательностью.	8. Группировки конфликтуют между собой, враждебно относятся друг к другу.
9. Групповые эмоциональные “взрывы” в сложных жизненных ситуациях (например, общее негодование, возмущение) регулируются группой и не меняют качественно содержание ее поведения.	9. Групповые эмоциональные состояния взрывного характера выходят из-под контроля группы, протекают стихийно и определяют содержание группового поведения.
10. Членам группы нравится бывать вместе, им хочется чаще находиться в группе, участвовать в совместной деятельности.	10. Члены группы не стремятся бывать вместе, проявляется безразличие к общению, выражается отрицательное эмоциональное отношение к совместной деятельности.
11. Группа способна сдерживать проявление своих чувств, когда этого требуют интересы дела.	11. Группа не в состоянии сдерживать эмоциональные порывы в необходимых ситуациях.

Папиллярные узоры пальцев рук — маркер спортивных способностей: дерматоглифические признаки формируются на 3-5 месяце беременности, не изменяются в течение жизни.

Поперечные профили набережных и береговой полосы: На городских территориях берегоукрепление проектируют с учетом технических и экономических требований, но особое значение придают эстетическим.

Источник

ПРИМЕРНАЯ СХЕМА ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ХАРАКТЕРИСТИКИ КЛАССНОГО КОЛЛЕКТИВА

методическая разработка на тему

Данная характеристика поможет классному руководителю дать оценку уровня развития коллектива класса, сильные и слабые стороны класса, задачи, которые можно поставить по совершенствованию стиля педагогического руководства, улучшению психологического климата в классе, развитию интересов школьников.

Скачать:

Предварительный просмотр:

ПРИМЕРНАЯ СХЕМА ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

ХАРАКТЕРИСТИКИ КЛАССНОГО КОЛЛЕКТИВА

1. Общие сведения о классе .

История его формирования , его состав по возрасту и полу учащихся . (количество учащихся , из них мальчиков и девочек , количество второгодников , когда сформировался коллектив , были ли слияния с другими коллективами , смена классных руководителей и т. д.) .

Социальная характеристика семей учащихся .

Общая характеристика успеваемости класса , дисциплины , общественных поручений учащихся класса .

Мнение учителей-предметников о классе .

Методы исследования : -беседа с учителями и учащимися ,

— наблюдения на и вне уроков ,

— изучение классного журнала , личных дел учащихся .

2. Направленность деятельности класса . Какие мотивы , потребности , интересы преобладают в жизни и делах класса (как в учебной, так и внеучебной деятельности) . Отношение класса к установленным правилам поведения в

школе , их поддержка и выполнение.

Сложившиеся традиции класса .

Жизнь класса вне учебных занятий .

Участие класса в общешкольной жизни .

— беседа с учителями и учащимися ,

— наблюдения на и вне уроков ,

— анкетирование (методика ЕЦО/единство ценностных ориентаций в сфере досуга/ , тест общей

направленности деятельности класса , методика оценки групповой сплоченности Сишора-Ханина

3. Организационная структура класса .

Характеристика органов самоуправления в классе .

Закрепление обязанностей и ролей в классе .

Роль классного руководителя в организации жизни и деятельности класса . Личность классного руководителя (образованность , общая культура , организаторские способности , знание психологии учащихся , их интересов и т.д.) . Интенсивность общения с классом . Преобладающие формы общения (приказ , указания , инструкция , выговор , совет , просьба , похвала , информация).

Стиль классного руководства :

— авторитарный: «общение — дистанция» , «общение — устрашение» ;

— демократический — «общение на основе общей увлеченности», «Общение на основе дружеского

— либеральный — непоследовательный : «общение — заигрывание».

Отношение коллектива к классному руководителю, его авторитет среди школьников. Авторитет

актива, его организационные умения. Психологические особенности учащихся, входящих в выбранный актив, Отношение ребят к выполнению своих поручений. Преобладающий тон в деловых взаимоотношениях ( доброжелательный, равнодушный, конфликтный). Причины конфликтов при выполнении поручений.

Наличие неформальных вожаков и причины их влияния на класс.

Неофициальный актив класса, его участие в жизни класса и школы, психологические особенности учащихся, положительно или отрицательно влияющих на класс.

— беседа с классным руководителем, активом;

— наблюдения на и вне уроков;

— анкетирование ( составить самостоятельно анкету, после проведения приложить к характеристике

вместе со сводной таблицей ответов учащихся).

— методика оценки групповой сплоченности Сишора-Ханина (см. Приложение).

4. Характеристика учебной деятельности класса.

Отношение учащихся к учебе в целом и отдельным предметам. Наличие контроля за успеваемостью отдельных учеников, требования к ним классного руководителя, актива класса, всего

коллектива. Взаимопомощь, ее формы и организация. Дисциплина класса при выполнении

учебной и домашней работы. Отрицательные моменты в учебной деятельности (шпаргалки, подсказки, списывание).

— беседа с учителями, классным руководителем , учениками;

— изучение классного журнала, ученических тетрадей.

5. Особенности межличностных отношений в классе.

Товарищество и дружба в классе.

Отношения мальчиков и девочек.

Краткая характеристика дружеских группировок в классе ( предполагаемые мотивы, объединяющие ребят, лидерство в группировках, отношения между группировками, предполагаемые причины изоляции и отвержения отдельных ребят).

— наблюдения на и вне уроков ;

— беседа с классным руководителем, учениками ;

— методика оценки групповой сплоченности Сишора-Ханина ;

— тест общей направленности деятельности личности (см. Приложение).

6. Психологический климат в классе.

Преобладающие настроения и эмоции, удовлетворенность учащихся общением друг с другом

Кому и в чем подражают в классе. Нравственные ценности школьников. Уровень сформированности доброты, терпимости друг к другу, совестливости, честности, ответственности, чувства долга и собственного достоинства .

Интеллектуальный климат в классе ( имеется ли в классе единое мнение по наиболее важным

вопросам? Насколько развиты критика и самокритика? Насколько быстро класс находит общий язык при решении общегрупповых задач? Какова общая интеллектуальная атмосфера

Волевые качества класса ( способен ли класс создавать напряжение всех духовных и физических сил для преодоления серьезных трудностей и препятствий? Ставит ли он перед собой общие цели и как стремится к их осуществлению? Может ли класс напряженно работать над поставленной задачей и доводит ли дело до конца?)

— наблюдения на и вне уроков ;

— беседа с классным руководителем ;

— карта-профиль оценки психологического климата группы;

— методика по изучению ценностных ориентаций группы (ЕЦО)

7. Индивидуальные и возрастные особенности учащихся класса.

Любимцы класса, общественники, отличники, инициаторы; «трудные» учащиеся, их влияние

Причины, вызывающие «трудности» в поведении учащихся.

Как в классе проявляются психологические особенности возраста.

— беседа с классным руководителем, учениками

8. РЕКОМЕНДАЦИИ КЛАССНОМУ РУКОВОДИТЕЛЮ.

Общая оценка уровня развития коллектива класса, сильные и слабые стороны класса, задачи, которые можно поставить по совершенствованию стиля педагогического руководства, улучшению психологического климата в классе, развитию интересов школьников.

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Характеристика классного коллектива

Получая первый класс, всегда даю краткую характеристику каждому ученику.

Психолого-педагогическая характеристика классного коллектива.

Анализ психологических особенностей, социализации и успешной адаптации учащихся 4 класса. Выявление одаренных детей и детей, требующих особого внимания.

Психолого-педагогическая диагностика, используемая классным руководителем в ВР

Психолого-педагогическая диагностика, используемая классным руководителем в ВР.

Характеристика классного коллектива

Характеристика классного коллектива.

Характеристика классного коллектива в 2017-2018 уч. г..

Воспитание учащихся невозможно без организации эффективного общения с ними. Младшим школьникам доброжелательно сотрудничают с педагогом. Это помогает им преодолеть страх, тревожность, положитель.

характеристика классного коллектива 2 класс

Характеристика классного коллектива 2 класса в рамках воспитательой работы.

Источник

По данным школьного психолога: 2 класс

Отправка ребенка в первый день детского сада пугает практически каждого родителя. К первому классу кажется, что все идет хорошо, и родители могут найти небольшое утешение в том факте, что, хотя технически их ребенок находится в «школьном возрасте», его жизнь по-прежнему в значительной степени вращается вокруг дома, ее братьев и сестер и, конечно, мама и папа. И вдруг – бац! Это бьет. Этот первоклассник превращается во второклассника, и все совершенно по-другому. Крепкое объятие и поцелуй на прощание на автобусной остановке превращается в пожимание плечами и «Пока, мама, увидимся позже!» Что случилось?

Второй класс отмечает момент, когда ваш ребенок превращается из «вашего ребенка» в «вашего ребенка». По словам доктора Лори Зелингер, доктора философии, сертифицированного школьного психолога, дети в этом возрастном диапазоне «переходят от зависимости к независимости и от семьи к школе». Лори Ландау, лицензированный брачный и семейный терапевт и тренер по воспитанию, добавляет: «У них сейчас есть жизнь, они погружены в школу, занятия и отношения со сверстниками». Тем не менее, это также время, когда давление внешнего мира в сочетании с новыми драмами, возникающими в связи с более сложными отношениями со сверстниками, может угрожать сокрушить ребенка. Ландау советует родителям, что один из лучших способов помочь вашему ребенку избавиться от стресса от социальной среды в школе — это активно слушать все, что он хочет рассказать вам о своем дне.

Важно слушать и реагировать без осуждения, так как это время вашего ребенка, чтобы расслабиться, исследовать и искать совета относительно обид, которые он может испытывать по отношению к своим друзьям или учителю.

Зелингер призывает родителей помнить, что, хотя дети в этом возрасте борются за независимость, они «все еще нуждаются в эмоциональной поддержке со стороны родителей. Им нужна ваша поддержка и безопасность, чтобы идти на риск». Второклассники наблюдают и подражают своим сверстникам и могут бороться с чувством незащищенности. Таким образом, независимо от того, могут ли они прямо заявить об этом или нет, дети этой возрастной группы нуждаются в родительском утешении и одобрении.

Ваш второклассник не всегда может адекватно выражаться словами, и это совершенно нормально для этого возраста. «Дети обычно не говорят о своем разочаровании, однако они злятся, хватают вещи, обзываются, толкаются, наговаривают друг на друга, жалуются, ноют и т. д. их эмоционального развития, чтобы справиться», — объясняет Ландау. Она советует родителям быть как можно терпеливее на этом этапе, так как он со временем проходит, и что иногда просто быть с ними в их испытаниях и разочарованиях и реагировать без насмешек или осуждения может иметь решающее значение. «Со временем они научатся сдерживать себя, и благодаря этому разовьют большее чувство социальной непринужденности», — говорит Ландау.

Так что же делать родителю в эти бурные годы крепнущей дружбы, многообещающей социальной жизни и новообретенной независимости? «Продолжайте обнимать и целовать своих детей, — советует доктор Зелингер, — но не на публике. Они бы умерли от смущения». Пока это большое прощальное объятие и поцелуй происходит перед тем, как вы выйдете за парадную дверь, все должно быть в порядке.

Скачать статью

Следующая статья: Как помочь детям управлять своими чувствами

Роль связанности и психологической стойкости в педагогической эффективности учителей английского языка как английского языка

Введение

В течение долгого времени преподавание рассматривалось как работа, связанная с отношениями, в которой учитель и ученики несут ответственность за создание успешного обучения и учебного процесса. Поэтому им необходимо работать совместно, чтобы обеспечить такие оптимальные условия обучения (Се и Дерахшан, 2021). В этой профессии обучение выходит за рамки простого знакомства с кучей информации; вместо этого это сложный процесс, включающий социальные, психологические и эмоциональные взаимодействия, которые устанавливают позитивную связь в классе (Strachan, 2020). Было обнаружено, что эта форма связи в классе между учителем и учениками дает много положительных академических результатов, включая вовлеченность, обучение, мотивацию, успех, достижения, благополучие и надежду (Violanti et al., 2018; Wendt and Courduff, 2018; Frymier et al. др., 2019; Хавик и Вестергард, 2020 г .; Дерахшан, 2021; Пишгадам и др., 2021 г.; Се и Дерахшан, 2021).

Как отметил Фрисби (2019), это чувство близости к учащимся является примером позитивного поведения в межличностном общении, которое оживляет атмосферу в классе и удовлетворяет различные потребности учащихся. По определению, связь между учителем и учеником относится к чувству сопричастности и психологической принадлежности в контексте класса, которое подчеркивает степень, в которой ученики чувствуют себя лично принятыми, ценными, вовлеченными и поддерживаемыми другими (Гуденоу, 19). 93). В таком позитивном и заботливом климате в классе повышается педагогическая эффективность учителей и вовлеченность учащихся в учебу, благополучие, успеваемость, навыки межличностного общения, чувство привязанности, устойчивость и т. д. (Quin, 2017; García-Moya, 2020). Еще одним аспектом, который может улучшить позитивная связь между учителем и учеником у учителей, является их уровень психологической устойчивости к преподаванию как к одной из самых сложных профессий в мире. Конструкт психологической стойкости был в центре внимания серьезных исследований в последние десятилетия (Quick et al., 19).97; Джадкинс и др., 2020). Это личная черта, относящаяся к способности справляться со стрессовыми событиями и реагировать на них, используя надлежащие стратегии выживания, которые превращают неблагоприятные ситуации в возможности для обучения (Maddi, 2004). Таким образом, его можно рассматривать как образ мышления, при котором сложности, трудности и стрессовые обстоятельства рассматриваются как личные проблемы, а не как препятствия на пути личного роста. Было установлено, что выносливость влияет на эффективность обучения учителей в условиях давления, мотивации, перфекционизма, уровня эмоционального выгорания, устойчивости, оптимизма и решительности (Cole et al., 2004; Erkutlu, 2012; Tokhmehforoushan Khiabani and Hadidi Tamjid, 2017).

Кроме того, психологическая устойчивость и прочная связь в классе между учителем и его учениками также могут повысить эффективность учителей (Tarajová and Metruk, 2020). В качестве наиболее важной характеристики высококачественного образования эффективность преподавания и учителя относится к совокупности различных хороших качеств учителей, которые обогащают личную и академическую жизнь учащихся и связанные с ними устремления (Day, 2012; Stronge, 2018). Эффективность выходит далеко за рамки простых педагогических знаний, а представляет собой метаконструкцию, включающую широкий спектр положительных характеристик, компетенций и моделей поведения учителей (Kwangsawad, 2017). Пытаясь прояснить характеристики эффективных учителей, различные ученые, такие как Джованнелли (2003 г. ), Борг (2006 г.), Сюэронг (2012 г.) и Ко (2014 г.), использовали различные исследовательские инструменты для составления списков характеристик, характерных для эффективных учителей. Резюме таких характеристик включает в себя полезные стратегии учителей в классе, взаимодействие, вовлечение учащихся, эмоциональную чувствительность, четкое представление урока, профессиональное и дружелюбное управление классом и атмосферу, надлежащее обеспечение обратной связи, наличие педагогической ясности и экспертность в содержании учебной программы и требуемом обучении. методы. Несмотря на эти попытки, это направление исследований в основном вращалось вокруг изучения эффективных характеристик учителя с точки зрения учащихся и учителей, и до сих пор упускалось из виду его связь с положительными психоэмоциональными конструкциями, такими как связанность и психологическая устойчивость. Чтобы восполнить этот пробел, в этом мини-обзорном исследовании была предпринята попытка представить теоретические и практические аспекты двух важнейших навыков межличностного общения (связность, психологическая устойчивость) и эффективность учителей английского языка с указанием существующих пробелов и будущих направлений в этой области.

Предыстория

Истоки и определения связанности

Понятие связанности или чувства принадлежности и родства с конкретным человеком или группой было впервые введено в контексте школы в конце 1990-х годов. Его история никогда не была цельной и прямой, поскольку «связность» была перемешана с другими родственными терминами (Baumeister and Leary, 1995; García-Moya, 2020). Связанность в основном определялась как чувство близости и принадлежности в школьном контексте, в то время как некоторые ученые рассматривали ее как компонент других связанных терминов, таких как «связанность» (Hagerty et al., 19).93). Позже эта концепция стала более консолидированной, когда она стала ассоциироваться с заботой об отдельных учащихся и их обучении (Блюм и Либби, 2004). Это привело к расширению литературы в этой области, кульминацией которой стало введение других связанных понятий, таких как принадлежность, связь и взаимодействие. В течение этого периода был достигнут незначительный прогресс, поскольку были предложены различные определения и операционализации конструкции связанности в образовании (Wang and Degol, 2016). Теперь концепция связанности понята и помещена в структуру школьного климата, которая включает четыре измерения академической среды, институциональной среды, отношений и безопасности (Wang and Degol, 2016). Основываясь на этой схеме, связность является важнейшим элементом третьего измерения; отношения сообщества.

Несмотря на эти достижения, исследования в этой области по-прежнему изобилуют взаимозаменяемыми значениями связности, связи, принадлежности и участия, что контрастирует с текущей литературой. Считается, что для достижения большей концептуальной ясности в этом направлении исследования необходимо отразить упомянутые термины, особенно их общие черты и различия, чтобы способствовать дальнейшему научному прогрессу в этой области и обеспечить последовательную доказательную базу (García-Moya, 2020) .

Характеристики подключенных учителей

В образовательной сфере учителя, которые стремятся установить чувство «связи» со своими учениками, имеют ряд общих черт (García-Moya, 2020). Первая характеристика таких учителей касается их попыток создать дружественную, позитивную и демократичную атмосферу в классе (Chhuon and Wallace, 2014). Они также ищут возможности для внеклассного общения в форме неформальных приветствий, занятий спортом и совместного обеда со студентами (Neely et al., 2016). Подключенные учителя часто используют шутки и стратегии открытого общения, которые сокращают физическую и эмоциональную дистанцию ​​в классе (Yu et al., 2018). Еще одной особенностью подключенных учителей является их персонализированный, уважительный и гуманизированный тип академических отношений со студентами, проявляющими высокую эмпатию и готовность выслушивать проблемы (García-Moya, 2020). В зависимости от контекста и академических целей этот список функций может быть расширен за счет проведения дополнительных исследований с учетом мнений различных заинтересованных сторон.

Вклад взаимосвязанности в образование L2

Культура/атмосфера в классе, ориентированная на чувство близости и близости между учителем и учащимися, может обеспечить множество оптимальных результатов для учителей и учащихся (Wendt and Courduff, 2018). Это может улучшить педагогическую эффективность учителей, навыки управления классом, благополучие, способности к позитивному межличностному общению и мотивацию преподавания (Quin, 2017; García-Moya, 2020; Xie and Derakhshan, 2021). Более того, это может способствовать вовлеченности учащихся в учебу, благополучию, достижениям, навыкам межличностного общения, чувству привязанности, устойчивости, обучению, мотивации, успеху и надежде (Violanti et al., 2018; Frymier et al., 2019).; Хавик и Вестергард, 2020 г .; Пишгадам и др., 2021). Из-за сложного и эмоционального характера обучения второму/иностранному языку концепция связанности может привести к многим другим положительным последствиям, таким как психологическая устойчивость и эффективность среди учителей EFL. Однако было проведено ограниченное исследование такого вклада, основанного на идеях позитивной психологии.

Психологическая устойчивость: осмысление и родственные термины

Понятие психологической устойчивости понимается как индивидуальная способность позитивно реагировать на негативные события и факторы стресса в жизни и карьере (Maddi, 2004). По словам Хивера и Дёрньеи (2017), выносливость — это способность бороться и минимизировать негативное влияние стресса на производительность. Он включает в себя три чувства или отношения обязательство , контроль и вызов (Sheard and Golby, 2010). Приверженность относится к предрасположенности к глубокому вовлечению себя в то, что вы делаете или с чем сталкиваетесь. Контроль касается склонности человека воспринимать и действовать так, как будто он играет роль в различных жизненных происшествиях, а не является беспомощным человеком. Наконец, вызов относится к вере в то, что перемены происходят в жизни довольно часто, и ожидание таких изменений полезно для личного роста. Такое отношение соответствует сложному характеру обучения L2, в котором учителям и ученикам EFL приходится одновременно иметь дело с языковыми, межкультурными и психоэмоциональными факторами. Помимо наличия достаточной педагогической базы знаний, учителя EFL должны быть психологически устойчивыми в сложной и сложной системе обучения L2. Этот сдвиг в сторону психологии и эмоций учителей коренится в PP, в котором основное внимание уделяется силе положительных эмоций в образовании и развитии (MacIntyre et al., 2019).).

В соответствии с этими последовательностями были предложены некоторые аналогичные термины для психологической стойкости, включая устойчивость, плавучесть, преодоление трудностей и иммунитет. Хотя они кажутся эквивалентными выносливости, они различаются по некоторым признакам. Например, устойчивость относится к способности обнаруживать и решать общие жизненные проблемы и осложнения, в то время как плавучесть является более конкретной и касается академических невзгод, которые случаются в академической жизни (Мартин и Марш, 2019). Более того, копинг относится к конкретным методам и стратегиям, которые человек использует для решения проблем. В качестве последнего родственного понятия иммунитет относится к защитным механизмам, которые человек использует для уменьшения и подавления проблем и вреда для его / ее мотивации, личности, поведения и практики (Hiver, 2017). Следует отметить, что во многих случаях границы этих сходных терминов нечеткие; следовательно, их взаимозаменяемое использование продолжается даже в нынешнюю эпоху.

Учитель и эффективность обучения: модели и тенденции

Первые камни эффективности учителя/обучения были заложены в 1970-х годах моделью процесс-продукт , в которой были предложены некоторые важные личностные и связанные с обучением факторы, способствующие эффективному обучению (Купер и Макинтайр, 1996). Затем вошел в моду профессиональный подход к знанию ремесла, рассматривающий обучение как способность анализировать конкретные ситуации и применять эти профессиональные знания в различных контекстах (Cooper and McIntyre, 19).96; Судманд Афшар и Дусти, 2014 г.). С достижениями в языковом обучении L2, особенно постметодных и коммуникативных подходов , тенденции в рассмотрении эффективности сместились в сторону «специфичности» и «частности», предложенных конструктивистскими подходами . В эту эпоху каждый учитель считался уникальным с определенной системой педагогических убеждений и ценностей, которые порождали рефлексивных учителей. При таком подходе рефлексия была одной из важнейших черт эффективного учителя (Ричардс и Фаррелл, 2005). Пытаясь дополнить эти точки зрения, были проведены дополнительные исследования в различных контекстах, которые подчеркнули важную роль знаний о содержании, педагогических знаний, социокультурных факторов и факторов, связанных с личностью, влияющих на эффективность (Soodmand Afshar and Doosti, 2014).

Кроме того, профессия учителя считалась как наукой, так и искусством, поскольку она требует результатов исследований в области педагогики и обучения, а также творчества и таланта со стороны учителя (Wang, 2017). Эта загадочная природа преподавания и его прямое влияние на обучение вызвали всплеск международного интереса к раскрытию характеристик эффективного преподавания/учителей в контексте образования L2 с перечислением различных характеристик. Общим для этих исследований и их выявленных характеристик является то, что эффективные учителя хорошо владеют изучаемым языком, являются хорошими коммуникаторами, обладают навыками межличностного общения, могут содержательно и увлекательно представить урок, использовать групповую работу для повышения вовлеченности учащихся, могут установить дружескую атмосферу. и поддерживающие учебные контексты, учитывать эмоции учащихся и терпеть ошибки в классе (Борг, 2006; Ли, 2010; Чен, 2012; Куриос и Еврипиду, 2013; Ко, 2014; Стронге, 2018). Хотя эти попытки полезны для преподавания и обучения EFL/ESL, в этой области есть много других направлений, которые остаются неисследованными. В следующей части представлены результаты исследований и доказательства эффективности учителей.

Исследование эффективности учителей L2

С широким признанием утверждения о том, что эффективность преподавания ведет к эффективности обучения, концепция эффективности учителей нашла свое применение в исследованиях и практике SLA (Borg, 2006; Day, 2012; Stronge, 2018). После своего появления этой концепции было придано первостепенное значение в контексте EFL / ESL, и многочисленные исследования были сосредоточены на том, что означает этот термин и каковы его индикаторы с точки зрения учащихся и учителей. Ведущие исследователи в этой области в основном использовали анкеты, полуструктурированные интервью, интервью с экспертами и наблюдения, чтобы выявить характеристики преподавателей английского языка (Borg, 2006; Chen, 2012; Xuerong, 2012; Ko, 2014 и др.). ). Удивительно, что исследователи SLA до сих пор одержимы индикаторами этой конструкции, используя ограниченное количество инструментов исследования. Чтобы получить более яркую картину, ученые L2 могли бы использовать дневники и портфолио, чтобы зафиксировать динамизм эффективности учителей. Они также могут включать голоса других заинтересованных сторон при определении «эффективности» и «характеристик эффективного преподавателя английского языка». Роль положительных эмоций и демократического климата в классе, которые создают у учителей чувство близости и связанности перед лицом проблем, присущих обучению L2, до сих пор в значительной степени игнорировалась. Кроме того, будущим исследователям рекомендуются корреляции эффективности учителя и многих психоэмоциональных переменных в обучении L2, таких как интеллект, языковая компетентность, устойчивость, мотивация, выгорание, перфекционизм, непосредственность, ясность и т.п.

Заключительные замечания

В этой мини-обзорной статье утверждалось, что чувство связи учителей EFL со своими учениками и их психологическая устойчивость в преодолении академических неудач в обучении L2 очень важны для повышения их педагогической эффективности. Другими словами, позитивная культура/климат в классе, в котором существует тесная взаимосвязь между учителем и его/ее учениками, помогает преподавателям английского языка, когда они сталкиваются с проблемами обучения L2. Это, в свою очередь, способствует устойчивости и жизнерадостности учителей, что дает много положительных результатов, включая эффективность преподавания и обучения. Следовательно, исследование может быть полезным для учителей EFL, поскольку оно повышает их осведомленность о силе положительных эмоций в обучении L2. Они могут использовать идеи, изложенные в этом исследовании, и создать в классе атмосферу, в которой и учащиеся, и учителя будут чувствовать себя связанными и психологически стойкими перед лицом неудач, которые в конечном итоге приведут к успеху в учебе. Точно так же преподаватели EFL могут использовать этот обзор и предлагать курсы повышения квалификации для учителей, повышая их знания и практику положительных эмоций в классе, чтобы повысить эффективность их обучения. Они могут внушить начинающим учителям, что обучение L2 — это не только педагогические знания учителей, но и океан психоэмоциональных факторов. Наконец, исследователи SLA могут найти это исследование полезным и приложить усилия для устранения существующих пробелов в этой области. В большинстве связанных исследований взаимосвязи, стойкости и эффективности учителей использовались однократные планы 9.0045 с помощью анкет и однократных интервью, которые несовместимы с динамическим характером этих переменных психологии учителя. Поэтому исследователям-энтузиастам рекомендуются более качественные и лонгитюдные исследования. Элемент культуры ограниченно (если вообще учитывается) в этом направлении исследования, поэтому кросс-культурные исследования могут добавить информативные идеи к совокупности знаний в этой области. Также предлагается корреляция между демографической информацией учителей (возраст, пол, опыт, ученая степень, специальность и т. д.) и тремя переменными, рассматриваемыми в этой статье. Наконец, это исследование может быть дополнено аналогичными исследованиями с использованием других переменных, предложенных в PP, таких как навыки межличностного общения, любовь, надежда, радость, устойчивость, страсть, приверженность, близость, вовлеченность, непредубежденность, готовность к общению, терпимость к двусмысленности, и так далее.

Вклад авторов

Автор подтверждает, что является единственным автором этой работы и одобрил ее публикацию.

Конфликт интересов

Автор заявляет, что исследование проводилось в отсутствие каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Примечание издателя

Все претензии, изложенные в этой статье, принадлежат исключительно авторам и не обязательно представляют претензии их дочерних организаций, издателя, редакторов и рецензентов. Любой продукт, который может быть оценен в этой статье, или претензии, которые могут быть сделаны его производителем, не гарантируются и не поддерживаются издателем.

Ссылки

Baumeister, R.F., and Leary, M.R. (1995). Потребность в принадлежности: желание межличностных привязанностей как фундаментальная человеческая мотивация. Психолог. Бык. 117, 497–529. doi: 10.1037/0033-2909.117.3.497

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Блюм, Р. В., и Либби, Х. П. (2004). Управляющее резюме. Дж. Ш. Здоровье 74, 231–232. doi: 10.1111/j.1746-1561.2004.tb08278.x

Полный текст CrossRef | Академия Google

Борг, С. (2006). Отличительные черты учителей иностранного языка. Ланг. Учат. Рез. 10, 3–31. doi: 10.1191/1362168806lr182oa

CrossRef Full Text | Google Scholar

Чен, Дж. (2012). Благоприятные и неблагоприятные характеристики учителей EFL, воспринимаемые студентами университетов Таиланда. Междунар. Дж. англ. Лингвист. 2, 213–219. doi: 10.5539/ijel.v2n1p213

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Чуон В. и Уоллес Т. Л. (2014). Создание связи через известность: удовлетворение потребности в учебе в средних школах США. Молодежная соц. 46, 379–401. doi: 10.1177/0044118X11436188

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Коул М., Фейлд Х. и Харрис С. (2004). Мотивация учащихся к обучению и психологическая устойчивость: интерактивные эффекты на реакцию учащихся на занятия по менеджменту.

акад. Управление Учиться. Образовательный 3, 64–85. doi: 10.5465/amle.2004.12436819

CrossRef Full Text | Google Scholar

Купер П. и Макинтайр Д. (1996). Эффективное преподавание и обучение: точки зрения учителей и учащихся. Филадельфия: Издательство Открытого университета.

Google Scholar

Дэй, К. (2012). Международный справочник Ратледжа по развитию учителей и школ. Нью-Йорк: Ратледж.

Google Scholar

Дерахшан А. (2021). Предсказуемость академической активности туркменских студентов благодаря невербальной непосредственности и достоверности учителей персидского языка. Дж. Учить. персидский язык. Другой Ланг. 10, 3–26. doi: 10.30479/JTPSOL.2021.14654.1506

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Google Scholar

Эркутлу, Х. (2012). Влияние психологической устойчивости и самоконтроля на выгорание учителя. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi 43, 186–197.

Google Scholar

Фрисби, Б. Н. (2019). Влияние эмоционального заражения на восприятие учащимися взаимопонимания с преподавателем, эмоциональной поддержки, работы с эмоциями, валентности и когнитивного обучения. Комм. Стад. 70, 492–506. дои: 10.1080/10510974. 2019.1622584

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Google Scholar

Frymier, A.B., Goldman, Z.W., and Claus, CJ (2019). Почему важна невербальная непосредственность: объяснение мотивации. Комм. Q. 67, 526–539. doi: 10.1080/01463373.2019.1668442

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гарсия-Мойя, И. (2020).

Важность взаимосвязанности в отношениях между учениками и учителями: выводы из проекта «Связность учителей». Швейцария: Springer Nature.

Google Scholar

Джованнелли, М. (2003). Взаимосвязь между рефлексивной склонностью к обучению и эффективным обучением. Дж. Образование. Рез. 96, 293–309. doi: 10.1080/00220670309597642

CrossRef Full Text | Google Scholar

Goodenow, C. (1993). Психологическое ощущение принадлежности к школе у ​​подростков: масштабное развитие и образовательные корреляты. Психолог. Ш. 30, 79–90. doi: 10.1002/1520-6807(199301)30:1<79::AID-PITS2310300113>3.0.CO;2-X

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Google Scholar

Hagerty, B. M.K., Lynch-Sauer, J., Patusky, K.L., and Bouwsema, M. (1993). Новая теория человеческого родства. Дж. Нурс. Ученый. 25, 291–296. doi: 10.1111/j.1547-5069.1993.tb00262.x

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Хавик Т. и Вестергард Э. (2020). Учителя имеют значение? Восприятие учащимися взаимодействия в классе и вовлеченности учащихся. Скан. Дж. Образ. Рез. 64, 488–507. дои: 10.1080/00313831.2019.1577754

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Google Scholar

Hiver, P. (2017). Отслеживание характерной динамики иммунитета учителей иностранных языков: ретроспективное качественное моделирование. Мод. Ланг. Дж. 101, 669–690. doi: 10.1111/modl.12433

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Хивер П. и Дорнье З. (2017). Иммунитет учителя иностранных языков: палка о двух концах. Заяв. Лингвис. 38, амв034–амв423. doi: 10.1093/applin/amv034

Полный текст CrossRef | Академия Google

Джадкинс Дж., Мур Б. и Колетт Т. (2020). Психологическая устойчивость.

Абингдон, Оксон: Ратледж.

Google Scholar

Ко, Дж. (2014). Эффективное обучение: Фонд развития образования Департамент образования Оксфордского университета. Нью-Йорк, США: Издательство Оксфордского университета.

Google Scholar

Куриос С. и Еврипиду Д. (2013). Восприятие студентами эффективных преподавателей EFL в университетских условиях на Кипре. англ. Ланг. Учат. 6, 1–16. doi: 10.5539/elt.v6n11p1

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Квансавад, Т. (2017). Восприятие заинтересованными сторонами эффективных учителей EFL. Онлайн-подача 11, 155–174.

Google Scholar

Ли, Дж. (2010). Уникальность учителей EFL: восприятие изучающих японский язык. TESOL J. 1, 23–48. doi: 10.5054/tj.2010.214881

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Макинтайр, П. Д., Грегерсен, Т., и Мерсер, С. (2019). Определение повестки дня для позитивной психологии в SLA: теория, практика и исследования.

Мод. Ланг. J. 103, 262–274. doi: 10.1111/modl.12544

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Мэдди, С. Р. (2004). Hardiness: операционализация экзистенциального мужества. Дж. Гуманист. Психол. 44, 279–298. doi: 10.1177/0022167804266101

CrossRef Full Text | Google Scholar

Мартин А. Дж. и Марш Х. В. (2019). Исследование взаимных отношений между академической жизнерадостностью и академическими невзгодами: свидетельство защитной роли академической плавучести в уменьшении академических невзгод с течением времени. Междунар. Дж. Бехав. Дев. 44, 301–312. doi: 10.1177/0165025419885027

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Нили Э., Уолтон М. и Стивенс К. (2016). Практика питания и связь между школами: общешкольный подход. Медицинское образование. 116, 320–340. doi: 10.1108/HE-11-2014-0095

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пишгадам Р., Дерахшан А., Жале К. и Аль-Обейди Л. Х. (2021). Готовность учащихся посещать занятия по английскому иностранному языку в отношении авторитета, удара и успеха учителей: кросс-культурное исследование восприятия иранских и иракских учащихся. Курс. Психол. 1–15. doi: 10.1007/s12144-021-01738-z

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Квик Дж. К., Райт Т. А., Адкинс Дж. А., Нельсон Д. Л. и Квик Дж. Д. (1997). Превентивное управление стрессом в организациях. Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация.

Google Scholar

Куин Д. (2017). Продольные и контекстуальные связи между отношениями между учителем и учеником и вовлеченностью учащихся: систематический обзор. Рев. Образование. Рез. 87, 345–387. doi: 10.3102/0034654316669434

CrossRef Full Text | Google Scholar

Ричардс, Дж. К., и Фаррелл, Т. С. (2005). Повышение квалификации для преподавателей иностранных языков. Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

Google Scholar

Шеард М. и Голби Дж. (2010). Выносливость личности отличает спортсменов элитного уровня. Междунар. Дж. Спорт. Упражнение Психол. 8, 160–169. дои: 10.1080/1612197X.2010. 9671940

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Google Scholar

Судманд Афшар, Х., и Дусти, М. (2014). Изучение характеристик эффективных иранских учителей EFL с точки зрения учащихся и учителей. Иран. Дж. Заявл. Ланг. Стад. 6, 205–230.

Google Scholar

Strachan, SL (2020). Дело для заботливого инструктора. Сб. Учат. 68, 53–56. doi: 10.1080/87567555.2019.1711011

CrossRef Полный текст | Академия Google

Стронге, Дж. (2018). Качества эффективных учителей. Александрия, США: ASCD.

Google Scholar

Тарайова Р. и Метрук Р. (2020). Характеристики эффективного преподавателя EFL: взгляды словацких студентов и преподавателей EFL. евро. Дж. Образ. Стад. 7, 319–331. doi: 10.46827/ejes.v7i12.3419

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Тохмехфороушан Хиабани, Н., и Хадиди Тамджид, Н. (2017). Взаимосвязь между мотивацией иранских мужчин и женщин, изучающих английский язык, и их идентичностью: перфекционизм и выносливость. Дж. англ. Ланг. Педагогический практ. 10, 187–207.

Google Scholar

Виоланти, М. Т., Келли, С. Э., Гарланд, М. Э., и Кристен, С. (2018). Ясность инструктора, юмор, непосредственность и обучение студентов: воспроизведение и расширение. Комм. Стад. 69, 251–262. doi: 10.1080/10510974.2018.1466718

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ван, Ю. Л. (2017). Элементы конструкции и траектория модели практического обучения в вузах. ЕВРАЗИЯ J. Math. науч. Технол. 13, 6775–6782. doi: 10.12973/ejmste/78525

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Ван, М.-Т., и Дегол, Дж. Л. (2016). Школьный климат: обзор структуры, измерения и влияния на результаты учащихся. Учеб. Психол. Ред. 28, 315–352. doi: 10.1007/s10648-015-9319-1

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Вендт Дж. Л. и Курдафф Дж. (2018). Взаимосвязь между непосредственностью преподавателя, восприятием обучения и компьютерными результатами курсов выпускников среди преимущественно азиатских иностранных студентов, обучающихся в университете США.